ORIENTACION DE LAS DIFICULTADES

DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

ANGEL J. LAZARO MARTINEZ*

INTRODUCCION
Probablemente el sector ms decisivo de la actuacin de la Orientacin
Escolar consiste en localizar las dificultades de aprendizaje con las que se
encuentra un alumno durante su proceso de formacin. En el mbito educativo, y dentro del marco institucionalizado de un centro de enseanza, la
Orientacin no es una mera adicin apendicular aadida a la accin docente, provocando una aparente dicotoma entre la funcin didctica y la funcin orientadora. Tal como sealamos en el grfico n. 9 1, el proceso didctico encuentra su potencialidad y explicacin cuando confluye con el orientador, de manera que toda accin evaluadora de un aprendizaje encuentra
su explicacin en el momento que especifica un rendimiento segn la personal situacin de cada alumno. Y, profundizando en el anlisis, el acto
orientador pretende establecer las condiciones adecuadas pare que cada
sujeto sea capaz de superar sus dificultades y alcanzar un nivel adquisitivo
que le potencie su personalidad, para lo cual todo aprendizaje recibido debe integrarse con el yo personal. De alguna manera, la Orientacin Escolar
tiene como objetivo la integracin autnoma de los aprendizajes, y por ello,
la definimos como "el proceso de ayuda tcnica, inserta en la actividad
educativa, dirigido a la persona con el fin de que sea capaz de integrar
aprendizajes de una manera autnoma" (1).
Conviene matizar que aprendizaje no es solo la adquisicin de un conjunto de nociones instructivas sino que, interpretando, en su adecuado
sentido, lo que constituye un curriculum escolar, entendemos que en el
aprendizaje se interiorizan multitud de comportamientos sociales y afectivos que facilitan la relacin entre el sujeto y su medio, permitindole una
* Inspector Central. Ponente de Orientacin Escolar y Vocacional.
(1) A. LAZARO: "Estructura de las actividades de Orientacin Escolar", Madrid, Revista
Vida Escolar, n. 9 183-84, nov-dic., 1976, pg. 16.

141

GRAFICO N. 2 1

N.)

Conocimiento
del Alumno

CONFLUENCIA DE LOS PROCESOS

DIDACTICO Y ORIENTADOR

Diagnstico
Pronstico

Reeducacin

Programacin

Realizacin
didctica

Evaluacin

CONSEJO
ORIENTADOR

Recuperacin

Ampliacin

correcta armonizacin de su yo y de la proyeccin de ese yo en su entorno.

Por ello, los problemas o dificultades de aprendizaje abarcan tanto lo intelectual como lo afectivo-social, en conexin con lo que la Orientacin debe
proponerse como objetivo, segn nuestro enfoque: facilitar el aprender a
decidir. Y como este aprendizaje ha de ser formativo, la base de la adquisicin se centra en la integracin de los saberes nuevos con los ya asumidos, reestructurando, permanentemente, la personalidad. Alcanzar ese objetivo, de una forma autnoma, es la pretensin de la Orientacin Escolar.
Como puede constatarse, la temtica de dificultades del aprendizaje es
muy amplia y, en cierto modo, polmica, ya que se cie a un sector de
estudio un tanto ambigo. Por ello, intentaremos exponer unas breves reflexiones con el fin de delimitar el concepto "dificultad de aprendizaje", as
como establecer una clasificacin de las mismas, teniendo en cuenta dos
puntos claves:
1.

Ubicar las dificultades de aprendizaje en el contexto educativo y, en

concreto, en el plano escolar.

2.

Sealar los distintos grados de intervencin docente que ayuden a

superar la dificultad.

I. EL CONCEPTO DE DIFICULTAD DE APRENDIZAJE

1.1.

La delimitacin del concepto

La amplitud y ambigedad de "dificultad de aprendizaje de los escolares", implica que se acta sobre el conjunto de la personalidad, de forma
que puede sustituirse escolar por infantil o adolescente. Sin embargo, en
el plano de Orientacin Escolar, hay que tener en cuenta los especficos
objetivos y procesos educativos de la institucin escolar. Es bastante frecuente, incluso hasta en un profesional de la psicopedagogia, confundir lo
escolar con lo infantil, solo por el hecho de estudiar los problemas de un
nio o muchacho menor de catorce aos, olvidando la dinmica, objetivos,
procesos y estructura en las que ese mismo muchacho ha de insertarse en
el mbito escolar, de manera que alguno de sus problemas estn derivados
de esa determinada condicin de ser un escolar en un determinado centro
de enseanza, con unos profesores y compaeros concretos, y ante un
preciso curriculum y ambiente educativo.
Autores como A. Freud o A. Adler estudiaron la problemtica general
del nio partiendo de sus manifestaciones escolares. El nio dificil era el
. sujeto que tena diferentes tipos de problemas manifestados tanto en la
vida escolar como en la familiar, que constituyen los dos ncleos bsicos
de la vivencia infantil. Adler sealaba una tipologa de nios difciles, en
funcin del contexto circundante: enfermizos, mimados (que constituan el
60% de los nios), y odiados (2).
(2) A. ADLER: El nio difcil, Madrid, Espasa Calpe, 1975.

