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Programa Acadmico de
Maestra en Ciencias de la Educacin
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Maestra en
Ciencias de la Educacin
Menciones:
Investigacin e Innovacin Curricular
Evaluacin de aprendizaje por competencia
Didctica de la enseanza en la Educacin Inicial
Didctica de la enseanza de las Matemticas en Educacin Primaria
Didctica de la enseanza de las Matemticas en Educacin Secundaria
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Autoridades Universitarias:
D. L. N 882, Ley sobre el Derecho de Autor, del 23 abril de 1996. Art. 43. Respecto de las obras ya
divulgadas lcitamente es permitido sin autorizacin del autor:
a) La reproduccin por medios reprogrficos, para la enseanza o la realizacin de exmenes en
instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo
perseguido, de artculos o de breves extractos de obras lcitamente publicadas, a condicin de que tal
utilizacin se haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra
transaccin a ttulo oneroso, ni tenga directa o indirectamente fines de lucro.
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ndice
Unidad 1
Pg. 7
Unidad 2
Pg. 51
Lectura 3
Lectura 4
Pg. 101
Lectura 5
Pg.131
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Presentacin
La comunidad educativa coincide en el papel medular que cumple la educacin en el
desarrollo de una regin. Dentro de este contexto, es pertinente relevar al educador,
quien cumple un rol facilitador en la adquisicin y produccin de este aprendizaje.
Es responsabilidad del sistema educativo, las instituciones, los institutos
pedaggicos y las universidades, formar educadores capaces de comprometerse con el
reto de la transformacin de nuestro sistema educativo. Dentro de estas ltimas,
universidades como la Universidad San Ignacio de Loyola, que desde la Facultad de
Educacin, se preocupa de la ptima informacin de vanguardia, formacin
epistemolgica y herramientas prcticas para su trabajo docente.
La innovacin, la creatividad, el autoconocimiento, el compromiso con sus
alumnos y la sociedad, la transformacin hacia una educacin slida y de calidad, son
lneas de trabajo que con seriedad y responsabilidad venimos trabajando
sistemticamente, adoptando una poltica educativa de dilogo y transformacin a nivel
regional. El presente curso es la piedra angular para la comprensin de cmo se va
formando el aprendizaje en las diferentes fases del desarrollo humano y la toma de
conciencia de esta evolucin en el proceso de aprendizaje del hombre.
Esperamos que el docente, despus del curso, visualice con claridad que sus
contenidos de enseanza deben ajustarse a las caractersticas evolutivas y de desarrollo de
sus aprendices, para poder entender ese proceso de construccin del conocimiento
condicional de manera integral y la formacin de esquemas efectivos, sensoriales,
declarativos, procedimentales, actitudinales, valorativos e icnicos.
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UNIDAD 01
Reflexiones en torno a la Didctica
Ftima Addine Fernndez, (s/f) Reflexiones en torno a la
didctica Universidad Jos Varona-Cuba
.
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tratan de construir la realidad sobre la base de las teoras que disponen. Por tanto, de una
u otra manera se analizan, evalan e interpretan los xitos o fracasos de los participantes,
pero, analizar una prctica como la que transcurre en el proceso de enseanza-aprendizaje
exige precisar los diferentes niveles del conocimiento, que conlleva a plantear que es
compleja la relacin teora-prctica, pues no es posible situar el componente del
conocimiento en una, y el de la accin en la otra, como tampoco los proyectos en un lugar
y el modo de alcanzarlos en el otro. No es cualquier teora la que tiene relacin inmediata
con la prctica, aunque si tenga relacin con la realidad.
Para este anlisis es necesario precisar de cul teora estamos partiendo, cmo elegimos
esos referentes, pues no es cualquier teora la que tiene relacin directa con la prctica
que se necesita para un contexto determinado, as las relaciones de una teora con la
prctica puede ser variada y constituir el producto de una profunda discusin
epistemolgica. Algunas teoras influyen en la prctica porque originan nuevas tecnologas,
otras porque encuentran elementos normativos, o elementos que posibilitan una mayor
comprensin de las acciones que cada da se llevan a efecto.
En el contexto del proceso de enseanza-aprendizaje la relacin teora-prctica es vista de
diferentes maneras:
- Cmo se produce el conocimiento
- Cmo
la teora o teoras que se
transformaciones necesarias
asumirn posibilitarn
generar las
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f.
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Sin embargo, el esquematismo lgico de estas fases y de su sucesin podra darnos una
nocin errnea del proceso de aprendizaje, tal como se desarrolla en la realidad.
Efectivamente, estas fases no son hermticas; no hay un momento preciso en que
podamos decir que termina una fase y empieza otra. Ya en la fase de "enfoque analtico"
van emergiendo algunas sntesis interrogadoras, todava parciales e incompletas; en la fase
de "sntesis integradora" pueden an aparecer nuevos enfoques analticos, preferidos en
la fase anterior; mientas que la "fase de consolidacin o fijacin" se va desarrollando como
una corriente sumergida a travs de todo el proceso, para entrar en pleno foco al final de
ese mismo proceso. Hay en esas fases mltiples superposiciones y vaivenes en un
complicado encadenamiento dinmico de asimilacin.
No se agota con eso la relatividad del esquema trazado. Nuestros estudiantes no son
fabricados en serie; no reaccionan todos de igual manera. Hay entre ellos "rasgos y
diferencias individuales" con relacin a su nivel de madurez, capacidad general,
preparacin escolar, aptitudes especficas, mtodo y ritmo de trabajo, resistencia a la
fatiga, sensibilidad, as como en cuanto a ideales, actitudes, preferencias, motivacin
interior y aspiraciones para el futuro.
Identificar estos "rasgos y diferencias individuales", explotar sus posibilidades, compensar
sus deficiencias y, asimismo, encuadrar a todos los estudiantes en un plano de aprendizaje
dinmico y eficaz, orientando, dirigiendo y controlando su evolucin hacia objetivos
valiosos social y profesionalmente, eso es "ensear" en su sentido moderno ms
autntico.
La esencia del "aprender" no consiste, por lo tanto, en repetir mecnicamente textos de
libros ni en escuchar con atencin explicaciones verbales de un maestro. Consiste, eso s,
en la "actividad mental intensiva" a la que los estudiantes se dedican en el "manejo directo
de los datos de la materia", procurando asimilar su contenido. Esa actividad mental
intensiva de los estudiantes puede asumir las ms variadas formas, conforme a la materia
estudiada.
Los estudiantes estn aprendiendo realmente cuando:
a) hacen observaciones directas sobre
demostraciones que se les presentan;
hechos,
procesos,
pelculas
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g) efectan clculos y usan tablas; dibujan e ilustran; copian mapas, o los reducen
o amplan a escala; completan e ilustran mapas mudos,
h) buscan, coleccionan, identifican, comparan y clasifican muestras, modelos,
sellos, grabados, plantas, objetos, fotografas,
i)
Esta relacin de actividades desarrolladas por los estudiantes dista mucho de ser
completa; hay, adems, muchas otras formas prcticas que, combinadas, producen los
resultados deseados, pues son autnticas experiencias de aprendizaje.
El denominador comn de todas estas formas prcticas de aprendizaje es el carcter
reflexivo y asimilador de tales actividades, aplicadas a los datos de la asignatura, para
llegar a una meta definida y a resultados concretos en cada caso. El "aprendizaje
autntico" consiste exactamente en esas experiencias concretas de trabajo reflexivo sobre
los hechos y valores de la cultura y de la vida.
Esa experiencias de carcter reflexivo y activo, cuando se prosiguen sistemticamente,
ejercen una enorme influencia dinamizante sobre la personalidad de los estudiantes,
modificando substancialmente su actitud y su comportamiento ayudando as a la
formacin de nuevas actitudes ms ajustadas y eficaces. As se origina la tesis corriente de
que el aprendizaje consiste esencialmente en modificar el comportamiento del estudiante
y enriquecer su personalidad. Efectivamente, toda autntica experiencia reflexiva de
aprendizaje debe proponerse concretamente estos resultados:
a. modificar la actuacin anterior del estudiante
b. promover la formacin de nuevas actitudes, ms inteligentes, ajustadas y eficaces;
c. enriquecer la personalidad del estudiante con nuevos y mejores recursos de
pensamiento, accin y convivencia social.
En eso estriba el verdadero valor del aprendizaje escolar y su razn de ser. Estamos muy
lejos, por lo tanto, del antiguo concepto precientfico segn el cual los estudiantes slo
aprendan oyendo pasivamente las explicaciones del profesor y repitiendo textualmente
las lecciones del manual. De ah slo poda resultar un seudoaprendizaje de frmulas
verbales sin nexo o repetidas confusamente por los alumnos, en ningn provecho real para
la vida.
El aprendizaje no puede verse desvinculado de la enseanza, por ellos es importante
evidenciar desde qu posicin de enseanza estamos hablando. Asumimos la concepcin
de D. Castellanos Simons que plantea:
Ensear es organizar de manera planificada y cientfica las condiciones susceptibles de
potenciar los tipos de aprendizajes que buscamos, es elicitar determinados procesos en los
educandos, propiciando en ellos el enriquecimiento y crecimiento integral de sus recursos
como seres humanos (es decir, la apropiacin de determinados contenidos y de ciertos
resultados). Teniendo en cuenta nuestra concepcin previa sobre el aprender, ensear
constituye, en general, una actividad:
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b)
c)
d)
diagnosticar las causas de dificultad, frustracin y fracaso que los estudiantes puedan
encontrar en el aprendizaje de la materia, y ayudarlos a superarlas, rectificndolas
oportunamente;
e)
ayudar a los estudiantes a consolidar, integrar y fijar mejor lo que hayan aprendido,
de forma que sean modificadas sus actitudes y su conducta en la vida;
f)
La enseanza y el aprendizaje:
Aprender conforma una unidad con ensear. A travs de la enseanza se potencia no slo el
aprendizaje sino el desarrollo humano siempre y cuando se creen situaciones en las que el
1 CASTELLANOS SIMONS, D.: La comprensin de los procesos del aprendizaje: apuntes para un
marco conceptual. Centro de Estudios Educacionales. ISPEJV. La Habana, 1999. Pg. 11
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sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la realidad y enfrentar al
mundo con una actitud cientfica, personalizada y creadora.
Un proceso de enseanza aprendizaje eficiente ubica a los estudiantes en situaciones que
representan un reto para su forma de pensar, sentir y actuar. En dicho proceso se develan las
contradicciones entre lo que se dice, lo que se vivencia y lo que se ejecuta en la prctica.
El proceso de enseanza aprendizaje se concreta en una situacin creada para que el
estudiante aprenda a aprender. Se constituyen en un proceso dialctico donde se crean
situaciones para que el sujeto se apropie de las herramientas que le permitan operar con la
realidad y enfrentar al mundo con una actitud cientfica, personalizada y creadora.
La actividad y la comunicacin:
El proceso de enseanza aprendizaje es comunicativo por su esencia, considerando que
todas las influencias educativas, que en el mismo se generan, a partir de las relaciones
humanas que se establecen en el proceso de actividad conjunta, se producen en situaciones de
comunicacin.
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La situacin de aprendizaje:
Contribuye a la creacin de un espacio grupal donde se concretiza la organizacin funcional del
proceso de enseanza aprendizaje y del sistema de actividades y comunicacin educativa.
Este espacio se constituye en un lugar de intermediacin entre la estructura social y la
estructura individual, entre los objetivos educativos del proyecto social y el sujeto ideolgico
que, respondiendo a estos objetivos, realiza su proyecto de vida individual.
Contiene un proceso grupal en el que se da una bsqueda para la solucin colectiva de un
problema de aprendizaje, que promueve el crecimiento individual y grupal. Integra
dialcticamente lo temtico metodolgico y lo dinmico contextual, la tarea explcita e
implcita, lo afectivo y lo cognitivo, lo individual y lo social.
.
La evaluacin:
Integra lo cuantitativo y lo cualitativo, el proceso y el resultado, tanto en lo que se refiere a los
elementos temticos metodolgicos como a los dinmicos contextuales.
El crecimiento humano:
Es un objetivo fundamental de todo proceso educativo que pretenda la formacin y desarrollo
de una personalidad autodeterminada.
Es un proceso dinmico y contradictorio de adquisiciones y desprendimientos en el que el
sujeto alcanza progresivamente, por etapas, distintos niveles de autonoma.
Estos fundamentos, adems de orientar la realizacin prctica de nuestra estrategia
pedaggica se constituyen en objeto de anlisis por parte de todos los profesores devienen
referentes, para la lectura de su propio proceso de aprendizaje y para una prctica profesional
transformadora.
Cmo lograr un proceso de planificacin que integre estos presupuestos? Se partir de la
planificacin situacional, la que pudiramos definir como:
Un recurso didctico que implica la definicin del accionar de profesores y estudiantes desde
la situacin o hecho problemtico a superar. Parten del problema e intencionalmente
promueve su comprensin y resolucin cientfica, pues se comprometen con la situacin,
reconocen promueven y atienden las necesidades e intereses de los sujetos involucrados en
la situacin concreta.
La planificacin situacional en la formacin profesional asume las siguientes fases:
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Proyectiva.
Evaluativa.
Reflexionar sobre su concepcin y prctica precedentes con todos los riesgos que se
perciban en el contexto.
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fuera de la escuela, como un nico proceso y puede servir de ncleo duro para
nuevas relaciones y concepciones.
Portadora de lo nuevo.
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Mejoramiento tecnolgico.
En relacin con las causas que se presentan, as ser la respuesta innovadora que se deba dar
en el proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta que dichas causas no son
estticas y que en el avance de la sociedad cada una de ellas es en s misma un sistema
dinmico al que se debe dar una respuesta innovadora como ncleo central del trabajo del
colectivo de docentes de un centro pedaggico.
Para lograr un proceso innovador en la Didctica, se debe seleccionar una estrategia explcita
de lo nuevo, partiendo del anlisis del estado real del objeto que se desea modificar y las
alternativas para lograr el estado deseado.
La estrategia puede servir como pauta a lo largo del proceso de desarrollo de la idea
innovadora para ir determinando la funcin que cumplir lo nuevo y los resultados que se van
obteniendo, as como las barreras que van surgiendo y cmo trabajar para transformarlas.
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Prueba de resultados.
Generalizacin de la innovacin.
La innovacin resulta imposible sin una previa elaboracin de criterios de optimizacin del
proceso de enseanza aprendizaje. Estos criterios parten de la definicin anticipada de lo
que deseo alcanzar como resultado del proceso innovador en la enseanza y sus
consecuentes resultados en el aprendizaje.
Sobre la base de los criterios definidos se elaborar la evaluacin comparativa de las posibles
alternativas innovadoras a aplicar, de acuerdo con el problema a solucionar o rea a modificar
para seleccionar la mejor.
Toda la teora del cambio planificado implica que el proceso en s mismo debe ser sometido a
una evaluacin constante, de tal manera que los resultados obtenidos puedan ser objeto de
una demostracin y puedan ser medidos en relacin con los objetivos fijados inicialmente.
Las innovaciones didcticas deben ser evaluadas en relacin con los objetivos del sistema
educacional al que responden.
Conocemos mucho ms sobre la dinmica del cambio cuando podemos controlar una
innovacin desde su gnesis hasta su plena introduccin en la prctica, que cuando la
conocemos y estudiamos a posteriori.
Muchas innovaciones han fracasado al ser aplicadas por quienes no las dominan plenamente,
por lo que es importante promover la necesidad de la innovacin, de la bsqueda de nuevas
formas y mtodos de enseanza aprendizaje o del estudio profundo de ellas para que sean
aplicadas a situaciones concretas en la solucin de problemas profesionales.
Es fundamental, en la organizacin y direccin del trabajo del profesor para lograr romper con
la tendencia a la estabilidad del proceso de enseanza aprendizaje:
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innovaciones de que disponga el docente y ser movilizada en funcin de las exigencias del
medio socio-cultural.
El proceso de innovacin en la Didctica debe ser continuo, los maestros deben proyectarse en
este sentido en su desempeo profesional, ello constituye un eslabn fundamental para la
transformacin cientfica de la sociedad.
Desde estas posiciones tericas,-prcticas y metodolgicas no es posible reducir una teora de
enseanza a una teora de aprendizaje de cmo ayudar en clases a algunos estudiantes a
aprender. Por tanto, a partir de un punto de vista didctico, el proceso de enseanzaaprendizaje no puede reducirse a las relaciones con el aprendizaje.
Por lo dicho vemos que Didctica no es sinnimo de metodologa. La metodologa estudia una
concepcin del proceso, el mtodo en s y las relaciones que se establecen para lograr el
aprendizaje, y como tal, es slo una parte de la didctica. Ahora bien, el estudio del mtodo,
disociado de la configuracin didctica que acabamos de exponer, es una investigacin
abstracta y poco profunda. De ah emanan las crticas que se le hacen, justificadamente, pues
fragmenta la complicada realidad vital que caracteriza a la enseanza moderna; sta debe
funcionar de forma armoniosa e integrada, como un todo.
Se vuelve por tanto a la pregunta original qu Didctica? y que a lo largo del libro podr ser
respondida de diversas maneras, desde las teoras asumidas, las prcticas vividas. Aparecen
argumentos a favor de los resultados de un grupo de profesores comprometidos con la tarea
de ensear pero de ningn modo pueden considerarse tesis demostradas
EJERCICIOS:
Tarea 1:
1- Reflexione sobre cada una de las cuestiones siguientes y trate de responder sinceramente:
a) De qu manera ensea? Qu pide a sus estudiantes que hagan para aprender?
Cules han sido las concepciones de ensear y de aprender que usted ha
manejado en sus clases?
b) Intente reconstruir el proceso por el cual usted supone ha llegado a aplicar, quizs
an sin saberlo, con concepciones de enseanza y aprendizaje que estn presentes
en su prctica docente: acuda a su experiencia profesional.
c) A partir de los referentes tericos discutidos, de las lecturas realizadas y de sus
propias reflexiones plantee sus nuevos conceptos de enseanza aprendizaje.
Tarea 2:
a) Reflexione sobre qu tipo de aprendizaje obtienen sus estudiantes, sin darse
cuenta, por medio de las relaciones interpersonales en el aula, del contenido de las
materias o inclusive a travs de la metodologa de la enseanza que se desarrolla?
b) Qu aspectos ideolgicos ha detectado en sus estudiantes y en usted mismo, que
condicionan los procesos educativos?
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Analice:
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especficos que modifican al sujeto. Como veremos, no todos los enfoques tericos se enfrentan
al problema de comprender los procesos de aprendizaje con la misma pretensin de
acercamiento a las situaciones naturales del aula.
Nos proponemos por tanto, en primer lugar, analizar las derivaciones didcticas que, a modo de
hiptesis de trabajo, pueden extraerse de las teoras del aprendizaje ms significativas. Con este
propsito distinguimos dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:
1) Las teoras asociacionistas, de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden
distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clsico: PAVLOV, WATSON, GUTHRIE.
b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL, THORNDIKE, SKINNER.
2)
Las teoras mediacionales, dentro de las cuales pueden distinguirse mltiples corrientes
con importantes matices diferenciadores:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos: BANDURA,
LORENZ, TINBERGEN, ROSENTHAL.
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teoras del aprendizaje suponen una concepcin del hombre que expone claramente en "Ms all
de la libertad y la dignidad" (SKINNER, 1972). Esta concepcin se asienta en el siguiente principio:
el hombre es el producto de las contingencias reforzantes del medio.
"Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonoma, refugio de la ignorancia
antropolgica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre,
condicionado por sus contingencias histricas." (SKINNER, 1972, pg. 254)
El objeto de la ciencia psicolgica, dentro de esta perspectiva, es conocer tales contingencias y
controlar en lo posible sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos,
situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u
otra conducta. El comportamiento humano est determinado por contingencias sociales que
rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad y la
dignidad debe ser formulada ms como revisin de las contingencias de refuerzo en las cuales la
persona vive que como defensa del hombre autnomo.
Esta concepcin del hombre preside las aplicaciones pedaggicas y didcticas de sus principios de
aprendizaje, como puede comprobarse en Walden Dos (SKINNER, 1968a) y The Technology of
Teaching (1968b). La educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos
en el momento oportuno. Para ello, y de acuerdo con un principio de discriminacin y modelado,
es necesario diseccionar analticamente las conductas que se pretenden configurar, hasta llegar a
identificar sus unidades operacionales ms bsicas. De esta manera, los programas de modelado
por reforzamiento sucesivo de las respuestas, que suponen aproximacin a tales unidades, son el
objeto y responsabilidad de la tecnologa de la educacin. Al prescindir de las variables internas,
de la estructura peculiar de cada individuo, o al despreciar la importancia de la dinmica propia
del aprendizaje, la enseanza se reduce a preparar y organizar las contingencias de reforzamiento
que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conducta deseados. Una vez determinada
la conducta que se va a configurar y establecidas las contingencias de reforzamiento sucesivo de
las respuestas intermedias, el aprendizaje es inevitable porque el medio est cientficamente
organizado para producirlo.
Habra que recordar incluso el mismo principio conductista de la preparacin y disposicin del
organismo para cuestionar todo un montaje que olvida las peculiaridades individuales, innatas o
adquiridas, como instancias intermedias que se resisten a un modelado tan sencillo y mecnico.
En su historia, cada individuo construye unas pautas o esquemas de captacin, de valoracin y de
comportamiento que ofrecen, como mnimo, resistencias ms o menos frreas a cualquier
modificacin y transformacin arbitraria y mecnica programada desde fuera.
Conviene, sin embargo recordar que las aportaciones de las diferentes teoras del
condicionamiento y aprendizaje temprano al conocimiento del aprendizaje y, como consecuencia,
a la regulacin didctica del mismo, son de extraordinaria importancia siempre que permanezcan
en los lmites de su descubrimiento. Las teoras del condicionamiento, desde el troquelado hasta
el operante, han contribuido poderosamente a la comprensin de los fenmenos de adquisicin,
retencin, extincin y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje, o de
componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.
La extrapolacin inadecuada de sus hallazgos y la interpretacin absoluta del aprendizaje desde su
ptica concreta, han producido derivaciones verdaderamente aberrantes y cegadoras de toda
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As pues, por una parte, el condicionamiento absoluto de la conducta del hombre es una misin
imposible, por cuanto no pueden manipularse ni neutralizarse todas las variables que intervienen
en la compleja situacin individual y social de intercambios e interacciones. Por otra parte,
tampoco est claro que fuese una opcin desde el punto de vista tico y pedaggico defendible ni
deseable. La singularidad de la especie humana reside, precisamente, en su carcter creador,
inacabado y en gran medida indeterminado. El individuo y la sociedad se van configurando
evolutivamente en la medida en que se construyen. La grandeza y la miseria de la especie humana
se encuentra, sin duda, en la naturaleza indeterminada de su pensamiento y conducta.
