Guía Docente Transformemos - Meta 2016

Sistema Interactivo
Fuente: Fundacin Transformemos. Autor: William Giovanny Manrique Rojas.
TRANSFORMEMOS EDUCANDO
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Gua para docentes

transformadores y transformadoras
Fundacin para el Desarrollo Social

Directora Ejecutiva y Pedaggica: Mara Aurora Carrillo Gullo
Director de Desarrollo Social y Direccin Editorial: Rodolfo Ardila Cuesta
Convenio de Asociacin 583 de 2016 celebrado entre el Departamento del Meta y la Fundacin
Episteme; en virtud de dicho Convenio la Fundacin Episteme aun esfuerzos con la Fundacin
Transformemos y la Universidad Sergio Arboleda, con el objeto de beneficiar a la poblacin joven
y adulta del Departamento del Meta.
Operador de
en el Meta:
Gobernadora del Meta: Marcela Amaya Garca

Secretario de Educacin del Meta: Juan Diego Muoz Cabrera
Autora / Direccin pedaggica y conceptual: Mara Aurora Carrillo Gullo.
Fotografa: Archivo digital Fundacin Transformemos. Autorizacin para uso editorial de fotografas de la Secretara de Prensa
y el Instituto de Turismo de la Gobernacin del Meta.

2016.
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio sin autorizacin expresa de la Fundacin para el Desarrollo
Social Transformemos, poseedora de los derechos patrimoniales de autor, registrados en la oficina de derechos de autor del
ministerio del interior.
Km 13 va Bogot - La Calera frente al embalse de San Rafael.

PBX: (051) 8609532. La Calera - Colombia - Suramrica
e-mail: transformemos@transformemos.com www.transformemos.com
Contenido
pag.
1. Descripcin
2. Caractersicas de nuestra poblacin
3. La educacin pertinente y flexible en el Sistema Interactivo Transformemos Educando
4. La estrategia pedaggica del Sitema Interactivo, un acoplamiento estructural contingente entre estudiante y maestro/a
11
4.1 Metodologa interactivo-productiva, espacio de construccin

colectiva de saberes, mediante la apropiacin participativa
11
5. Rol del docente Transformador/a y del/la estudiante, acorde con la

participacin activa en una sociedad de conocimiento
12
6. Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento crtico
14
7. Estructura de los ciclos e intesidades horarias
17
8. Organizacin de las mediaciones didcticas impresas e interactivas
21
8.1 Gua rpida para el uso de la tableta
25
9. Diseo curricular bsico
27
10. Evaluacin formativa para facilitar aprendizajes significativos
27
11. Lectura 1. Aprender de los mejores
37
12. Lectura 2. Qu motiva? Qu desanima?
38
13. Lectura 3. Adoptar una visin desarrollista del aprendizaje
39
14. Lectura 4. Consecuencias para la docencia
41
15. Anexo
43
Sistema Interactivo
Transformemos Educando
1. Descripcin
La Fundacin Transformemos es una organizacin de la sociedad civil que trabaja por la paz y el desarrollo de Colombia desde la educacin para poblaciones vulnerables,azn por la cual recibimos el
premio Unesco Confucio 2012. Fue conformada por educadores, profesionales en ciencias polticas y
de la comunicacin, sin nimo de lucro, fundada en 2006, para desarrollar e implementar proyectos
educativos flexibles y pertinentes, regionalizados o acordes con la cultura de las etnias de Colombia,
facilitando su inclusin en la educacin bsica y media, desde la alfabetizacin hasta la culminacin
total de sus estudios.
Desde el ao 2006 hasta el ao 2014 hemos incluido en el sistema educativo, con continuidad, a
ms de 300.000 jvenes y adultos de poblaciones vulnerables, muchos de los cuales han logrado
culminar su educacin bsica y media, despus de su alfabetizacin. Utilizamos las tecnologas de la
informtica y las comunicaciones en los espacios de aprendizaje, para incrementar los niveles de las
competencias bsicas y facilitar la transferencia de las competencias a la vida cotidiana, con ms de
1800 aulas dotadas de computadores porttiles, televisores de ltima tecnologa y software educativos interactivos para la educacin de jvenes y adultos, mejorando la calidad educativa y de vida de
estas poblaciones. Incluimos a las personas excluidas del sistema educativo en la educacin bsica y
media, desde la alfabetizacin, con continuidad, proyectos educativos contextualizados e interactivos, en un proceso continuo de formacin y acompaamiento a las Instituciones educativas y a los
maestros y maestras.
Permitimos el acceso de las poblaciones vulnerables a las culturas digitales, ms all de la alfabetizacin digital, con el uso cotidiano de un sistema de mediaciones didcticas en el aula, el cual incluye la
tecnologa de la informacin y las comunicaciones mediante software educativos, maestros y maestras
formados para hacer realidad la educacin interactiva, y textos impresos que ayudan a los estudiantes
a construir conocimientos con nfasis en los aprendizajes autnomos facilitados por la enseanza
activa. Acompaamos los proyectos educativos desde su inicio y sistematizamos las experiencias de
aprendizaje y enseanza, as como los impactos del Sistema Interactivo, para realizar ajustes constantes, acordes con la complejidad de los procesos.
La Fundacin Transformemos desarrolla procesos de educacin articulados con el sistema educativo
oficial de varios municipios y departamentos donde se implementa el Sistema Interactivo Transformemos Educando. El Sistema Interactivo Transformemos Educando ha desarrollado un nuevo entorno
de enseanza y aprendizaje, orientado por un inters en la construccin activa del conocimiento
por parte de los estudiantes, para lograr aprendizajes significativos, con una educacin pertinente y
flexible, guiada por maestros que facilitan procesos complejos con diversas estrategias de enseanza.
Gua para docentes

2. Caractersticas de nuestra poblacin

El Sistema Interactivo Transformemos Educando se implementa
en zonas del pas con alto nivel de ruralidad y en ciudades con
dinmicas de dualidad ocasionadas por las desigualdades que
se viven en los barrios urbano-marginales. Cerca del 94,4% de
nuestro territorio nacional est ocupado por municipios con alto
nivel de ruralidad, donde los ndices de ruralidad se encuentran
entre 40 y 60%. La educacin que estamos promoviendo, logra
la inclusin social de comunidades que habitan regiones dispersas, alejadas, con poco acceso a servicios y a informacin, as
como de poblaciones urbanas marginadas, entre ellos, la poblacin vulnerable de zonas urbanas, islas, asentamientos humanos
en riberas alejadas en medio de la selva, entre muchos otros
espacios de la periferia colombiana.
Nuestros estudiantes habitan en comunidades afectadas por diferentes factores de vulnerabilidad, y forman parte de la poblacin en estado de pobreza o indigencia, segn las mediciones
de pobreza y desigualdad. Recordemos que la distribucin del
ingreso se ha polarizado en nuestro Pas (Bonet y Meisel, 2006,)1
generando disparidades entre regiones y entre zonas rurales y
urbanas, entre el centro y la periferia, con la consecuencia de
la persistencia de la pobreza durante varias generaciones. Entre
las dimensiones contempladas en el ndice de pobreza multidimensional (IPM), el Sistema Interactivo Transformemos Educando contribuye a mejorar las condiciones educativas del hogar, y
sus dos variables, logro educativo y alfabetismo, al disminuir el
grado de privacin de las personas en este aspecto fundamental
para el desarrollo de nuestra sociedad.
En este contexto viven los estudiantes, maestros y directivos docentes, para quienes el Sistema Interactivo Transformemos Educando implement un sistema de mediaciones didcticas con el
maestro como gua de procesos de aprendizaje activo, situado,
complejo, sistmico, incluidas las tecnologas de la informacin
y las comunicaciones en el aula debidamente curricularizadas y
en coherencia con las mediaciones didcticas impresas y experiencias interactivas.
1. Bonet, J., y Meisel, A. (2006). Polarizacin del ingreso per cpita departamental en Colombia, 1975- 2000. En: Documentos de Trabajo sobre Economa Regional, 76. Cartagena: Banco de la Repblica.
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3. La educacin pertinente y flexible en el

Sistema Interactivo Transformemos educando
Las mltiples experiencias de implementacin del
modelo educativo nos han permitido evidenciar la
complejidad de nuestra sociedad, que incluye la diversidad cultural y tnica de nuestro pas y la crisis de
las comunidades afectadas por factores de vulnerabilidad que desencadenan el fenmeno de la persistencia de la pobreza, sobre todo en las zonas perifricas
de nuestra nacin. Como parte de esta complejidad
tambin somos sujetos globales, y habitantes de la
ciudad que recibe las olas de desplazados, habitantes
de las zonas rurales dispersas e inaccesibles, donde
los medios de comunicacin son a veces la puerta al
mundo.
Adems, nuestras sociedades como muchas otras en el planeta, se encuentran en un momento de
transicin entre la modernidad, que a veces es an premodernidad en las zonas rurales alejadas sin
electricidad ni vas de acceso y la modernidad lquida, como seala Bauman2, con todos los valores
que caracterizan el espritu de la poca actual, donde desaparecen muchos de los paradigmas que
orientaron el desarrollo de la sociedad occidental y surgen otros como la sociedad de consumo y su
felicidad paradjica , la incertidumbre de los saberes, la diversidad cultural y las identidades autoconstruidas, una sociedad y un tiempo lquidos3.
El conocimiento tambin se aborda hoy desde una perspectiva compleja pues los avances en ciencia
y tecnologa han llevado a la humanidad a transformar el mundo, no solo a conocerlo, ya que hoy
conocimiento es accin transformadora, como base de la sociedad del riesgo, riesgo causado por
nuestra accin. Hoy reconocemos la incertidumbre del conocimiento, su incompletud, su incapacidad de conocer totalmente el presente o de predecir el futuro, la necesidad de la multidisciplinariedad para religar el mundo, su complejidad, en suma.
En este contexto nos preguntamos Educar para qu? Y la respuesta la damos desde la estrategia curricular que orienta los procesos de enseanza y aprendizaje en el Sistema Interactivo Transformemos
educando, el cual plantea educar para incluir a los estudiantes en un proyecto de ciudadana activa
mediante el fortalecimiento de la identidad personal y pluritnica, recuperando elementos de una
2. Bauman, Z. Modernidad Lquida. Buenos Aires: FCE, 2005.

3. Bauman, Z., bid.
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cultura diversa que habita en un contexto privilegiado por sus circunstancias histricas, literarias, musicales, tursticas; para dinamizar desde all cultura ciudadana, creadora y productiva en los espacios
de actuacin cotidiana de los estudiantes y sus comunidades.
Consideramos necesario educar para generar procesos de inclusin que nos permitan ser cada da
ms activos, como estudiantes, maestros y comunidades, en el sentido antiguo de la palabra comunidad, esa que se refiere a una ubicacin territorial especfica, a un grupo de personas que saben que
el colectivo que integran perdurar ms all de sus propias expectativas de vida, porque es viable
como grupo y autosostenible. Es una comunidad que ya no existe hoy en nuestra modernidad lquida, pero que todos requerimos para sentir pertenencia, la base de la identidad, para vivir nuestra
historia con los otros y sobre todo para actuar juntos contra los procesos de exclusin y marginacin
que vivimos cuando estamos sometidos por una pobreza que persiste generacin tras generacin
como ocurre en estas comunidades vulnerables.
Los referentes que orientan este proceso educativo que incluye aprendizaje y contexto, tienen sus
bases en el constructivismo dialctico con los desarrollos actuales de la categora de mediacin vigotskyana en las dos acepciones tericas que ha tomado: una perspectiva piagetiana elaborada por
Brbara Roggoff4, con la mediacin intersubjetiva. La segunda, en la perspectiva de la mediacin
semitica desarrollada por James Wertsch5. En respuesta a la pregunta educar para qu?, retomamos elementos de varias perspectivas: la perspectiva de Dewey, educar para la vida democrtica,
perspectiva actualmente desarrollada en forma compleja por Humberto Maturana; la perspectiva de
Victoria Camps y Adela Cortina, educar para la ciudadana incluyendo la diversidad cultural. La perspectiva de la cognicin situada que reconoce el valor del contexto en la construccin del concepto.
Adems, educar para religar las mltiples dimensiones que dan sentido a nuestra vida, en la perspectiva compleja de Edgar Morin. En busca de una educacin interactiva que transforme los universos de
sentido de nuestros estudiantes, que facilite procesos de desarrollo sustentable y sostenible, acorde
con las necesidades de su vida cotidiana aqu y ahora.
Acorde con la fundamentacin de nuestro Sistema Interactivo, la educacin dirigida a personas jvenes y adultas implica incluir sus intereses, motivaciones, necesidades, la contextualizacin de su
regin, adems de los saberes disciplinarios. Adems, el proyecto educativo debe contemplar las
circunstancias de vulnerabilidad en que se encuentran estas poblaciones y articularse con todo un
sistema de desarrollo humano en comunidad, con el cual contamos.
La educacin para un joven y un adulto que vive en el conocimiento cotidiano e inicia procesos de
aprendizaje con el conocimiento escolar, debe contemplar en su metodologa y en la contextualizacin de las conceptualizacin ese universo de sentido que orienta la vida de los adultos, que no es la
misma de los jvenes y nios de la educacin regular. El solo hecho de estar laborando o buscando
el sustento diario determina una prctica de vida escolar diferente, pues la nica prioridad no es el
4. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: cognitive development in social context. NY: Oxford University Press.
(Trad. al espaol: Aprendices del pensamiento). Barcelona: Paids, 1993.
5. Wertsch, J. (1991). Voces de la mente: un enfoque sociocultural para la accin mediada. Madrid: Aprendizaje Visor.
Gua para docentes