143

Pero ser un nio difcil es una expresin muy amplia que conviene precisar. En los Estados Unidos, ante la propuesta de diferentes Asociaciones
cientficas y familiares, se aprob la siguiente definicin respecto a nios
con dificultades de aprendizaje: "Aquellos chicos que tienen desrdenes
en uno o ms de los procesos bsicos psicolgicos, o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, o desrdenes que puedan manifestarse como una
incorrecta habilidad para escuchar, hablar, pensar, escribir, leer, calcular.
Estos desrdenes incluyen tanto las condiciones como las deficiencias perceptivas, disfunciones mnimas cerebrales, dislexia y afasias. En estos aspectos no deben estar incluidos los chicos cuyas dificultades de aprendizaje son el resultado de deficiencias visuales, motoras, mentales, emocionales o por desventajas ambientales" (3). Como puede apreciarse se incluyen
tanto las condiciones como el resultado, aunque se intenta diferenciar a los
difciles de los deficientes. Sin embargo, la delimitacin no es muy clara.
Arnold, Eysenck y Meili, con el genrico "trastornos del aprendizaje", indican que son "los mediocres rendimientos, generales o parciales, por debajo del nivel individual y del desarrollo. Abarcan perturbaciones en el campo
de la psicomotricidad, cognitivo, motivacional o similares" (4), lo cual incluye casi todo. Por otra parte, Sylvia Farnham-Diggory, que ha estudiado
la sintomatologa de los escolares con comportamientos anormales, indica
que "el campo corrientemente denominado dificultades del aprendizaje incluye nociones de dao cerebral, hiperactividad, formas leves de retraso,
ajuste socio-emocional, dificultades del lenguaje, sutiles formas de sordera, problemas perceptivos, torpeza motora y, sobre todo, dificultades en la
lectura: casi el campo completo de la educacin especial" (5). Desde nuestro punto de vista, se confunde la Orientacin Escolar con la Educacin
Especial, al Orientador con el terapeuta y al nio con dificultades escolares
con el discapacitado. Evidentemente todo sujeto deficiente manifestar
una conducta con dificultades ante el aprendizaje, pero el origen y causa
ser distinto si se le compara con cualquier escolar. Por ello, conviene
precisar el concepto, o encontrar una precisin nocional que supere la
ambigedad.

1.2. Anomalia y dificultad de aprendizaje

La confusin en torno a clarificar qu es dificultad de aprendizaje deriva, al menos, de dos cuestiones claves:

1. g

La amplitud del trmino aprendizaje que comprende todo fenmeno adquisitivo y que, junto al bagaje hereditario, comporta una red
de estmulos formativos de la personalidad. Tal vez, en el empeo
por delimitar nociones, habra que aceptar el aprendizaje en un
sentido restringido, en funcin del contexto escolar en el que acta la Orientacin Escolar.

(3) FREEMAN y THOMPSON, Ch.: "The counselor's role

with learning disabled students",
en Rev. School counselor, Virginia, n. 9 23-1, septiembre,
1975,
pg. 29.
(4) ARNOLD, EYSENCK, MEILI: Diccionario de Psicologa, Madrid,
Rioduero, 1979.
(5) S. FR ANHAM-DIGGORY: Dificultades de aprendizaje,
Madrid, Morata, 1980, pg. 15.

144

2. 9

Hay que distinguir entre el hecho concreto del acto de aprender

(que supone un objeto a adquirir, un proceso adquisitivo, una relacin docente-discente con el objeto adquirible y, por supuesto, un
resultado) con las condiciones para realizar tal adquisicin. Un resultado anmalo al esperado es el indicador de una anomala de
aprendizaje que, segn cada sujeto, ser motivada por alguna dificultad para aprender. Detectar los errores de un alumno es una
accin didctica de evaluacin, que se enriquece al localizar las
causas personales del error, si se adopta una actitud orientadora.