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significado que confiere a los estmulos que configuran su campo vital en cada momento
concreto.
Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en la teora del campo. La
interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas
como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del
aprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teora
son ms difusas e imprecisas permiten una explicacin de los tipos de aprendizaje ms complejos
y superiores. Los tipos de aprendizaje representacional, de conceptos, de principios, de solucin
de problemas, exigen todos la intervencin como mediadores de las estructuras cognitivas que
implican operaciones cuyo comn denominador es la comprensin significativa de las situaciones.
Adems, la importancia que conceden las teoras del campo al significado como eje y motor de
todo aprendizaje, supone la primaca de la motivacin intrnseca, del aprendizaje querido,
autoiniciado, apoyado en el inters por resolver un problema, por extender la claridad y el
significado a parcelas cada vez ms amplias del espacio vital, del territorio donde el individuo vive,
donde satisface sus mltiples y diversas necesidades. La motivacin emerge de los requerimientos
y exigencias de la propia existencia, de la necesidad de aprendizaje para comprender y actuar
racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio sociohistrico y natural. El aprendizaje
se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades intelectuales y de
supervivencia que permiten la expansin creadora de la vida individual y colectiva.
La organizacin didctica de la enseanza deber tener muy en cuenta esta dimensin global y
subjetiva de los fenmenos de aprendizaje. Es todo un espacio vital del sujeto el que se pone en
juego en cada momento. No es un problema de ms o menos conocimientos, de la cantidad de
informacin acumulada en la reserva del individuo. Se trata de la orientacin cualitativa de su
desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e intervencin creativa, de
la clarificacin y concienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especfico espacio vital.
A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, en mi opinin es imprescindible sealar los
puntos dbiles que exigen un desarrollo ms satisfactorio:
En primer lugar, existe un cierto descuido de la verificacin emprica de las hiptesis tan
ricas y fecundas que entraan las teoras del campo. El desarrollo de la especulacin, de
constructos hipotticos y esquemas formales exige el complemento de una rigurosa
comprobacin emprica de sus extremos ms significativos y de sus hiptesis ms
aventuradas, se requiere la bsqueda de evidencias en las que apoyar tan sugerentes
planteamientos.
En segundo lugar, parece arriesgado establecer un riguroso isomorfismo entre percepcin
y aprendizaje. La percepcin es slo el primer y fundamental paso de los complejos
procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenmenos de asociacin y recombinacin.
En tercer lugar, cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de
percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la
actividad, de las acciones y operaciones subjetivas a la hora de fijar las adquisiciones y de
reformular los esquemas cognitivos. Al huir de las exageraciones del mecanicismo
conductista, se focaliza casi exclusivamente en la dimensin cognitiva y perceptiva del
individuo, descuidando el importante mundo del comportamiento.
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Material
Disposiciones
potencialmente
significativo
Significatividad
cognitiva
subjetivas para
el aprendizaje
Significatividad
Psicologa
lgica
psicolgica,
afectiva
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En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia
didctica de las aportaciones de AUSUBEL es francamente extraordinaria en aquel reducido y
significativo espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigacin: el aprendizaje
significativo de materiales verbalmente recibidos.
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En evidente oposicin a PIAGET, VIGOTSKY llega a firmar que el desarrollo sigue al aprendizaje,
puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.
Es precisamente esta concepcin dialctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce la
divergencia respecto a la teora gentica de PIAGET y, en particular, su oposicin a la concepcin
etapista del desarrollo. Para la psicologa dialctica la concepcin piagetiana de los estadios es
ms bien una descripcin que una explicacin del desarrollo. Es una formulacin basada en las
manifestaciones aparentes y relativamente estables del desarrollo. Para la explicacin de la
evolucin del nio/a no importa demasiado si el individuo ha pasado por la etapa simblica y se
encuentra ya en la etapa preoperacional. Lo verdaderamente definitivo es cmo cada individuo
atraves dichas etapas, qu construy en ellas, qu actividades realiz, etc.
"Los estadios no dependen directamente de la edad, sino del contenido concreto que el nio
aprende a dominar." (RUBINSTEIN, 1967, pg. 193)
Es decir, los nios/as no slo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por debajo de la aparente
similitud que concede la permanencia en una misma etapa del desarrollo, la diferenciacin
individual consiste en la orientacin concreta que ste toma.
Sin embargo, es necesario indicar que, para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y la
coordinacin de las acciones que realiza el individuo las responsables de la formacin de las
estructuras formales de la mente, cuanto la apropiacin del bagaje cultural producto de la
evolucin histrica de la humanidad que se transmite en la relacin educativa. Las conquistas
histricas de la humanidad que se comunican de generacin en generacin no slo implican
contenidos, conocimientos de la realidad espacio temporal o cultural, tambin suponen formas,
estrategias, modelos de conocimiento, de investigacin, de relacin, que el individuo capta,
comprende, asimila y prctica. Por ello, la psicologa sovitica resalta el valor de la instruccin, a la
transmisin educativa, a la actividad tutorizada, que a la actividad experimental del nio/a por s
solo.
De modo coherente con el planteamiento anterior, la escuela sovitica concede una importancia
fundamental al desarrollo del lenguaje, puesto que "la palabra es el instrumento ms rico para
transmitir la experiencia histrica de la humanidad. Como opina BOGAYAVLENSKY (1973),
podemos afirmar una dependencia del desarrollo fisiolgico respecto del psicolgico, sobre todo
cuando el nio/a por medio de la palabra comienza a asimilar la experiencia histrica del gnero
humano. El lenguaje pues, es el instrumento prioritario de transmisin social. LURIA afirma que a
travs del lenguaje, de la generalizacin verbal, el nio/a se aduea de un nuevo factor de
desarrollo, la adquisicin de la experiencia humana social... El lenguaje es asimilado en la
comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente en medio de
generalizacin, en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el comportamiento
(LURIA, 1973)
Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, y como consecuencia de su carcter
constructivista, la actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo (GALPERIN,
LEONTIEV). No obstante, la actividad no se concibe nica ni principalmente como el intercambio
aislado del individuo con su medio fsico, sino como la participacin en procesos, generalmente
grupales, de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el
aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural de la humanidad.
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Adems, tampoco la experiencia fsica que el nio/a realiza puede ser considerada, dentro de esta
perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social. Por el contrario, la
escuela sovitica considera que toda experiencia tiene lugar en un mundo humanizado, con
caracteres que sustentan una real intencionalidad sociohistrica que subyace a las
manifestaciones y ordenaciones de los elementos con que el nio/a ingenuamente experimenta.
Dentro de este mundo objetivo mediatizado, condicionado y humanizado por el hombre, se inicia
el desarrollo mental psquico del nio/a (LEONTIEV, 1973). Cuando ste se pone en contacto con
objetos materiales, no slo conecta con colores, formas, espacios, volmenes, pesos y dems
caractersticas fsicas de los objetos e instrumentos, sino que se pone en contacto tambin con la
intencionalidad social que subyace a su construccin, as como con la funcionalidad social con la
que se utiliza dicho objeto o artefacto en los procesos de uso o intercambio.
Si el nio/a en sus intercambios espontneos con el medio fsico y psicosocial se pone en contacto
con el sentido de los objetos, artefactos, instituciones, costumbres y todo tipo de producciones
sociales, es razonable que la escuela, de forma sistemtica, cuide la adquisicin ms depurada y
organizada del sustrato de ideas, significados e intencionalidades que configuran la estructura
social y material de la comunidad donde se desarrolla la vida del futuro ciudadano/a.
La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)
La psicologa genticodialctica francesa de WALLON reafirma los postulados principales de la
escuela sovitica. Tambin para WALLON, el aprendizaje es incomprensible sin su ubicacin
dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metafsico sin su explicacin a
partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. La diferenciacin
progresiva del psiquismo, que constituye el desarrollo, es funcin de los fenmenos de
aprendizaje. Lo importante para WALLON es explicar el paso de lo orgnico a lo psicolgico. Una
transmisin que tiene lugar mediante impregnacin social de lo psquico. De lo orgnico a lo
psquico se da una verdadera gnesis, presidida y condicionada por la penetracin social. Lo
psquico no podra reducirse a lo orgnico ni explicarse sin ello. Para WALLON existen cuatro
elementos que explican el paso de lo orgnico a lo psquico: la emocin, la imitacin, la motricidad
y el "socius".
Dentro de esta teora es particularmente importante, por sus repercusiones pedaggicas, el papel
que concede a la emocin por cuanto que constituye el vnculo de lo orgnico y o social para
generar el psiquismo. La emocin, en un primer momento, es una expresin corporal de un
estado interno, pero paulatinamente va adquiriendo el carcter de comunicacin, de intercambio
de mensajes entre individuos. Este paso provoca las primeras representaciones, figuraciones que
adquirirn consistencia y ampliacin en los movimientos de la imitacin diferida. En cualquier
caso, la emocin comunicada exige la relacin entre significante y significado, el primer momento
del proceso representacional (WALLON, 1975). Desde el origen, el pensamiento se vincula con
aspectos emotivos, afectivos, con los cuales establecer un discurso permanente cuajado de
contradicciones y apoyos. La importancia que atribuye WALLON a la motivacin intrnseca no es
ms que la expresin de la naturaleza de sus concepciones genticas.
La disociacin entre pensamiento y afectividad es metodolgica, artificial, y no puede convertirse
en un principio de procedimiento en la escuela. Toda actividad cognitiva del nio/a implica, en su
origen, en su desarrollo o en su conclusin, inevitables componentes afectivos que por s mismos
impulsan el aprendizaje. Cuando la enseanza ha de recurrir a motivaciones extrnsecas hay que
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preguntarse cun separadas estn las tareas emprendidas de la realidad vital que preocupa al
sujeto.
Si la conducta se explica por las condiciones de su gnesis, la tarea principal de la prctica
pedaggica en la escuela ser procurar las condiciones satisfactorias que provoquen un
pensamiento, una forma de sentir y una conducta apetecidas. No puede, sin embargo, olvidarse,
para no caer en el criticado conductismo, que parte de estas condiciones son de naturaleza
interna, y en ningn momento pueden ignorarse. La penetracin social de lo biolgico produce un
nuevo y superior nivel de realidad que funciona de forma autnoma con sus propios ritmos y
leyes. Las estructuras psicolgicas sern desde ahora las variables ms importantes del
aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas
de pensamiento, emocin y actividad.
Es importante la aportacin del olvidado WALLON, por cuanto la tendencia intelectualista,
generalizada en la escuela contempornea, parece ignorar los determinantes afectivos y emotivos
del pensamiento y la conducta del alumno/a. como veremos en el siguiente captulo, ste es el
mejor modo de provocar en el escolar un aprendizaje artificial, acadmico, aunque sea
significativo en el mejor de los casos, poco relevante y til para interpretar las caractersticas
complejas y contradictorias de la vida cotidiana y orientar las decisiones que se adoptan sobre
ella.
E) El aprendizaje como procesamiento de informacin.
Desde los aos sesenta se desarrolla una perspectiva de extraordinaria importancia para la
explicacin psicolgica del aprendizaje. Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo
conductista, dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo, al resaltar la importancia de las
estructuras internas que mediatizan las respuestas, ha logrado concitar la atencin de la mayor
parte de las investigaciones actuales en el campo de la psicologa del aprendizaje y de la didctica.
Bajo sus orientaciones se establece el dilogo entre neoconductistas y las corrientes actuales del
aprendizaje cognitivo.
En este sentido y como ejemplo de este dilogo y permeabilidad de posiciones entre
neoconductistas y cognitivos as como de sus claras derivaciones didcticas cabe resaltar el
trabajo de GAGN. Distingue ocho tipos de aprendizaje, que si bien forman un continuo
acumulativo y jerrquico, al exigir las formas ms complejas la existencia de las previas ms
simples como requisitos previos, deben considerarse en realidad como aprendizajes diferentes,
pues requieren condiciones distintas y concluyen en resultados diversos:
Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal (PAVLOV).
Aprendizaje estmulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos en los msculos en
respuesta a estmulos o combinaciones de estmulos muy precisos tambin (SKINNER,
THORNDIKE).
Encadenamiento: conectar en una serie dos o ms asociaciones de estmulo-respuesta
previamente adquiridos (SKINNER, GILBERT)
Asociacin verbal: variedad verbal de encadenamiento (UNDERWOOD).
Discriminacin mltiple: conjunto de cadenas de identificacin al discriminar
sucesivamente estmulos precisos y respuestas especficas (MOWRER, POSTMAN).
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Memoria a
sensorial
corto plazo
Memoria a R
largo plazo
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afirman que la memoria implica un esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construccin.
Es decir, la memoria es constructiva, abstracta, y basada en significados.
As pues, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema
cognitivo organizado, de tal manera que tanto las caractersticas de las instancias estructurales
como los mecanismos de los procesos de control se generan y se transforman en virtud de su
propio funcionamiento al procesar la informacin en los intercambios con el medio. Los
esquemas, los conocimientos, las destrezas y las habilidades se forman en un proceso gentico y
su configuracin puede y de hecho se altera de algn modo a lo largo del tiempo, precisamente
por los resultados de los posteriores procesos de aprendizaje en los que intervienen.
Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didctica
podramos resumirlas en las siguientes proposiciones:
1. La debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre. Como afirma BOWER "que una
mquina realice trabajo inteligente no significa, en modo alguno, que lo haga igual que nosotros"
(NEWELL, SHAW Y SIMON, 1958, pg. 437). Ello implica que las teoras derivadas de la simulacin
del comportamiento no son, en s mismas, ms que fuente de hiptesis y sugerencias que han de
ser contrastadas en el comportamiento inteligente del hombre. En ningn modo pueden suponer
en s teoras explicativas del aprendizaje humano, de las que se deriven directamente normas y
recetas de intervencin pedaggica.
Por otra parte, en la misma evolucin actual de esta corriente se plantea con fuerza la polmica
de la relacin entre la conciencia y el sistema computacional de asimilacin y reaccin. En el
ordenador no existe ms que el sistema computacional, un sistema algortmico de
representaciones simblicas y reglas o instrucciones de actuacin. Nadir duda que en el ser
humano existe la conciencia, el conocimiento de lo que se conoce y del mismo acto de conocer, y
aunque es evidente tambin que tanto en la percepcin como en el lenguaje, o en la visin, por
ejemplo, se han identificado sistemas algortmicos de procesamiento en el hombre, es necesario
encontrar algn esquema de comprensin de las interacciones que se producen entre la
conciencia y los sistemas algortmicos mecnicos de actuacin.
2. La importancia de la laguna afectiva. En el modelo de procesamiento de informacin por
simulacin no tiene cabida, ni por tanto explicacin, la dimensin energtica de la conducta
humana. Las emociones, los sentimientos, la motivacin, la interaccin social, en definitiva, la
personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula
consideracin en estos modelos. El aprendizaje escolar no puede entenderse ignorando tan
definitiva parcela del comportamiento del alumno/a en el grupo social del aula. Es indudable
tambin, que los planteamientos implcitos en estas teoras son proclives a descuidar la
importancia de los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en todo proceso de
aprendizaje.
No se puede simular el comportamiento humano en una computadora y tampoco se puede
pretender trasladas, punto por punto, las caractersticas de la conducta all generada, para
explicar el aprendizaje o cualquier otra actividad humana.
3. La exigencia metodolgica derivada de la metfora del ordenador y de la pretensin del
contraste experimental de las hiptesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo prioritario de
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forma aislada, de la lgica y el significado del sistema ecolgico que componen las
interacciones de los alumnos en la institucin escolar.
No podemos olvidar que la situacin dentro de la que se estudia un proceso, lo configura
y caracteriza de forma peculiar. Para comprender el aprendizaje que realiza el nio/a en
el aula y poder extraer hiptesis y principios que puedan revertir en la comprensin y
orientacin ms correcta de los fenmenos de aprendizaje es necesario que la
investigacin se realice en el clima peculiar y caracterstico que se produce en el aula de
una institucin escolar. Slo as pueden tenerse en cuenta, tanto los factores y las
variables que intervienen, como la singularidad de los mismos procesos cognitivos y
afectivos implicados en el aprendizaje.
Sin embargo, es verdad que no puede elaborarse una teora para caso particular. Una
teora es un esquema formal que integra un cuerpo genrico de conocimientos. Pero lo
que s se puede exigir a una teora comprensiva es que su estructura formal, la lgica de
sus planteamientos y su contenido fctico sean lo suficientemente amplios y flexibles
para dar cabida no slo a la explicacin de lo comn y homogneo, sino a lo diferencial y
especfico. Este esquema formal amplio y flexible ha de extraerse de las situaciones
naturales para abarcar la complejidad y variabilidad de los diferentes contextos. En
cualquier caso, si pretendemos comprender la singularidad de los fenmenos de
aprendizaje que ocurren en el marco escolar, en cada nio/a y grupo, debemos utilizar el
conocimiento disponible como herramientas mentales, como hiptesis de trabajo que
orientan la bsqueda e indagacin, y no como principios fijos de explicacin, o como
normas inalterables de actuacin.
3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una
institucin con una clara funcin social, donde el aprendizaje de los contenidos del
currculum se convierte en el fin especfico de la vida y las relaciones entre los individuos
que conforman el grupo social.
Por una parte, como afirma DOYLE (1977), los intercambios que se producen en el espacio
escolar estn presididos por el carcter evaluador que tiene la institucin. La
comunicacin, el intercambio de significados, el aprendizaje de contenidos, formas,
expectativas y conductas se encuentran profundamente mediatizadas por la funcin
evaluadora de la escuela. Esta legitima la adquisicin del conocimiento que se considera
vlido socialmente, y que puede utilizarse en el futuro como valor de cambio en las
transacciones laborales, comerciales y personales. Por ello, condiciona y artificializa las
actividades y procesos de aprendizaje, en virtud de su valor en el intercambio de
actuaciones del alumno/a por calificaciones del profesor.
Por otra parte, como afirman SCRIBNER y COLE (1982), el aprendizaje escolar es un
aprendizaje fuera de contexto. En la escuela se producen al margen de donde tienen lugar
los fenmenos, objetos y procesos que se pretenden aprender. Los contenidos del
aprendizaje no vienen requeridos por las exigencias de la vida comunitaria en la escuela,
sino por un currculum que se impone desde fuera. Los conceptos y representaciones
acadmicas sobre el mundo social y natural tampoco pueden ser aprendidos
espontneamente como elementos de la cultura que se vive en la escuela. El aprendizaje
escolar est claramente descontextualizado, donde el alumno/a se le pide que aprenda
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cosas distintas, de forma diferente y para un propsito tambin distinto a lo que est
acostumbrado en su aprendizaje cotidiano. No es de extraar, por lo tanto, que el
alumno/a construya esquemas y estructuras mentales diferentes para afrontar las
exigencias tan dispares de estos dos contextos de vida y aprendizaje.
Solamente aquellas teoras que se preocupen por comprender las peculiaridades del
singular y descontextualizado aprendizaje escolar, que incorporen, por tanto, los procesos
de enseanza y las condiciones del contexto de la institucin escolar como factores
intervinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los que apoyarse para elaborar,
experimentar y evaluar la prctica educativa.
4)
Las teoras del aprendizaje, aun comprendiendo el influjo de los elementos personales
que intervienen en la escuela, han de reconocer un elevado grado de indeterminacin en
el aprendizaje y en las interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran
de forma particular en una situacin, cuya dinmica es difcil de prever, ya que se
encuentra jalonada por innumerables incidencias accidentales, frecuentemente
provocadas por factores y procesos extraescolares en gran medida imprevisibles, o por
elaboraciones emergentes como consecuencia de los mismos procesos de interaccin
social. La teora del aprendizaje que necesita el profesor para orientar la enseanza ha de
contemplar esta dimensin de indeterminacin. No se puede algoritmizar la secuencia de
vicisitudes que se presentarn en las relaciones personales dentro del marco escolar y
que condicionan el aprendizaje.
5)
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aprender, sino cmo potenciar una forma d ser y aprender frecuentemente discrepante
con los modos inducidos espontneamente por la tendencia dominante en la sociedad. La
propia finalidad de la intervencin didctica es objeto de debate y confrontacin. Si se
propone la libertad y la autonoma del individuo formado como pretensin bsica de la
prctica educativa, la normatividad didctica se encuentra cargada de una radical
indeterminacin, cuanto ms eficaz y rico sea el proceso de intervencin ms
imprevisibles sern los resultados.
Las teoras psicolgicas pretenden explicar los hechos; la teora y la prctica educativas se
proponen adems debatir las intenciones, proponer, experimentar y evaluar frmulas de
transformacin de lo real dentro del mbito de lo posible; provocar la construccin de
una nueva realidad respetando en el proceso los principios que realizan los valores
debatidos y propuestos. El anlisis de los valores as como de los procedimientos para su
discusin y aceptacin democrticas no puede ser responsabilidad exclusiva de una teora
psicolgica; requiere inevitablemente la aportacin de otros campos del saber.
En cualquier caso, parece evidente que las teoras que se sumergen en el interior de la
caja negra con la intencin de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen
lugar en todo aprendizaje, particularmente en los niveles superiores, poseen una mayor
potencialidad didctica. Slo a partir de dicha clarificacin puede vislumbrarse lo que
significa la actividad inteligente del hombre y la conquista de la autonoma relativa que
todo organismo inteligente manifiesta con respecto a las caractersticas y presiones del
entorno. El desarrollo y perfeccionamiento intelectual - objetivo de la prctica didctica manifiesta cierto grado de independencia irrenunciable y de capacidad de maniobra
individual y colectiva en el espacio y en el tiempo.
6)
A modo de conclusin provisional d este anlisis, podemos afirmar que las teoras del
aprendizaje suministran la informacin bsica, pero no suficiente para organizar la teora
y la prctica de la enseanza. A esta disciplina cientfica terico-prctica incumbe la
organizacin de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modo de
interaccin de stas con las condiciones internas del sujeto, una vez identificadas, durante
todos los procesos que jalonan el aprendizaje, con el objeto de producir unos resultados
determinados que supongan el desarrollo y perfeccionamiento de las propias condiciones
internas (estructura cognitiva efectiva y de conducta del sujeto). Deber ponerse, por ello,
especial atencin a la interaccin de los procesos de motivacin, atencin, asimilacin,
organizacin, recuperacin y transferencia. Ahora bien, tales procesos no se desarrollan
en la burbuja de la identidad individual llamado alumno/a, sino en complejas redes de
intercambio social, dentro y fuera del aula, dentro y fuera del recinto escolar, de modo
que las variables contingencias culturales, sociales y materiales del medio son de
extraordinaria importancia para comprender y orientar los procesos de aprendizaje y
desarrollo. De poco sirve comprender solamente la secuencia de actividades internas, si
se ignora el contenido semntico de los intercambios, si se desconsidera el significado, las
redes de intereses, necesidades e intenciones que componen la cultura del medio vital del
alumno/a.