estudio. Por ello nuestro proyecto educativo es flexible, aunque se implemente dentro de una Institucin educativa que tambin realiza educacin regular.
Qu significa flexibilidad en la educacin de jvenes y adultos? Para nuestro proyecto educativo
flexibilidad es la respuesta compleja que damos a las necesidades de tiempo, presencialidad, motivaciones, subsistencia, apoyo, procesos de autoformacin, de personas que han tomado libremente
la decisin de estudiar o de reiniciar sus estudios, en medio de las dificultades econmicas y las necesidades bsicas insatisfechas. La flexibilidad debe atender estas necesidades para lograr la mayor
calidad en los procesos educativos. No solo debe existir flexibilidad en horarios, tambin a la hora
de conciliar con nuestros estudiantes sus intereses y motivaciones y nuestra intencin educativa. La
flexibilidad debe permitir una coevaluacin constante, ya que los jvenes y adultos deben ejercitarse
constantemente en procesos de metacognicin pero a su vez tambin requieren del apoyo de un
buen maestro/a.
La flexibilidad se debe reflejar en una metodologa activa, capaz de reinventarse en el aula si los estudiantes lo requieren; una metodologa donde los saberes previos son tenidos en cuenta, escuchados
y reflexionados en el entorno escolar, pues esos saberes provienen de una experiencia de vida de
personas que tal vez han vivido ms que su maestro/a.
La presencialidad propuesta en el Sistema Interactivo tambin debe ser sujeto de esa flexibilidad,
ya que los ritmos de aprendizaje, las necesidades de apoyo y el compromiso de autoformacin no
son siempre del mismo nivel dentro de un grupo. Esto nos lleva a aceptar que un estudiante que no
asiste regularmente puede ser el mejor estudiante de un aula, o que el maestro/a deba multiplicar la
presencialidad con estudiantes que llevan un ritmo ms lento.
La flexibilidad del proyecto educativo permite, adems, que en las zonas rurales de difcil acceso un
maestro de un rea integrada pueda dictar sus clases en una jornada de un da a la semana, pues
tal vez las distancias y los costos impidan que vaya todas las noches, como si lo pueden hacer otros
compaeros/as. Permite, adems, que un estudiante termine un mdulo antes o despus que otros, y
que un/a rector/a en su armonizacin del PEI incluya aspectos de formacin tcnica que ella enfatiza
en la Institucin educativa a su cargo.
La flexibilidad, en suma, es la posibilidad de resolver las novedades siempre a favor del estudiante
y de la calidad educativa, para hacer realidad la inclusin con continuidad en el sistema educativo,
de estas comunidades vulnerables que tambin tiene derecho a una educacin que les permita el
pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los
dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual,
moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos6.
6. Ley 115/94, primer tem de los fines de la educacin en Colombia.
Gua para docentes

La pertinencia es una bsqueda constante de la educacin cuando se fundamenta en el respeto a la

diversidad y a la multiculturalidad. Colombia es un pas diverso y desde nuestra Constitucin Poltica
se acepta la etnoeducacin como la posibilidad de respetar las diferentes culturas. Adems de esto,
tambin es un pas de regiones naturales preciosas, llenas de vida y de cultura, con tradiciones que
muestran nuestra mezcla tritnica, con riquezas tursticas, histricas y literarias. La gastronoma, los
mitos y las leyendas, la rica tradicin oral, los hitos de su gente, son diversos en cada regin y Colombia es la sntesis de todo esto; por eso la educacin debe respetarlos, promoverlos, difundirlos e
incluirlos en los entornos escolares como parte de los currculos pero tambin como partcipe activa
en las ferias, fiestas, festivales que dan cuenta del orgullo regional.
Para hacer un proyecto educativo pertinente, y para implementarlo se necesita escuchar activamente
a las comunidades. La escucha la realiza el Sistema Interactivo Transformemos Educando a travs de
investigaciones cualitativas de corte etnogrfico, combinadas con investigaciones de fuentes secundarias y con investigaciones cuantitativas, mediante el componente de Investigacin y comunicacin.
Antes de ajustar los currculos con los objetivos educativos para cada regin, la Fundacin Transformemos realiza una investigacin de la cultura regional, para determinar cules componentes y ejes
articuladores curriculares son pertinentes. Con base en ella se producen tambin las mediaciones
didcticas impresas y digitales.
Durante la implementacin del Sistema Interactivo es necesario hacer seguimientos y acompaamientos para comprender los diversos fenmenos que afectan los procesos educativos, tambin se
realizan entonces investigaciones que nos dan cuenta de manera integral de los factores asociados a
la permanencia, la continuidad o la desercin, de los aprendizajes alcanzados, mediante lneas base
que se contrastan por muestreo, de las percepciones y motivaciones de nuestros docentes y sus intereses educativos, entre muchos otros aspectos interesantes.
La pertinencia, en los trminos descritos por el Decreto 3011/97, incluye tambin el respeto a los
saberes previos, los intereses y las motivaciones de los jvenes y adultos que estudian con nuestro
proyecto educativo, y se plasma en las metodologas activas, en los materiales didcticos y en los
proyectos de desarrollo social que los estudiantes realizan segn sus particulares motivaciones.
Fuente: Fundacin Transformemos. Autor: William Giovanny Manrique Rojas.
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4. La estrategia pedaggia del Sistema Interactivo:

un acoplamiento estructural contingente entre
estudiante y maestro/a
El sistema Interactivo Transformemos Educando se articula con las instituciones educativas mediante
la armonizacin del PEI de cada una de ellas. En acuerdo con estas instituciones, los docentes transformadores/as, pactan con sus estudiantes los horarios de clases que pueden ser nocturnos, en sabatinas o en dominicales. Los procesos de planeacin de la institucin educativa deben contemplar
los espacios fsicos y de apoyo logstico para implementar el Sistema Interactivo, entre ellos: quin
abre y cierra el aula, quin coordina, apoya y hace seguimiento a los docentes transformadores, los
tiempos para matricular estudiantes, promover y certificar los grados en educacin bsica primaria
y media, y otros ms.
La metodologa propia del Sistema Interactivo se enriquece con la metodologa que utiliza la institucin educativa, pero no puede ser reemplazada por ella. La relacin docente - estudiante, la evaluacin, las mediaciones didcticas, la metologa de trabajo en entorno escolar y no escolar, son bsicos
para el Sistema Interactivo y no se pueden cambiar. Se pueden ajustar, incluyendo las necesidades
particulares de cada comunidad educativa.
4.1 Metodologa interactivo - productiva: espacio de cons-

truccin colectiva de saberes mediante la apropiacin
participativa
La sociedad en donde vivimos nos ofrece la posibilidad de acceder a informacin u conocimientos
ilimitados, en la perspectiva de la educacin expandida. Acorde con esta maravillosa posibilidad, el
Sistema Interactivo Trasnformemos Educando promueve procesos educativos que permitan aprender a aprender, por medio de un conjunto de estrategias tiles para continuar aprendiendo a partir
de las nuevas conceptualizaciones, para generar una motivacin intrnseca que posibilite el aprendizaje durante toda la vida. Desde esta perspectiva, en el aula se esperan las siguientes situaciones:
El docente Transformador/a gua y facilita la transformacin de la participacin en las

actividades, pero no las controla por completo.
Cuando el docente Transformador/a transmite informacin, se trata de informacin bsica para el desarrollo posterior de una actividad participativa y su economa de conocimientos como experto disciplinar, ayuda y facilita el logro de los objetivos didcticos
con la cualificacin y fundamentacin previa.
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Gua para docentes

El discurso que prevalece es un dilogo respetuoso con el cual los estudiantes y docentes son miembros activos en el desarrollo de las ideas.
Se promueve y ejercita la escucha activa.

Las ideas de los estudiantes son tan importantes como las ideas del docente transformador/a, y por ello los estudiantes tambin pueden dirigir o guiar la discusin.
Se trabaja en equipos colaborativos llamados trabajos subgrupales.
5. Rol del docente transformador/a y del/la estudiante,

acorde con la participacin activa en una sociedad
de conocimiento
Estudiantes y docentes son responsables de los procesos de autoformacin en la sociedad del conocimiento y la educacin expandida. En este sentido, los roles docente - estudiante ya no estn
separados; hoy, los maestros deben se estudiantes y aprendices activos, autoeducarse como propone Edgar Morin7, mediante su prctica docente, y actualizando constantemente sus saberes y sus
metodologas.
De igual manera, los estudiantes tienen que desarrollar procesos de autoformacin aplicables a
entornos escolares y no escolares, en la perspectiva de la educacin expandida. Sabemos ya que
nuestro docente Transformador/a desempea el rol de gua del proceso de aprendizaje, orientado
por el currculo, en una relacin de autoridad y respeto que transforma mutuamente a estudiantes
y docentes. Adems, el/la maestro/a es facilitador/a de diversos procesos de transformacin de la
participacin por sus docentes y a su vez, ellos y sus compaeros realizan este rol de guas en los
asuntos en los cuales su experiencia y capacidades investigativas lo permiten.
Estudiantes y docentes transformadores/as deben llegar a tener el mismo rol activo, porque estamos hablando de educacin de jvenes y adultos con experiencias de aprendizaje y enseanza vividas en la cotidianidad durante perodos ms largos de interaccin
que aquellos con los cuales llegan los nios y nias a la escuela. La asimetra de conocimientos est en los saberes disciplinares que profundizarn durante su educacin bsica
y media, y que adems, continuarn aprendiendo durante toda la vida.
Esta asimetra de conocimientos debe resolverse con la participacin activa del estudiante. En esta
forma, el andamiaje que le ofrecen sus maestros/as en el ciclo 1, cuando empieza a familiarizarse con el conocimiento escolar, puede ser mayor que aquel que requerir en los ciclos del 2 al 6
7. MORIN, dgar. Entrevista. En: Revista Iniciativa Socialesta, 75. Madrid: primavera 2005
Gua para docentes

12
cuando ya se ha ejercitado en la construccin colectiva de saberes y los procesos de autoformacin

en entornos escolares y no escolares. El xito de este acoplamiento est en la posibilidad de seguir
aprendiendo durante toda la vida, cuando ya no est en el Sistema Interactivo.
Las principales referencias del aprendizaje en el Sistema Interactivo para docentes y estudiantes,
son el contexto, la realidad compartida y la vida cotidiana. Con los procedimientos constructivistas
para facilitar que el estudiante comprenda e integre los saberes que consisten en aproximar, familiarizar, divesificar, relacionar y elaborar, se espera lograr un proceso de enseanza y aprendizaje que:
1. Posibilite una mejor integracin cognoscitiva del conocimiento, pues tiene en

cuenta los conocimientos implcitos o las experiencias previas, es decir, el conocimiento cotidiano, y al conectarse este tipo de conocimiento con el conocimiento
escolar, se fortalece la elaboracin que implica el proceso de construccin individual y colectiva de saberes.
2. Tiene muchas probabilidades de generar motivacin intrnseca por el saber, pues
el estudiante se siente autor-activo, encuentra soluciones a los problemas planteados, negocia constantemente significados con su grupo y siente que en un
clima de respeto, es copartcipe todo el tiempo.
3. Propicia una mayor eficacia del aprendizaje pues se orienta hacia la elaboracin
y el pensamiento productivo, potenciando el desarrollo intelectual de estudiantes
que han estado alejados de los espacios de educacin escolar.
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Gua para docentes

6. Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento

crtico8
El pensamiento crtico es un proceso intelectual que se caracteriza por incluir en la construccin
de elementos del pensamiento, tales como conceptos, posiciones ticas o cientficas y acciones
aplicables a la vida cotidiana, puntos de vista, etc., y las destrezas intelectuales propias del pensamiento tales como la interpretacin, el anlisis, la evaluacin la inferencia, la explicacin, la
auto-regulacin, entre otras posibles.
Los estndares buscan que el/la maestro/a contribuya para que los estudiantes desarrollen un pensamiento crtico, planteando preguntas que al ser interiorizadas, sean planteadas para ser aplicadas a los elementos del pensamiento, tales como:
Propsitos
Preguntas
Informacin
Supestos
Conceptos
Inferencias
Puntos de vista
Implicaciones, etc.
Estndar intelectual
La claridad es el primer estndar

y con l se debe comenzar. Si
una proposicin no es clara, no
podemos determinar si es cierta
o relevante. En efecto, no podemos decir algo sobre ella, porque
no sabemos an qu pretende
expresar.
Claridad
Gua para docentes

Propsito
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Ejemplo
La pregunta Qu se puede hacer respecto del sistema educativo en Colombia? no es clara.
Para enfocar adecuadamente el
tema, se requiere una comprensin ms clara sobre el problema. Esta podra ser Qu
pueden hacer los educadores
para asegurar que los estudiantes desarrollen las competencias
y habilidades que les ayuden a
funcionar exitosamente en el trabajo y en su proceso diario de
toma de decisiones?.
Estndar intelectual
Exactitud
Precisin
Pertinencia
Profundidad
Amplitud
Propsito
Una proposicin puede ser clara
pero no veraz; se requiere exactitud en la informacin que se
maneja.
Ejemplo
La mayora de los perros pesan
ms de 150 kilos es una proposicin clara, pero no es verdadera.
Una proposicin puede ser clara Juan tiene exceso de peso (no
y veraz pero no precisa
sabemos si el sobrepeso es de 1
kilogramo o de 100 kilogramos).
Una proposicin puede ser cla- Los estudiantes piensan con frera, veraz y precisa, pero no perti- cuencia que la cantidad de esnente a la pregunta o tema.
fuerzo que realizan en un curso
o materia, debe tenerse en cuenta para mejorarles la evaluacin
o calificacin correspondiente.
Con frecuencia, sin embargo, el
esfuerzo no mide la calidad
del aprendizaje del estudiante
y cuando lo hace, el esfuerzo es
irrelevante para la calificacin
adecuada.
Una proposicin puede ser clara, La proposicin Simplemente
veraz, precisa y pertinente, pero diga No que se utiliza con fresuperficial (poco profunda).
cuencia para disuadir a los nios
y adolescentes para que no consumir drogas es clara, precisa y
relevante. Sin embargo, le falta profundidad porque trata en
forma superficial, un problema
extremadamente complejo, el
grave problema del uso de las
drogas entre nios y jvenes.
Una lnea de razonamiento puede ser clara, veraz, precisa, pertinente y profunda, pero le puede
faltar amplitud.
Es el caso del argumento que se

lleva a cabo desde el punto de
vista liberal o conservador y que
profundiza en el hecho o problema, pero que solamente reconoce con profundidad un aspecto
de la pregunta.
15
Gua para docentes

Estndar intelectual
Propsito
Se trata de poner una diversidad
de pensamientos en cierto orden. Cuando los pensamientos
se apoyan mutuamente y la proposicin tiene sentido y coherencia, el pensamiento es lgico.
Lgica
Ejemplo
Si la combinacin de pensamientos no tiene respaldo mutuo, de
alguna forma es contradictoria o
no hace sentido, la proposicin no es lgica.
Las destrezas intelectuales propias del pensamiento que el/la docente Transformador/a debe desarrollar para promover un pensamiento crtico que ayude a aprender a aprender en nuestra era de la
informacin, son entre otras:
La interpretacin
Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran

variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, procedimientos o criterios.
Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas en afirmaciones,
conceptos, descripciones u otras formas de representacin que tienen como
fin, expresar creencias, juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones.
El anlisis
Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que explican o describen la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u
opinin de una persona. Determinar la fortaleza lgica de las relaciones de
inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.
La evaluacin
Identificar y ratificar los elementos que se requieren para deducir conclusiones razonables; elaborar conjeturas e hiptesis; considerar informacin pertinente y deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios,
evidencias, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.
La indiferencia
Ordenar y comunicar a otros, los resultados de nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en trminos de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones del contexto y presentar el
razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva.
La explicacin
Monitorear en forma consciente, nuestras actividades cognitivas, los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando prinLa autorregulacin cipalmente, las habilidades de anlisis y de evaluacin a nuestros juicios, con
entre otras
el propsito consciente de cuestionar, validar o corregir, bien sea nuestros
posibles
razonamientos o nuestros resultados.
Gua para docentes
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7. Estructura de los ciclos e intensidades horarias

El Sistema Interactivo Transformemos educando es semi-presencial, porque los ciclos lectivos integrados especiales se desarrollan con una intensidad de 400 horas presenciales y 400 horas extra-clase. La estructura de los ciclos, con base en el Decreto 3011/97, es la siguiente:
La educacin bsica primaria se organiza en dos ciclos, de 6 meses cada uno:
Educacin bsica primaria
Ciclo 1
Grados
Horas presenciales
Con el
docente
1, 2 ,y 3.
Alfabetizacin
Ciclo 2
Horas
En subgrupos
extra
de estudiantes clase
264
136
400
Grados
4 y 5
Horas presenciales
Con el
docente
En subgrupos
de estudiantes
Horas
extra
clase
264
136
400
La educacin bsica secundaria se organiza en dos ciclos, de 9 meses cada uno:

Educacin bsica secundaria
Grados
6, y 7.
Ciclo 3
Horas
presenciales
con el
docente
Ciclo 4
Horas
extra
clase
400
400
Grados
8, y 9.
Horas
presenciales
con el
docente
Horas
extra
clase
400
400
La educacin media se organiza en dos ciclos, de 5 meses cada uno:

Educacin media
Grado
10.
Ciclo 5
Horas
presenciales
con el
docente
Ciclo 6
Horas
extra
clase
220
220
Grado
11.
Horas
presenciales
con el
docente
Horas
extra
clase
220
220
17
Gua para docentes

Las intensidades horarias, segn las reas integradas son las siguientes:
RESUMEN INTENSIDAD DE TODO EL CICLO 1
HORAS PRESENCIALES
REA
INTEGRADA
CON LOS EN SUBGRUPOS

DOCENTES REVISADAS POR
LOS DOCENTES
TOTAL HORAS
PRESENCIALES
HORAS
EXTRA
CLASE
TOTAL
HORAS
Matemticas
84
35
119
101
220
Lenguaje
y

comunicacin
84
35
119
101
220
Ciencias

naturales
48
33
81
99
180
Ciencias

sociales
48
33
81
99
180
Totales
264
136
400
400
800

HORAS PRESENCIALES
REA
INTEGRADA
CON LOS EN SUBGRUPOS

DOCENTES REVISADAS POR
LOS DOCENTES
TOTAL HORAS
PRESENCIALES
HORAS
EXTRA
CLASE
TOTAL
HORAS
Matemticas
96
34
130
100
230
Lenguaje
y

comunicacin
72
34
106
100
206
Ciencias

naturales
48
34
82
100
182
Ciencias

sociales
48
34
82
100
Totales
264
136
400
400
Gua para docentes

18
182
800

HORAS PRESENCIALES
REA
INTEGRADA
CON LOS DOCENTES
TOTAL
HORAS
HORAS EXTRA
CLASE
Matemticas
92
92
184
Lenguaje y
comunicacin
92
92
184
Ciencias
naturales
72
72
144
Ciencias
sociales
72
72
144
Sistemas
36
36
72
Ingls
36
36
72
Totales
400
400
800

HORAS PRESENCIALES
REA
INTEGRADA
CON LOS DOCENTES
TOTAL
HORAS
HORAS EXTRA
CLASE
Matemticas
92
92
184
Lenguaje y
comunicacin
92
92
184
Ciencias
naturales
72
72
144
Ciencias
sociales
72
72
144
Sistemas
36
36
72
Ingls
36
36
72
Totales
400
400
800
19
Gua para docentes

CICLO 5: Mdulo 10
REA
INTEGRADA
HORAS
PRESENCIALES
HORAS EXTRA
CLASE
TOTAL
HORAS
Matemticas, Fsica
40
40
80
Lenguaje y comunicacin
40
40
80
Ciencias naturales,
Qumica
40
40
80
Ciencias sociales
40
40
80
Sistemas
20
20
40
Filosofa
20
20
40
Ingls
20
20
40
Totales
220
220
440
CICLO 6: Mdulo 11
REA
INTEGRADA
HORAS
PRESENCIALES
HORAS EXTRA
CLASE
TOTAL
HORAS
Matemticas, Fsica
40
40
80
Lenguaje y comunicacin
40
40
80
Ciencias naturales,
Qumica
40
40
80
Ciencias sociales
40
40
80
Sistemas
20
20
40
Filosofa
20
20
40
Ingls
20
20
40
Totales
220
220
440
Gua para docentes

20
8. Organizacin de las mediaciones didcticas impresas e

interactivas
El Sistema Interactivo Transformemos Educando
ha desarrollado mediaciones impresas e interactivas, organizadas por reas integradas. Los estndares bsicos de competencias del Ministerio
de Educacin Nacional, as como los contenidos
curriculares necesarios para desarrollar las nueve
asignaturas obligatorias son los fundamentos de
estas mediaciones impresas y de los software que
se han desarrollado en la parte interactiva. La estructura de las mediaciones didcticas incluye la
perspectiva metodolgica del Sistema Interactivo
Transformemos Educando, basada en aprendizajes significativos y la promocin de estrategias de
aprendizaje autnomo. Encontramos curricularizadas, sesin por sesin, las sesiones presenciales,
los trabajos subgrupales y las sesiones extra-clase
para completar las 800 horas de cada uno de los
ciclos.
Cada uno de los ciclos desarrolla mdulos numerados del 1 al 11, con el fin de facilitarle a los/las
docentes su prctica de aula y la planeacin de
las competencias de cada rea temtica. El trabajo realizado en cada software multimedia est
sintonizado con las mediaciones impresas y remite a prcticas interactivas, ejercicios grupales,
participacin activa de los estudiantes con la mediacin permanente del/la docente.
La organizacin de las mediaciones didcticas
para cada ciclo es la siguiente:
21
Gua para docentes

Ciclos 1 y 2, Educacin bsica primaria

reas integradas
Ciencias sociales
Ciencias sociales
Historia
Geografa
Educacin tica y en
valores humanos
Educacin religiosa
Tecnologa e informtica
Ciencias sociales,
Constitucin Poltica y
Democracia
Matemticas
Ciencias naturales y
ambientales
Lenguaje y
comunicacin
Matemticas
Geometra,
Sistemas de datos
Tecnologa e
informtica.
Ciencias naturales y
educacin ambiental
Tecnologa e
informtica.
Educacin tica y en
valores
Humanidades,
Lengua castellana,
Educacin artstica
Tecnologa e
informtica
Educacin tica y en
valores
nfasis de las reas integradas

Elementos y prcticas
cotidianas que fortalecen el tejido social dentro del contexto local
para refundar prcticas
sociales hacia una convivencia que incluya la
diversidad. Democracia
y ciudadana.
Gua para docentes