Consideramos que es preferible hablar de dificultad del aprendizaje escolar. Incluso, con el fin de evitar la confusin actual, cabe admitir el trmino anomalia del aprendizaje escolar, como las manifestaciones incorrectas de un alumno normal ante el curriculum. Y, por tanto, hay que centrarse en los procesos de adquisicin escolar como objetivo y resultado. Por
ello, al estudiar las anomalias o dificultades del aprendizaje, hay que distinguir entre lo educativo, que abarca toda la personalidad e implica a todo
el ambiente, (postura de Smith, Worrell, Nelson) de lo estrictamente escolar, que supone lo formativo dentro de lo didctico. (Lnea ms aceptada
por Brueckner y Bond).
Desde esta perspectiva, cabe entender que:

1. 9- El proceso de Orientacin Escolar es una accin entramada con

los ambientes educativos.

2. 9

La Orientacin Escolar ni es paralela ni apendicular de la accin

docente, sino que constituye una fase explicativa y potenciadora
del proceso didctico, con evidentes matizaciones y conexiones
con la Orientacin Personal, Orientacin Familiar y la Orientacin
Vocacional.

3. 9- El ncleo de las dificultades de aprendizaje lo constituyen los niveles bsicos del curriculum, entendiendo que ste incluye:
nociones instrumentales.
contenidos culturales.
procesos de clarificacin de valores (socializacin, dependenciaindependencia, autocontrol afectivo).

II. CLASIFICACION DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Corno puede constatarse, una clasificacin de las dificultades del aprendizaje depende del concepto, amplio o restringido, que se adopte. Anteriormente hemos mencionado la divisin que estableca Adler, ya superada. En las aportaciones de nuevas escuelas y autores podemos apreciar
que se entremezclan criterios y objetivos. Mc. Carthy, en un esquema de
difcil generalizacin, seala los siguientes (6):
(6) MC. CARTHY: Learning disabilities, Nueva York, Allyn, 1969.

145

 hiperactivdad.
motores.
emocionales.
espaciales.
atencin.
impulsividad.
memoria y pensamiento.
lenguaje.
neurolgicos.

conductuales
La etiologa se superpone a las manifestaciones, tanto en alumnos de
carcter normal como en los que poseen deficiencias acusadas. De la misma
forma, un tanto mixtificada, aunque vlida desde la perspectiva del anlisis
conceptual, Adrados clasifica las dificultades en los siguientes grupos (7):
infantiles (mentira, rechazo, mimo...).
angustia, ansiedad.
lenguaje.

disritmia cerebral.
problemas escolares.
Teniendo en cuenta que se trata con sujetos de escolarizacin normal,
ms prximos a nuestras tesis, Smith (8) clasifica los problemas segn las
causas:

aptitudinales.
instrumentales.
emocionales-sociales
En la misma lnea, Worrell y Nelson (9), ofrecen, basndose en una
propuesta de modificacin de conducta, una diferenciacin de los problemas cuyas circunstancias cabe apreciarlas como:
afectivas.
acadmicas.
sociales.
(7) I. ADRADOS: La Orientacin del nio, Buenos Aires, Kapelusz, 1973.
(8) SMITH, R.: El maestro y las dificultades escolares, Buenos Aires, Paids, 1971.
(9) WORRELL, J. y NELSON, M.: Tratamiento de las dificultades educativas, Madrid, Anaya, 1978.

146

Desde nuestra perspectiva, entendemos que los problemas que afectan

a los escolares son los condicionantes de las dificultades del aprendizaje
escolar y que se centran en la adquisicin de determinadas pautas de conducta social y en el aprendizaje de nociones instrumentales. Los condicionantes en un sujeto de escolarizacin normal son la etiologa de un
anmalo aprendizaje por lo que, desde la optica de la Orientacin Escolar,
hay que realizar un diagnstico preciso y establecer las posibles variaciones que rectifiquen el comportamiento y mejoren los resultados. En funcin de lo anterior, las dificultades del aprendizaje las dividimos en los
siguientes ncleos:
ambientales.
afectivas.
sociales.
de rendimiento acadmico.
Cada uno de estos apartados ser explicado ms ampliamente, pero
entendemos que su orden obedece a un criterio de mayor implicacin e
importancia (de menos a ms), as como la posibilidad de intervencin docente es inversa (de ms problemas y sociales a menos problemas
afectivos y ambientales).