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UNIDAD 02
Concepcin didctica del proceso de enseanza aprendizaje
Silvestre Oramas, Margarita (s/f) Concepcin didctica del
proceso de enseanza a aprendizaje. Universidad
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En dependencia de los objetivos, as como de las caractersticas del contenido, definen los
mtodos para la enseanza, educacin y desarrollo, as como los medios de enseanza y
las formas de organizacin de la actividad.
Los objetivos aparecen en todos los programas, casi siempre derivados en objetivos
especficos de las unidades, a partir de los generales del programa en cuestin o del
programa y estos a la vez derivados de la disciplina.
OBJETIVOS
CONTENIDO
MTODOS
MEDIOS
FORMAS DE
ORGANIZA-CIN
EVALUACIN
Los objetivos constituyen la orientacin al docente de qu deber lograrse con los alumnos
tanto en cuanto al nivel de conocimientos, exigencias desarrolladoras y educativas.
El contenido responde a las preguntas qu es lo que deber aprender el alumno, qu aspectos
debern ser atendidos para su formacin y qu exigencias debern tenerse en cuenta para
estimular su desarrollo. Como puede apreciarse, el contenido abarcar exigencias para la
instruccin, la educacin y el desarrollo.
Son componentes del CONTENIDO: LAS NOCIONES, LOS CONCEPTOS, LEYES,
TEORAS DE LA CIENCIA EN CUESTIN; LAS HABILIDADES GENERALES,
ESPECFICAS Y PARA EL TRABAJO DOCENTE; LOS MTODOS DE LA CIENCIA Y
LOS VALORES A FORMAR EN EL HOMBRE.
Como tendencia, en los programas se aprecia que en la medida que se concretan los
contenidos, se concentran particularmente en la instruccin. Son pocos los ejemplos, en que
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para el maestro el contenido resulta una masa de rasgos que el alumno deber
memorizar, entonces cualquier mtodo posiblemente tenga el mismo carcter, el
reproductivo.
As, en la prctica pedaggica hay docentes que recurren a casi un mtodo nico, en
el peor de los casos, uno que permita explicar lo que seleccione el maestro y provocar
la reproduccin en el alumno: aprendizaje meramente reproductivo.
El aspecto interno del mtodo, revelar su esencia, el movimiento interno que provoca
en el alumno, deber ser comprendido y hallado por el docente, con vistas a la
efectividad de la utilizacin de los conocidos sistemas de mtodos.
Los procedimientos facilitan la aplicacin de los mtodos y concretan las acciones y
operaciones a realizar por los alumnos, en correspondencia con las exigencias de los
objetivos y las caractersticas de los contenidos.
Los procedimientos pueden estar asociados a las tareas docentes. As por ejemplo:
observa y describe, bsqueda de las caractersticas, elaboro preguntas, realizo
suposiciones, cules son mis argumentos, aprendo a valorar, son ejemplos de
procedimientos elaborados por el Proyecto TEDI, resultado de las investigaciones
realizadas.
Es conocido, que en correspondencia con las aspiraciones planteadas en los objetivos, las
caractersticas del contenido, de los mtodos y procedimientos, se seleccionan los medios de
enseanza y las formas de organizacin. Estas ltimas van a estar muy relacionadas con los
procedimientos escogidos.
Las exigencias didcticas para una enseanza que instruya, eduque y desarrolle, exigen la
remodelacin de la concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje. Uno de los cambios
principales, la posicin del docente, precisa la inclusin de formas de trabajo colectivas en que
se propicie la interaccin alumno alumno y su protagonismo. Por otra parte, los
procedimientos didcticos elaborados para estos fines incluyen formas de trabajo colectivas,
que por lo general constituyen momentos importantes en su desarrollo.
La evaluacin deber posibilitar la valoracin del nivel de logros alcanzados, de acuerdo a los
objetivos propuestos, lo que incluye los diferentes componentes del contenido, que se
concretan en los conceptos, leyes, teoras, habilidades, normas de comportamiento,
cualidades que se expresan, actitudes que se manifiestan.
La evaluacin considera los diferentes niveles de exigencia respecto al dominio y utilizacin de
los conocimientos, en funcin de los objetivos. Deber considerar las especificidades respecto
a los componentes del contenido, no se evala de igual forma un concepto, que una habilidad,
o se valora el cumplimiento de una norma, o una cualidad de la personalidad.
Hay interrelacin estrecha entre las diferentes categoras, siendo rectora la categora
OBJETIVO. Estas relaciones se dan desde la concepcin de la disciplina y se concretan en las
diferentes clases, dando cumplimiento al programa de la asignatura.
Ejemplo de las relaciones entre las diferentes categoras didcticas.
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MODELO
OBJETIVOS
CONTENIDO
MTODOS Y
PROCEDIMIEN
MEDIOS
FORMAS DE
ORGANIZA-CIN
EVALUACIN
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proceso de enseanza aprendizaje, para lo cual se identificaron como claves los aspectos
siguientes:1
DIAGNSTICO DE LA PREPARACIN Y DESARROLLO DEL ALUMNO.
PROTAGONISMO DEL ALUMNO EN LOS DISTINTOS MOMENTOS DE LA ACTIVIDAD
DE APRENDIZAJE.
ORGANIZACIN Y DIRECCIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
CONCEPCION Y FORMULACION DE LA TAREA
Se trata de lograr una mayor amplitud y profundidad en el diagnstico del alumno. Se busca
integralidad en este, de forma que se aprecie no slo el nivel de logros en la instruccin, sino
tambin como piensa, se comporta acta, que le interesa, motiva, a que aspira, cmo estudia,
que desarrollo ha alcanzado en sus habilidades intelectuales, en su pensamiento. Respecto al
diagnstico del aprendizaje se busca un estudio ms fino, que permita explorar hasta donde
logra llegar a hacer por si slo y cules son sus potencialidades en el aprendizaje de las
diferentes materias.
Ante la tendencia a la posicin pasiva del alumno en el aula, se busca atender especialmente al
protagonismo del alumno en el aula, a que asuma una posicin verdaderamente activa, y que
adems as lo aprecie y lo necesite. No ms manos levantadas para repetir mecnicamente lo
que dice el docente, el libro u otro alumno; no ms no saber qu y cmo preguntar, qu y
cmo emprender una tarea, cmo fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o enfrentar
la bsqueda de la solucin a un problema; no ms no saber encontrar los aciertos y errores.
De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que el maestro sea el director de la
actividad y los alumnos sean los principales protagonistas. El cambio sustancial radica en la
transformacin de la posicin del docente en el aula, lo que implica adems una forma de
dirigir y una organizacin del proceso diferente, que den cabida a un real protagonismo de los
alumnos, que la actividad individual y colectiva asegure una mayor interaccin comunicacin
entre los alumnos y entre ellos y el docente.
El cambio en la direccin en el proceso conlleva, adems, una mayor atencin a las diferencias
individuales de los alumnos. En este aspecto se resalta la necesidad de profundizar en la
concepcin de los diferentes momentos de la actividad: orientacin, ejecucin y control,
donde la orientacin vaya siendo cada vez ms determinada con la participacin e
independencia de los propios alumnos y el control incluya el autocontrol y autovaloracin de
los estudiantes, como un proceso lgico que transcurre en los diferentes momentos de la
actividad.
El logro del mayor protagonismo, del cambio en la direccin y organizacin del proceso,
requerirn importantes transformaciones en la concepcin de la tarea docente. Se trata que la
tarea logre centrar la atencin de los alumnos en los elementos fundamentales, que provoque
el anlisis reflexivo del alumno y le conduzca a exigencias crecientes en su actividad
intelectual, independencia y creatividad.
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En el proceso de desarrollo de las tareas deber propiciarse que el alumno analice qu realizo,
cmo lo hizo, qu le permiti el xito, en que se equivoc, como puede eliminar sus errores,
que defienda sus criterios en el colectivo, los reafirme, profundice o modifique, que se
autocontrole y valore sus resultados y formas de actuacin, as como los de su colectivo.
Tales exigencias para la remodelacin del proceso de enseanza aprendizaje, que exigen al
docente perfeccionar su concepcin del proceso de enseanza aprendizaje, precisan a la vez
de nuevos enfoques metodolgicos en la concepcin del proceso. Le ser necesario
profundizar en la estructuracin del contenido de forma que el alumno adquiera los elementos
esenciales, se recree en estos, reflexione, se apropie de procedimientos lgicos para el
anlisis, utilizacin y valoracin del contenido.
A tales efectos, el maestro deber propiciar que el alumno, en su interaccin con el
conocimiento, ascienda al procesamiento de la informacin en un nivel de pensamiento
terico, que trabaje en la bsqueda del conocimiento, de las relaciones entre las partes y el
todo, de las relaciones causales, de la utilidad del conocimiento, que estimule la formulacin
de suposiciones e hiptesis, el planteamiento y solucione de problemas, la bsqueda de
aplicaciones.
Todo ello mediante la realizacin de acciones y operaciones que estimulen el desarrollo de las
habilidades intelectuales del estudiante y la creacin de situaciones educativas, bien
relacionadas con el propio contenido que aprende, como con la propia realizacin de la
actividad individual y colectiva.
Como resultado de las investigaciones realizadas (Silvestre y Zilberstein, 1993 1998)
perfeccionaron un procedimiento metodolgico dirigido a la bsqueda del conocimiento por el
alumno y a la formacin de conceptos, la que complementaron con un conjunto de
procedimientos didcticos que hacen viable su realizacin, en el propsito de lograr una
enseanza que instruya, eduque y desarrolle.
La concepcin metodolgica comprende seis aspectos fundamentales y los procedimientos
didcticos para implementarla parten de un modelo general, a ser enriquecido por los
docentes en su puesta en prctica, y 10 procedimientos, como alternativas de seleccin, cuya
aplicacin adems favorece la estructuracin y adquisicin por el alumno de un estilo de
aprendizaje.
MOMENTOS
FUNDAMENTALES
CONCEPCIN METODOLGICA
DE
LA
PROCEDIMIENTOS ELABORADOS
Aprendo a observar
Aprendo a
argumentar
Bsqueda de la definicin.
Observo y describo
Aprendo a valorar
Elaboro preguntas
Y si...
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Bsqueda de las
caractersticas
Bsqueda de
contraejemplos
Ejemplifico.
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regularidades (Danilov 1975; Savin 1972, Ushinski 1975, Helmunt Klein 1978, G, Labarrere
1988, Tomaschewski 1966; O, Gonzlez 1994, L. Zankov 1975, Davidov 1989).
Retomamos a modo de ejemplo, los Principios Didcticos enunciados por G, Labarrere y G,
Valdivia3:
De la asequibilidad.
De la sistematizacin de la enseanza.
Del carcter consciente y activo de los alumnos bajo la gua del profesor.
De la atencin a las diferencias individuales dentro del carcter colectivo del proceso
docente educativo.
61
1
X
X
X
2
X
4
X
5
X
X
6
X
X
8
X
10
X
X
2
X
X
4
X
X
X
AUTORES
5 6 7
X X X
X X
X X
X X
8
X
10
X
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X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Leyenda:
1-Danilov (1975); 2- Savin (1972); 3- Ushinski (1975); 4- Helmunt Klein (1978);
5- Colectivo de autores, Cuba (1984); 6- G, Labarrere (1988);
7-Tomaschewski (1966); 8- O, Gonzlez (1994); 9- L. Zankov (1975);
10- Davidov (1989).
Aunque reconozco el valor que han tenido para la Didctica cubana el trabajo por parte de los
docentes con estos principios, como gua orientadora, considero que en los momentos
actuales, dadas las nuevas exigencias al proceso de enseanza aprendizaje, los mismos
requieren una reconceptualizacin, es decir, una adecuacin o por lo menos revisarse su
definicin y contenido.
Algunos ejemplos de lo que referamos acerca de la necesidad de redefinir algunos de los
Principios Didcticos los expondremos en los prrafos siguientes.
El Principio Didctico relacionado con la unidad de la teora con la prctica deber recoger al
reconceptualizarse, dadas las exigencias actuales a la escuela, lo planteado por L, Zankov El
papel rector de los conocimientos tericos (...) no se tiene en cuenta cualquier dificultad, sino
aquella que consiste en la interdependencia de los fenmenos, su ligazn interna sustancial.
Conocimientos tericos (...) no slo acerca de los fenmenos como tales, sino tambin de sus
interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida social, en la
existencia de la persona.4
Hoy la enseanza no deber llevar a las alumnas y alumnos a la prctica por la prctica, sino
promover que en la unidad dialctica teora prctica, se apropien de manera consciente de
generalizaciones tericas que les permitan operar con conceptos, leyes, establecer nexos y
relaciones; todo lo cual favorecer que el aprendizaje adquiera significado y sentido para ellos.
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Este Principio deber ser entendido no de forma estrecha, sino en su dimensin dialctica
como procedimiento especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensin de lo
abstracto a lo concreto en el pensamiento, ligado con la formacin de abstracciones y
generalizaciones, sino, sobre todo de carcter terico8.
El carcter cientfico del proceso de enseanza aprendizaje debe conducir a las alumnas y
alumnos a apropiarse de un pensamiento terico, que les permita dominar teoras, leyes,
conceptos, pero que, adems, puedan actuar con conocimiento de causa, se formen valores
que conduzcan a que vivan en sociedad, protejan el medio ambiente y transformen
creadoramente la naturaleza y la sociedad.
Si bien en los primeros grados de la escuela bsica, las nias y nios al caracterizar un objeto,
lo hacen, en la mayora de los casos, mediante generalizaciones empricas o incluyendo slo
rasgos no esenciales, a medida que transitan por este nivel educativo, se deber tratar de que
lleguen a generalizaciones tericas, lo que promover en ellos un mayor esfuerzo intelectual,
que estimular a niveles cualitativamente superiores su desarrollo intelectual.
EJEMPLOS DE TIPOS DE GENERALIZACIN
GENERALIZACIN EMPRICA
GENERALIZACIN TERICA
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I- Datos generales.
Provincia:
Distrito:
Fecha:
Grado o ao:
Hora de comienzo:
Hora que culmina:
estudiantes:
% de Asistencia:
Nombre del docente:
Ttulo que posee:
Asistencia de
Asignatura:
Aos de experiencia en la docencia:
Veces que ha
Asunto de la Clase:
Objetivos de la Clase:
VALORES
INDICADORES
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Cada indicador se evaluar con una X, entre 1 y 5 (1 valor ms bajo, 5 valor ms alto).
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Unidad 03
Procedimientos didcticos para la estimulacin de un
aprendizaje desarrollador
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APRENDO A PREGUNTAR
Este procedimiento implica que el alumno elabore preguntas lo que contribuye a implicarlo en
el proceso de enseanza aprendizaje. a motivarlo y estimular los procesos lgicos de su
pensamiento, y su independencia cognoscitiva, adems de fortalecer sus modos de expresin.
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Es importante que el alumno se plante preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en
forma oral o escrita antes, durante o despus del desarrollo de la clase, en su propio estudio
independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que:
Observe,
qu es,
para qu es lo que estudia o tambin se cuestione
cundo, donde, cunto, cul es la importancia o la
significacin de lo que aprende, llegando a hacer
predicciones, con las preguntas del tipo y si...
Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del proceso
docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo, al leer un epgrafe del libro de
texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un
debate acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes, entre otros.
Su utilizacin eleva el papel y la independencia del alumno en el proceso, digamos por
ejemplo, al leer una obra literaria podra orientarse que elabore preguntas acerca de lo ledo,
en funcin de las ideas principales y las secundarias, con relacin a los personajes, etc.
El procedimiento parte de que el estudiante interiorice mediante la prctica con el contenido
de enseanza, los aspectos que le permiten determinar qu y cmo preguntar acerca de algo,
y que lo llevarn a:
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Las preguntas deben estimularlo a analizar cmo es lo que estudia (sus caractersticas, sus
nexos), por qu es as (sus causas) y para qu es (su utilidad e importancia), lo que permite
precisar las ideas o las caractersticas esenciales y las secundarias.
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La bsqueda de las caractersticas por parte del alumno, le facilita conocer cmo es lo que
estudia, a partir de la observacin, la descripcin, la comparacin, entre otros procedimientos
y poder determinar sus caractersticas, cualidades o propiedades generales y particulares,
precisar las esenciales y aquellas que posibilitan junto a lo esencial, la identificacin del
concepto, en sus diferentes formas de presentacin. El alumno debe:
Describir
Confrontar
encontradas.
descritas.
colectivamente las
Comparar
las
caractersticas
caractersticas
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Este procedimiento conlleva al anlisis de los objetos, hechos, fenmenos, procesos naturales
o sociales de forma integral, valorando sus vnculos, nexos y relaciones, fortaleciendo la
aplicacin de los procesos lgicos del pensamiento y la independencia cognoscitiva, si se logra
que el alumno:
Describa
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esencia de lo que estudia, lo necesario y suficiente para poderlo aplicar a nuevas situaciones,
estimulando as una actividad intelectual desarrolladora y creativa.
Desde el punto de vista de la formacin de valores y convicciones, este procedimiento permite
al alumno comprender la esencia de la postura asumida por una figura histrica o un personaje
de una obra literaria, distinguir en estos casos lo particular o anecdtico, de lo esencial, lo que
lo lleva a comprender las causas y destacarlas de las consecuencias, y le ayuda a la toma de
posicin fundamentada, en las diferentes actividades escolares, y en la vida en general.
Dirija
Se
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Dirigir su atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo, a las partes y a las
relaciones entre las partes.
Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus
partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el
docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo observado, pero
si sugerirle que reflexione acerca de Qu conoce acerca de lo que va a observar? y Qu le
falta por conocer acerca de lo que observa?.
El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a caractersticas externas
(color, forma, apariencia), sino tambin a las internas (composicin, estructura). Adems, que
puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos.
En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las partes, lo que
le permite profundizar en su observacin e ir a "buscar" caractersticas que apoyndose en
otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia entre el objeto, el hecho o el
proceso y su esencia y distinguir qu caracterstica hace que sea lo que sea lo que es y no otra
cosa.
Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo que
ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y observaciones de lo
mediato, al estudiar fenmenos o procesos; lo que contribuye a formar en los alumnos un
"pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear proposiciones y a realizar inferencias.
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EJEMPLIFICO
particulares:
si
poseen
las
y
caractersticas
Plantear
Valoracin y control
realizado.
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individual y colectivo de lo
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Al inicio el alumno debe apropiarse de que ejemplificar es plantear ejemplos acerca de algo.
Dados los propsitos de este procedimiento, se exige en su realizacin partir del conocimiento
de las caractersticas esenciales. Adems, se le debe motivar por la utilidad de "saber
ejemplificar", no solo en la escuela, sino tambin en la vida prctica, ya que ayuda a demostrar
con ejemplos concretos o a ampliar o aplicar la informacin acerca de algo.
El procedimiento que se recomienda se apoya en que el alumno interiorice cmo ejemplificar,
mediante su actividad (prctica, cognoscitiva y valorativa) concreta con el contenido de
enseanza, sobre la base de que:
"Buscar"
Plantear los ejemplos en forma oral o escrita, exponiendo los puntos de vista personales
que los justifiquen, y autocontrolndose simultneamente:
Los alumnos deben ser capaces de plantear ejemplos con exigencias crecientes de complejidad,
ampliando as',i el rango de lo que exponen. Ejemplo de este proceder es el plantear al alumno
contraejemplos que no se correspondan con las caractersticas esenciales, para que l los
identifique, es decir, que apliquen el conocimiento de la esencia, para identificar el error.
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BUSCO CONTRAEJEMPLOS
=
Este procedimiento es de gran utilidad para revelar la esencia del contenido objeto de
? lo secundario, a partir del planteamiento al
estudio, puesto que ayuda a separar lo esencial de
alumno de una situacin contradictoria que tiene que resolver (contraejemplos). La bsqueda
de la solucin debe conducir a que el alumno llegue a las propiedades esenciales del
concepto, favorece el desarrollo en los alumnos del anlisis, la sntesis, la comparacin, la
abstraccin y la generalizacin. El alumno debe:
Anlisis
Este procedimiento se basa en plantear al alumno una situacin a partir de una contradiccin
que tiene que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en el sentido
que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial, en ello consiste el
contraejemplo y el hecho de encontrar la solucin lleva al alumno a la esencia del concepto
que se estudia en ese momento.
Se
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PLANTEO SUPOSICIONES
Consiste en que el alumno a partir del anlisis de problemticas planteadas o que surjan
durante la observacin, refiera hiptesis o posibles soluciones a las mismas. Exige del mismo:
Analizar "el registro de lo observado", un planteamiento o problema dado y determinar los aspectos o elementos que posee
(a qu se refiere?).
Precisar
Elaborar
las
caractersticas
esenciales
del
objeto
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Este aspecto implica que el alumno observe o lea detenidamente lo planteado y lo separe en
sus partes. Vase en un ejemplo lo que plantearon los alumnos despus de una excursin:
"En la laguna en la que hace algunos aos, vivan numerosos peces, segn cuentan los
pobladores de la zona, y en la que desembocan varios riachuelos, sorpresivamente los peces
comenzaron a morir." Por qu murieron los peces?
Aqu el alumno debe distinguir los tres elementos que brinda la informacin resumida, estos
son: la laguna con los riachuelos, los peces y su muerte repentina.
Precisar qu es lo que se aprecia o dice acerca del elemento principal determinado (lo
que le ocurre a este o trae como consecuencia en otros):
Esto significa que el alumno puntualice lo que sucede en la situacin dada, en el elemento
principal o lo que este trae como consecuencia. En el ejemplo citado, podra ser la muerte
repentina de los peces.
Que sea una afirmacin que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la
situacin y la posible causa de lo que ocurre o se produce en esta.
Que se exprese en un lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles.
Que se pueda inferir su posible verificacin o comprobacin de su veracidad, a partir de
otros estudios o la realizacin de experimentos.
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Se debe estimular que los alumnos enuncien el mayor nmero de suposiciones posibles.
Contrastar las suposiciones con las caractersticas esenciales del objeto determinado:
Este aspecto conlleva a que el alumno haga un anlisis y una sntesis para llegar a una
abstraccin de lo que estudia, para valorar si lo que plantea como suposicin, se corresponde
con las caractersticas esenciales del objeto.
En el caso de las 3 suposiciones anteriores las confrontaran con las caractersticas esenciales
de los peces, como las siguientes: respiracin branquial (necesitan agua no contaminada), son
consumidores (se alimentan de otros organismos, como las algas) y los cambios de
temperatura afectan el normal funcionamiento de su organismo.