22
El lenguaje matemtico
y el clculo como parte fundamental de las
habilidades necesarias
para facilitar el bienestar
y la calidad de vida.
Elementos,
prcticas,
tecnologas que mejoran el hbitat que se
comparte con la familia y el ambiente que se
comparte con la comunidad.
El lenguaje como generador de mundos posibles abiertos a la esperanza de una mejor

calidad de vida y bienestar.
Ciclos 3 y 4, Educacin bsica secundaria

reas
temticas
Ciencias
sociales
Matemticas
Ciencias
naturales
Lenguaje y
comunicacin
Asignaturas
integradas
Ciencias sociales
Historia
Geografa
Educacin tica y
en valores humanos
Educacin religiosa
Tecnologa e
informtica
Constitucin
Poltica y
Democracia.
Matemticas
Geometra,
sistemas de datos
Tecnologa e
informtica.
Ciencias Naturales
Tecnologa e
informtica.
Humanidades,
Lengua castellana,
Educacin artstica
Tecnologa e
informtica.
Educacin tica y
en valores
nfasis del
rea temtica
Elementos y prcticas cotidianas que

fortalecen el tejido
social dentro del
contexto local para
refundar prcticas
sociales hacia una
convivencia que incluya la diversidad.
Democracia y ciudadana.
El lenguaje matemtico y el clculo

como parte fundamental de las habilidades necesarias para facilitar el
bienestar y la calidad de vida.
Elementos, prcticas, tecnologas que

mejoran el hbitat
que se comparte
con la familia y el
ambiente que se
comparte con la comunidad.
El lenguaje como
generador de mundos posibles abiertos a la esperanza
de una mejor calidad de vida y bienestar.
Asignaturas adicionales
Tecnologa y sistemas
Ingls
Se fortalecen estas asignaturas dedi- Aspectos bsicos, con el fin de Ingls bsico, privilegia el uso
cando mdulos especiales para de- contribuir a la cultura digital de los del ingls segn las necesidasarrollarlas.
estudiantes y mejorar sus posibili- des del contexto.
dades de aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
23
Gua para docentes

Ciclos V y VI - Educacin media

Ciencias
sociales
reas
temticas
Matemticas
Ciencias
naturales
Lenguaje y
comunicacin
Asignaturas
integradas
Ciencias sociales
Historia
Filosofa
Geografa
Educacin tica y
en valores humanos
Educacin religiosa
Tecnologa e
informtica
Constitucin
Poltica y
Democracia
Ciencias
econmicas
Matemticas
Geometra,
sistemas de datos
Filosofa
Ciencias
econmicas
Tecnologa e
informtica
Ciencias Naturales
Qumica
Tecnologa e
informtica
Humanidades,
Lengua castellana,
Educacin artstica
Tecnologa e
informtica.
Educacin tica y
en valores.
nfasis del
rea temtica
Elementos y prcticas cotidianas que

fortalecen el tejido
social dentro del
contexto local para
refundar prcticas
sociales hacia una
convivencia que incluya la diversidad.
Democracia y ciudadana.
El lenguaje matemtico y el clculo

como parte fundamental de las habilidades necesarias para facilitar el
bienestar y la calidad de vida.
Elementos,
prcticas,
tecnologas
que mejoran el hbitat que se comparte con la familia
y el ambiente que
se comparte con la
comunidad.
El lenguaje como
generador de mundos posibles abiertos a la esperanza
de una mejor calidad de vida y bienestar.
Asignaturas
adicionales
Ingls
Tecnologa y
sistemas
Filosofa
Qumica
Se fortalecen
estas asignaturas dedicando
mdulos especiales para desarrollarlas
Ingls bsico, privilegia el uso del

ingls segn las necesidades del contexto.
Aspectos bsicos,
con el fin de contribuir a la cultura
digital de los estudiantes y mejorar
sus posibilidades de
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Gua para docentes

24
Sistemas de pensamiento filosfico,

para fortalecer las
reflexiones filosficas que se han
desarrollado desde
grados anteriores.
nfasis en qumica,
para incluir estndares de competencias del pensamiento cientfico y
conocimientos propios de las ciencias
naturales.
8.1 Gua rpida para el uso de la tableta
Es un documento incluido en todas las tabletas del Sistema Interactivo Transformemos, donde se explica brevemente, con un lenguaje sencillo y didctico, el uso
prctico de las tecnologas mviles de cmputo para educacin.
Qu es una tableta electrnica?
Es un dispositivo electrnico con capacidades de procesamiento, almacenamiento (memoria interna y RAM) y conectividad (Internet), para resolver
muchas tareas del trabajo diario en el estudio, la oficina y el hogar. Posee una
pantalla tctil que permite interactuar con todo tipo de informacin, aplicaciones y archivos. Importante! Este dispositivo permite su uso para el ocio y la
diversin, pero sus principales objetivos son la productividad y la educacin,
brindando acceso al uso de aplicaciones e informacin que permitan potenciar
habilidades y tareas funcionales, aplicadas a entornos acadmicos y productivos, permitiendo as a sus usuarios transformarse en generadores de desarrollo y gestores de paz.
Puedo almacenar archivos en la tableta?
S. Almacenar, compartir y modificar archivos en la tableta es muy sencillo. Se
puede almacenar, crear carpetas y reproducir archivos en toda clase de formatos de msica, videos, fotografas, documentos de texto, etc. Tenga en
cuenta que, as como es muy sencillo agregar archivos personales, tambin es
muy sencillo eliminar, mover o modificar archivos y carpetas originales que no
deben ser modificados, archivos que vienen de fbrica en la tableta y que permiten el
normal funcionamiento de la misma, ya que funciona exactamente igual que una memoria USB. Importante! adems de tener cuidado con los archivos y carpetas originales,
hay que tener en cuenta: modificar, agregar o eliminar los archivos de la memoria Micro
SD, seguir estrictamente las instrucciones de cmo conectar la tableta con computadores y memorias externas (memoria USB y/o Micro SD). El desconectar abruptamente la
tableta de estos dispositivos puede daar tanto los archivos almacenados como el funcionamiento normal de la tableta.
Cunto puede durar la batera mientras se usa?
La autonoma de la batera normalmente puede variar entre las 6 a 8 horas
continuas. Recuerde cargar la tableta durante un mnimo de cuatro (4) horas, y
previamente al da que se vaya a utilizar. Recuerde asegurarse que el lugar,
donde se conecte la tableta, tenga una conexin elctrica estable, sin picos de
energa, y con todos los requerimientos de energa elctrica compatibles con
el dispositivo: voltaje (V), amperaje (mAh), vatios (Wh) y corriente alterna (DC/AC).
25
Gua para docentes

La tableta tiene garanta contra daos?

S. Tiene una garanta limitada de un (1) ao para el hardware o electrnica;
seis (6) meses para la batera; y treinta (30) das para los accesorios (cargador, cables). Importante! La garanta de la tableta no cubre daos o abusos
ocurridos despus de la entrega. Algunos de estos daos o abusos son: claves
de seguridad olvidadas, golpes o cadas, daos superficiales (botones, carcasa,
pantalla), por fuego, agua, desastres naturales, malware/virus o aplicaciones
no oficiales instaladas, daos por cambios drsticos de la electricidad donde se
conecta, o exposicin a temperaturas y climas extremos. Por lo tanto se recomienda el
mayor cuidado y responsabilidad respecto al uso de este dispositivo.
Importante! Tambin se perdera la garanta al retirar o manipular el sello de

seguridad que protege la memoria Micro SD del Sistema Interactivo Transformemos Educando.
Para mayor informacin acerca del funcionamiento, recomendamos leer el Manual de
Usuario (en la seccin de espaol) que viene con su tableta. Igualmente, para mayor
informacin acerca de los detalles de la garanta del hardware, recomendamos consultar
el anexo de garanta, tambin incluido en la caja.
Vdeo - Gua de uso del Sistema Interactivo Transformemos

En un vdeo rpido y sencillo el usuario de las tabletas podr familiarizarse con el contenido y aprender a usar correctamente el Sistema Interactivo Transformemos. Este vdeo
se encuentra listo para su reproduccin, con el nombre de Gua Transformemos, en el
escritorio inicial de todas las tabletas con el Sistema Interactivo Transformemos.
Puede consultar este vdeo en lnea
con el siguiente enlace para web:
https://goo.gl/WyiWkQ
Puede reproducir el vdeo en un
dispositivo mvil con ayuda del
siguiente cdigo QR:
Gua para docentes

26
9. Diseo curricular bsico

Eje curricular
articulador
Competencias
bsicas
e reas temticas: Comunicacin y

Asignaturas obligatorias Integradas en
Lenguaje, Matemticas, Ciencias
a Naturales, Ciencias Sociales.
Adems, Ingls y Sistemas, en educacin
u
bsica secundaria y media.
Componente Comunidad
cultural
m
La ruralidad, el espritu andino
n y del pacfico, las prcticas
cotidianas
iana que se viven en la comunidad
n
en el contxto familiar, vere
veredal,
urbano,con
culturale que subyacen
n la resignificacin de los valores
a
cen en ellas.
Recuperacin
de la memoria
muical.
Eje curricular
articulador
Tecnologas de la
informacin y las
comunicaciones
Eje curricular
articulador
Desarrollo
sustentable
Componente Saberes sistmicos

s
y complejos
Componente C
Ciudadania activa
nes afirmativas p
Acciones
para las etnias,, de
derechos
lore democrticos
c
humanos, valores
en la vvida cotidiana,
ref
p
mati
con su respectiva reflexin
problematizadora;
desarrollo
om
o niza
humano, bien comn,
organizacin
comunitaria
os de
de participacin
part
con sus repectivos ejercicios
en su comunidad.
Resignificacin
del rol de la
mujer.
n b
ca para
ra e
Fundamentacin
bsica
el cumplimiento
etiv de d
o de
de los objetivos
desarrollo
del milenio.
Recuperacin de la
memoria histrica.
Las prcticas
productivas
que prevalecen,
sus posibilidades
y retos; las
artesanias,, las
posibilidades del
turismo, el agro,
en el marco del
valor agregado
que le da la
cultura de su
regin.
Recuperacin
de la memoria
literaria.
Resignificacin
de la historia.
Eje curricular articulador Pensamiento crtico
10. Evaluacin formativa para facilitar aprendizajes

significativos
Definicin y caractersticas
La evaluacin de los procesos de aprendizaje en el Sistema Interactivo Transformemos Educando es
realizada por los maestros y maestras, en las Instituciones o Establecimientos Educativos. En nuestro
pas se define evaluacin del aprendizaje como el proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeo de los estudiantes, segn el Decreto 1290/09, el cual la reglamenta. Analizando
la evaluacin como proceso, encontramos en el enfoque de evaluacin formativa los referentes que
brindan elementos para desarrollarlo, como aporte a la construccin de aprendizajes significativos
en el aula y fuera de ella.
27
Gua para docentes

La evaluacin formativa promueve aprendizajes significativos ya que es parte estructural de los

procesos de enseanza y de aprendizaje, desde el inicio del proceso hasta el final. La retroalimentacin constante para orientar a los estudiantes sobre cmo lograr los objetivos, es otra de sus
caractersticas. Este tipo de evaluacin modifica las estrategias de enseanza y aprendizaje en el
momento en que la informacin que suministra es valorada por los docentes y los estudiantes, en
un compromiso mutuo de cambiar para alcanzar los logros propuestos, las habilidades requeridas,
las destrezas necesarias.
En la educacin de jvenes y adultos, la evaluacin formativa aporta el clima de confianza para
que docentes y estudiantes comprendan juntos la forma en que se construyen los conocimientos,
las metodologas que facilitan la comprensin de los conocimientos, cada vez ms complejos, hacia
un aprendizaje autnomo. Entre las ventajas9 que diversos investigadores han encontrado en la
evaluacin formativa podemos sealar10 :
-Mayor implicacin y motivacin del estudiante y del profesor.

-Valoracin positiva del estudiante.
-Mayor relacin profesor-estudiante.
-Facilita la adquisicin de competencias y el aprendizaje autnomo.
-Fomenta procesos metacognitivos, permite contextualizar la evaluacin y renovar la prctica docente.
Entre las mltiples ventajas que los expertos sealan sobre la evaluacin formativa, tal vez la ms
frecuente es que ayuda a aprender ms y mejor. Por ello, la evaluacin formativa puede considerarse influyente en forma directa en la calidad de los aprendizajes11 . Al promover la autorreflexin y
el control sobre la forma como se aprende, estos procesos reguladores contribuyen al aprendizaje a
lo largo de toda la vida, indispensable para las comunidades vulnerables en nuestra sociedad actual.
Revisando la amplia bibliografa sobre Evaluacin Formativa, escogemos entre muchas otras, la siguiente definicin:todo proceso de constatacin, valoracin y toma de decisiones cuya finalidad
es optimizar el proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar, desde un perspectiva humanizadora y no como mero fin calificador (Lpez Pastor et al, 2009, 2011). Existen estrategias muy
sencillas para evaluar durante el proceso de aprendizaje:

-
Tareas para la casa.