2.1. Problemas de tipo ambiental

En un estudio anterior sistematizamos algunos trabajos aportados por
autores espaoles, respecto a la influencia del ambiente en el rendimiento
escolar. Actualmente es un tema un tanto de "moda" y, de una manera
algo sesgada, es frecuente localizar publicaciones sobre Educacin ambiental, reflejo de inquietudes sociales sobre la conservacin del medio, que
inciden en la presin de toda una poblacin, tanto por la aparicin poltica
pujante y rejuvenecedora de los partidos ecologistas, como por la inclusin
en los programas escolares de contenidos culturales sobre el medioambiente (10). Y en trminos pedaggicos tiende a hablarse de Educacin
ecolgica, como el sustrato de relaciones docentes-discentes que facilitan
la comunicacin y, por tanto, los procesos de enseanza-aprendizaje. No
es este el momento de extendernos sobre la diferenciacin que realizabamos entre medio natural y ambiente, pero cabe, como punto de iniciacin,
incluir que definiamos ambiente "como el conjunto de estmulos cultura(10) En Espaa, aunque an es preciso una profundizacin sobre una adecuada educacin
para la conservacin del medio, se han incluido en los programas de E.G.B., en el rea de'
ciencias sociales, una serie de bloques temticos que fomentan el conocimiento del entorno y
la actitud para su conservacin. Vase, para ms ampliacin:
"Programas renovados de Preescolar y ciclo inicial", Madrid, Escuela Espaola, 1981.
"Programas renovados del ciclo medio", Madrid, Revista Vida Escolar, n. 9 216-217,
marzo-junio 1982.
'Educacin y medio ambiente", Madrid, M. 9 de Educacin y Ciencia, 1981.

147

les, no directamente educativos, con los que entra en contacto una persona por el hecho de vivir en un tiempo y lugar concreto" (11). De forma que
en este sentido podamos enlazar con las manifestaciones actuales, la
configuracin global del ambiente es reflejo de las intenciones de un colectivo social y que los estmulos que se manifiestan en ese ambiente tienen
una resonancia distinta segn las distintas personalidades. El problema
estriba en considerar a los estmulos como condicionantes o determinantes de la persona. Entendemos, evidentemente, que existe una capacidad
de decisin personal ante lo contradictorio del ambiente y que, en cierto
modo, la base selectiva de los estmulos constituye la resonancia ambiental de la personalizacin. Obvio es que, ante una sociedad libre, la red de
estmulos es ms amplia al no existir coacciones o impedimentos, como
tambin que, en el entramado ambiental, aparezcan estmulos contrarios o
enfrentados que induzcan a la desorientacin. Pero el ambiente, con sus
notas de diverso, disperso y difuso, supone una paradoja ante la que el
sujeto va a enfrentarse para conformar y confirmar su personalidad. Para
ello necesita una educacin crtica y una orientacin Escolar basada en el
aprender . a pensar y en el aprender a decidir.
Otro aspecto son los resultados ambientales en los que est inmerso el
individuo y que condicionan su forma de vida. Son handicaps que se han
de superar para sustraerse de su influencia. Por ejemplo, en el trabajo que
publicamos, constatbamos la tendencia a obtener mejores calificaciones
escolares en los hermanos mayores y peores en los ms pequeos; o que,
segn la proporcionalidad de metros cuadrados de vivienda, existan ms
posibilidades de notas escolares ms bajas, si aumentaba el ndice de hacinamiento. Datos como los sealados, as como los derivados de las condiciones socio-econmicas (profesin, estudios de los padres; nivel adquisitivo de la familia, ...) son indicadores de la influencia y condicionamiento
ambiental.
Tambin hay que estimar cmo se complementa el tiempo libre desde
la perspectiva de la relacin del sujeto con los medios de comunicacin
(televisin, cine, radio, teatro, prensa), su integracin con agrupaciones sociales (juveniles, polticas, deportivas, recreativas, religiosas, ...), o la polarizacin de sus aficiones. Todo ello le influye en su decisin y, a su vez,
conformndose su personalidad, l influye en su ambiente, y en el ambiente general.
Desde la perspectiva que comentamos, el nivel de intervencin docente
es mnimo. Solo cabe establecer un diagnstico de las circunstancias ambientales y ofrecer una informacin al escolar y a su familia, con el fin de,
asumir los condicionantes ambientales y, por tanto, superarlos. Todo consiste en reforzar actitudes ante el alud de estmulos, con la pretensin de
afirmar crticamente el yo.