Expresar oralmente o por escrito las suposiciones elaboradas, planteando los puntos de
vista personales y valorar la importancia de lo que se propone:
Este aspecto es de suma importancia ya que le exige al alumno plasmar y exponer lo que
elabor, adems, escuchar a los otros, por lo que el trabajo colectivo, provoca que medite
sobre la veracidad de sus ideas, las confronte e interiorice lo que an le falta por lograr. Los
alumnos deben valorar la utilidad o importancia de sus supuestos tericos desde el punto de
vista de los estudios que realizan, o para la vida y la sociedad en general o para su propia
persona, si el caso lo requiere.
En este aspecto, el docente teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de sus alumnos, podr
estimular la verificacin de las suposiciones, mediante otros estudios tericos o con la realizacin de experimentos.
SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS
?
=
El procedimiento consiste en la comparacin de objetos, hechos, fenmenos o procesos,
estableciendo las diferencias y semejanzas entre ellos, a partir de establecer los criterios
correspondientes. Favorece los procesos lgicos del pensamiento y propicia la revelacin de
las caractersticas esenciales de los objetos, las que vistas en casos particulares permiten llegar
a la generalizacin y como tal operar con conceptos, establecer nexos y relaciones.
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Precisar
Expresar
Precisar las caractersticas de lo que se compara para determinar o reafirmar los criterios de
comparacin:
A partir de puntualizar las caractersticas esenciales y otras que permitan establecer las
diferencias y similitudes, se establecen los criterios que se tendrn en cuenta en la comparacin.
En un inicio los alumnos presentan dificultades para seleccionar con independencia los criterios,
el docente podr sealarlos al comenzar y deber',a trabajar en este sentido, hasta lograr su
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determinacin por los propios alumnos, los que debern interiorizar que sobre un mismo
contenido pueden existir criterios de comparacin y que es necesario precisar acerca de qu se
compara.
Plantear las diferencias y las semejanzas segn cada criterio previamente determinado:
La experiencia en el aula, permite recomendar, que se debe comenzar por establecer las
diferencias y luego las semejanzas, ya que a las primeras llegan los estudiantes con ms facilidad.
En este caso el proceder sera que los alumnos planteen, a partir de lo estudiado u observado, las
caractersticas que son diferencias (por ejemplo: entre las plantas y los animales, las primeras
realizan fotosntesis y los segundos no) y las que son semejantes (por ejemplo: las plantas y los
animales estn formados por clulas).
Teniendo en cuenta el contenido y el desarrollo de los alumnos, es necesario que comparen
atendiendo a caractersticas externas (color, forma, tamao, textura, apariencia) y a internas
(procesos que se realizan en el interior, disposicin de las clulas en el tejido). Adems, a
caractersticas cualitativas (belleza) y cuantitativas (nmero de clulas, temperatura, volumen).
Existen diversas formas de garantizar el control de la actividad, puede ser mediante la revisin
colectiva en el pizarrn, el intercambio de trabajos, entre otras.
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Anlisis del
Bsqueda
las
caractersticas esenciales y generales obtenidas, con
las expresadas en el juicio a argumentar.
Partir del anlisis de la idea o juicio que debe argumentar, para comprenderla y saber: de
qu o quin se habla, precisar qu es lo que se afirma o se niega, determinar qu es lo
esencial del planteamiento.
Una vez determinado el ncleo del juicio o fundamento, se ordenan los elementos del
conocimiento que al respecto se poseen y si fuera necesario, se buscan nuevos aspectos. El
ordenamiento y bsqueda de los conocimientos se facilita tomando como recurso orientador
las interrogantes siguientes:
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Cmo es?, para determinar las caractersticas generales y particulares del hecho,
objeto, fenmeno, proceso o personalidad que debe ser argumentada.
Con todos los elementos del conocimiento se determina la correspondencia o no con las
caractersticas esenciales, particulares y esenciales del objeto, hecho, fenmeno o proceso que
es el ncleo del juicio a argumentar.
Expresar
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Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza,
en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser
creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender
al contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por los procedimientos en
s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que
siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin.
ALGUNOS
REQUERIMIENTOS
DIDCTICOS
PARA
LA
CONCEPCIN
Y
TRANSFORMACIN DE LA DIRECCIN DE LA CLASE, DESDE EL ENFOQUE HISTRICO
CULTURAL
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que transita acumulando insuficiencias hasta que repite, deserta, o promueve con un mnimo
de conocimientos que no le permiten tener xito en el nivel siguiente al que arriba. En este
alumno se han ido acumulando muchas lagunas en sus conocimientos y en particular en sus
habilidades que limitan su comprensin y aplicacin, unido a ello que ante el fracaso o la falta
de xito comienzan el desinters, la desmotivacin, los problemas de disciplina en su grupo,
que traen como consecuencia un incremento de situaciones complejas en el saln de clases.
Estamos ante un alumno que decimos comnmente que no tiene base, que esta fuera de nivel,
que no tiene los objetivos vencidos. Cuando en el grupo aparecen varios estudiantes con estas
serias dificultades suelen pasar generalmente dos cosas, o estudiamos profundamente el
problema mediante un diagnstico fino del aprendizaje (Silvestre 2002), trazamos estrategias,
nivelamos el grupo y lo conducimos al logro de los objetivos esperados o tratamos de pensar
que resolveremos en el camino estos problemas, si acaso es que tienen solucin.
Cuando esto sucede es posible que ante la impotencia de que el alumno no comprende y que
eso no est para su nivel real, tratemos de reducir las exigencias de aprendizaje hasta llevarlas
a la ms mnima expresin, todo lo cual se hace mucho ms difcil en aquellas asignaturas,
cuyo sustento principal est en la adquisicin de un sistema de habilidades especficas de su
contenido, por ejemplo las Matemticas o la Lengua Espaola.
La adquisicin de un conocimiento, el desarrollo de una habilidad o la atencin a la formacin
de una cualidad, se estructuran generalmente, a partir de antecedentes ya adquiridos, de la
potencialidad, por lo que el conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes en
cada alumno se convierte en un indicador diagnstico necesario para la concepcin y
estructuracin del proceso.
El diagnstico constituye un momento propicio para ser orientados por el maestro niveles de
ayuda, en el caso de aquellos alumnos que presenten dificultades al realizar las tareas, de
forma de explorar con precisin sus posibilidades de realizacin. Esto quiere decir, que no se
trata de buscar slo el nivel de exigencia adquirido al responder una tarea, sino de explorar
mediante otro tipo de ejercicio hasta donde logra ejecutar y cmo lo hace.
La determinacin de estas precisiones acercar al docente a la exploracin de la zona de
desarrollo actual y potencial del alumno (Vigostski, 1968), para lo cual precisar adems de la
utilizacin de tareas colectivas de diagnstico, de formas de interaccin directa con el alumno.
PROTAGONISMO
APRENDIZAJE.
DEL
ESTUDIANTE
EN
LOS
DISTINTOS
MOMENTOS
DEL
En ocasiones el educador puede pensar que el hecho de que un estudiante responda a una
pregunta o intervenga en la clase, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo - reflexivo,
sin embargo, se puede no haber generado en el alumno ningn esfuerzo intelectual para dar
su respuesta, por tanto no se ha logrado una actividad intelectual productiva.
Lo anterior significa que el alumno ha pasado quizs, de ser un receptor pasivo a ser un
participante, pero habra que preguntarse si con esto ya se logra suposicin activa reflexiva consciente en el aprendizaje.
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Lograr una posicin activa reflexiva - consciente requiere que la participacin del alumno
haya implicado un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, reflexionar,
valorar, suponer, llegar a conclusiones, argumentar, utilizar el conocimiento, generando
nuevas estrategias, entre otras acciones.
El logro de tales propsitos exige que, tanto al organizar la actividad de aprendizaje, como en
las tareas que se le brindan al estudiante en dicho proceso, se creen las condiciones que
potencien este comportamiento intelectual.
Por otra parte tambin tiene lugar, que la participacin del alumno, independiente de su
efectividad, tiende a concentrarse en la fase ejecutiva del proceso, desconocindose en
muchas ocasiones la necesidad de que se involucre en la fase de orientacin y de que sea un
activo participante en el control de la actividad de aprendizaje.
Lo expresado en el prrafo anterior puede ejemplificarse con el trabajo de elaborar por parte
de los alumnos una composicin, lo que a veces se les indica descuidando el importante paso
previo de poblar su mente de ideas, hacer borradores previos de distintas partes del trabajo,
entre otros. Valdra la pena retomar la siguiente expresin martiana: " A qu escribir, si no se
nutre la mente de ideas, ni se aviva el gusto de ellas?"11
La orientacin cumple la funcin esencial de lograr la comprensin por el alumno de lo que va
a hacer antes de ejecutarlo. Sin embargo, resulta necesario que el maestro tenga en cuenta
que lograr la orientacin por el propio escolar, no significa que sea algo dado de forma
completa por el educador, sin la intervencin del alumno, por el contrario, esto supone que el
docente, ante la introduccin de un nuevo contenido, o como parte de uno ya trabajado, exija
del alumno el anlisis de las condiciones de la tarea, de los datos e informacin que se le
ofrece, as como los procedimientos a emplear para su solucin.
Al actuar bajo dichas exigencias el docente estar contribuyendo a que el estudiante pueda
vincular los conocimientos anteriores que posee con los nuevos contenidos, que trate de buscar
de forma independiente las relaciones, que adopte una posicin reflexiva ante la tarea a
realizar, con lo que se lograrn acciones cada vez ms conscientes, evitando que el estudiante
se convierta en un ejecutor mecnico, el aprendizaje adquirir mayor sentido y significado para
l.
Cuando como parte de la actividad de aprendizaje no se le presta la atencin requerida a la
fase de orientacin se observa reiteradamente, en el desempeo intelectual de la mayora de
los alumnos, una tendencia a la ejecucin, sin prestar atencin a las condiciones de la tarea,
como si ello no constituyera una exigencia fundamental para la realizacin de cualquier
actividad, esto trae aparejado resultados insuficientes y deficientes en la ejecutoria de la tarea.
Si bien, la orientacin deber garantizar las transformaciones que el alumno realice respecto al
objeto del conocimiento en la ejecucin de las tareas, su protagonismo en sta tambin se
expresa por las particularidades de su implicacin en la bsqueda del conocimiento, lo que
est determinado por las exigencias de las tareas.
Dichas exigencias estarn dirigidas a que el estudiante obtenga la informacin que necesita en
la medida en que simultneamente las tareas estimulan su reflexin, la formacin de
11 Jos Mart, Obras Completas, Tomo 11, La Habana, Cuba, p. 84-85.
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generalizaciones tericas, la revelacin del valor y la formacin del juicio valorativo sobre el
conocimiento que se aprende, y la utilizacin de este en niveles de complejidad creciente, que
"tiren" del desarrollo intelectual del escolar e incidan en los procesos formativos que estn
teniendo lugar.
A lo antes expresado deber aadirse que la interaccin del escolar con el objeto del
conocimiento tiene que ir acompaada de la interaccin con los otros, con el propsito tanto
de plantear exigencias de mayor complejidad con el conocimiento, generadas por las propias
tareas, en las que los alumnos tengan que expresar, unos a otros sus ideas, puntos de vista,
ofrecer explicaciones, argumentos, como de propiciar niveles de ayuda en el traslado de
procedimientos adquiridos por alumnos algo ms aventajados a otros con menor nivel de
logros.
Lograr que el alumno se desenvuelva en el proceso de aprendizaje de manera protagnica, que
adquiera independencia en su comportamiento, implica que haya desarrollado diferentes
estrategias de aprendizaje que le permitan la realizacin exitosa de las tareas y un
comportamiento reflexivo en el proceso de aprendizaje. En este sentido la propia realizacin de
las tareas, a partir de la comprensin de qu debe de hacer, cmo lo debe de hacer, el por
qu y para qu de cada una de sus acciones, conducir a que de una forma consciente
adquiera el su quehacer las estrategias que requiere para cambiar su comportamiento ante el
aprendizaje.
Como parte del protagonismo del alumno en su actividad de aprendizaje, un lugar especial lo
ocupa el que ste sea capaz de comprobar la calidad de sus resultados, de decir, que pueda
comprobar en qu medida, las acciones por l ejecutadas son o no correctas. Esto le permite
hacer las correcciones necesarias en caso que lo requiera y aproximarse a la respuesta
correcta.
Las acciones para el control valorativo estn muy relacionadas con las acciones de orientacin;
no es posible ensear el control sin la orientacin, son momentos estrechamente relacionados
de la actividad.
Cuando el estudiante se entrena de forma sistemtica en aplicar estas exigencias en el control
valorativo, va gradualmente haciendo suyo este proceder externo es decir, va interiorizando el
procedimiento y las exigencias hasta operar en un plano mental, con lo cual ser capaz de,
ante nuevas ejecuciones, obtener resultados superiores, producto del nivel de autorregulacin
alcanzado. Estas acciones elevan el nivel de conciencia del alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje.
ORGANIZACIN Y DIRECCION DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
Las exigencias planteadas acerca de un elevado protagonismo del alumno en el proceso
precisan de una concepcin diferente, en cuanto al papel a asumir por el educador en su
organizacin y direccin. Es precisamente en esta direccin que deber realizarse la principal
renovacin didctica, ya que an persiste en muchas aulas una actividad centrada en el
maestro, mantenindose la del alumno en un plano muy reproductivo.
Si la posicin centrada en el maestro implica reproduccin en el alumno, ya que se le da la
informacin de forma acabada, con limitadas formas de actividad, la posicin de direccin que
cambie esta concepcin deber propiciar, en cada momento, que el alumno participe en la
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bsqueda y utilizacin del conocimiento, como parte del desarrollo de su actividad, lo que le
permitir ir transitando por niveles diferentes de exigencia, que pueden ir desde una simple
reproduccin del conocimiento a una aplicacin a situaciones nuevas, que le exijan una
actividad mental superior, donde el alumno ponga en evidencia la transferencia de los
conocimientos y procedimientos adquiridos en la solucin de nuevas problemticas.
Lo anterior requiere la aplicacin de estrategias didcticas (utilizacin de preguntas para
revelar el conocimiento, tareas sin solucin, con diferentes vas de solucin, asumir y defender
posiciones, planteamiento de problemas, entre otras) que exijan al alumno la reflexin, la
bsqueda independiente del conocimiento, el llegar a conclusiones, en la misma medida que
adquiere procedimientos generalizados de trabajo mental, por la propia concepcin, de la
tarea: observa, compara, generaliza, elabora conceptos, plantea suposiciones, resuelve y
concibe problemas, argumenta, valora, entre otros. Estos requerimientos se contraponen a la
posicin pasiva y poco reflexiva del alumno, cuando se le da por el maestro el conocimiento
acabado.
Estos aspectos tienen una relacin muy estrecha con la motivacin a lograr en el alumno
durante toda la actividad, las "cosas acabadas" no generan motivacin, o la generan en niveles
muy bajos. Si consideramos la motivacin un factor impulsor esencial en la actividad, el logro
de sta deber constituir un requerimiento importante, en la concepcin y direccin del
proceso de enseanza aprendizaje.
Por supuesto, no slo es suficiente lo referido anteriormente para producir el cambio
esperado, se impone desde el diagnstico inicial, el conocimiento del alumno, sus necesidades,
posibilidades, intereses y motivaciones, tanto en sentido general, respecto a la edad, como en
lo especfico de los diferentes escolares, sus problemas afectivos, su conducta en el grupo,
entre otros aspectos en que tanto el conocimiento con el que acte el docente para lograr el
clima favorable deseado, como su sensibilidad en la apreciacin de estos aspectos, le permitir
conducir bajo mejores condiciones el proceso y brindar atencin a las diferencias individuales.
Otro aspecto importante en la organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje
lo constituye la concepcin de las formas de actividad colectiva, que juegan un papel
importante como elemento mediatizador para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales
y grupales ofrecen la posibilidad de que se traslade de un alumno a otro, o del maestro al
alumno elementos del conocimiento que pueden faltarle (qu) y el procedimiento a seguir en
la realizacin de la tarea (cmo). Resultan de mucho valor las actividades de carcter colectivo
por lo que pueden contribuir a la adquisicin del conocimiento, de procedimientos y
estrategias.
Mediante el anlisis conjunto, el alumno puede completar y reajustar sus puntos de vista
individual por medio del conocimiento de diferentes criterios y alternativas para la solucin de
las tareas (ayuda) tanto respecto al contenido en s como, al procedimiento de trabajo.
Esta actividad colectiva que se propone entre sus objetivos el intercambio de puntos de vista,
criterios, opiniones, favorece que el alumno exprese lo que piensa y reflexione acerca de los
elementos que otros alumnos y el docente le pueden ofrecer, dndose apertura, con grandes
posibilidades, para el desarrollo del trabajo educativo.
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El trabajo conjunto permite adems, ensear al alumno el respeto mutuo, a tener en cuenta al
otro, aunque sus puntos de vista sean diferentes al suyo, pero a la vez, el otro acta como
elemento importante en el reconocimiento de su labor.
Como parte del anlisis hemos considerado un conjunto de aspectos a tener en cuenta en la
concepcin y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo, un aspecto no
menos importante lo constituye el control de dicho proceso. No siempre en la prctica escolar
las formas que han adoptado este control han podido revelar con precisin el nivel de logros
alcanzado por el alumno en cuanto a conocimientos, habilidades, normas de comportamiento.
Por otra parte existen insuficiencias en la sistematicidad del control que permitan
retroalimentar al docente sobre las acciones y estrategias a utilizar para el logro de los
objetivos propuestos y al alumno en la autorregulacin de su actividad.
EDUCATIVAS EN LA CLASE
En toda clase se producen influencias educativas, las haya concebido el maestro o no, pues la
tan referida unidad de los procesos instructivos y educativos sustenta precisamente la
integralidad de estos procesos. El problema est en que la influencia puede estar presente
tanto en sentido positivo, como negativo, pero est, y adems puede esta no ser potenciada
favorablemente si no se conciben acciones pedaggicas intencionales al respecto.
Entre los mltiples aspectos en que se puede elevar el efecto educativo en la clase estn los
siguientes:
El rigor cientfico: ideas correctas, claras, precisas, ajustadas al nivel de los alumnos.
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El establecimiento del compromiso social: con el grupo, con el docente, con la escuela
respecto a su posicin ante el estudio, el trabajo, as como ante su propio
comportamiento social.
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se forman durante el proceso de enseanza aprendizaje, tampoco existe unidad entre ellos
acerca de si son procesos o no, y al papel estratgico que desempean, con respecto a la
planeacin de lo que va a hacer cada sujeto al aprender, a partir del autodiagnstico del
estado actual hacia uno potencial. Es positivo que todos traten de centrar el aprendizaje en el
sujeto que aprende y en propiciar el componente metacognitivo.
Para Valle, Gonzlez, Cuevas y Fernndez (1998) En general, las estrategias de aprendizaje
engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos cognitivos que los estudiantes ponen
en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje; con lo cual, en sentido estricto, se encuentran
muy relacionadas con los componentes cognitivos que influyen en el proceso de aprender. (...)
si asumimos la hiptesis de que los motivos e intenciones del estudiante determinan, en
ltimo trmino, el tipo de estrategias que va a poner en marcha, ello implica que los
mecanismos cognitivos que utilizan los sujetos para facilitar el aprendizaje dependen en gran
medida de factores disposicionales y motivacionales.22
Aunque la definicin anterior no la escluiramos de la consideracin expresada en prrafos
anteriores (ya que enfatiza en lo cognitivo), si es importante el valor que estos autores le
otorgan al papel de la motivacin en el desarrollo de las estrategias, lo cual compartimos.
En la clase, se debe estimular el desarrollo de estrategias que le permitan a las alumnas y
alumnos motivarse, a la vez que el logro de un proceso de aprendizaje significativo, que
asegure la solidez necesaria en la adquisicin de los conocimientos y habilidades y
consecuentemente la formacin de valores.
Asumimos que la problemtica de las estrategias de aprendizaje se aborde reconociendo la
unidad entre la instruccin, la educacin, el desarrollo y la formacin, aunque no
pretendemos en este trabajo solucionar totalmente la problemtica acerca de Qu se
aprende? Se aprenden adems de conocimientos y habilidades los valores o estos ltimos se
forman?
A pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio efectivas
(...) estos fracasan con frecuencia (...) porque en dichos esfuerzos se observa un
desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el
aprendizaje (...) y sobre todo, en su forma de ensearlos.23
Existen diferentes clasificaciones y tipos de estrategias de aprendizaje.
Para Pozo (1990) los tipos de estrategias son: para la recirculacin de la informacin
(repeticin simple, subrayar, destacar, copiar); elaboracin (palabra clave, rimas, imgenes
mentales, parafraseo, elaboracin de inferencias, resumir, analogas, elaboracin conceptual);
organizacin (uso de categoras, redes semnticas, mapas conceptuales, uso de estructuras
textuales) y de recuperacin (seguir pistas, bsqueda directa).
Alonso (1991) tiene puntos en comn con Pozo (1990), ya que reconoce como tipos de
estrategias de aprendizaje: repeticin simple, parcial y acumulativa; organizacin categorial;
elaboracin simple de tipo verbal o visual; palabra clave; imgenes mentales; representacin
grfica; redes y mapas conceptuales; elaboracin y toma de notas; elaborar preguntas; resumir
y elaboracin conceptual.
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Para Casal (2002) entre las estrategias de aprendizaje de un idioma extranjero se encuentran:
las relacionadas con la memoria (...) las cognitivas (...) las compensatorias (...) las
metacognitivas (...) las afectivas (...) y las sociales (...).24
Castillo (2202) clasifica las estrategias de aprendizaje en: Estrategias de Recirculacin de la
informacin (es un aprendizaje memorstico, al pie de la letra se hace un repaso en repetir una
y otra vez); estrategias de Elaboracin (son de aprendizaje significativo. Pueden ser simples o
complejas. Ambos radican en el nivel de profundidad y entre su elaboracin visual o verbal);
estrategias de Organizacin de la Informacin (permiten hacer una reorganizacin constructiva
de la informacin que ha de aprenderse. Es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin, a travs de mapas conceptuales, redes semnticas, etc.); y estrategias de
Recuperacin (permiten optimizar la bsqueda de informacin que hemos almacenado en
nuestra memoria, se hace un recuerdo de lo aprendido).25
Se deber pasar de una concepcin de ignorar las estrategias de aprendizaje o de verlas solo
como tcnicas o hbitos de estudio, generalmente de ndole extracurricular o fuera de la clase,
descontextualizadas del contendido objeto de enseanza en los programas escolares y
desarrolladas casi siempre por especialistas, no por los propios docentes (Feuerstein, 1970)
(Covington Crutchfield Davier y Olton, 1974) (Mattew Lipmam, Bynum y Evans, 1976) (De
Bono, 1994) (Heller, M, 1990 y 1994) (Snchez, 1991 y 1992) a una visin ms abarcadora, para lo cual la didctica debe pronunciarse con mayor coherencia en los prximos aos, a
partir de las investigaciones en este campo -.