Ejercicios prcticos hechos en la clase y revisados por sus compaeros con
la supervisin del docente.
Evaluaciones cortas sin calificacin pero con informacin sobre como mejorar los resultados obtenidos.
Valoracin de las preguntas espontneas que nos hacen los estudiantes
9. Valls, C., Urea, N. y Ruiz, E. (2011). La Evaluacin Formativa en Docencia Universitaria. Resultados globales de
41 estudios de caso. Revista de docencia Universitaria. 9 (1), 135-158.
10. Marrah, M (2012). Anlisis de la Evaluacin formativa en la escuela universitaria de Magisterio de Segovia, desde la
perspectiva del alumnado. Trabajo de Grado.
11. Biggs, J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Gua para docentes

28
como indicador de aquello que entienden o es confuso todava.

Preguntas orales a toda la clase, planeadas antes, para que apunten a temas
indispensables en la construccin de los saberes.
Preguntar directamente a los estudiantes qu temas tienen confusos despus
de la sesin de clases.
Trabajos en subgrupos para ser corregidos en plenaria.
Pruebas en lnea, con el apoyo de las pginas web, que incluyan las respuestas para que el estudiante revise sus resultados.
Contrastar los objetivos iniciales con los resultados obtenidos al finalizar la
clase, con la plenaria de estudiantes.
La retroalimentacin, oportunidad para revisar y mejorar

Aprender de los errores en el proceso antes de ser calificado (Bain, 2006 p. 47) ofrece una oportunidad para mejorar las estrategias que los estudiantes utilizan en la construccin de los conceptos.
As, la retroalimentacin o feedback aporta informacin durante el proceso con el fin de obtener
los mejores resultados al final. Se trata en su forma ms bsica, de comentar con los estudiantes los
resultados de sus trabajos, tareas, exmenes, en forma oportuna, como una informacin de retorno,
a tiempo, para que los estudiantes comprendan cmo mejorar, en qu van por buen camino y qu
est errado. Algunas estrategias para retroalimentar a sus estudiantes pueden ser:

-
Calificar un trabajo dos veces, como borrador y como trabajo definitivo con
las correcciones.
Presentar los resultados de una evaluacin en plenaria, resaltando los aciertos y desaciertos de manera general y mostrando los resultados.
Entregando un modelo del trabajo a realizar para que los estudiantes sepan
de antemano cul es el producto final esperado.
Una vez presentado un examen, revisar el examen en clase, delante de todo
el grupo, para que los estudiantes observen como se resuelven las preguntas
en forma correcta. Aprovechar para aclarar dudas.
Momentos de la evaluacin
Aunque recoger informacin por medio de la evaluacin no tiene momento especfico en este
enfoque, los expertos recomiendan que se acostumbre a los estudiantes a ser evaluados antes,
durante y despus de las clases, alternando en lo posible estos momentos. Al inicio de la clase
podemos indagar con una pregunta que nos ofrezca informacin acerca de si los estudiantes han
ledo las lecturas requeridas para iniciar un tema; podemos indagar sobre sus expectativas acerca
del tema o comprobar si domina preconceptos indispensables para profundizar o avanzar en otras
temticas. En mitad de la clase, una pregunta puede ayudarles a retomar la atencin en el tema, la
cual puede decaer a los 10 o 20 minutos de trabajo sobre un tema. Adems, cuando hacemos una
29
Gua para docentes

pausa y preguntamos algo al grupo, podemos hacer ver a los estudiantes aquello que es realmente
importante aprender de todo el tema que se est abordando en ese momento. Al final de la clase,
hoy son comunes los one minute papers, pruebas cortas de evaluacin, que ayudan a los docentes
a comprender cunto han aprendido los estudiantes despus de una sesin de clases, facilitando
adems la retencin de los aprendizajes construidos. Adems de responder preguntas, podemos
aprovechar para pedir a los estudiantes que realicen mapas conceptuales, ensayos cortos u otro
tipo de actividad que tal vez sera incluida en el examen final, con el fin de que se familiaricen con
su estructura y cada da sean ms eficientes sus trabajos.
Este tipo de evaluaciones pueden calificarse o no, ser revisadas en plenaria u ofrecerles a los estudiantes las respuestas correctas para que ellos reflexionen sobre su produccin individual. Lo
importante en ellas es la informacin que retroalimentar a los estudiantes sobre la construccin
de conocimiento que estn desarrollando, para realizar los ajustes antes de obtener una calificacin
definitiva. Segn Bandura (2002), ayudar a los estudiantes a mejorar para alcanzar el xito aporta
en la motivacin y en el incremento de la autosuficiencia pues al estructurar actividades que los
lleven a la eficacia, los estudiantes van a experimentar menos fracasos. Durante este proceso de
evaluacin formativa los estudiantes comprenden los errores ms comunes, aprenden a corregirlos
y estudian para alcanzar mejores aprendizajes. Al llegar, finalmente a una evaluacin sumativa, el
resultado ser major que el obtenido sin esa valiosa informacin u prctica.
La importancia de las preguntas y los ejercicios

Al planear los objetivos de aprendizaje, es importante planear tambin las preguntas y los ejercicios
que orientarn la evaluacin de esos aprendizajes. En la evaluacin formativa, es fundamental que
comience a hacerle estas preguntas a sus estudiantes lo ms pronto posible; as, lograrn saber qu
comparar, interpretar, juzgar, ejemplificar, sabrn qu estudiar y estaremos ayudndolos a autorregularse, a aprender a estudiar en el contexto del rea temtica que estamos orientando.
Las preguntas y los ejercicios que aportan a la comprensin de un tema ofrecen a los estudiantes la
oportunidad de ser exitosos y a los docentes la posibilidad de continuar exigiendo cada vez en un
nivel de mayor a estos estudiantes motivados que son capaces de corregir sus errores y de buscar
la informacin necesaria para continuar aprendiendo. Esta informacin nos dice tambin qu tanto
aprenden los estudiantes con nuestra enseanza y nos lleva da a da a ser mejores maestros. Los
estudiantes se acostumbran a estudiar no solo para responder exmenes finales, sino como parte
de su proceso de aprendizaje, mientras aprenden a estudiar los diferentes tipos de asignaturas y
reconocen los criterios de evaluacin que se utilizan en el desarrollo de estas.
Gua para docentes

30
Primer apartado
En qu grado soy un docente que evala desde el
enfoque formativo?
Instrucciones: marque con una X la columna S, si usted cumple con la caracterstica que se est
valorando, y No, en caso de no tenerla. Se incorpora una columna de observaciones en cada
requisito.
LISTA DE VERIFICACIN PARA LA AUTOEVALUACIN DEL DOCENTE

CARACTERSITICAS PERSONALES
DE UN PROFESIONAL TICO
SI
NO
OBSERVACIONES
Soy reflexiva(o).
Soy autocrtica(o).
Soy analtica(o).
Trato a los dems de acuerdo con los valores de la tica
docente (honestidad, respeto, autonoma, reciprocidad,
imparcialidad, justicia y equidad).
Soy asertiva(o) bajo presin.
Tengo buen manejo del tiempo.
Dialogo con otros docentes.
Soy negociador(a).
Construyo relaciones slidas con los alumnos y dems
docentes.
Reconozco a todas(os), y me aseguro de que tambin
sean escuchadas(os).
Tengo formacin profesional en mis reas de conocimiento.
Me actualizo constantemente en mis reas de conocimiento.
Tengo formacin en cuestiones bsicas de evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos.
Me actualizo constantemente en temas de evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos.
Percibo con facilidad cundo hay un conflicto.
31
Gua para docentes

ACCIONES EN PRCTICA
SI
NO
NO
APLICA
OBSERVACIONES
NO
APLICA
OBSERVACIONES
Vinculo los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin.

Organizo y planifico mi trabajo.
Utilizo instrumentos para recolectar evidencias.
Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.
Defino los criterios de evaluacin que utilizo.
Comparto con mis alumnos los criterios de evaluacin que utilizo.
Brindo retroalimentacin a mis alumnos acerca
de su progreso en el aprendizaje.
Uso los resultados de las evaluaciones para reflexionar.
Uso los resultados de las evaluaciones para tomar decisiones.
Uso los resultados de las evaluaciones para mejorar mi prctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi
prctica incidan para el mejor desempeo de mis
alumnos.
COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS
Me aseguro de que las estimaciones que realizo
al desempeo de mis alumnos estn balanceadas. Es decir, valoro de manera equitativa sus
fortalezas y las reas de oportunidad de aprendizaje.
Informo a las madres, los padres de familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de
mis alumnos.
Informo los resultados en los momentos destinados para ello.
Informo de los resultados cuando lo considero
oportuno.
Procuro que los resultados estn disponibles para
las madres, los padres de familia o tutores.
Procuro que los resultados los entiendan las madres, los padres de familia o tutores.
Gua para docentes
32
SI
NO
Segundo apartado
Qu tan frecuente acto como un docente-evaluador
tico?
Instrucciones: marque con una X la frecuencia con que usted realiza las siguientes acciones. Para
valorar cada accin, se presenta una escala numrica y descriptiva de frecuencia, en la cual 1 significa nunca; 2, pocas veces; 3, regularmente; y 4, siempre.
4
3
2
1
ACCIONES QUE REALIZA CON FRECUENCIA
SIEMPRE REGULARMENTE POCAS VECES NUNCA
UN DOCENTE-EVALUADOR FORMATIVO
Vinculo las tareas de evaluacin con el proceso
de enseanza y de aprendizaje.
Organizo y planifico mi trabajo.
Desarrollo investigacin sistemtica para recolectar evidencias.
Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.
Defino los criterios de evaluacin que aplico.
Comparto con mis alumnos los criterios de evaluacin que aplico.
Brindo retroalimentacin a mis alumnos de su
progreso en el aprendizaje.
Analizo los resultados de sus evaluaciones para
reflexionar.
tomar decisiones.
mejorar mi prctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a
mi prctica incidan en el mejor desempeo
de mis alumnos.
Informo a las madres, los padres de familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes
de mis alumnos.
Informo los resultados en los momentos destinados para ello.
Informo los resultados cuando lo considero
oportuno.
33
Gua para docentes

Gua de calificacin de la lista de verificacin para la autoevaluacin del docente

Gua de calificacin por componente
La lista de verificacin para la autoevaluacin del docente que se muestra le es til para que valore
el tipo de atributos que tiene un evaluador formativo. En el primer apartado, la respuesta deseada
para cada uno de los requisitos incorporados en los tres componentes, es S. Por lo tanto, a cada
S se le otorga el valor de un punto, mientras que en los requisitos que se registre No, se les
otorga el valor de cero punto. En el segundo apartada, la respuesta elegida para cada accin se le
otorga el valor predeterminado: nunca tiene valor de 1; pocas veces, de 2; regularmente, de 3; y
siempre, de 4.
Los puntajes mximos por componente son los siguientes:
COMPONENTE
PUNTAJE TOTAL POR

COMPONENTE
Caractersticas personales de un profesional

tico.
15
Acciones en prctica.
11
Comunica los resultados.
Acciones que realiza con frecuencia un

docente-evaluador formativo.
56
Total de puntos
88
REGISTRE EL PUNTAJE
OBTENIDO POR
COMPONENTE
Gua de calificacin total

Una vez que se obtuvo el puntaje total de cada uno de los cuatro componentes de anlisis, es conveniente sumar estos puntajes para obtener la calificacin final de cada docente. Debe revisarse la
tabla de conversiones que se presenta a continuacin para convertir los puntajes a una calificacin
en una escala de 0 a 10, y asignar el nivel en el que un docente cuenta con atributos de un docente-evaluador formativo.
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PUNTAJE TOTAL
OBTENIDO
88 - 74
puntos
73 - 59
puntos
58 - 44
puntos
43 - 29
puntos
28 - 14
puntos
13 - 0
puntos
CALIFICACIN
10
NIVEL DE UN DOCENTE QUE CUENTA CON