(11) Vase A. LAZARO y J. GARCIA YAGUE: "Condicionamientos ambientales de la personalidad", Madrid, Magisterio Espaol, 1971

148

2.2. Problemas afectivos

Hoy da tiende a admitirse que la afectividad no es mensurable y que
las manifestaciones externas solo son significativas en un contexto interno, ntimo y profundo. Como cabe estimar, por tanto, que slo un experto
puede desentraar la complejidad de una emocin y obtener una explicacin a un comportamiento anmalo. Las races afectivas se extienden a
personas y ambientes extraescolares, fundamentalmente a la urdimbre
afectiva que sealaba Rof Carballo, y que tiene su base en las relaciones
familiares (parentales, paterno-filiales, fraternales u otras). En realidad, cindonos a nuestras pretensiones nos interesara restringir el campo y
centrarnos en las situaciones afectivas originadas por o en el contexto escolar,
y que generalmente son cuestiones derivadas de los acontecimientos sociales. Sin embargo, la accin orientadora ha de ofrecer una permanente actitud de observacin en los problemas afectivos del sujeto, aunque su causa
se localice en contextos extraescolares. Es casi vulgar condenar un fracaso
escolar acusando las deficitarias relaciones en la familia. Sin embargo, no
toda alteracin afectiva es producto de una familia inestable. Tambin en
el ambiente escolar se provocan, por el sistema o por los iguales, estas
perturbaciones. Pero es claro que cualquier desestabilidad afectiva influye
negativamente en la mayor parte de los casos, en el rendimiento acadmico.
Por tanto, la postura orientadora exige distinguir entre una afectividad
desequilibrada y una alteracin afectiva, ms o menos continua, que padezca el escolar. Hay que centrarse en este tipo de anomalas y considerar,
a travs de las manifestaciones externas, y con la ayuda de la observacin
sistemtica (utilizando los instrumentos propios de esta estrategia: escalas,
cuestionarios, listas de control, anecdotarios), cuales son las originadas
por las relaciones familiares o ambientales, y las que proceden del contexto escolar. En el primer caso, una vez realizado el diagnstico, cabe indicar
una informacin a la familia y al sujeto, inicio de una terapia posterior que
realizaran unos expertos. En el segundo caso, si se constata que las anomalas proceden de las relaciones entre el alumno y el ambiente escolar,
seria posible establecer algunas acciones modificadoras del contexto o de
la relacin, lo cual nos obliga a conexionar, ms intensamente, lo afectivo
con lo social.
En las dos situaciones, tanto por parte del orientador como del profesortutor, la accin se ha de basar en un procedimiento superficial, detectando
las manifestaciones anmalas, sin pretender obtener explicaciones fundamentales que solo podran facilitar una psicologa y una terapia profunda. Una metodologa rigurosa aportara una gran cantidad de datos y medios de intervencin, como es el esquema que ofrecen Worrell y Nelson.
(Vase en el Anexo I el Cuestionario para analizar casos que proponen
estos autores).

149

2.3. Problemas sociales

Nos referimos a los problemas derivados de la relacin del alumno con
el contexto escolar, excluyendo aquellas situaciones que proceden de su
conexin con el ambiente general. Son alteraciones que el sujeto manifiesta, tanto por su inadaptacin con el estilo del centro (en el que cabe apreciar su nivel de aceptacin de la disciplina o su grado de empata con los
docentes), como la integracin con el grupo de iguales. Evidentemente las
manifestaciones son muy variadas: participacin baja o nula, aislamiento,
ansiedad, hipercinesia, inhibicin, agresividad, etc. Las causas pueden ser
perturbaciones afectivas o situaciones sociales. De hecho los problemas
sociales no pueden abordarse aisladamente de los afectivos. El nivel de
explicacin de un fenmeno afectivo-social es mutuo, de manera que una
situacin afectiva puede provocar un problema social y una situacin social
puede provocar un problema afectivo.
De alguna manera ya hemos comentado en el apartado anterior la posibilidad de intervencin docente y orientadora ante este tipo de problemas.
Cabe aadir, matizando lo ya expuesto, que el tratamiento no se ha de
realizar en situaciones especficas, en un laboratorio o consulta psicolgica, sino en el mismo contexto escolar, fundamentalmente en el aula. La
atencin ha de ser individualizada, no individual, esto es fomentar un
cambio de actitud del alumno y de su grupo, en donde la corriente afectiva
del adulto-nio ser una clave del xito, esto es, el sustrato de la educacin ecolgica que sefialabamos anteriormente. Por otra parte, la realizacin de diversos ejercicios, sistemticos, pero frecuentes que ayuden al chico
a adoptar decisiones, fortaleciendo su personalidad, en la lnea de la clarificacin de valores. (12).