Consideramos que lo ms importante no es enumerar o clasificar las estrategias de
aprendizaje, sino explicar el para qu tareas o demandas viables, tiles y eficaces (...) para
qu materiales, dominios y temticas son valiosas26 y a qu cualidades y valores contribuyen
a formar en las alumnas y alumnos en su contexto sociocultural concreto.
En el futuro la didctica deber valorar con mayor fuerza este trmino y ubicar a qu categora
se subordina, no pretendemos hacerlo en este trabajo, pero si llamamos la atencin a que
deber estar vinculado estrechamente al de proceso de enseanza aprendizaje y a los
mtodos y procedimientos didcticos.
Asumimos que las estrategias se potencian en un medio sociocultural dado, que son
transferibles a otros contextos y contenidos de aprendizaje y que estas se deben desarrollar en
estrecho vnculo con la formacin de valores.
Son interesantes los aspectos enunciados por Ashman y Conway (1990) que facilitan la
transferencia de estrategias de aprendizaje: La sensibilizacin de los participantes (...), la
vinculacin con aspectos motivacionales (...), la estructuracin de secuencias de tareas
diferenciadas que promuevan la transferencia y la participacin activa del docente y los
compaeros en los procesos de generalizacin.27
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http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/civica/rtfs/estrate.rtf. El trabajo
asume postura similar a los autores sealados.
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Dramatizacin.
Juego de roles.
Juegos instructivos.
Anlisis de pelculas.
Excursiones a la naturaleza.
Visitas a museos.
Trabajo de laboratorio.
Proyectos de investigacin
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UNIDAD 04
La rbrica como estrategia de evaluacin
Educarchile-Rbrica
www.educarchile.cl/pro/app/detalle?ID=21751
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Los informes pueden incluir desde una puntuacin nica a un perfil, p.e., desde
calificaciones a una descripcin pormenorizada de aspectos diversos (Birenbaum,
1996).
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Las investigaciones sugieren que los estudiantes encuentran con frecuencia las nuevas formas
de evaluacin interesante y motivadora. Si bien los estudiantes nunca pierden su inters por
las notas, aprenden y actan de una manera diferente a la que adoptan en cursos donde se
emplean los test tradicionales. La investigacin en nuevas formas de evaluacin ha dado lugar
a las siguientes conclusiones (Birenbaum, 1996; Broadfoot, 1986; Dochy, Moerkerke &
Martens, 1996; Segers & Dochy, 1996; Topping, 1998; Wilbrink, 1997):
-
Los nuevos mtodos de evaluacin son menos amenazantes para la mayora de los
estudiantes que los exmenes tradicionales y son percibidos como ms justos.
Los estudiantes encuentran que trabajos tales como proyectos, ejercicios en grupo, y
portafolios tienen sentido, debido a su autenticidad y su mayor encaje en entornos de
aprendizaje potentes.
La mayora de los estudios muestran una alta fiabilidad y validez (Topping, 1998)
En lo anterior hemos esbozado los cambios en la sociedad del aprendizaje y los cambios en la
cultura de la evaluacin. Esta era de la evaluacin nos impone pensar en nuevos criterios de
evaluacin.
Sin embargo, no deberamos pecar de optimistas en lo que se refiere a la implementacin en la
prctica de la cultura de la evaluacin. Desafortunadamente, profesores y maestros an
continan considerando la evaluacin como una tarea que se realiza "cuando todo ha
acabado". Los responsables educativos, como hemos comprobado, continan pensando que
pueden poner en marcha entornos de aprendizaje de orientacin constructivista (tambin
denominados orientados hacia el estudiante) sin necesidad de adaptar las evaluaciones. Una
situacin en que un aprendizaje orientado a los estudiantes va mano a mano con los exmenes
tradicionales (con frecuencia dirigidos hacia la reproduccin del conocimiento) nos conduce a
lo que en otro momento hemos denominado la "profeca autodisuelta". Esta hiptesis afirma
que la innovacin educacional se esfumar cuando la evaluacin no sea congruente con la
enseanza. Un estudiante que trabaje activamente en pequeo grupo en un entorno de
aprendizaje basado en problemas para aprender un conocimiento cientfico bsico, para ser
capaz de aplicar este conocimiento y aprender diversas habilidades acadmicas y cientficas,
seguramente se asustar cuando si final recibe un examen que le exija principalmente
reproducir el manual. Como "homo economicus", concluir que es mejor quedarse en casa y
memorizar el libro. En los ltimos aos, he visto varias instituciones en las que esta profeca
de autodisolucin llega a ser una realidad y los estudiantes forzaron una vuelta a las antiguas
prcticas. La evaluacin es la piedra angular de la innovacin educativa.
En primer lugar, se expondrn las caractersticas de los entornos de aprendizaje basados en
problemas para la enseanza adems de para la evaluacin. En segundo lugar, se discutirn los
criterios de calidad para los nuevos modelos de evaluacin. En tercer lugar, se presentan dos
estudios de casos, el de Maastricht y el de Lovaina. Para ambos casos se resumir el sistema de
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evaluacin. Las prcticas de evaluacin se relacionarn con las percepciones que los
estudiantes tienen de un conjunto de indicadores del entorno de aprendizaje.
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cooperacin entre los estudiantes y el profesor, en los que los dos colaboran en la evaluacin
de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante con relacin a una materia. Adems, el
portafolio constituye un mtodo que refleja de forma comprensiva, que cuenta la historia del
estudiante como aprendiz, sealando sus puntos fuertes y sus debilidades. La elaboracin de
portafolios anima a los estudiantes a participar y a tomar la responsabilidad de su aprendizaje
(Birenbaum, 1996). Tambin proporciona una idea sobre el conocimiento previo del
estudiante, a travs de la cual la evaluacin puede vincularse con ese conocimiento (Dochy,
Segers & Buehl, 1999). Finalmente las habilidades y las estrategias de aprendizaje que los
estudiantes desarrollarn para construir sus portafolios (bsqueda de datos, organizacin de
los anlisis de datos, interpretacin y reflexin) son competencias fundamentales en la idea
del aprendizaje a lo largo de la vida (Courts & McInerney, 1993; Dochy & Dierick, en prensa).
Resultados de la investigacin
Las investigaciones que se han realizado sobre la influencia de la evaluacin por portafolio en
las clases, sealan que stos mejoran la autoevaluacin por parte del estudiante (Paulson,
Paulson & Meyer, 1991; Tierney, Carter & Desai, 1991) e invitan a la reflexin (Calfee &
Perfumo, 1996). Darling-Hammond, Ancess y Falk (1995) sealan el impacto positivo del
portafolios tanto en la enseanza como en el aprendizaje de los estudiantes. Adems, se ha
encontrado que los portafolios son buenos predictores de una ejecucin de calidad en el
puesto de trabajo.
En contraste con esto, Gentile (1992) correlacion las puntuaciones de los portafolios con
evaluaciones similares en el campo de las matemticas y la escritura ,y encontr correlaciones
dbiles. Por otra parte, las relacin entre los portafolios de los estudiantes realizados en la
escuela y las puntuaciones obtenidas en las Evaluaciones Nacionales del Progreso Educativo no
eran superiores a las esperadas por azar: las correlaciones variaron desde .13 a .38. Herman,
Gearhart y Baker (1993) no encontraron tampoco una correlacin significativa entre
puntuaciones derivadas de portafolios y una evaluacin escrita estndar. Los elementos de los
portafolios correlacionaron entre .13 a 0.31 con la evaluacin estndar.
En el trabajo de la Corporacin RAND de Vermont, participaron evaluadores especialmente
formados, no los profesores de los estudiantes que haban elaborado los portafolios, que
juzgaron de forma independiente una muestra de estudiantes de cuarto y octavo curso. La
correlacin vari entre evaluadores (basndose en los datos del segundo ao de la
implementacin de esta forma de evaluacin en todo el estado) entre .40 a .63, dependiendo
del nmero de componentes del portafolio y del nmero de dimensiones empleadas por los
evaluadores (Koretz, McCaffrey, Kelin, Bell & Stecher, 1993). De acuerdo con Gredler (1995) la
ausencia de informacin vlida y fiable es en el mejor de los casos, problemtica.
Otros investigadores informan sobre una fiabilidad ms elevada entre evaluadores. En un
anlisis de la fiabilidad de los portafolios en la escuela y el instituto realizado en el distrito de la
escuela pblica del distrito de Pittsburgh emplearon evaluaciones que no eran las utilizadas
por los profesores y los alumnos. La fiabilidad vari de .58 a .87 dependiendo de la dimensin
examinada y el nivel acadmico (LeMahieu, Gitomer & Eres, 1995). En un estudio ms
modesto, se emplearon datos de portafolios recogidos en tres clases de escuela elemental. La
fiabilidad vari desde .76 a .94, dependiendo de s los juicios de los resultados de los
estudiantes se basaban en deberes escritos estndar, muestras individuales del trabajo del
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estudiante, o los portafolios como un todo (Herman, Gearhart & Baker, 1993). En un estudio
sobre el acuerdo interjueces en la evaluacin de portafolios de las artes relacionadas con el
lenguaje en los primeros cursos de la escuela de Rochester (Nueva York), los profesores de la
clase y un observador externo evaluaron los portafolios. La fiabilidad en lectura oscil de .58
para el primer curso a .77 para preescolar. La fiabilidad para las notas de escritura oscil entre
.68 para preescolar y .73 para el primer curso (Supovitz, Macqowan & Slattery, 1997).
La evaluacin reconceptualizda en la prctica: El uso de casos para una Prueba General
La Prueba General (OverAll Test u OAT) es un ejemplo de la evaluacin reconceptualizada en
la prctica educativa que est basada en las ideas actuales (Dochy & Moerkerke, 1997). Esta
nueva forma de evaluacin se emplea en la actualidad principalmente en Facultades de
Econmicas y Ciencias Empresariales donde se cre.
Qu es una Prueba General?
La Prueba General evala en qu medida los estudiantes son capaces de analizar problemas y
contribuir a su solucin aplicando las herramientas relevantes. Adicionalmente, mide si los
estudiantes son capaces de identificar y seleccionar los instrumentos ms relevantes para
resolver los problemas presentados, es decir, si saben cundo y dnde (Segers, 1996;
Segers,1997).
La Prueba General se utiliza dentro del diseo curricular de la siguiente forma. Tras dos
periodos o bloques instruccionales los estudiantes tienen dos semanas libres para el estudio
independiente. Durante esas dos semanas, trabajan de un manual de estudio que reciben al
comienzo de dicho periodo. Este manual contiene informacin sobre los objetivos principales
de la Prueba General, las partes del programa son relevantes para el estudio del material
presentado en el manual, un ejemplo de un caso con las preguntas relevantes, la informacin
prctica (organizativa) relevante y, finalmente, un conjunto de casos. Las caractersticas de
dichos casos varan. Puede ser una descripcin de las innovaciones o los problemas de una
empresa nacional o internacional que han aparecido en los peridicos, una revista o el estudio
de un caso. En otros casos, se trata de artculos de revistas cientficas, que contienen
consideraciones tericas de un cientfico, el informe de un estudio o comentarios de una teora
o modelo. Durante el periodo de estudio se espera que los estudiantes aplicarn el
conocimiento que han adquirido durante las semanas anteriores para explicar los problemas
nuevos, complejos que se les presenta en el conjunto de los artculos. Se les pide, como al leer
los casos, que traten de explicar (sin el estmulo de un tutor) las ideas y teoras descritas en
dichos artculos relacionndolas con los conocimientos que previamente han adquirido. Esto
se denomina con frecuencia auto-explicacin (Chi, de Leeuw, Chiu & LaVancher, 1992). En
resumen, el periodo de estudio plantea la posibilidad de que los estudiantes analicen y
sinteticen los problemas econmicos tal y como han sido abordados en los grupos de trabajo.
Por consiguiente, el manual de estudio les ofrece un conjunto de nuevos problemas descritos
en un conjunto de casos (Segers y col. 1999).
La Prueba General es una evaluacin de papel y lpiz. Las preguntas que contiene se basan en
los diferentes artculos que han estudiado en casa y en los casos que se distribuyen con
ocasin de la prueba (Segers, 1996b). Combina dos formatos de tems: preguntas de verdadero
/ falso que contiene la opcin no s y preguntas abiertas. Los tems de verdadero / falso se
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emplean para medir si un estudiante puede aplicar en una nueva situacin el conocimiento
adquirido, si puede usar un concepto abstracto relevante para la vida real de un
economistaen una situacin compleja y especfica. Por el contrario, las preguntas abiertas
requieren elaboracin, que no puede evaluarse fcilmente mediante un formato de respuesta
mltiple. A los estudiantes se les pide que analicen un problema nuevo, por ejemplo, que
extraigan dos posibles perfiles de escenarios una matriz de correlaciones y que evalen los
resultados de dichos perfiles. Las preguntas abiertas y los subtests de verdadero / falso tienen
el mismo peso.
La Prueba General combina la intencin de los profesores de simular situaciones del mundo
real con la utilizacin de problemas autnticos, as como un carcter de libro abierto. Esto
significa que los estudiantes pueden traer todo el material de estudio que crean que van a
necesitar. Como en el mundo real, tienen todas las fuentes disponibles (Segers y col.1999). Los
estudiantes tienen que ser capaces de seleccionar los materiales y los instrumentos
apropiados para resolver las cuestiones. Sin embargo, si son capaces de emplearlos de una
manera interpretativa, no sern capaces de analizar y resolver los problemas que se les
proponen (Feller, 1994).
Hallazgos en investigacin
Las preguntas de la Prueba General hacen referencia a entre siete o doce casos o artculos que
describen uno o ms problemas relacionados con la economa. La eleccin de este nmero de
casos se basa en el hecho de que si la amplitud de la muestra es limitada, la generalizacin de
las puntuaciones puede ser deficiente debido a la especificidad del contenido. Estos hallazgos
se confirman por los resultados en un estudio piloto con la Prueba General (Segers,
Tempelaar, Keizer, Schijns, Vaerssen & Van Mourik, 1991; 1992). La mayor parte de la varianza
se debi al efecto de la interaccin de personas y casos (35% para la parte abierta y el 65%
para el test de verdadero / falso). Esto significa que los estudiantes con mejores resultados en
un caso no obtienen necesariamente los mejores resultados en los otros casos. Esto significa
adems, que un caso tiene un bajo valor predictivo para los otros casos. Los resultados
sugieren que para una Prueba General con 12 casos, el coeficiente de generalidad es 0.67
(Segers y col. 1999). Segers investig la equidad de la Prueba General as como la medida en
que esta prueba mide la capacidad de los estudiantes para recurrir a una red conceptual para
analizar problemas autnticos. El estudio sugiere un importante grado de solapamiento entre
el curriculum formal y el operacional en trminos de los conceptos estudiados as como de en
trminos de los niveles de dominio que se pretendan y se alcanzaron. Igualmente, se
encontr una congruencia suficiente entre la prctica de evaluacin en trminos de metas
evaluadas y el curriculum formal y operacional. Esto significa que, aun cuando los estudiantes
disfrutan de una considerable libertad dentro del programa, la Prueba General es justa para los
estudiantes. Adicionalmente, los resultados indican que es posible evaluar la capacidad de los
estudiantes para resolver problemas con la Prueba General. Sin duda, la evidencia muestra
que la Prueba General presenta un buen nivel de congruencia entre la enseanza en un
entorno de aprendizaje estimulante y la evaluacin. Por tanto, es un instrumento digno
de consideracin, ya que su aplicacin no es muy diferente de las formas tradicionales de
evaluacin utilizadas por los profesores (pruebas de eleccin mltiple y preguntas abiertas).
Evaluaciones en las que los estudiantes desempean el papel de evaluadores
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Asimismo mostraron que el 75% de los estudiantes pensaban que eran capaces de
autoevaluarse y de evaluar a sus compaeros. Zoller y Ben-Chaim encontraron una
discrepancia entre las evaluaciones de los estudiantes y las evaluaciones de los profesores que
explicaron en trminos de la falta de integracin entre la evaluacin y el aprendizaje en
la actual enseanza de la ciencia.
Los resultados de investigacin realizados por Hassmn indican que los estudiantes que
realizan una autoevaluacin mientras aprenden obtienen un porcentaje superior de respuestas
correctas en pruebas de aprendizaje que aquellos que aprenden sin autoevaluarse.
Dochy et al.(1999) concluyeron a partir de su revisin bibliogrfica, que los estudiantes que
practican la autoevaluacin tienden a puntuar ms alto en los exmenes. La autoevaluacin,
empleada en la mayora de los casos para fomentar el aprendizaje de habilidades y
capacidades, lleva a una mayor reflexin sobre el propio trabajo, a unos criterios ms
elevados, a una mayor responsabilidad por su propio aprendizaje y al incremento de la
comprensin en la resolucin de problemas. La exactitud de la autoevaluacin mejora con el
tiempo especialmente cuando los profesores proporcionan a los estudiantes informacin
sobre sus autoevaluaciones.
Evaluacin de iguales Qu es la evaluacin de pares o iguales?
Falchikov (1995) define evaluacin de iguales como el proceso por el que grupos de individuos
evalan a sus compaeros. Este ejercicio puede o no implicar una discusin o acuerdo previo
sobre los criterios. Los criterios pueden referirse a dominio del contenido, dominio de
habilidades cientficas o acadmicas, dominio de habilidades sociales y de comunicacin, etc.
Resultados de investigacin
Dancer y Dancer (1992) indican que las investigaciones no han mostrado la validez de la
evaluacin por iguales. Los pares tienden a realizar evaluaciones basadas en la uniformidad, la
raza y la amistad en ausencia de un entrenamiento intensivo en la evaluacin de iguales. Por el
contrario, Topping (1998) revis 31 estudios y concluy que 18 de esos estudios mostraban
una alta validez y fiabilidad en diversos campos y slo 7 estudios encontraron que la validez y
la fiabilidad eran inaceptablemente bajas.
Conway, Kember, Sivan y Wu (1993) investigaron la equidad de la evaluacin de iguales
examinando las vas por las que los estudiantes podan asignar las notas individuales,
reflejando el esfuerzo personal, para proyectos grupales. Conway et al., adoptaron los
procedimientos sugeridos por Goldfinch y Raeside (1990) y los simplificaron. Los resultados,
usando este mtodo para calcular un peso individual, mostraron que los estudiantes perciban
la evaluacin de iguales como un buen mtodo y suficientemente justo. Los estudiantes
pensaban tambin que deban jugar una parte en la evaluacin para que los resultados de la
evaluacin fueran ms objetivos.
Los estudios que investigan la exactitud de la evaluacin de iguales muestran resultados
diversos. Oldfield y Macalpine (1995) investigaron la competencia de los estudiantes al realizar
estas evaluaciones. Sus resultados muestran altas correlaciones entre las notas de los
estudiantes y las calificaciones que los profesores realizaban de sus trabajos y presentaciones.
Fry (1990) describe un estudio en el que el tutor utiliz las calificaciones de iguales. El acuerdo
entre las notas del tutor y las notas de los estudiantes era generalmente muy alto. Los
113
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hallazgos de Fry fueron confirmados por Rushton, Ramsey y Rada (1993), que desarrollaron
una herramienta computerizada de evaluacin por pares.
Los resultados de un estudio de Orsmond, Merry y Reiling (1996) sobre la exactitud de la
evaluacin de iguales son menos positivos. Despus de que los estudiantes calificaran los
posters elaborados por sus compaeros el tutor tambin los puntu sin conocer las
puntuaciones que los estudiantes haban asignado. Orsmond et al (1996) encontraron que
haba poco acuerdo entre los estudiantes y el tutor, ya que la correlacin fue de .54. Estos
resultados estn en la lnea de los resultados encontrados por Stefani (1994).
Se ha informado de distintos efectos positivos de la evaluacin de iguales. Orsmond y col.
(1996) encontraron que los estudiantes disfrutaban llevando a cabo la evaluacin y que sta
era beneficiosa para su aprendizaje. Los estudiantes contestaron un cuestionario en el que el
76% indicaban que la evaluacin de iguales les haba hecho pensar ms, y trabajar de un
modo ms estructurado (p.243). Keaten y Richardson (1992) tambin afirmaron que dicha
evaluacin fomentaba una mejor apreciacin de las aportaciones individuales dentro del grupo
as como de las relaciones interpersonales en la clase.
Williams (1992) encontr que la gran mayora de estudiantes mostraron beneficios con esta
evaluacin. Sin embargo los estudiantes encontraron que criticar a sus amigos poda ser difcil.
Los estudiantes encontraron adems que las evaluaciones de iguales eran difciles o no
deseables cuando se establecan desde un principio las directrices de la evaluacin. Los dos
hallazgos ms importantes del estudio de Williams (1992) fueron: (1) que a los estudiantes les
gustaba tener una participacin ms activa en lo que respecta a su aprendizaje y su evaluacin
y (2) que los estudiantes necesitan ser guiados y entrenados en este nuevo papel antes de que
pueda recurrirse a l. Cheng y Warren (1997) concluyeron tambin a partir de su estudio que
los estudiantes necesitaban ser entrenados de manera sistemtica y comprensiva en cmo
evaluar a sus iguales y en el establecimiento de criterios.
Dochy et al. (1999) llegan a la conclusin, a partir de su revisin de la literatura, de que la
evaluacin por pares puede ser valiosa tanto como evaluacin formativa como mtodo de
evaluacin sumativa (introduciendo un factor de correccin para los productos grupales) y, por
lo tanto, como parte del proceso de aprendizaje ya que con ella, los estudiantes se sienten ms
involucrados en el proceso de aprendizaje y de evaluacin. La evaluacin de iguales se
considera como suficientemente justa y exacta.
Co-evaluacin Qu es la co-evaluacin?
De acuerdo con Hall (1995) la co-evaluacin, o la participacin de estudiantes del profesorado
en el proceso de evaluacin, es una manera de proporcionar a los estudiantes una
oportunidad de evaluarse ellos mismos a la vez que permite al profesorado mantener el
control necesario sobre la evaluacin final.
Somervell (1993) considera la evaluacin colaborativa como un proceso de enseanza y
aprendizaje en el que el estudiante y el instructor deben ponerse de acuerdo para clarificar
objetivos y criterios. En este caso, el estudiante no es necesariamente responsable de la
evaluacin, pero colabora en el proceso de determinar lo que debe ser evaluado y tal vez, por
quin ser evaluado.
114
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Pain, Bull y Brna (1996) argumentan que el trmino evaluacin colaborativa puede ser
aplicado a un evaluador y a un evaluado que trabajan juntos para llegar a una visin
consensuada sobre el conocimiento del estudiante. Es una verdadera colaboracin en la
medida en que ambas partes trabajan para alcanzar el objetivo compartido de proporcionar
una evaluacin consensuada del conocimiento del estudiante. Esta colaboracin implica que
ambas partes negocien los detalles de la evaluacin y discutan cualquier malentendido que
exista, y es consistente con un enfoque de la evaluacin menos basado en la confrontacin
que se valora cada vez ms y que se desarrolla a partir de la relacin existente entre evaluador
y evaluado.