ATRIBUTOS DE UN DOCENTE-EVALUADOR
FORMATIVO
Excelente; usted cuenta con el perfil deseable de un
docente-evaluador formativo. Compartir las estrategias
que lo han llevado a lograr este perfil permitir al resto
de sus colegas tener en cuenta ejemplos exitosos.
Muy bien; usted cuenta con una cantidad satisfactoria

de atributos que lo distinguen como un docente-evaluador formativo.
Bien; usted cuenta con una cantidad considerable de

atributos que lo distinguen como un docente-evaluador
formativo. Se sugiere reflexionar en torno a los atributos
que no figuran en su prctica y desarrollar planes de
accin para su posible implementacin.
Regular; usted cuenta con una cantidad limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere
reflexionar en torno a los atributos que no figuran en su
prctica y desarrollar planes de accin para su posible
implementacin.
Suficiente; usted cuenta con una cantidad muy limitada

de atributos de un docente-evaluador formativo. Se sugiere dialogar con sus pares para conocer experiencias
exitosas y desarrollar planes de accin para su posible
implementacin.
Inaceptable; usted cuenta con una cantidad muy limitada de atributos de un docente-evaluador formativo. Se
sugiere dialogar con sus pares para conocer experiencias exitosas y disear cuanto antes un plan de accin
(cursos de capacitacin, intercambio con los pares) y as
subsanar reas de oportunidad visibles.
Tomado de: Secretara de Educacin Pblica (2013) El enfoque formativo de la evaluacin. Secretara de Educacin
Pblica: Argentina.
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11. Aprender de lo que hacen los mejores profesores12

El autor de este texto, Ken Bain, es conocido internacionalmente por haber dedicado 15 aos a la
investigacin de las mejores maneras de ensear y aprender. Afirma que los/as mejores docentes:
Tienen la habilidad de hacer preguntas clave y provocadoras, definiendo su enseanza en
trminos de esas preguntas.
Entienden el proceso de aprendizaje, comprendiendo que los seres humanos construyen su
sentido de realidad y usan esas construcciones para entender nuevas situaciones, y utilizan esa
comprensin para crear ambientes de aprendizaje eficaces para sus estudiantes, que son
aquellos que en gran manera estimulan a los estudiantes a aprender, haciendo preguntas que
los estudiantes perciban como interesantes y relevantes, y no simplemente ofrecindoles
una serie de hechos.
Comprenden que todo ser humano tiene una curiosidad natural, por lo cual es necesario rescatar esa curiosidad de la niez, junto a la fascinacin por lo desconocido. Un/a buen/a docente
recurre a la habilidad del estudiante de explorar su propia curiosidad.
Es consciente que los estudiantes aprenden con mayor profundidad cuando tratan de resolver
problemas que encuentran fascinantes, importantes o maravillosos, y tambin cuando los/
as docentes les permiten tratar, fallar, recibir retroalimentacin, y tratar nuevamente una y otra
vez antes de que alguien emita un juicio acerca de su trabajo. Los estudiantes tambin tienden
a aprender ms cuando trabajan conjuntamente con otros que tienen los mismos problemas.
Invitan a sus estudiantes a que reten sus propios paradigmas13.
12 Texto tomado de: Bain, Ken. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universitat de Valencia. Servei de
Publicacions. Barcelona, 2007.
13 Entrevista a Ken Bain, por Mara Cristina Caballero, fellow del Centro para el Liderazgo Pblico de la Escuela de
Gobierno John F. Kennedy de Harvard University. En: http://asesoriapedagogica.ffyb.uba.ar/files/u1/Ken_Bain_Informativo_ArticleSENECAProgram.pdf
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Para profundizar en los planteamientos de Bain, presentamos algunos apartes de su libro, que aportan al enriquecimiento de la prctica docente:
Lectura 1. Aprender de los mejores

Los estudiantes traen paradigmas al aula que dan forma a su construccin de significados.
Incluso si no saben nada de la asignatura, aun as utilizan un modelo mental existente de
algo para construir su conocimiento sobre lo que les contamos, a menudo conducindolos
a una comprensin que es bastante diferente de la que pretendemos comunicar.
Los mejores docentes, al creer que los estudiantes deben utilizar sus modelos mentales
disponibles para interpretar lo que se encuentran, piensan en qu hacer para estimular la
construccin, no para transmitir conocimientos.
Hay que abandonar entonces la educacin bulmica, que fuerza al estudiante a alimentarse con un festn de datos que debe memorizar y utilizar en algunas tareas muy concretamente definidas, tareas que conducen siempre a una nica respuesta correcta previamente
decidida por el profesor o el libro de texto. Tras este uso, los datos son purgados para
hacer sitio al prximo festn. La educacin bulmica refuerza as un enfoque intensamente
local o de corto recorrido, sin considerar ningn beneficio de mayor alcance que pudiera
surgir de la sucesin de ciclos de alimentacin y purga.
Los mejores docentes creen que los estudiantes deben aprender los hechos a la vez que
aprenden a utilizarlos, para tomar decisiones sobre lo que entienden y lo que no. Para ellos,
aprender tiene poco sentido si no ejerce una influencia permanente en la forma en que
posteriormente piensa, acta o siente el estudiante. Consecuentemente, ensean los hechos en un contexto rico en problemas, cuestiones y preguntas. Al respecto, los docentes
generaban entornos en los cuales los estudiantes se encontraban con la informacin en
un contexto en que deban enfrentarse primero a la comprensin, y luego a la aplicacin
de esa comprensin. Tengo que pensar, nos deca, en la razn por la que a alguien le
gustara recordar una informacin en concreto. Le ayuda este hecho a comprender? Qu
problemas le ayuda a abordar? Ellos seguan teniendo que recordar una enorme cantidad
de informacin, pero tambin tenan que razonar sobre problemas.
En el razonamiento de los mejores docentes, las preguntas desempean un papel esencial
en el proceso de aprendizaje y en la modificacin de los modelos mentales. Algunos cientficos de la cognicin piensan que las preguntas son tan importantes que no podemos aprender hasta que la adecuada ha sido formulada: si la memoria no hace la pregunta, no sabr
dnde indexar (registrar ordenadamente) la respuesta. Cuantas ms preguntas hacemos, de
ms maneras podemos indexar un pensamiento en la memoria. Un proceso de indexacin
mejor produce una mayor flexibilidad, un recuerdo ms fcil y una comprensin ms rica.
Cuando podemos estimular con xito a nuestros estudiantes para que se formulen sus pro-
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pias preguntas, estamos justo en la base del aprendizaje.

La gente aprende mejor cuando responde a una pregunta importante que realmente tiene inters en responder, o cuando persigue un objetivo que quiere alcanzar. Si no tiene
inters, no intentar reconciliar, explicar, modificar o integrar el conocimiento nuevo con
el antiguo; las personas no intentarn construir nuevos modelos mentales de la realidad.
Pueden recordar informacin durante un breve periodo de tiempo (suficiente para llegar al examen), pero slo cuando su memoria genere preguntas estarn preparadas para
cambiar las estructuras de conocimiento. Slo entonces se sabe dnde colocar algo. Si no
estamos buscando una respuesta a algo, prestamos poca atencin a la informacin al azar.
Lectura 2. Qu motiva? Qu desanima?

Durante los ltimos cuarenta aos o ms, los psiclogos han estudiado lo que pasara si alguien tiene mucho inters en hacer algo y otro le ofrece una recompensa extrnseca para
reforzar su inters y ms tarde le quita ese refuerzo. Aumentara su fascinacin, se mantendra igual, o disminuira? Si, por ejemplo, los estudiantes tienen mucha curiosidad por
conocer la causa de las guerras les ofrecemos recompensas extrnsecas en forma de buenas
calificaciones para motivar su aprendizaje, cuando posteriormente se gradan, qu ocurre
con su inters? En realidad, disminuye. Los sujetos investigados tienden a perder parte o
toda su fascinacin intrnseca una vez desaparece el motivador extrnseco, al menos dadas
ciertas condiciones la mayora de los motivadores extrnsecos daan la motivacin intrnseca. Tambin han descubierto que si usan refuerzo verbal y retroalimentacin positiva
en otras palabras, nimo o elogios pueden estimular el inters, o al menos evitar que se
evapore.
Los investigadores han descubierto tambin que el resultado no slo la motivacin-puede
ser peor cuando los sujetos creen que otras personas tratan de controlarlos. Si los alumnos
estudian slo porque quieren sacar buenas notas o ser los mejores de la clase, no les ir
tan bien como si estudiasen porque tienen inters. No resolvern problemas con tanta
eficacia, no analizarn tan bien, no sintetizarn con la misma destreza mental, no razonarn tan lgicamente, ni tampoco se plantearn de manera habitual la misma clase de
desafos. A menudo optarn por problemas ms sencillos, mientras que los que trabajan a
partir de motivaciones intrnsecas escogern tareas ms ambiciosas Incluso ciertos tipos
de elogios verbales pueden dificultar el aprendizaje. Los nios pequeos que constantemente escuchan elogios dirigidos a la persona (eres tan listo que lo has hecho bien) por
contraposicin a la tarea (lo hiciste bien) es ms probable que crean que la inteligencia
es fija en lugar de que es posible mejorarla con el trabajo duro. Cuando se enfrentan posteriormente a obstculos tras haber recibido alabanzas personales, su manera de entender la
inteligencia puede desarrollar en ellos una sensacin de desaliento (no soy tan listo como
pensaba). Los estudiantes que creen que pueden llegar a ser ms inteligentes aprendiendo
(una orientacin de dominio) a menudo trabajan esencialmente para incrementar su pro-
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pia competencia (adoptando objetivos de aprendizaje), no para obtener recompensas.

Es ms fcil que tomen riesgos en el aprendizaje, que intenten tareas ms difciles y, por
consiguiente, que aprendan ms que los nios que se orientan al resultado.
Donald Saari, un matemtico de la universidad de California, invoca el principio de lo
que denomina AQNLI A quin narices le importa?. Al inicio de sus cursos, dice a
sus estudiantes que son libres de hacerle esta pregunta cualquier da del curso, en cualquier momento de la clase. Entonces se detendr y explicar a sus estudiantes por qu es
importante la materia en consideracin en ese mismo instante no importa lo abstrusa y
minscula que sea esa parte del todo, y cmo se relaciona con los asuntos y cuestiones
ms generales del curso. Este tipo de preguntas y situaciones ayudan a las estudiantes a
contemplar de nuevo un objeto familiar con la luz proporcionada por instrumentos analticos e histricos con los que se les ha equipado durante el curso; se trata entonces de
construir una slida conexin entre sus preguntas y las vidas e intereses de sus alumnos.
Tambin resulta valioso salpicar constantemente sus clases con ancdotas personales, e
incluso con relatos emotivos, para ilustrar lo que de otro modo no seran ms que asuntos
y procedimientos puramente intelectuales. Muchos de ellos hablaban de comenzar por
lo que parece ms familiar y fascinante a los estudiantes y luego ir hilando lo nuevo y lo
diferente en el tejido del curso. Un profesor lo explicaba as: Es una especie de dilogo
socrtico...comienzas con un enigma y dejas a alguien perplejo, bastante liado y confuso.
Esos enigmas y los generan preguntas en los estudiantes, y es entonces cuando t comienzas a ayudarlos a deshacer los.
Lectura 3. Adoptar una visin desarrollista del