2.4. Problemas de estudio

Las dificultades de aprendizaje relativas al estudio y al rendimiento escolar son muy amplias. Entendemos que no cabe incluir en este apartado
los factores del estudio, como los intelectuales, fsico-sensoriales o afectivos, que son tratados en otro apartado, o corresponden a deficiencias personales. Primordialmente interesan los procesos escolares y su relacin
con el alumno, que cabe sistematizar en los siguientes:
Derivados de las calificaciones o evaluaciones que provocan ansiedad entre el rendimiento y su control, al producirse una descompensacin entre las expectativas del alumno (o de sus padres), y la
realidad.
Las tcnicas instrumentales del aprendizaje escolar (lectura oral,
lectura comprensiva, velocidad lectora, ortografa, escritura, composicin, razonamiento matemtico, clculo).
(12) Vanse especialmente las obras de:
RATHS, L. E.; HARMIN, M. y SIMON, S.:
El sentido de los valores y la enseanza,
Mxico, UTEHA, 1967.

HOWE, L.: Cmo personalizar la educacin, Madrid,

Santillana, 1977.

150

 Los hbitos y tcnicas de estudio, realizadas por los escolares.

La actitud ante el estudio, esto es el proceso de interiorizacin
de los valores culturales que se transmiten con el curriculum.
Los problemas indicados tienen diferente tratamiento, ya que, son sectores de muy diversa incidencia y de los que se dispone de un distinto
grado de conocimiento tcnico para su estudio y cuya gradacin, de ms a
menos, est reflejada en el orden indicado anteriormente. Como es claro,
el primer tipo de problemas (los derivados de la ansiedad ante las calificaciones), en realidad no son propios de este campo porque, o deben ser
resueltos por una complicada red didctica y organizativa, o corresponden,
cuando suscitan frustracin o depresiones a problemas afectivos. No
obstante, cabe su anlisis e informacin desde la problemtica del rendimiento.
Las tcnicas instrumentales son el eje sobre el que debe girar todo el
diagnstico y tratamiento de este tipo de problemas, incluso de las nociones culturales bsicas de cada rea de conocimiento (vocabulario tcnico,
definicin de conceptos, fijacin de principios o nociones matrices). El inters por el estudio de este tipo de problemas no debe desdearse y suponer
que, a partir de los 9 o 10 aos, el alumno los ha superado, pues es muy
frecuente que escolares de cursos superiores, incluso bachilleres, manifiesten deficiencias y lagunas estimables en sus tcnicas instrumentales,
las cuales deben ser analizadas con todo rigor.
Como hemos indicado, las posibilidades de intervencin docente y
orientadora aumentan en este sector de manera que, en nuestro pas, son
apreciables las diferentes aportaciones que se han realizado (13). De una
manera sinttica cabe sealar las siguientes pautas generales:
1.

Anlisis de aquellos objetivos y contenidos escolares de aprendizaje

que concentran las dificultades o anomalas del rendimiento. Aunque se utilice una base estadstica, como anlisis de items,primordialmente es un estudio cualitativo.

2.

Localizacin de las anomalas de rendimiento ms significativas

del alumno.

(13) InGlependientemente de los trabajos que se realizan en Valencia, bajo la direccin de

L. Pelechano, en torno a la modificacin de conducta, as como las aportaciones de otros
autores y grupos, cabe destacar los estudios de algunos profesionales de la Psicologa y de la
Pedagoga, que desde 1970 han elaborado instrumentos y estrategias para el diagnstico y.
tratamiento de problemas del rendimiento:
J. Prez Gonzlez (ortografa y lectura), F. Fernndez Pozar (hbitos de estudio), A. Caballero (composicin y hbitos de estudio), B. Pacheco (ortografa), A. Lzaro (lectura, actitud y
hbitos de estudio), J. Crespo (clculo), M. I. Salvador (lectura y lenguaje oral), J. G. Yage
(pruebas pedaggicas en general). Una gran cantidad de los trabajos han sido publicados por
sus autores y especialmente se han difundido en los Congresos Nacionales de Psicologa de
Valladolid (1976) y Pamplona (1979).
Ms antiguos, pero con un gran valor todava, reflejo de la tradicin pedaggica espaola,
cabe destacar los estudios de Alexander Gali, Emilio Mira y Lpez, Jos Zaragoza, Vctor G.
Hoz, Esteban Villarejo y Jos Fdez. Huerta, que desde los aos 30 han ido aportando sus
instrumentos y publicaciones para anlisis y tratamiento de las dificultades en tcnicas
bsicas.

151

3.

Explicacin de los fenmenos personales que condicionan, o pueden influir, en el rendimiento anmalo (de tipo afectivo, social,
ambiental).

4.