Resultados de las investigaciones
En el estudio de Hall (1995) los estudiantes y el profesorado decidieron conjuntamente los
criterios de evaluacin. Se identificaron tres propuestas de co-evaluacin. La primera consisti
en ayudar al estudiante de educacin a realizar paulatinamente su cambio de papel de
estudiante a profesor; la segunda consisti en proporcionar una reflexin sobre el proceso de
evaluacin que poda resultarles til en la evaluacin de sus propios estudiantes, y la tercera
consisti en proporcionar el desarrollo de una habilidad que lleve a los estudiantes a la autoevaluacin. El proceso inclua la asignacin de una hoja con dos caras para cada tarea. Por
detrs de esta hoja los estudiantes podan dar su propia auto-evaluacin que despus pasaban
al profesor. El profesor a continuacin, utilizaba esta hoja para anotar su evaluacin del
trabajo de los estudiantes. Finalmente el profesor le daba la vuelta a la hoja para ver si el
estudiante haba elegido o no ofrecer su propia evaluacin en la otra cara. Los resultados
fueron que, generalmente, la calificacin del profesor era ms alta que la calificacin de los
estudiantes.
Orpen (1982) estudi a 21 estudiantes de un curso sobre comportamiento organizacional y a
21 estudiantes de un curso de filosofa poltica a los que se que elaboraran un trabajo. Se les
inform que sus trabajos seran evaluados ms adelante por cinco profesores, y que su
calificacin final sera la media de las notas que recibieran de sus compaeros y de los
profesores (p.568). Las notas se asignaron de acuerdo al siguiente criterio: (1) cobertura del
material relevante, (2) coherencia y fuerza del argumento subyacente, (3) fluidez y claridad de
expresin. Los resultados indicaron que no haba diferencia entre los profesores y los
estudiantes en las que asignaron en promedio notas, ni en la varianza de estas notas, ni en el
acuerdo entre estas calificaciones ni en la relacin entre estas notas y los resultados de los
estudiantes en los exmenes de fin de curso.
Los estudios que examinaron la exactitud de estas evaluaciones muestran la importancia de
establecer criterios previos, conjuntamente por el grupo y el profesor o por estudiantes de
manera independiente (Stefani, 1994; Falchikov, 1986; Kwan & Leung, 1996). Horgan, Bol y
Hacker (1997), adems, hacen hincapi en los efectos del tiempo y del entrenamiento.
115
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entienden con qu dimensiones de desempeo sern evaluados, pero tambin como se define
el desempeo en varios niveles de calidad o desarrollo. Las rbricas son ms adecuadas para
ser usadas en tareas genricas complejas que en tareas que requieran una alta habilidad para
desempearlas o algn conocimiento especfico.
Tambin es conocido como Matriz de Valoracin (Rbrica Rubric, en ingls) es un
instrumento que facilita la evaluacin del desempeo de los estudiantes, especialmente, en
temas complejos, imprecisos o subjetivos. Este instrumento podra describirse como una
matriz de criterios especficos que permiten asignar u otorgar un valor (valorar), basndose en
una escala de niveles de desempeo y un listado de aspectos que evidencian el aprendizaje,
los conocimientos y/o las competencias alcanzadas por el estudiante en un tema particular.
Las rbricas tienen significantes beneficios como herramientas pedaggicas y valoracin. Son
fciles de usar y entender y permiten hacer muy claras las expectativas que los instructores
esperan de sus alumnos. Comparadas con las formas tradicionales de valoracin, las rbricas
proporcionan a los alumnos una retroalimentacin mucho ms clara acerca de cmo necesitan
mejorar su desempeo. Pero lo ms importante es que cuando se usan en asignaciones
generales (que no tengan contenido especfico) como procedimientos o actividades genricas,
cada rbrica puede guiar el desarrollo de aprendizaje del educando a lo largo de toda su vida
escolar.
Por su parte, Condemarn y Medina, (2000) afirman que la rbrica es Una pauta de
valoracin que ofrece una descripcin del desempeo de un estudiante en un aspecto
determinado (aprendizajes logrados) a travs de un continuo, dando mayor consistencia a los
resultados, es decir, es una pauta que explicita los distintos niveles posibles de desempeo
frente a una tarea, distinguiendo las dimensiones del aprendizaje que estn siendo evaluadas y
por lo tanto, los criterios de correccin.
Existen dos usos comunes de una rbrica
Utilizar una rbrica como pauta de correccin: emitir juicios respecto de tareas de
ejecucin estructuradas como son las respuestas a preguntas abiertas, los ensayos
escritos, etc.
Utilizar una rbrica como herramienta para la evaluacin de tareas autnticas: emitir
juicios sobre situaciones naturales que permiten apreciar las dimensiones evaluadas,
pero que han surgido de manera independiente a la evaluacin planificada.
Para el docente
116
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117
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DESVENTAJAS
aplicar.
del desempeo.
118
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DESVENTAJAS
de componentes de un producto
trabajo o proyecto.
o Dan informacin especfica y detallada
Sobre el punto anterior es fundamental considerar que hay menos detalle que
analizar en una rbrica holstica, y por lo tanto, son indicadas cuando se espera recibir
un resultado final nico (sin diferencias a nivel de dimensiones) y las analticas pueden
ser de mayor utilidad para tomar acciones a partir de los resultados, por ejemplo
planes remediales o cursos remediales.
Nivel de experticia y dominio del tema (a mayor experticia mejor manejo de rbricas
holsticas, no hay que dar a conocer con tanto detalle en qu consiste cada criterio,
por ejemplo). Es importante indicar que SIEMPRE el criterio para escoger la rbrica
debe asociarse al objetivo que perseguimos con nuestros estudiantes, por tanto, es
fundamental compartir la experiencia de elaboracin de rbricas con otros docentes
del rea o departamento para ajustar y ganar consistencia en la elaboracin de las
rbricas, como una forma ms de desarrollo profesional al servicio de la enseanza.
Sobre el punto anterior es importante decir que la cantidad de docentes en las mesas
de trabajo impactar de alguna manera el producto: diferentes profesores pueden
tener ideas distintas respecto a lo que constituye un criterio aceptable, por eso es
fundamental comentar dichos criterios considerando siempre como referente las
demandas del Marco Curricular.
Consideraciones importantes
Para elaborar una rbrica de calidad es imprescindible considerar las siguientes preguntas a lo
largo de todo el proceso de construccin:
119
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Cul es mi estndar?
Procesos, Estndares, Indicadores y Rbricas para los procesos de las Prctica Docente
El Portafolio de la prctica docente incluye siete procesos de enseanza identificados en la
literatura como fundamentales para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Cada proceso
est acompaado por un estndar y por los indicadores de ejecucin que sern incluidos en las
rbricas que se utilizarn para evaluar las prcticas docentes y que se incluyen ms adelante
en este documento.
Procesos
Estndares
Indicadores
Factores
Contextuales
Conocimiento de la comunidad, de la
escuela y de los factores del saln de clases
Conocimiento de las caractersticas de los
estudiantes.
Conocimiento de los diferentes estilos del
aprendizaje de los estudiantes
Conocimiento del conocimiento previo y de
las destrezas de los estudiantes
Implicaciones para la planificacin y la
evaluacin instruccional
Metas de Aprendizaje
Plan de Evaluacin
120
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Procesos
Estndares
Indicadores
individuales de los estudian
Diseo
para
Instruccin
Anlisis
Aprendizaje
Estudiante
Reflexin y
Auto-evaluacin
EJEMPLOS DE RUBRICAS
Rbrica para factores contextuales
Ubicacin
Indicador no cumplido
Indicador parcialmente
cumplido
Indicador cumplido
El maestro exhibe
conocimiento mnimo,
irrelevante o prejuiciado
de la escuela, de la
comunidad y de la sala
El maestro exhibe un
conocimiento amplio de
las caractersticas de la
escuela, de la
comunidad y de la sala
Indicador
Conocimiento
de los factores
comunitarios,
escolares y de
la sala de
121
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clases
de clases.
de clases.
de clases.
Conocimiento
de las
caractersticas
de los
estudiantes
El maestro exhibe
conocimiento mnimo,
estereotpico o
irrelevante de las
diferencias estudiantiles
(desarrollo, cultura,
intereses).
El maestro exhibe
conocimiento general
de las diferencias
estudiantiles
(desarrollo, cultura,
intereses, habilidades
/discapacidades) que
pueden afectar el
aprendizaje.
El maestro exhibe
entendimiento general y
especfico de las
diferencias estudiantiles
(desarrollo, cultura,
intereses, habilidades
/discapacidades) que
pueden afectar el
aprendizaje.
El maestro exhibe
conocimiento mnimo,
estereotpico o
irrelevante de los
diferentes modos en
que los estudiantes
aprenden
(estilos/modalidades de
aprendizaje). No se
presenta descripcin de
la diversidad de 2
estudiantes particulares.
El maestro exhibe
conocimiento general
de los diferentes modos
en que los estudiantes
aprenden
(estilos/modalidades de
aprendizaje). Se
presentan algunas
caractersticas de 2
estudiantes
particulares.
El maestro exhibe
entendimiento general y
especfico de los
diferentes modos en que
los estudiantes
aprenden
(estilos/modalidades de
aprendizaje) que pueden
afectar el aprendizaje. Se
discuten las
caractersticas
contextuales de 2
estudiantes
contrastantes.
El maestro exhibe
conocimiento general
de las destrezas y del
aprendizaje previo de
los estudiantes que
pueden afectar el
aprendizaje.
El maestro exhibe
entendimiento general y
especfico de las
destrezas y del
aprendizaje previo de los
estudiantes que pueden
afectar el aprendizaje.
El maestro no provee
implicaciones para la
instruccin y para la
avaluacin,
fundamentadas en las
diferencias individuales
de los estudiantes y en
las caractersticas de la
comunidad, de la
escuela o de la sala de
clases O provee
implicaciones
inapropiadas.
El maestro provee
implicaciones generales
para la instruccin y
para la avaluacin,
fundamentadas en las
diferencias individuales
de los estudiantes y en
las caractersticas de la
comunidad, de la
escuela o de la sala de
clases.
El maestro provee
implicaciones especficas
para la instruccin y para
la avaluacin,
fundamentadas en las
diferencias individuales
de los estudiantes y en
las caractersticas de la
comunidad, de la
escuela o de la sala de
clases.
Conocimiento
de los diversos
enfoques de
aprendizaje de
los estudiantes
Conocimiento
de las
destrezas y el
aprendizaje
previo de los
estudiantes
Implicaciones
para la
planificacin y
la avaluacin
instruccional
122
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Ubicacin
Indicador no cumplido
Indicador
parcialmente
cumplido
Indicador cumplido
Indicador
Importancia,
reto y variedad
Claridad
Idoneidad para
estudiantes
Alineacin con
estndares
nacionales,
estatales o
locales
Ubicacin
Indicador no cumplido
Indicador
parcialmente
cumplido
Indicador cumplido
Indicador
Alineacin con
metas del
aprendizaje e
instruccin
El contenido y los
mtodos de
avaluacin no guardan
congruencia con las
metas del aprendizaje
o carecen de
complejidad cognitiva.
123
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Claridad de
criterios y
estndares de
ejecucin
Modalidades y
enfoques
mltiples
Solidez tcnica
Adaptaciones
fundamentadas
en las
necesidades de
los estudiantes
en contenido y
complejidad cognitiva.
Las avaluaciones no
contienen criterios
claros para medir la
ejecucin del
estudiante relativo a
las metas del
aprendizaje.
Los criterios de
avaluacin estn claros
y estn vinculados
explcitamente a las
metas dl aprendizaje.
El plan de avaluacin
incluye una sola
modalidad de
avaluacin y no avala
a los estudiantes
antes, durante y luego
de la instruccin.
El plan de avaluacin
incluye modalidades
mltiples pero todas
son o fundamentadas
en papel y lpiz (i.e. no
son avaluaciones de
ejecucin) y/o no
requieren la
integracin de
conocimiento,
destrezas y habilidades
de razonamiento.
El plan de avaluacin
incluye mltiples
modalidades de
avaluacin (incluyendo
avaluaciones de
ejecucin, reportes de
laboratorio, proyectos
de investigacin, etc.) y
avala la ejecucin del
estudiante a travs de
la secuencia de
instruccin.
Las avaluaciones no
son vlidas, los
procedimientos de
puntuacin estn
ausentes o son
inexactos; tems o
incitadores
(prompts) estn
pobremente
redactados; las
direcciones y
procedimientos son
confusas para los
estudiantes
Las avaluaciones
aparentan tener
alguna validez. Se
explican algunos
procedimientos de
puntuacin; algunos
tems o incitadores
estn claramente
redactados; algunas
direcciones y
procedimientos estn
claros para los
estudiantes.
Las avaluaciones
aparentan ser vlidas;
se explican los
procedimientos de
puntuacin; la mayor
parte de los tems o
incitadores estn
claramente
redactados; las
direcciones y
procedimientos estn
claros para los
estudiantes.
El maestro no adapta
las avaluaciones para
atender las
necesidades
individuales de los
estudiantes o estas
avaluaciones son
124
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inapropiadas.
Ubicacin
Indicador
Alineacin con
metas del
aprendizaje
Representacin
exacta del contenido
Estructura de la
leccin y de la
unidad
Indicador no
cumplido
Indicador parcialmente
cumplido
Indicador cumplido
Pocas lecciones
estn explcitamente
vinculadas con las
metas del
aprendizaje. Pocas
actividades,
asignaciones y
recursos de
aprendizaje estn
alineados con las
metas del
aprendizaje. No
todas las metas del
aprendizaje se
cubren en el diseo.
El uso de contenido
por parte del
maestro aparenta
contener numerosas
inexactitudes. El
contenido parece
verse ms como
destrezas y hechos
aislados en lugar de
verse como parte de
una estructura
conceptual ms
amplia.
125
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Utilizacin de una
variedad de medios
de instruccin,
actividades,
asignaciones y
recursos
Utilizacin de
informacin y datos
contextuales para
seleccionar
actividades,
asignaciones y
recursos relevantes
Utilizacin de la
tecnologa
Poca variedad de
medios de
instruccin,
actividades,
asignaciones y
recursos. Fuerte
atencin al libro de
texto o a un solo
recurso (hojas de
trabajo).
Variedad significativa de
medios de instruccin,
actividades, asignaciones y
recursos. Esta variedad
hace una clara aportacin al
aprendizaje.
La instruccin no se
ha diseado con
referencia a factores
contextuales y datos
de pre-avaluacin.
Las actividades y
asignaciones no
aparentan ser
productivas y
apropiadas para
cada estudiante.
Alguna instruccin se ha
diseado con referencia
a factores contextuales y
datos de pre-avaluacin.
Algunas actividades y
asignaciones aparentan
ser productivas y
apropiadas para cada
estudiante.
La mayor parte de la
instruccin se ha diseado
con referencia a factores
contextuales y datos de preavaluacin. La mayor parte
de las actividades y
asignaciones aparentan ser
productivas y apropiadas
para cada estudiante.
Se utiliza de manera
inapropiada la
tecnologa O el
maestro no utiliza la
tecnologa y no se
provee una
justificacin para
esto (o se provee
una inapropiada).
El maestro utiliza la
tecnologa pero sta no
aporta significativamente
a la enseanza y al
aprendizaje O el maestro
provee una justificacin
limitada para no utilizar
la tecnologa.
El maestro integra
tecnologa apropiada que
aporta significativamente a
la enseanza y al
aprendizaje O el maestro
provee una justificacin
convincente para no utilizar
la tecnologa.
Ubicacin
Indicador
Prctica
profesional
slida
Indicador no
cumplido
Indicador
parcialmente cumplido
Indicador cumplido
Muchas decisiones
de instruccin son
inapropiadas y no
son
pedaggicamente
slidas.
Las decisiones de
instruccin son
mayormente
apropiadas pero
algunas decisiones no
son pedaggicamente
slidas.
126
La mayora de las
decisiones de instruccin
son pedaggicamente
slidas (i.e.
probablemente conducen
a aprendizaje estudiantil).
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Modificaciones
fundamentadas
en el aprendizaje
de los
estudiantes
Congruencia
entre
modificaciones y
metas del
aprendizaje
El maestro trata a
la clase como un
plan se ajusta a
todos sin
modificaciones.
Se hacen algunas
modificaciones al plan
de instruccin para
atender necesidades
estudiantiles
individuales, pero stas
no se fundamentan en
el anlisis del
aprendizaje estudiantil,
las mejores prcticas o
factores contextuales.
Se hacen modificaciones
apropiadas al plan de
instruccin para atender
necesidades estudiantiles
individuales. Estas
modificaciones se
fundamentan en el
anlisis del aprendizaje
estudiantil, las mejores
prcticas o factores
contextuales. Se incluye
explicacin de por qu las
modificaciones pueden
mejorar el progreso
estudiantil.
Las modificaciones
en la instruccin
carecen de
congruencia con las
metas del
aprendizaje.
Las modificaciones en
la instruccin son algo
congruentes con las
metas del aprendizaje.
Las modificaciones en la
instruccin son
congruentes con las metas
del aprendizaje.
Ubicacin
Indicador
Claridad y
exactitud de la
presentacin
Alineacin con
metas del
aprendizaje
Indicador no
cumplido
Indicador parcialmente
cumplido
Indicador cumplido
La presentacin no es
clara y exacta; no
refleja los datos con
exactitud.
La presentacin es
inteligible y contiene
pocos errores.
La presentacin es fcil
de entender y no
contiene errores de
presentacin.
El anlisis del
aprendizaje estudiantil
no est alineado con
las metas del
aprendizaje.
El anlisis del
aprendizaje estudiantil
est parcialmente
alineado con las metas
del aprendizaje y/o falla
en proveer un perfil
comprensivo del
aprendizaje estudiantil
relativo a las metas para
toda la clase, para subgrupos y para dos
individuos.
El anlisis del
aprendizaje estudiantil
est totalmente
alineado con las metas
del aprendizaje y
provee un perfil
comprensivo del
aprendizaje estudiantil
relativo a las metas
para toda la clase, para
sub-grupos y para dos
individuos.
127
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Interpretacin
de datos
Evidencia de
impacto en el
aprendizaje
estudiantil
La interpretacin es
inexacta y faltan las
conclusiones o stas
no se apoyan en los
datos.
La interpretacin es
tcnicamente exacta,
pero faltan las
conclusiones o stas no
se apoyan en los datos.
La interpretacin es
significativa y las
conclusiones se apoyan
en los datos.
El anlisis del
aprendizaje estudiantil
falla en incluir
evidencia del impacto
en el aprendizaje
estudiantil en
trminos de nmeros
de estudiantes que
lograron y
progresaron hacia las
metas del aprendizaje.
El anlisis del
aprendizaje estudiantil
incluye evidencia
incompleta del impacto
en el aprendizaje
estudiantil en trminos
de nmeros de
estudiantes que
lograron y progresaron
hacia las metas del
aprendizaje.
El anlisis del
aprendizaje incluye
evidencia del impacto
en el aprendizaje
estudiantil en trminos
de nmeros de
estudiantes que
lograron y progresaron
hacia las metas del
aprendizaje.
Reflexin y auto-evaluacin
Ubicacin
Indicador
Indicador no
cumplido
Indicador
parcialmente cumplido
Indicador cumplido
Interpretacin
del aprendizaje
estudiantil
No se provee
evidencia o razones
para apoyar las
conclusiones
esbozadas en la
seccin Anlisis del
aprendizaje
estudiantil.
Discernimientos
sobre instruccin
y avaluacin
efectivos
No provee
justificacin de por
qu algunas
actividades o
avaluaciones fueron
ms exitosas que
otras.
Identifica actividades o
avaluaciones exitosas y
no exitosas y explora
superficialmente las
razones para su xito o
para la ausencia de
ste (no se utiliza ni
teora ni investigacin).
Identifica actividades o
avaluaciones exitosas y
no exitosas y provee
razones verosmiles
(fundamentadas en la
teora o en la
investigacin) para su
xito o para la ausencia
de ste.
128
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Alineacin entre
metas,
instruccin y
avaluacin
Conecta de manera
lgica metas del
aprendizaje,
instruccin y resultados
de la avaluacin en la
discusin del
aprendizaje estudiantil
y de la instruccin
efectiva.
Implicaciones
para la
enseanza futura
No provee ideas o
provee ideas
inapropiadas para redisear las metas del
aprendizaje, la
instruccin y la
avaluacin.
Presenta metas
profesionales de
aprendizaje que no
estn fuertemente
relacionadas a los
discernimientos y
experiencias descritos
en esta seccin y/o
provee un plan
ambiguo para cumplir
con las metas.
Presenta un nmero
pequeo de metas
profesionales de
aprendizaje que
emergen claramente
de los discernimientos
y experiencias descritos
en esta seccin.
Describe pasos
especficos para
cumplir con estas
metas.
Implicaciones
No provee metas
para el desarrollo profesionales de
profesional
aprendizaje o provee
metas que no estn
relacionadas a los
discernimientos y
experiencias descritos
en esta seccin.
129
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130
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UNIDAD 05
Tcnicas y dinmicas de grupo
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132
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Cuentan que en una carpintera hubo una vez una extraa Asamblea. Fue una reunin de las
herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo era el Presidente, pero la Asamblea
solicit su renuncia porque haca mucho ruido y se pasaba el tiempo golpeando. El martillo
acept su culpa y pidi que fuera expulsado tambin el tornillo, pues haba que darle muchas
vueltas para que sirviera de algo.
Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Dijo que
era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. La lija estuvo de acuerdo
a condicin de que fuera expulsado el metro, que se la pasaba todo el da midiendo a los
dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto.
En eso entro el carpintero, se puso el delantal, e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el
metro y el tornillo, y la tosca madera inicial se torn en un bonito y til mueble.
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Un nivel grupal, porque cada persona recibe y produce mensajes como miembro de un
grupo, en correspondencia con sus normas, pautas de interpretacin y actuacin. A
este nivel, puede decirse que tambin el grupo clase acta como un procesador
colectivo de informacin. Por eso el/la estudiante tiene que interiorizar los cdigos
generados por el grupo para poder intervenir en el intercambio. Esto hace que el
grupo genere diversidad entre los sujetos, pero a su vez sea un instrumento de
atencin a la diversidad en las aulas y constituya un factor importante para fomentar
el aprendizaje desarrollador.
La formacin del carcter y el desarrollo de las potencialidades creadoras del sujeto, depende
de la naturaleza y del contenido de las interrelaciones entre los miembros del grupo. Una
atmsfera emocional agradable en el grupo influye positivamente en los estados afectivos de
cada miembro lo que por su parte resulta un factor importante para el aumento de la
productividad y contribuye a un aprendizaje desarrollador.