aprendizaje
Nuestros sujetos comprenden que el aprendizaje no slo afecta lo que sabemos, sino que
pueden transformar la manera en que entendemos la naturaleza del saber. Por ello, a menudo animaban a los estudiantes a utilizar las metodologas, los supuestos y los conceptos
de varios campos para resolver problemas complejos. Con frecuencia incorporaban publicaciones de otras reas en su docencia y hacan hincapi en lo que eso significa para
conseguir una educacin. Hablaban del valor de una educacin integral en comparacin
con otra fragmentada en asignaturas sueltas. Esto no quiere decir que no ensearan sus
propias disciplinas. Lo hacan, pero en un contexto centrado en el desarrollo intelectual,
y a menudo tico, emocional y artstico, de sus estudiantes. Adems, en lugar de pensar
slo en trminos de ensear historia, biologa, qumica y dems asignaturas, hablaban de
ensear a los estudiantes a comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar evidencias y
conclusiones. Ponan nfasis en la capacidad de enjuiciar, sopesar evidencias y pensar sobre
el propio razonamiento.
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Los profesores con ms xito esperan de sus estudiantes los ms altos niveles de desarrollo.
Rechazan la visin de la enseanza como nada ms que proporcionar respuestas correctas
a los alumnos y del aprendizaje como no ms que recordar esas entregas. Esperan que sus
estudiantes superen el nivel de sabedores de lo aceptado, lo que se refleja en su manera
de ensear y calificar a sus estudiantes. Incluso distinguen claramente entre aquellos estudiantes que se hacen con la disciplina por el mero hecho de estar en la clase (los sabedores del procedimiento), y los estudiantes cuyas formas de pensar y de sacar conclusiones
estn en permanente transformacin. Mientras algunos profesores parecen considerar que
su tarea docente consiste en ensear los hechos, conceptos y procedimientos de su asignatura, los profesores que estudiamos nosotros ponan nfasis en la bsqueda de respuestas a
preguntas importantes, y a menudo animaban a los estudiantes a utilizar las metodologas,
los supuestos y los conceptos de varios campos para resolver problemas complejos. Con
frecuencia incorporaban publicaciones de otras reas en su docencia y hacan hincapi en
lo que eso significa para conseguir una educacin. Hablaban del valor de una educacin
integral en comparacin con otra fragmentada en asignaturas sueltas. Esto no quiere decir
que no ensearan sus propias disciplinas. Lo hacan, pero en un contexto centrado en el
desarrollo intelectual, y a menudo tico, emocional y artstico, de sus estudiantes.
Adems, en lugar de pensar slo en trminos de ensear historia, biologa, qumica y
dems asignaturas, hablaban de ensear a los estudiantes a comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y evaluar evidencias y conclusiones. Ponan nfasis en la capacidad de enjuiciar,
sopesar evidencias y pensar sobre el propio razonamiento. Muchos de ellos hablaban de la
importancia de desarrollar hbitos intelectuales, de formular las preguntas adecuadas, de
examinar los valores propios, de gustos estticos, de reconocer una decisin moral, y de
contemplar el mundo de manera [58] diferente. Quiero que mis estudiantes comprendan
lo que pensamos y sabemos en este campo, explicaba un cientfico, pero tambin espero que entiendan cmo llegamos a esas conclusiones y cmo esos descubrimientos siguen
siendo objeto de investigacin. Quiero preguntarles, por qu pensamos que es ste el
caso, qu suposiciones hemos hecho, qu evidencias tenemos, cmo hemos razonado
para llegar a este punto? Pero tambin quiero de ellos que se pregunten a s mismos acerca de las implicaciones que pueden tener nuestras conclusiones. En lugar de poner ms
inters en lo buenos que son los resultados de los estudiantes en los exmenes, a menudo
hablaban de maneras de transformar su comprensin conceptual, de fomentar destrezas
de razonamiento avanzadas y de la habilidad de examinar el razonamiento propio de
forma crtica.
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Lectura 4. Consecuencias para la docencia

Cuando Ralph Lynn se gradu en 1932 en la universidad, engalanado con una serie de honores acadmicos, comenz a lavar la ropa de la gente para poder sobrevivir el periodo de la
depresin econmica. Diez aos despus, consigui el certificado de capacitacin docente
mediante un curso por correspondencia y dio clases de historia en bachillerato durante los
seis meses anteriores a su alistamiento en el ejrcito a finales de 1942. Pas la mayor parte
de la Segunda Guerra Mundial en Londres observando la ropa sucia de los dems -censurando las cartas de los soldados para evitar que revelasen demasiado a los de casa sobre los
movimientos de tropas- y leyendo historia. Cuando volvi a casa en 1945, pidi a su alma
mter Baylor University, que le permitiese dar clase. Posteriormente, se fue al norte, a la University of Wisconsin, para conseguir su grado de doctor en historia europea. En 1953 regres
a Texas, donde dio clases los siguientes veintin aos.
Cuando Lynn se retir en 1974, le rindieron tributo ms de cien de sus antiguos alumnos
que para entonces ocupaban algn puesto acadmico. Uno de ellos, Robert Fulghum, que
ms tarde escribi un libro muy famoso en el que proclamaba que todo lo que haca falta
saber sobre la vida lo aprendi en el jardn de infancia, proclam que Ralph Lynn era el
mejor profesor del mundo. Otra estudiante, Ann Richards, que lleg a ser gobernadora de
Texas en 1991, escribi que las clases de Lynn nos ofrecan una ventana al mundo, y que
para una muchachita de Waco sus clases eran como grandes aventuras, Eran, [12] explicaba
unos aos despus de abandonar la casa del gobernador, como viajes mgicos al interior de
las mentes y de los grandes eventos de la historia. Hal Wingo, que fue a las clases de Lynn
mucho antes de convertirse en el editor de la revista People, concluy que Lynn ofreca el
mejor argumento que l conoca para la clonacin humana. Nada podra darme ms esperanza para el futuro, explicaba el editor, que pensar que Ralph Lynn, con toda su sabidura e ingenio, seguir educando a las nuevas generaciones de aqu a la eternidad. Qu
hizo Lynn para conseguir esa importante y duradera influencia en el desarrollo intelectual
y moral de sus estudiantes? Qu hace cualquiera de los mejores profesores de universidad
para ayudar y animar a sus estudiantes a conseguir unos resultados extraordinarios en su
aprendizaje?
Las ideas principales que animan a los mejores profesores tienen su origen en una observacin muy bsica: los seres humanos son animales curiosos. La gente aprende de manera
natural mientras intenta resolver problemas que le preocupa. Desarrolla un inters intrnseco
que gua su bsqueda de conocimiento, y ese inters intrnseco y aqu est la dificultad
puede disminuir al enfrentarse a recompensas y castigos extrnsecos que parezca que manipulan su centro de atencin. Es ms fcil que las personas disfruten de su educacin si creen
que estn al mando de la decisin de aprender. Estos profesores crean un entorno seguro en
el que los estudiantes pueden probar, quedarse cortos, realimentarse y volver a intentarlo.
Los estudiantes entienden y recuerdan lo que han aprendido porque dominan y utilizan las
destrezas de razonamiento necesarias para integrarlo con conceptos ms amplios. Se hacen
conscientes de las implicaciones y aplicaciones de las ideas y la informacin.
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Es valioso tener en cuenta este enfoque en miles de pequeas prcticas, principalmente en

la rutina que la mayora de los profesores extraordinarios siguen el primer da de clase. Ms
que describir un conjunto de requerimientos a los estudiantes, habitualmente hablan de las
expectativas del curso, de la clase de preguntas que la disciplina ayudar a los estudiantes a
responder, o de las capacidades intelectuales, emocionales o fsicas a cuyo desarrollo contribuir. Se trata de generar grandes preguntas que intrigan y motivan a la prctica totalidad
de los estudiantes. Los profesores ms efectivos ayudaban a los estudiantes a mantener
presentes a lo largo de todo el curso las preguntas ms generales.
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ANEXOS
Anexo 1:
Estndares Bsicos de Competencias y

Competencias Ciudadanas
Anexo 2:
Mdulo para el Desarrollo Social
Anexo 3:
Manual de convivencia
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Anexo 3
Manual de convivencia para articular con los estamentos educativos donde se implementa el Sistema Interactivo Transformemos Educando
La convivencia es un resultado de las relaciones entre los integrantes de un grupo humano. En los estamentos educativos, esta dinmica se ve influenciada por el contexto (social, cultural, etc.), as como por
las relaciones propias entre los miembros de la comunidad educativa, las cuales adquieren sus propias
especificidades por darse dentro de una sociedad particular. En cada estamento educativo, como en
cualquier otro colectivo humano, se dan relaciones de competitividad y de cooperacin, diferencias de
opinin, discusiones, acuerdos y dems, todos muy propios del juego de intereses de las personas y los
grupos que interactan dentro de la vida social, acadmica y laboral.
El presente Manual de Convivencia pretende contribuir al desarrollo integral de la persona, dentro de un
ambiente fraterno de convivencia armnica, fortaleciendo el ejercicio y la vivencia de los valores sociales,
polticos y culturales, as como el reconocimiento, valoracin y respeto por los Derechos Humanos. En
este, no se concibe la norma como un instrumento para reprimir, sino como un medio para formar. Se
procura una formacin responsable, con profundo respeto por la individualidad, la autonoma y la diferencia, garantizando la prctica de la democracia, la participacin y el respeto por el otro.
En este marco, el generar compromisos comunes respecto a temas como el uso adecuado de las instalaciones del estamento educativo, el cuidado de los equipos, el trato de unos con otros, la presentacin
personal, la participacin en actividades de la comunidad educativa, entre otros, son aspectos que es
importante socializar para establecer puntos de acuerdo, construyendo un universo de significados compartidos con las personas que nos rodean. Esto permitir llevar a feliz trmino el proceso educativo en y
con la institucin que acoge los estudiantes y docentes de Transformemos.
Objetivo general
Orientar los procesos de convivencia para desarrollar lneas de accin pedaggica que permitan potenciar
y fortalecer los valores y principios acordes con la formacin integral que se pretende desde el Sistema
Interactivo Transformemos Educando.
Objetivos especficos
1. Involucrar a la comunidad educativa de manera efectiva en el proceso educativo, mediado por
un ambiente de respeto por las diferencias de pensamiento, creencias y/o tendencias.
2. Proporcionar estrategias que favorezcan el cumplimiento de las normas de convivencia
3. Orientar acciones que favorezcan el manejo de situaciones cotidianas y conflictos de manera
responsable y respetuosa.
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Principios
1. Relaciones armnicas
Este principio supone valorar y respetar las diferencias y la vida de los dems, teniendo en cuenta que el
dilogo tendiente a la obtencin de acuerdos ser la mejor manera de establecer una convivencia sana.
2. Comunicacin
Permite establecer acuerdos, puntos de vista y discrepancias los cuales, bajo el respeto, pueden contribuir
al aprendizaje, con el que se logran niveles de anlisis y comprensin.
3. Trabajo en equipo
Supone acuerdos entre los intereses individuales y grupales definidos por las intenciones del proceso
educativo y que favorecen la armona en la institucin educativa.
Estos son los tems que la Fundacin Transformemos propone para tener en cuenta:
I - El respeto en la convivencia
1. En las relaciones entre estudiantes, docentes transformadores/as, rectores/as o directivos/as y
coordinadores/as, primar la igualdad de derechos y deberes en un ambiente de respeto de la
diversidad tnica, de gnero, cultural, religiosa y poltica.
2. Los/as docentes y coordinadores/as resolvern las asimetras de conocimiento en los casos en
los cuales el estudiante presente dificultades de aprendizaje, a favor de este, respetando sus
diferencias y apoyndolo con trabajo especfico para superar sus dificultades.

3. Los/as docentes, coordinadores/as, rectores/as o directivos/as y estudiantes respetarn los horarios establecidos respecto al cronograma del ciclo. Si se aplaza alguna sesin de trabajo, se acordar su reposicin en una fecha posterior.
4. Los/as estudiantes, docentes, rectores/ as o directivos/as y coordinadores/as, para dirigirse unos
a otros, utilizarn un lenguaje cordial, amable y respetuoso de la dignidad humana.
5. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as cuidarn del lugar en donde se realicen las sesiones de trabajo, sus implementos y tiles, haciendo un uso adecuado de todos ellos.
6. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as respetarn el medio ambiente y darn ejemplo

de su cuidado permanente, como parte de una cultura ambiental prioritaria en todas las relaciones.
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7. Los informes presentados por estudiantes, docentes y coordinadores/as sern ordenados, organizados y oportunos, como muestra de respeto para quien lo recibe.
8. Los materiales didcticos de uso personal sern debidamente marcados y estarn bajo la responsabilidad de sus dueos.
II La armona en las relaciones
1. Los conflictos sern resueltos, en primera instancia, por los implicados mediante el dilogo y la
conciliacin, tras un acuerdo previo y conjunto sobre cmo deben manejarse este tipo de situaciones. Si el conflicto se da entre estudiantes y/o docentes, se presentar queja formal de ante
la instancia designada para el manejo de este tipo de situaciones (Coordinacin de disciplina,
Oficina de convivencia escolar o rector/a del estamento educativo).
2. El buen trato primar en todas las relaciones entre estudiantes, docentes, rectores/as o directivos/as y coordinadores/as.
3. Los/as estudiantes que participen en los diferentes eventos de integracin comunitaria, recreativos y de desarrollo social, darn ejemplo de convivencia en armona con la comunidad en
donde se desarrollen las actividades.
4. Los/as docentes tendrn en cuenta las diferencias generacionales para motivar a los/as estudiantes segn sus intereses, y para promover las relaciones armnicas entre ellos/as.
III Higiene personal y salud pblica

1. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as cuidarn su presentacin personal (ropa limpia
y aseo corporal).
2. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as que presenten alguna enfermedad contagiosa,
deben avisar a la instancia designada para el manejo de este tipo de situaciones (Coordinacin
de disciplina, Oficina de convivencia escolar o rector/a del estamento educativo). En caso de ser
una enfermedad de carcter viral, debe evitarse el contagio a los dems.