Establecimiento de pautas de compensacin de las anomalas (actividades de apoyo, de ampliacin, programas de desarrollo o reeducacin). Entendemos que no es una repeticin de ejercicios del
curso, las tpicas "recuperaciones", sino un programa de compensacin de tcnicas bsicas instrumentales que, en lneas generales,
corresponden a cursos ya superados. Otra cuestin a considerar, es
la estrategia de aplicacin del programa, que cabe utilizar segn
tcnicas de refuerzo, extincin, castigo, imitacin, autodireccin,
segn corrientes conductistas o semi-directivas, si se pretende obtener un resultado apreciable en el mejoramiento del rendimiento.

5.

Por ltimo hay que establecer un seguimiento del programa en

coordinacin con el equipo docente y la familia.

III. POSIBILIDADES DE INTERVENCION DOCENTE Y ORIENTADORA

EN LA SUPERACION DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Al comentar los diferentes tipos de problemas o dificultades hemos esbozado las distintas modalidades de intervencin. Sin embargo, a las notas
especficas es conveniente aadir algunas matizaciones de carcter ms
genrico, que expliquen la actuacin del profesor. A pesar de los distintos
estudios, apenas se ha perfilado la funcin docente orientadora ante las
dificultades de aprendizaje, en contraste con la atencin que se ha prestado a la actividad teraputica del experto en procesos psicolgicos. Sin embargo, es evidente, tal como estamos comentando, que la actuacin del
docente en su misin orientadora, esto es, tutora, es bsica para una adecuada superacin de los problemas. El tratamiento en una consulta o gabinete psicopedaggico, si no existe una relacin y coordinacin con los protagonistas del contexto escolar (profesores y directivos del centro), puede
ser una estimable ayuda, pero insuficiente, y casi destinada a la reversibilidad y dependencia (14).
Como complemento a las sugerencias especficas de cada tipo de problemas, y como accin genrica consideramos que el profesor-tutor, ante
una dificultad del aprendizaje, debe tener en cuenta los siguientes puntos:
1. Qu es lo que aprende el alumno, cuyos datos se los ofrece la

evaluacin y que constituye el punto de conexin entre el proceso

didctico y el proceso orientador.
(14) En el anlisis de la funcin del tutor ante los alumnos con problemas vase:
KAMEEN, M. y HUBER, CH.: "Counselors and disables children: The special educator's
viewpoint", Virginia, Rev. The school counselr, n. 9 27-1, sept. 1979, pgs. 24-28.
FREEMAN, S. y THOMPSON, CH.: Ob. cit.

152

2. 2

Cmo aprende el alumno, que primordialmente se refiere al nivel

de integracin de los aprendizajes en su propio contexto personal,
y que se polariza eh los siguientes aspectos:
Forma de realizar el estudio, y que incide en las tcnicas o hbitos de trabajo intelectual.
Nivel de interiorizacin de los valores intelectuales que transmiten las distintas asignaturas, y que conecta con las motivaciones e intereses y que se reflejan en las actitudes ante el
estudio.
Forma de acceder a lo aprendido, en lo que interviene tanto el
estilo cognitivo del alumno, como la metodologa de enseanza.
Las distintas tcnicas de aprendizaje por descubrimiento, justifican este punto, ya que fundamentalmente interesa cmo se
sabe, mejor que cunto se sabe.

3. O Una tercera cuestin imphca

responder al por qu se aprende de
esa forma, analizando la etiologa personal del aprendizaje, localizando si la posible causa se debe a cuestiones personales (intelectuales, afectivas), escolares (deficiencias de aprendizaje previos,
metodologas, procesos didcticos) o sociales (familia, ambiente,
integracin social en el aula o en el centro escolar).

4. 9.

Por ltimo se deben establecer unos procesos de tratamiento terapia o reeducacin, para ser aplicados por los docentes, en exclusividad, o con la colaboracin de especialistas en psicopedagoga.

Como puede apreciarse, en esta continuidad se siguen los pasos del

proceso orientador en sus cuatro fases bsicas: conocimiento del alumno;
anlisis y sintesis de datos (anamnesis, etiologa e informacin sobre las
actividades de apoyo a realizar) y seguimiento y control de los resultados.

IV. CONSIDERACIONES FINALES

Una vez realizadas estas consideraciones sera preciso sealar los instrumentos de diagnstico y los ejercicios de tratamiento, circunstancia que
desborda el planteamiento y extensin de este trabajo. Como conclusiones
breves y sintticas, quisiramos sealar los puntos siguientes, como propuestas clarificadoras de las dificultades de aprendizaje:

1. 2

El aprendizaje escolar debe ser una forma de estimular el pensamiento y la capacidad creadora del alumno, en donde el aprendizaje integrador o por descubrimiento pueden alcanzar su ms alta
manifestacin didctica.