El grupo, como lugar de intermediacin entre la estructura individual y social tiene gran
influencia educativa. Las potencialidades educativas que tiene todo grupo humano se expresan
en el hecho de que, a travs del mismo, se van transformando los sistemas de relaciones
interpersonales, de normas y valores, as como los propios mecanismos de comunicacin que
estn en la base de todo proceso educativo. Por ejemplo, se ha demostrado que es ms fcil
modificar conductas en los individuos por medio de la accin grupal que a travs de una accin
individualizada. Por todo esto, no se concibe un aprendizaje desarrollador, si no est presente
la accin grupal como clula educativa bsica.
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En esta perspectiva, la funcin del/de la docente ser facilitar el dilogo y aportar los
contenidos que permitan enriquecer este espacio de intercambio29. Los contenidos sern los
medios para propiciar intercambios, para problematizar y provocar reflexiones que permitan la
construccin y reconstruccin de conocimientos. El/la docente no debe imponer sus propias
ideas o visiones sino crear un ambiente adecuado para que las diferentes perspectivas sean
confrontadas y analizadas. Cuando el dilogo se restringe, lo que se impone es la enseanza
del/de la docente, empobrecindose el desarrollo de la experiencia del estudiantado.
As, el ambiente grupal y el estilo comunicativo que se instauran en las aulas abren o cierran las
posibilidades de aprendizaje. Las estrategias cognitivas de docentes y estudiantes se revelan
en los dilogos en el aula. En su libro Aprendices y Maestros, Pozo (1998) ejemplifican cmo los
alumnos en su tarea de aprender, suelen adoptar actitudes no slo con respecto a su propio
aprendizaje, sino con respecto a lo que estn aprendiendo, y a las relaciones sociales que
estn implicadas en ese aprendizaje. Las preferencias y prejuicios sociales se encuentran
29 GVIRTZ, SILVINA Y MARIANO PALAMIDESSI. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Edicin
Aique, Argentina, s/f. P. 144.
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fuertemente condicionadas por las representaciones e ideas adquiridas con respecto a los
grupos en que el/la aprendiz se desarrolla.
Para Brembeck30, existen algunas interrogantes bsicas que deberan plantearse los/las
docentes para tomar conciencia del ambiente que se respira en sus aulas, que tendr un fuerte
impacto sobre la eficiencia del aprendizaje, o dicho en sus propias palabras, cul es la accin
que la sociedad del aula ejerce sobre el estudiante. Algunas de estas interrogantes son:
Cmo se comunica la informacin? En este sentido resulta tan importante los estilos y
modos en que se comunica la informacin, como el ambiente que se promueve a partir
de la misma; no slo la letra sino el espritu de la comunicacin.
Aprenden los alumnos lo que el maestro desea que aprendan? En este sentido, el autor
plantea: Se supone que si el maestro ensea matemticas, el alumno aprende
matemticas. Sin embargo, por lo comn aprende muchas otras cosas aparte del tema
formal que se est enseando. Ejemplo, puede aprender a amar o a aborrecer las
matemticas. Puede aprender que es inferior o superior a sus condiscpulos en
matemticas. Puede aprender que el nico camino que le queda para sobrevivir en las
matemticas es copiar en los exmenes. La escala de ese aprendizaje posible
(complementario) en cualquier aula, es amplia.
En todas estas interrogantes estara implicada la cuestin de cul es la influencia que la vida
social del aula tiene sobre los aprendices, y sobre la eficiencia de sus aprendizajes.
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QU ES EL TRABAJO COOPERATIVO?
El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organizacin social del aula en la que los/las
estudiantes tienen que colaborar entre s para conseguir realizar la tarea de aprendizaje.
Marchesi y Martn 32caracterizan tres alternativas generales para estructurar la cooperacin
en el grupo:
(a) Tutora entre iguales: un alumno que muestra una competencia mayor en la tarea
objeto de aprendizaje, ensea a otro que tiene menor nivel.
(b) Colaboracin entre iguales: dos o ms alumnos de igual nivel de aprendizaje trabajan
juntos en una misma actividad
(c) Aprendizaje cooperativo: un grupo de alumnos de niveles heterogneos realiza
conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribucin de responsabilidades y
una planificacin de sus actuaciones.
31 MARCHESI, LVARO Y ELENA MARTN: Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza Editorial. Madrid,
1998.
32 MARCHESI, LVARO Y ELENA MARTN: Op. cit.
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Responsabilidad
individual y
colectiva
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Generar espacios para la interaccin de los alumnos con otros fuera del horario
docente.
El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien empleada. Segn
Arnaiz33, para organizar eficientemente el trabajo de los equipos el/la docente debe jugar con
dos principios complementarios:
1. Maximizar la variacin entre las caractersticas de los estudiantes que componen
un equipo (por ejemplo, incluir estudiantes con diferente nivel en sus habilidades
de comunicacin, y en sus capacidades relativas a la tarea a resolver), aunque:
que todos los miembros del aula hayan estado juntos en un equipo al
menos una vez en el curso
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En resumen, hasta aqu hemos visto que, lo que tipifica un proceso de enseanza-aprendizaje
desarrollador es un trabajo en colaboracin, lo cual presupone un proceso no slo de carcter
bilateral, sino multilateral pues tenemos que tener en cuenta la participacin de terceros (no
slo docente y estudiante) que contribuyen a la construccin y reconstruccin de
conocimientos en el sujeto que aprende.
En este sentido, la comunicacin interpersonal ptima es condicin imprescindible para
garantizar un ambiente en colaboracin. La enseanza debe proponerse construir significados
compartidos. Los/las docentes, como dirigentes del proceso de enseanza-aprendizaje, deben
promover estrategias que promuevan el dilogo y la reflexin, y la solucin cooperada de
37 OJALVO, VICTORIA: Op. Cit.
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problemas a partir del establecimiento de proyectos comunes (no slo del tema que se
discute, sino de la forma en que transcurri la relacin interpersonal entre los partcipes del
proceso), de manera que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que
favorecen el trabajo en colaboracin. Todo esto guarda estrecha relacin con los estilos de
comunicacin que utilizan los maestros y maestras. Revisemos algunas consideraciones al
respecto.
CMO SE COMUNICAN LOS/LAS DOCENTES CON SUS ESTUDIANTES? LOS ESTILOS DE
COMUNICACIN
Existen infinidad de criterios de clasificacin acerca de los estilos de comunicacin, que nos
permiten apreciar lo complejo de la problemtica. Kraftchenko38 hace un exhaustivo anlisis
de este tema y plantea los efectos que un estilo u otros tienen sobre el aprendizaje de los/las
estudiantes. Uno de los criterios de clasificacin analizado por la autora es el correspondiente
al estilo de direccin, que apunta a las pautas de interaccin del/de la docente con sus
estudiantes. Los tres tipos bsicos de estilos de direccin asumidos por los/las profesoras se
caracterizan a continuacin:
DEMOCRTICO
- Tiene en cuenta las
particularidades individuales y
la experiencia personal del
alumno, sus necesidades y
actividad.
AUTORITARIO
- Trabaja con la "media" del
estudiantado, sin tener en
cuenta las particularidades de
los mismos.
- Es estereotipado en su
- Trabaja con el grupo como un conducta y en los juicios que
todo, sin abandonar el
emite.
enfoque personal en el
- Es subjetivo y selectivo en la
tratamiento de los/las
interaccin con los
estudiantes.
estudiantes.
- No es estereotipado ni en la
conducta ni en los juicios.
- No es selectivo en los
contactos ni subjetivo en las
valoraciones.
LIBERAL
- No atiende a las
particularidades individuales
de los/las estudiantes, deja al
grupo "hacer" de acuerdo a sus
criterios y decisiones.
- No tiende a hacer juicios
sobre el trabajo de los
alumnos, a menos que se le
soliciten.
- No orienta la tarea ni estimula
al grupo por los resultados
alcanzados.
- Se muestra indiferente en
cuanto a sus reacciones
emocionales.
- No es agresivo en las
relaciones.
Las investigaciones realizadas con relacin con las consecuencias de uno u otro estilo, han
demostrado la productividad del estilo democrtico y la nocividad del estilo autoritario.
Por ltimo, resultan muy interesantes las investigaciones realizadas por V. Ojalvo
38 KRAFTCHENkO, OKSANA: Los estilos de Comunicacin Educativa. En: COLECTIVO DE AUTORES:
Comunicacin Educativa, Universidad de La Habana, CEPES, Ciudad Habana, 1999. Pp.152-167.
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y O.
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Estilo
comunicativo
Estilo funcional
Estilo formal
docente, en el
pero regido
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comunicativo o
negativo
Las investigaciones llevadas a cabo por el Departamento de Pedagoga y Psicologa del CEPES
en la enseanza universitaria, han mostrado que el estilo predominante entre los profesores
universitarios fue el funcional, aunque tambin estuvieron presentes el formal y el no
comunicativo, siendo muy poco frecuente el estilo comunicativo. Dichas investigaciones han
puesto en evidencia igualmente el estrecho vnculo existente entre estilo de comunicacin
utilizado por los/las docentes, y la aceptacin o rechazo de estos por parte de sus estudiantes.
Los profesores de estilo no comunicativo eran rechazados, y los de estilos comunicativo o
funcional fueron en su mayora considerados profesores "modelos". Sin embargo, es
necesario destacar que en la percepcin del docente como modelo intervinieron tambin
otros factores, como la experiencia profesional y la calidad de sus clases.
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estudiantes, la manera en que todos los elementos del sistema interactan est determinada,
en ltima instancia, por la concepcin que se sustente sobre la enseanza, el aprendizaje y la
relacin profesor-alumno.
Sobre esta base, la adopcin de un estilo comunicativo, que propicie el dilogo, la
cooperacin, el trabajo grupal y el desarrollo pleno de todos los miembros, conjugando los
intereses individuales con los objetivos educativos generales, debe conducir al logro de
una mayor eficiencia en el proceso docente,. Esto no est reido con la propuesta de algunos
de los autores a los cuales nos hemos referido que dicha eficiencia se alcanza a travs de
un estilo dinmico, donde se logre conjugar las caractersticas individuales del/de la docente,
las particularidades del grupo de estudiantes, el contenido y los requerimientos de la tarea a
desarrollar y las condiciones en que transcurre el proceso de enseanza-aprendizaje.
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los estudiantes que pudieron tener dificultad inicial al aprender u organizar su parte, porque
permite que oigan y que ensayen con otros expertos.
Una vez que cada presentador ha logrado un nivel de calidad aceptable, los grupos del
rompecabezas reconvocan en su configuracin heterognea inicial. El experto de la bomba
atmica en cada grupo ensea a los otros miembros del grupo sobre el desarrollo de la bomba
atmica. Cada estudiante en cada grupo educa al grupo entero sobre ella o su especialidad.
Entonces se realiza una evaluacin a los estudiantes para ver que han aprendido sobre la
Segunda Guerra Mundial de sus compaeros de grupo.
Cul es la ventaja de la tcnica del rompecabezas?
Sobre todo, es una manera notablemente eficiente aprender el material. Pero an ms
importante, el proceso del rompecabezas anima escuchar, involucrarse, y empatizar dando a
cada miembro del grupo un rol esencial en la actividad acadmica. Los miembros del grupo
deben trabajar juntos en equipo para lograr una meta comn; cada persona depende de todos
las otras. Ningn estudiante puede tener xito totalmente a menos que cada uno trabaje bien,
juntos en equipo. Esta cooperacin por diseo facilita la interaccin entre todos los
estudiantes en la clase, conducindolos a valorarse como contribuidores a una tarea comn.
Rompecabezas en 10 pasos fciles
La tcnica del rompecabezas es muy simple utilizar en la sala de clases. SE necesitan seguir
estos pasos:
1. Dividir a estudiantes en grupos con 5 o 6 personas por grupos. Los grupos deben ser
heterogneos en trminos de gnero, pertenencia tnica, raza, y capacidad, etc.
2. Designar a un estudiante de cada grupo como el lder. Inicialmente, esta persona debe ser el
estudiante ms responsable del grupo. Con el uso reiterado de esta tcnica, es importante ir
rotando la posicin de lder
3. Dividir la leccin del da en 5-6 segmentos. Por ejemplo, si quisieras que los estudiantes de
historia aprendan sobre Salvador Allende, puede ser que dividas una biografa corta de ella en
segmentos independientes encendido: (1) Su niez, (2) su vida de familia y sus hijos, (3) su vida
cmo candidato en varias elecciones, (4) su trabajo como presidente, y (5) su muerte.
4. Asignar a cada estudiante para aprender un segmento, cerciorndose de que los estudiantes
tienen acceso directo solamente a su propio segmento.
5. Dar a los estudiantes un tiempo definido para leer sobre su segmento por lo menos dos
veces y de comprenderlo adecuadamente. No hay necesidad que ellos memoricen la
informacin.
6. Los grupos de expertos cada estudiante asignados al mismo segmento, se juntan Los
estudiantes de estos grupos de expertos discuten los puntos principales de su segmento y
ensayan las presentaciones que harn a su grupo del rompecabezas.
7. Traer a los estudiantes nuevamente a su grupo del rompecabezas.
8. Pedir que cada estudiante presente su segmento al grupo. Animar a otros en el grupo que
hagan preguntas la clarificacin.
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Demasiado bueno para ser verdad? Bien, s y no. Sera engaoso sugerir que las sesiones del
rompecabezas siempre funcionan bien. De vez en cuando, un estudiante dominante hablar
demasiado o intentar controlar al grupo. Cmo podemos prevenir eso? Algunos estudiantes
son lectores pobres o ms lentos y les cuesta crear un buen informe para su grupo. Cmo
podemos ayudarlos? En el otro extremo del continuo de talento, algunos estudiantes son tan
dotados que se aburren con los estudiantes ms lentos. Es la tcnica del rompecabezas eficaz
con ellos? En algunos casos, los estudiantes pudieron nunca haber experimentado el
aprendizaje cooperativo. La tcnica del rompecabezas funcionar con estudiantes
competitivos? Todos estos problemas son verdaderos pero no fatales.
El problema del estudiante dominante:
Muchos profesores encuentran que el rompecabezas es til rotar a quien se designa como
lder de la discusin. Es el trabajo del lder invitar a estudiantes de una manera justa e intentar
la participacin uniforme. Adems, los estudiantes se dan rpidamente cuenta que el grupo
funciona con ms eficacia si se permite a cada estudiante presentar su material antes de las
preguntas y comentarios. As, el inters del grupo reduce eventuales problemas de
dominacin.
El problema del estudiante lento:
Los profesores deben cerciorarse de que los estudiantes con habilidades ms bajas no
presenten un informe inferior al grupo del rompecabezas. Si ste fuera a suceder, la
experiencia del rompecabezas puede fracasar. Para ocuparse de este problema, la tcnica del
rompecabezas confa en los grupos expertos. Antes de presentar un informe a su grupo del
rompecabezas, cada estudiante se incorpora a un grupo de expertos que consiste en otros
estudiantes que han preparado un informe sobre el mismo asunto. En el grupo de expertos, los
estudiantes tienen una ocasin de discutir su informe y modificarlo en base a las sugerencias
de otros miembros de su grupo de expertos. Este sistema trabaja muy bien. En las primeras
etapas, los profesores pueden supervisar a los grupos de expertos cuidadosamente, para
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cerciorarse de que cada estudiante termina con un informe exacto para compartir con su
grupo del rompecabezas. La mayora de los profesores encuentran que una vez que los grupos
de expertos consigan comprender su funcin, la supervisin cercana llega a ser innecesaria.
El problema de los estudiantes brillantes que se aburren:
El aburrimiento puede ser un problema en cualquier sala de clase, sin importar la tcnica de
aprendizaje utilizada. La investigacin sugiere, sin embargo, que hay menos aburrimiento en
salas de clase del rompecabezas que en salas de clase tradicionales. Los jvenes que aprenden
con esta tcnica dicen est ms motivados en la escuela, y es verdad para los estudiantes
brillantes as como
los estudiantes ms lentos. Despus de todo, el estar en la posicin de un profesor puede ser
un cambio interesante para los estudiantes. Si se anima a los estudiantes ms brillantes que
asuman el rol de profesor, la experiencia de aprendizaje se puede transformar en un desafo
interesante. No slo tal desafo produce ventajas psicolgicas, pero el aprendizaje es con
frecuencia ms riguroso.
El problema de los estudiantes que han sido entrenados para competir:
La investigacin sugiere que el rompecabezas tiene su efecto ms fuerte si es introducido en la
escuela primaria. Cuando los nios utilizan regularmente el rompecabezas en la primaria, con
una hora por da en escuela media y secundaria es suficiente para mantener las ventajas del
aprendizaje cooperativo. Pero qu hacer si el rompecabezas no se ha utilizado en la escuela
primaria? Obviamente, es una batalla ascendente introducir el aprendizaje cooperativo a los
16 aos. Los viejos hbitos no son fciles de romper. Pero pueden cambiarse, y nunca es
demasiado tarde para comenzar. La experiencia ha demostrado que aunque demora ms, la
mayora de los estudiantes de secundaria que participan en un rompecabezas exhiben una
capacidad notable de beneficiarse de esta estructura cooperativa.
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Blanco y Rojo
Negro y Amarillo
Verde y Azul
Imagine una computadora que da los hechos y las cifras que se le piden.
Es neutral y objetiva. No hace interpretaciones ni da opiniones. Cuando
usa el sombrero blanco el pensador debera imitar a la computadora.
La persona que pide informacin debe enmarcar y precisar las preguntas a fin de obtener
informacin o para completar vacos de la informacin existente.
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SOMBRERO NEGRO
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confrontar una idea con el pasado para verificar si encaja con lo ya sabido
El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la evaluacin positiva del mismo modo que
el pensamiento de sombrero negro se ocupa de la evaluacin negativa.
El pensamiento de sombrero amarillo abarca un espectro positivo que va desde el aspecto
lgico y prctico hasta los sueos, visiones y esperanzas.
El pensamiento de sombrero amarillo indaga y explora en busca de valor y beneficio. Despus
procura encontrar respaldo lgico para este valor y beneficio. Trata de manifestar un
optimismo bien fundado, pero no se limita a esto, a menos que se califique adecuadamente
otros tipos de optimismo.
El pensamiento de sombrero amarillo es constructivo y generativo. De l surgen propuestas
concretas y sugerencias. Se ocupa de la operabilidad y de hacer que las cosas ocurran. La
eficacia es el objetivo del pensamiento constructivo del sombrero amarillo.
El pensamiento de sombrero amarillo puede ser especulativo y buscador de oportunidades.
Permite, adems, visiones y sueos.
El pensamiento de sombrero amarillo no se ocupa de la mera euforia positiva (sombrero rojo)
ni tampoco, directamente, de la creacin de ideas nuevas (sombrero verde).
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SOMBRERO VERDE
El sombrero verde es para el pensamiento creativo. La persona que se
lo pone va a usar el lenguaje del pensamiento creativo. Quienes se
hallen a su alrededor deben considerar el producto como un producto
creativo. Idealmente, tanto el pensador como el oyente, deberan usar
sombreros verdes.
establece el foco
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ENSEANZA PROBLMICA
El perfeccionamiento de la enseanza se ha convertido, desde hace algunos aos y en casi
todas las latitudes, en el centro de atencin de las teoras didcticas y de los pedagogos; ello es
el resultado de las nuevas y elevadas exigencias que la Revolucin Cientfico-tcnica le plantea
a la Escuela Contempornea. Cobra fuerza en ese perfeccionamiento, el logro de una
enseanza capaz de dotar a los educandos de la posibilidad de aprender a aprender. Se
resalta as la necesidad de incorporar al proceso docente, de manera armnica y racional,
mtodos que promuevan la actividad independiente y creadora de los alumnos, dentro de los
que se destacan los denominados METODOS PROBLEMICOS.
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La Exposicin Problmica
El Mtodo Investigativo
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INTRODUCCIN
La calidad de un producto, servicio o proceso se revela en el conjunto de caractersticas que
determinan su aptitud para satisfacer los requisitos exigidos de acuerdo con el uso o aplicacin
que tiene previsto, lo que permite compararlo y decidir su efectividad.
Al referirse a la calidad de la educacin, en particular, Hctor Valds, reconoce las
caractersticas del proceso y los resultados de la formacin del hombre, condicionadas
histrica y socialmente, que forman una expresin concreta a partir de los paradigmas
filosficos, pedaggicos y psicolgicos imperantes en una sociedad determinada y se mide por
la distincin entre la norma (los paradigmas) y el dato (lo que ocurre en la prctica
educativa).41
El enfoque de la calidad de la educacin es considerado desde:
La determinacin y recogida de datos que permitan obtener la informacin real y vlida para
ser utilizada en la toma de decisiones con el propsito de transformar, perfeccionar o
mantener una determinada prctica educativa, debe ser un proceso sistemtico que le permita
a los directivos y al propio docente, evaluar la medida en que se alcanzan los resultados
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esperados, especialmente, en los niveles de aprendizaje que alcanzan los escolares como
consecuencia de los concepciones y modelos en que se sustenta la actividad educacional.
El aprendizaje en nuestra prctica escolar se asume como el proceso de apropiacin por el
adolescente de la cultura, bajo condiciones de orientacin e interaccin social. Hacer suya esa
cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma
gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interaccin
social en el que se desenvuelve y de cuyo proceso depender su propio desarrollo.42
De ah que haya constituido un problema, para muchos, en la ltima dcada, incorporar como
centro de preocupacin la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, en particular:
qu lugar debe ocupar el aprender a resolver problemas en la elevacin de la calidad el
aprendizaje? y sobre esa base cules variables e indicadores pueden favorecer el
mejoramiento y evaluacin de la calidad educativa, en particular del aprendizaje?
DESARROLLO.
En el sistema educativo cubano aprender a resolver problemas constituye un componente
de la formacin bsica, imprescindible, en la preparacin del ciudadano que el desarrollo social
requiere; de ah que sea necesario considerar cmo en esta actividad se revelan los niveles de
aprendizaje que alcanzan los alumnos, a partir de una visin integral de todas aquellas
variables que ofrecen informacin sobre el desarrollo y los resultados del proceso de
enseanza aprendizaje, esencialmente, en el rea de las matemticas y otras ciencias .
El problema que se plantea es valorar cmo la resolucin de problemas constituye uno de los
factores principales que estimulan un aprendizaje significativo, duradero, estable y transferible
de los alumnos, cuando se convierte en el eje del desarrollo curricular y de la formacin
integral en todos los niveles de enseanza.