3. El sitio de encuentro, los baos, las cocinas y comedores tendrn mantenimiento y aseo permanente.
4. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as no se presentarn en estado de embriaguez o
en situacin de alteracin de su estado normal por sustancias psicotrpicas. Si esto ocurre, se
dar aviso inmediato a la instancia designada para el manejo de este tipo de situaciones (por
ejemplo la Coordinacin de disciplina, la Oficina de convivencia escolar o rector/a del estamento
educativo).
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5. La Coordinacin de disciplina, la Oficina de convivencia escolar o el/la rector/a del estamento

educativo decidir el procedimiento que se debe seguir en los casos en los cuales los estudiantes, docentes o coordinadores presenten problemas de adiccin al alcohol o alguna sustancia
psicotrpica, segn el grado del problema.
6. No se ingerirn bebidas alcohlicas, sustancias psicotrpicas o cigarrillos y tabaco en las instalaciones donde se realicen las sesiones de trabajo. Si esto ocurre, se avisar a la a la instancia
designada para el manejo de este tipo de situaciones (Coordinacin de disciplina, Oficina de
convivencia escolar o rector/a del estamento educativo), la cual decidir las acciones correctivas.
7. Si el sitio de encuentro est en condiciones de deterioro y contaminacin, se organizarn brigadas de aseo y se informarn los casos de alto riesgo por derrumbes, inundacin, etc., a la
instancia designada para el manejo de este tipo de situaciones (Coordinacin de disciplina, Oficina de convivencia escolar o rector/a del estamento educativo).
8. Los elementos de aseo para el uso colectivo, sern controlados por los/as docentes, y cuidados
por los estudiantes para el uso de todos.
IV Conservacin de los bienes personales y de uso colectivo

1. Cada estudiante, docente y coordinador/a se har responsable por del cuidado y resguardo de
sus bienes personales.
2. Los/as docentes sern responsables del manejo de los equipos e implementos de uso colectivo,
tales como TV, VHS, video beam, tableta, etc.
3. Los/as estudiantes solicitarn y recibirn instrucciones antes de utilizar los computadores u otros
implementos de uso colectivo. Consultarn cualquier duda relacionada con la operacin de
estos equipos.
4. El dao de los equipos ser informado de inmediato a los/as docentes, y estos a su vez avisarn
a los/as coordinadores/as para su oportuno mantenimiento o reparacin por parte de personal
idneo.
5. Los libros y material de consulta de las bibliotecas sern tramitados segn el procedimiento de
cada una de ellas, bajo la responsabilidad del solicitante.
6. Los/as docentes que requieran algn implemento o material (balones, lminas, herramientas,
mapamundi, regletas, etc.), lo solicitarn al/la coordinador/a administrativo/a y se harn responsables de aquellos.
7. Los/as docentes tendrn bajo su responsabilidad los tiles e implementos necesarios para el
desarrollo de su trabajo.
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8. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as cuidarn y mantendrn en buen estado las instalaciones donde se desarrollen las sesiones de clase, velando por su cuidado y conservacin.
V Comportamiento en relacin con el cuidado del medio ambiente

1. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as promovern la seleccin en la fuente de los
residuos que se generen en el lugar de los encuentros de trabajo.

2. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as promovern la utilizacin de las canecas respectivas para cada tipo de residuo (papeles, cartn, vidrio, residuos plsticos, orgnicos).
3. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as respetarn y promovern el cuidado de las diferentes especies animales y vegetales que hacen parte del entorno.
4. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as promovern y respetarn el cuidado de los recursos hdricos dentro y fuera de las instalaciones.
5. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as cuidarn y promovern la prevencin de la
contaminacin ambiental.
6. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as promovern la cultura ambiental y de prevencin y promocin en salud.
VI Sanciones disciplinarias

1. Los/as estudiantes, docentes y coordinadores/as que incurran en alguna falta disciplinaria, tendrn derecho a presentar su versin de los hechos y a proponer alternativas de reparacin frente
a la falta cometida.
2. La sancin correspondiente a las faltas disciplinarias ser determinada en comn acuerdo entre
estudiantes, docentes y otros actores implicados, con la mediacin de la Coordinacin de disciplina, la Oficina de convivencia escolar o el/la rector/a del estamento educativo).
VII Estmulos
Es necesario reconocer los esfuerzos y logros de los estudiantes; por ello, se proponen las siguientes estrategias:
1. Felicitacin en forma escrita o personal y/o pblica por su buen comportamiento o desempeo
acadmico, cultural, de superacin y colaboracin.
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138
2. Representacin individual o grupal en eventos de diversa ndole que el estamento educativo

organice.
3. Ser nombrado monitor de la asignatura.
4. Otros que el estamento educativo, el docente o la comunidad establezcan en comn
acuerdo.
139
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Reconocimientos a la Fundacin Transformemos.

La psicopedagoga Mara Aurora Carrillo Gullo, Directora Pedaggica de la Fundacin Transformemos y creadora del Sistema
Interactivo Transformemos, fue nombrada por Unesco como
miembro del Jurado de los Premios Mundiales de
Alfabetizacin Confucio y King Sejong.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la

Ciencia y la Cultura (Unesco), confiri a la Fundacin Transformemos de Colombia el Premio Unesco - Confucio, mximo
galardn mundial en educacin de jvenes y adultos, por su
aporte a la educacin de calidad, pertinente y generadora de
desarrollo y paz.
Luego
de
analizar
diversas
e
importantes
ideas
educativas alrededor del planeta, Publicaciones Semana
seleccion al Sistema Interactivo Transformemos Educando
como la tercera entre cien propuestas que estn cambiando y
transformando la educacin en el mundo.
El Institute for Lifelong Learning (UIL), de la Unesco, seleccion en octubre de 2014 al Sistema Interactivo Transformemos
Educando como uno de los 26 programas de alfabetizacin que
mejor emplea las nuevas tecnologas en el mundo.
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) seleccion en

junio de 2014 a la Fundacin Transformemos como una de
las diez mejores innovaciones educativas del sector privado
de Amrica Latina, entre 120 experiencias de la regin.
El libro Kumina ri Palenge pa t paraje (Cocina palenquera para

el mundo), escrito en lengua palenquera y en espaol por habitantes de San Basilio de Palenque que no saban leer ni escribir,
y aprendieron a hacerlo en espaol y palenquero con el modelo
Transformemos, fue seleccionado como el mejor libro de cocina
del mundo por Gourmand World Cookbook Awards 2014.
Ministerio de
Educacin Nacional
Replblica de Colombia
Miembro del Consejo Internacional

de Educacin de Personas Adultas
icae
Tras haber sido evaluada, la Fundacin Transformemos ha obtenido las resoluciones de aprobacin como modelo educativo de
acuerdo con las normas legales establecidas, para ser implementado en Norte de Santander, Cesar, Sahagn, Villavicencio,
Meta, Neiva, Nario, Barrancabermeja, Cauca, Tolima, Cartagena, Crdoba, Putumayo, Choc, Quibd, Buenaventura,
Soacha, Guaina, Vaups, Tunja, Boyac, Duitama, Sogamoso,
Magangu y Bolvar.
El Ministerio de Educacin Nacional emite el oficio
2008EE15215, a travs del cual informa a todas las Secretaras
de Educacin del pas, que la Fundacin Transformemos "rene
las condiciones y los criterios tcnicos establecidos como
programa de educacin formal ajustado al Decreto 3011 de
1997, razn por la cual es aceptado en el portafolio de modelos
educativos para la alfabetizacin y la educacin de jvenes y
adultos", siendo uno de los primeros modelos en hacer parte del
portafolio de modelos del Ministerio de Educacin Nacional,
con la asignacin del cdigo 019 en el SIMAT.
La Fundacin Transformemos es seleccionada como miembro del
Consejo Internacional de Educacin de Adultos - ICAE, mximo
organismo consultor de la Unesco en el tema, siendo el nico
modelo colombiano que forma parte de dicha organizacin.
El Ministerio de Educacin de Espaa, en su publicacin 2009

Buenas Prcticas Eduativas, hace un reconocimiento a la
educadora colombiana Mara Aurora Carrillo Gullo, autora de
los modelos educativos A Crecer y Transformemos Educando y
Directora Ejecutiva de la Fundacin para el Desarrollo Social
Transformemos.
La Alcalda de Cartagena confiere a la Directora de Transformemos Mara Aurora Carrillo Gullo la orden al mrito Manuel
Zapata Olivella por su trabajo en la educacin de calidad y pertinente para las poblaciones afrodescendientes.

Guía Docente Transformemos - Meta 2016

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Sistema Interactivo

Fuente: Fundacin Transformemos. Autor: William Giovanny Manrique Rojas.

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Fundacin para el Desarrollo Social

Gobernadora del Meta: Marcela Amaya Garca

Autora / Direccin pedaggica y conceptual: Mara Aurora Carrillo Gullo.

Fundacin para el Desarrollo Social

Fundacin para el Desarrollo Social

Km 13 va Bogot - La Calera frente al embalse de San Rafael.

2. Caractersicas de nuestra poblacin

3. La educacin pertinente y flexible en el Sistema Interactivo Transformemos Educando

4.1 Metodologa interactivo-productiva, espacio de construccin

5. Rol del docente Transformador/a y del/la estudiante, acorde con la

6. Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento crtico

7. Estructura de los ciclos e intesidades horarias

8. Organizacin de las mediaciones didcticas impresas e interactivas

8.1 Gua rpida para el uso de la tableta

9. Diseo curricular bsico

10. Evaluacin formativa para facilitar aprendizajes significativos

11. Lectura 1. Aprender de los mejores

12. Lectura 2. Qu motiva? Qu desanima?

13. Lectura 3. Adoptar una visin desarrollista del aprendizaje

14. Lectura 4. Consecuencias para la docencia

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2. Caractersticas de nuestra poblacin

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3. La educacin pertinente y flexible en el

2. Bauman, Z. Modernidad Lquida. Buenos Aires: FCE, 2005.

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6. Ley 115/94, primer tem de los fines de la educacin en Colombia.

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La pertinencia es una bsqueda constante de la educacin cuando se fundamenta en el respeto a la

4. La estrategia pedaggia del Sistema Interactivo:

4.1 Metodologa interactivo - productiva: espacio de cons-

El docente Transformador/a gua y facilita la transformacin de la participacin en las

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Se promueve y ejercita la escucha activa.

5. Rol del docente transformador/a y del/la estudiante,

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cuando ya se ha ejercitado en la construccin colectiva de saberes y los procesos de autoformacin

1. Posibilite una mejor integracin cognoscitiva del conocimiento, pues tiene en

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6. Estndares y destrezas intelectuales del pensamiento

La claridad es el primer estndar

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Es el caso del argumento que se

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Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una gran

7. Estructura de los ciclos e intensidades horarias

La educacin bsica secundaria se organiza en dos ciclos, de 9 meses cada uno:

La educacin media se organiza en dos ciclos, de 5 meses cada uno:

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CON LOS EN SUBGRUPOS

RESUMEN INTENSIDAD DE TODO EL CICLO 2

CON LOS EN SUBGRUPOS

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RESUMEN INTENSIDAD DE TODO EL CICLO 3

CON LOS DOCENTES

RESUMEN INTENSIDAD DE TODO EL CICLO 4

CON LOS DOCENTES

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8. Organizacin de las mediaciones didcticas impresas e

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Ciclos 1 y 2, Educacin bsica primaria