2. 9

Las dificultades de aprendizaje constituyen un amplio sector de

estudio que conviene diferenciar entre deficiencias para el aprendizaje y anomalas en el aprendizaje (las primeras condicionan las
segundas, aunque no toda anomala tiene su origen en una deficiencia), dentro de una escolaridad normal y sin interferir el campo
de la Educacin Especial.

153

3. O La intervencin docente en las dificultades del aprendizaje se ha

de centrar en el estudio de las actividades de apoyo, segn los
procesos y pautas de la Orientacin Escolar, sin asumir actividades propias del rehabilitador o del experto en pedagoga teraputica.
4

Las pautas y ejercicios de apoyo deben ceirse a las posibilidades

docentes y escolares, como marco de la accin didctica.

Evidentemente, como hemos sealado al principio de nuestro estudio,

es muy amplia la ambigedad y superposicin de temas respecto a las
dificultades de aprendizaje. Hemos expuesto nuestro punto de vista, en
funcin de nuestras experiencias, por lo que cabe asumir la frase de Adler:
"Deben estudiar otras teoras y otro punto de vista; compreselas cuidadosamente y no crean ciegamente a ninguna autoridad. Ni siquiera la ma" (15).

ANEXO I
Cuestionario de Worrell y Nelson
Anlisis de casos con dificultades de aprendizaje (especialmente
en los campos afectivo y social)
1. Seleccin del comportamiento objeto de estudio.

a. Cul parece ser la dificultad?

b. Se puede definir el problema de manera que el comportamiento en
cuestin sea observable y medible?
c. Quiere trabajar sobre uno o sobre varios comportamientos?
d. Qu criterios est usando para justificar la intervencin?
2. Observacin y registro del comportamiento:
a. Qu tipo de medida se necesita para controlar el comportamiento en
cuestin?
b. Qu recursos son necesarios en lo relativo a material, diagnstico y
ayuda en la observacin?
c. Cul es el nivel de intensidad en este momento?
d. Es rentable y consistente el comportamiento?
e. Ha registrado en el grfico la lnea de base y los datos del test previo?
3. Desarrollo del anlisis ABC:
a. En qu situaciones y bajo qu condiciones es ms probable que tenga lugar el comportamiento estudiado?
b. Qu sucesos constituyen el antecedente que fomenta el comportamiento?
c. Pueden los datos archivados en la escuela indicar algo que se necesite conocer?
d. Qu refuerzos parece que estn manteniendo el comportamiento?
Qu otros agentes reforzadores estn tambin implicados?
e. Habr necesidad de un nuevo examen y solicitar diagnstico y ayuda
exterior?
(15) ADLER: El nio difcil, Madrid, Espasa, 1975, pg. 220.

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4. Intervencin.
a. Va a trabajar con un grupo o con un nio?
b. Se quiere fomentar o extinguir un comportamiento?
c. Qu cambios en la estructura de la clase o del programa podran
hacerse con facilidad?
d. A quin se puede utilizar como modelo o agente de refuerzo?
e. Qu consecuencias que sirvan de refuerzo son apropiadas?
f. Se ha establecido un plan especfico de accin?
g. Se ha pensado en alguna alternativa en el caso de un progreso
insuficiente?
h. Se han fijado objetivos de comportamiento razonables para la conducta final?
1. Se ha conseguido la comprensin y la cooperacin de los nios implicados en el caso?
j. Se han buscado recursos externos tales como nuevo material de
programacin, refuerzos y consejos?

5. Evaluacin de los resultados.

a. Se contina el registro de la frecuencia o nivel de intensidad de la
conducta objeto de intervencin?
b. Se utilizan tests finales para medir el progreso?
c. Se mide y observa el comportamiento en otra situacin?
d. Se consigue una aproximacin a los objetivos? Est satisfecho con
los resultados?
e. Se necesita cambiar la estrategia para conseguir los objetivos?
f. Continuar registrando el comportamiento despus de cambiar la
estrategia?
g. Ha desarrollado un plan para extinguir los refuerzos y condicionamientos naturales?
6. Comunicacin de los hallazgos.

a. Se examinan los proyectos justamente con el nio, sus padres, el

director y/o el orientador?
b. Se ha animado al nio a registrar en un grfico su propio comportamiento acadmico o social y observar el progreso obtenido?
c. Comparte la estrategia y los resultados con otros colegas en la
escuela?
d. Ha pensado dar a conocer los resultados en reuniones, congresos
de profesores, etc.

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