Las investigaciones realizadas, por los autores desde el ao 1991, sobre el papel de la
resolucin de problemas como eje del desarrollo curricular y de la formacin matemtica, y
sus similitudes con otras ciencias han servido como antecedentes para establecer las
principales aspiraciones o criterios de calidad del proceso de enseanza aprendizaje que se
corresponden, adems, con los nuevos enfoques metodolgicos, vigentes para la formacin
bsica en la escuela cubana en proceso de transformacin.
A:
de
bsqueda,
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Este sistema de problemas est compuesto por problemas con las caractersticas siguientes:
1. Problemas de informacin inicial y pregunta posterior, son aquellos en los que en la
construccin sintctica de su enunciado se narra una determinada situacin con
contenido esencialmente de la disciplina y al final se formula una sola pregunta.
2. Problemas de informacin inicial y ms de una pregunta posterior explcita, son
aquellos en los que en la construccin sintctica de su enunciado se narra una
determinada situacin con contenido esencialmente de la disciplina y al final se
formula ms de una pregunta, relacionadas o no.
3. Problemas de informacin inicial y ms de una pregunta posterior, algunas no
explcitas, son aquellos en los que se formulan adems de las preguntas explcitas,
tambin otros aspectos que no se expresan directamente en su enunciado y deben ser
considerados en la bsqueda de su solucin.
4. Problemas de pregunta y explicacin integradas, son aquellos en los que la
construccin sintctica de su enunciado empieza con la pregunta que engloba la
situacin planteada con las condiciones que se dan y se buscan.
5. Problema matemtico de pregunta indirecta, son aquellos que en la construccin
sintctica de su enunciado la(s) pregunta(s) no se formulan de forma directa.
El proceso de aprendizaje se desarrolla en los momentos que se describen en la figura
Resolver el sistema de
problemas con lo ya
aprendido.
(SISTEMA DE
PROBLEMAS DE
PRESENTACIN)
Resolver sistemas de
problemas aplicando las
nuevas vas de solucin.
(SISTEMAS DE PROBLEMAS
PARA LA FIJACIN Y
APLICACIN)
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presente en todos los tipos de clases, en este caso, se crean los espacios necesarios
para el entrenamiento en la actividad, para enfrentarse, individual o colectivamente, a
una diversidad de situaciones y sistematizar los mtodos o vas de solucin.
MTODOS Y FORMAS DE ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA.
Con relacin a los mtodos de enseanza, formas de organizacin y medios de enseanza
se precisan los aspectos que caracterizan las clases, en la variante que se presenta:
La organizacin del proceso de enseanza aprendizaje en grupos tiene su base en la
necesidad de que se estimule en el alumno la comunicacin, el intercambio, la
comprensin y significacin de la actividad que realiza, aspectos imprescindibles para la
construccin de los conceptos, propiedades y procedimientos, que se fijan en ese
proceso socializado. Pero, para lograr esos propsitos la conformacin de los grupos
toma como base, en primer lugar, la caracterizacin psicopedaggica individual y
colectiva, la estabilidad de los integrantes de los grupos y al mismo tiempo la atencin
diferenciada.
Las tareas que se proponen en una clase organizada en grupos deben estructurarse de
manera tal que se mantenga la actividad de los alumnos y la profundidad y complejidad
obligue al intercambio, al debate; porque de lo contrario se convierte en una
organizacin formal y los estudiantes vuelven al trabajo individual aunque estn
agrupados.
El momento de la clase, despus del trabajo individual o en grupos requiere de
actividades como: explicar y comparar las vas de solucin y los resultados, valorar las
principales dificultades, la actitud, responsabilidad, calidad del trabajo colectivo,
comunicacin lograda y, finalmente, propiciar la autoevaluacin y evaluacin a otros
grupos por los mismos alumnos.
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Documentos de la planificacin.
Materiales docentes.
Resultados del aprendizaje.
La determinacin de los elementos que integran estas variables constituyen la base para
concretar el conjunto de acciones que orienten hacia el perfeccionamiento del proceso de
enseanza aprendizaje a partir de que cada profesor o directivo pueda evaluar sistemtica y
regularmente las actividades y sus resultados, los avances o retrocesos y establecer las
medidas para ajustar lo necesario en funcin de la meta a alcanzar.
Constituye un criterio esencial que las variables que se determinan no se circunscriben al saln
de clase, sino a todos los factores que se entrelazan y conducen al logro de los objetivos
formativos, es decir, a la formacin de la personalidad del alumno, partiendo del papel que le
corresponde desempear a cada asignatura.
Logra comunicacin con los otros alumnos en el anlisis de las vas de solucin.
2. Desarrollo de habilidades
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Valora los resultados del aprendizaje en la clase y orienta las tareas para el trabajo
correctivo.
Orienta y usa los medios de enseanza necesarios (software, televisin, video, libros
de texto, materiales impresos).
Hbitos de lectura.
Motivacin profesional.
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Caracteriza el desempeo de cada alumno para resolver problemas, en cada rea del
conocimiento y regularidades generales.
Valora los resultados del trnsito, con sus alumnos, por el ciclo.
4. Desarrollo profesional
Categora cientfica.
Formacin acadmica.
Cursos de recalificacin.
Autosuperacin.
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Muy alto: plantea con exactitud y rapidez una va de solucin, selecciona vas
especiales para la solucin y racionalidad en su planteamiento.
Alto: expresa las vas de solucin en un lenguaje correcto, puede presentar alguna
imprecisin en el uso de la terminologa o simbologa matemtica.
Medio: domina las habilidades bsicas y elementales que justifican una va de solucin,
puede tener error o imprecisin en alguna habilidad elemental.
Bajo: domina algunas habilidades elementales que no son suficientes para definir un
mtodo de solucin.
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Diversos informes consignan que los escolares peruanos no solamente presentan comprensin
deficitaria, sino tambin carecen de hbitos lectores, evidencian notorias insuficiencias
expresivas en el plano escritural y sufren diversas dificultades en lo que concierne al
razonamiento matemtico. Insertada en el contexto de la ya crnica crisis de la educacin
nacional, tal constatacin ha generado la alarma oficial al considerarse que constituye un
gravsimo problema por presentar serio impedimento en el desarrollo de las nuevas
generaciones y el desarrollo del pas. De all que desde las instancias oficiales, hoy, proliferan
los llamados a fomentar la lectura en nios y adolescentes para promover su desarrollo.
Particularmente en la escuela pblica se viene implementando el Plan lector entendido
como sinnimo de docenas de textos literarios. Ms todava, para asegurar el xito lector se ha
diseado un plan de estudios que otorga la mayor cantidad de horas al rea de Comunicacin.
As, por un lado, se atenta ante el desarrollo integral y, por otro, se pasa por alto la contextualizacin de los planes que en ltima instancia, tienen que ser alternativas pertinentes a los
problemas regionales y locales y no imperativos uniformes y obligatorios. En fin, eso y mucho
ms forman parte de la moda del plan lector, una moda que ha despertado voluntarismos y
emotivas iniciativas y que han conducido gradualmente a la dispersin y fragmentacin de la
unidad de lo sensorial y racional y de la lecto-escritura. Sin duda, olvidos esenciales,
intencionales o involuntarios, pero en ambos casos, estamos frente al duro golpe ocasionado
por la ausencia de enfoques cientficos capaces de explicar integralmente la naturaleza de la
lectura.
1. LA IMPORTANCIA DE UN PLAN PARA ORIENTAR EL PROCESO LECTOR.
En trminos generales todo plan es un modelo sistemtico elaborado con previsin y
anticipacin para dirigir y encauzar determinadas actuaciones sobre la realidad con fines de
comprenderlo y transformarlo. Los seres humanos, esencial y cualitativamente son distintos y
superiores a los animales por cuanto poseen conciencia y pensamiento como productos de su
funcin nerviosa (cerebro) desarrollada en interaccin con la realidad y merced a los cuales,
planifica, proyecta y elabora programas en su mente sobre una realidad concreta con fines de
procesarla y adecuarla a la satisfaccin de sus necesidades materiales y espirituales. En el
mbito educativo, hablar de planes implica referirse a la planificacin como proceso y
producto objetivamente entramado con mltiples cuestiones: Qu?, (problema, objetivos,
hiptesis) Por qu?, (importancia, fundamentacin terica) Para qu? (justificacin,
contribucin, beneficios) Cundo? (tiempo, cronograma) Dnde?, (escenario, cobertura)
Cmo?, (mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos) Con qu y quines? (recursos
financieros y potencial humano). Cada interrogante conforma elementos insustituibles en la
unidad orgnica y la integracin sistemtica de sus partes y posibilita la consistencia lgica o
validez interna del plan. Sin embargo, la validez externa del plan, la ms importante, depende
de su nivel de coherencia y asertividad respecto a la realidad. As, en ltima instancia, el
criterio de verdad de todo plan es la prctica social. Es en los hechos donde se mide la
validez de la teora consignada en el proceso de planificacin. Siendo as, el plan ha de ser
instrumento estratgico y tctico fundado en teoras vlidas y problemas y/o necesidades
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sociales. Ms, todava, el plan no podra emerger de la decisin y voluntad arbitraria, ni podra
ser implementada verticalmente (de arriba hacia abajo) como ocurre con los programas
ministeriales. La actuacin estratgica y tctica se condicionan dialcticamente y asumir la
planificacin desde esa perspectiva implica participacin reflexiva y valoracin especfica de
objetos y fenmenos concretos sin perder por ello su conexin integral y futurista. En
circunstancias actuales, la planificacin estratgica y normativa discurren opuestos, cada uno
por su lado, y situacin similar ocurre entre la escritura y lectura. En todo caso, la perspectiva
nuestra busca conjugar interactivamente lo estratgico y tctico, la lectura y escritura en el
marco de la unidad de lo sensorial y racional. Entonces sera mejor hablar de plan de lectoescritura.
2. LAS CONDICIONES SOCIO-HISTRICAS Y EL PROCESO LECTOR.
Los objetos y fenmenos de la naturaleza existen en mutua interaccin y dependencia. No es
posible encontrar algn aspecto de la realidad desvinculado, aislado y sin conexin. Asumir la
realidad como si se tratara de un conjunto de piezas sin conexin e interaccin forma parte de
la visin metafsica y unilateral de la realidad. Desde el punto de vista de la ciencia, las
condiciones socio-histricas y el proceso lecto-escritural presenta interconexin e interaccin
interna y externa. As, las situaciones materiales ptimas influyen favorablemente en el
desarrollo de capacidades lecto-escriturales y los escenarios deficitarios menguan la
configuracin de sus potencialidades. Distinto: imposible! Las personas para imaginar, pensar
y crear requieren previamente asegurar su existencia material, necesitan disponer de
condiciones objetivas capaces de garantizar su vida y actividad social en estrecha relacin al
modo de produccin vigente. Por ejemplo, en una sociedad clasista como la nuestra, donde
predomina el capitalismo burocrtico, rigen leyes de propiedad privada y determinan las clases
sociales y se refleja en aquellos que pueden o no acceder a la educacin e incluso establecen
diferencias entre los que acceden, vale decir, en la misma escuela nacional, en el grupo escolar
de un grado, hay nios nutridos y desnutridos, los que tienen cuaderno y los que no. La
educacin, vista as, no slo es cuestin de acceso y/o de masividad es, sobre todo, asunto
de condicin real y objetiva de vida material, vivienda, alimentacin, salud, motivacin y
prctica moral. Es decir, el anlisis del proceso educativo en general y el proceso de la lectoescritura en particular, desvinculado de las condiciones materiales de vida, alimentacin y
salud, vivienda y moralidad constituye impertinente e inviable. Por eso las verdaderas y
autnticas alternativas partiendo del diagnstico objetivo sobre las variables socio-histricas
deben implementar mecanismos creativos, vlidos y factibles a las necesidades de nuestro
pueblo. Por el contrario, seguiremos naufragando en voluntarismos pretenciosos que
descargan todo el optimismo en lo pedaggico y concretamente en las manos de los Maestros,
creyendo que la solucin y la salida de la crisis educativa dependen de la pertenencia al tercio
o de su nivel de comprensin lectora desgajado de situaciones concretas de la actuacin real.
En fin, sin tener en cuenta que los nios y adolescentes cuya salud y alimentacin son
precarias, que proceden de hogares agobiados por la pobreza, con evidentes e insubsanados
vacos en sus conocimientos previos, alejados o privados de una correcta estimulacin
sociocultural, desvinculados por completo de los libros y sometidos a la nefasta influencia de
contenidos deformantes de los medios de difusin, entre ellas la televisin, ser muy difcil la
pretensin de implementar un plan lector dirigido a formar hombres y mujeres que requiere la
sociedad.
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las complejas tareas de iniciacin escolar, donde simultneamente, concurren las capacidades
cognitivas como la atencin y las capacidades motrices de acomodacin postural para el acto
motor de la escritura.
Sin embargo, miles de nios y nias de nuestra patria ingresan al nivel primario sin haber
recibido formacin inicial. En su mayora, son estudiantes con deficiencias de estimulacin y
aprestamiento. Pero, igual, sea por influjo vinculante de una ley impertinente o el deseo
compulsivo de algunos padres de que su nio se adelante o no se retrase, el nio es recibido y,
despus, promovido automticamente al segundo grado de primaria. En el mejor de los casos,
la Maestra del primer grado con un programa de estimulacin y aprestamiento puede mejorar
el nivel de sus capacidades fundamentales, pero eso no es la norma. El nio que no ha recibido
formacin inicial ha quemado cinco aos fundamentales y determinantes de su vida, por lo
tanto presentar desventajas. En otros casos, al nio sin estimulacin y aprestamiento podra
tocarle una Maestra improvisada que desconoce la correlacin de lo orgnico con lo
psquico, es decir las leyes de desarrollo, maduracin y crecimiento y, tambin, las vas para
superar los dficits en el nio. Junto a las limitaciones tericas metodolgicas de la Maestra
destacan los objetivos que persiguen las instituciones privadas de educacin inicial. El
equivocado ideal de que los nios egresen sabiendo leer y escribir, aunque en trminos
monetarios es rentable pero es catastrficamente perjudicial para el desarrollo del estudiante.
Pero como en el mercado se impone la ley del ms fuerte tambin el adulto ejerce coercin en
desmedro del nio. En todo caso, es un vicio nefasto, condenable, por donde se le puede ver:
el hecho de que las Maestras reduzcan al nio slo a acciones cognitivas. As, en educacin
inicial y primaria las Maestras nos tienen acostumbrados a listados de tiles que con todo lo
recaudado fcilmente puede abrir su propia librera. Lo grave es que los tiles slo estn
dirigidos al desarrollo cognitivo, entendido esto como desarrollo de la lecto-escritura. Bajo
ese imperio, el nio, de lunes a viernes pasa focalizado frente a un papel, libro y lapicero, y
como todo eso resulta exiguo lo recargan con ms tareas cognitivas para la casa. Pero cuntas
de esas tareas realmente son desarrolladas por los nios?
El nio de educacin inicial necesita aprender por medio del juego, desarrollar sus capacidades
fsicas, psquicas y morales por medio de acciones ldicas. De forma especial la Maestra de
educacin inicial est en el deber de ensear jugando en el aula, en el patio, en el biohuerto,
en el mercado, en el zoolgico y en todo lugar. Diversos problemas de aprendizaje tienen su
raz en la deficiencia del aprestamiento motor; el juego constituye un medio movilizador que
determina el desarrollo de las capacidades psquicas y morales en la infancia. Por consiguiente,
cualquiera fuera el caso, para reducir futuros problemas de lectura, escritura y clculo, la
Maestra necesita diagnosticar y establecer la situacin inicial de cada nio. Sobre la lnea de
base consignada por el diagnstico la Maestra disear el programa de intervencin
pedaggica y, si el caso lo amerita recurrir al auxilio teraputico. Es mucho ms
recomendable invertir tiempo, recursos en un buen diagnstico que comenzar las clases a
ciegas. No es posible en el proceso pedaggico actuar al azar ni quemar etapas. Por ejemplo,
en ocasiones escuchamos quejas de docentes del primer ao del nivel secundario sobre
estudiantes con problemas de escritura y lectura. Entonces nos preguntamos acaso durante
seis aos la maestra de primaria ha vivido en la oscuridad y quemado etapas? Y ocurrir lo
mismo en los prximos cuatro aos de secundaria si no se elimina a tiempo la raz del
problema; b) Lingsticos, relacionado no slo con la participacin de los rganos de la
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fonacin y la recepcin auditiva, sino tambin con el nivel verbal de simbolizacin, por cuanto
el lenguaje ayuda a precisar los conceptos, a facilitar el despliegue del pensamiento abstracto y
a posibilitar los mayores y ms calificadas simbolizaciones y codificaciones exigidas por la
lectura. El insuficiente desarrollo de la capacidad lingstica, (escaso vocabulario, pobreza
denotativa y expresiva y dificultad para la elaboracin y estructuracin de cadenas verbales
significativas) y/o alguna alteracin en el lenguaje oral (por ejemplo, de tipo silbico), tienen
igualmente incidencia negativa en el aprendizaje lector y la comprensin lectora. Siendo tan
importante el factor lingstico y en funcin a ella el lenguaje por cuanto es el medio por
excelencia de comunicacin y socializacin, su configuracin asertiva influye en el desarrollo
intelectual y el desarrollo de la personalidad. El estudiante con problemas en el habla, disfuncional orgnico o adquirido por mal hbito, presentar desventajas ante sus similares y es
posible que ante los dems se muestre retrado, tmido, aptico, indiferente, aislado de las
acciones conjuntas e incluso, rebelde, que contradice a los adultos y molesta a sus amigos,
esto, por supuesto si no se atiende a tiempo o si no se educa adecuadamente el uso correcto
de la capacidad lingstica. Al respecto, investigaciones diversas sustentan que el dominio del
lenguaje ejerce un papel importante en el desarrollo psquico de los estudiantes, permitindoles adquirir experiencias sociales y control de su atencin, importantes en los
procesos cognoscitivos de percepcin, representacin, memoria y pensamiento. En fin, la
comunicacin es la primera funcin del lenguaje y es por ello, desde los primeros meses de
vida del nio constituye indispensable la educacin sensorial, para asegurar el normal
desarrollo de los analizadores (rganos de los sentidos). Cuando el nio nace, los sentidos
externos presentan determinados niveles de preparacin, oye, siente, huele, ve, etc. Pero, la
actividad de estos rganos no es perfecta todava, por eso es necesario estimular su desarrollo
teniendo en cuenta sus condiciones especficas: ritmos, estilos y particularidades cognitivas.
Entre las funciones sensoriales destaca el odo fonemtico. De suma importancia, pero,
tambin, de enorme desconocimiento para los padres e incluso para muchos docentes. Se
denomina odo fonemtico a la capacidad de efectuar el anlisis y la sntesis de los sonidos de
un idioma determinado segn sus signos fonemticos. Muchos de los problemas de
comprensin lectora estn relacionados con el insuficiente desarrollo del odo fonemtico, con
la insuficiente estimulacin lingstica durante los primeros aos de vida. Para los mdicos y
psiclogos el trastorno en el odo fonemtico pueden tener origen de Apraxia
bucolinguofacial. Desde el punto de vista pedaggico, en cambio, su origen es de ndole social,
significa que su desarrollo est relacionado con el nivel cultural, las condiciones materiales y
sociales de las personas. El nio estimulado desde el nacimiento por medio del habla correcta
y significativa presentar mayores niveles de desarrollo del odo fonemtico, y, por ende, su
comprensin del mundo y su comprensin lectora sern ptimas; c) Intelectuales, siendo la
lectura un proceso de decodificacin de signos grficos requiere que el individuo rena
aptitudes y capacidades intelectuales desarrolladas como prerrequisitos para el proceso lector.
La lectura es un proceso cognoscitivo de anlisis, sntesis, abstraccin y generalizacin,
capacidades correspondientes al pensamiento terico. En el proceso educativo formal, la
actividad lectora constituye el eje central de desarrollo de mltiples capacidades y actitudes y
est directamente relacionado con el desarrollo del pensamiento lgico matemtico y otras
capacidades fundamentales. En trminos pedaggicos quien comprende lo que lee es porque
ha desarrollado la capacidad analtica e inferencial base de la lgica y las matemticas y
elemento esencial para la construccin de textos y comprensin, dominio de la lgica de la
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como cifras estadsticas para la oficialidad, los que viven en los cerros de Lima y los que
mueren de gripe en la puna o de fiebre en la selva peruana. En definitiva, los cuatro tipos de
factores estn ntima e indispensablemente relacionados y son interactuantes. Por eso el plan
de lecto-escritura como herramienta de accin tctica metodolgica deber integrarlos en
funcin a necesidades reales de un contexto, teniendo en cuenta las capacidades y limitaciones
de un individuo real. En otras palabras, partiendo de la lnea de base, propio del diagnstico,
sntesis que estructura rasgos, relaciones de objetos y/o fenmenos, actividades, mtodos de
accin sobre puntos determinantes de la lectura y el proceso lector. Y, simultneamente, sin
perder la multilateralidad del anlisis, se debe evaluar el modelo social y econmico
imperante, su ideologa y medios de difusin y valorar las polticas de Estado frente a los
prerrequisitos de la lectura. En suma, todo diagnstico debe considerar las necesidades fsicas,
psicolgicas y morales y sobre esa base propiciar el desarrollo de un plan que impulse la
configuracin de capacidades y habilidades lecto-escriturales concordantes con el desarrollo
integral del estudiante y las demandas sociales de nuestra patria.
5. CORRELACIN ENTRE LECTURA, ESCRITURA, CLCULO Y EL DESARROLLO MOTRIZ.
El desarrollo motriz y las capacidades de lectura, escritura y clculo son aspectos intrnseca e
interactivamente relacionados. Existe dependencia e interconexin recproca entre lectura,
escritura y desarrollo motriz. La motricidad constituye la base para la formacin y
configuracin del pensamiento (funciones psquicas superiores) y la conciencia. Ambos
componentes: motricidad y psiquismo en unidad conforman la plataforma para el proceso de
adquisicin, desarrollo y afinamiento de los patrones de conducta, actividad y aprendizajes del
nio, adaptados al ambiente vital y reestructurado en el curso de su desarrollo en funcin de la
actividad rectora. Bruner, (1988) afirmaba que de 0 a 3 aos la actividad rectora se distingue
por la manipulacin concreta de objetos (enactivo); de 3 a 7 aos predomina el juego donde se
efectivizan primariamente la adquisicin y puesta en prctica de reglas y costumbres
(icnico); y la fase (simblica) que abarca desde los siete aos hasta el fin de la escolaridad y
presenta predominio de conceptos tericos. Pero este escalonamiento grfico no sucede as
en la prctica social. El ser humano acta como unidad orgnica donde lo enactivo, icnico y
simblico se desarrolla simultneamente aunque con cierta predominancia de uno de ellos en
correspondencia al nivel de desarrollo ontognico y en interaccin de lo biolgico y lo social en
el proceso de configuracin de las funciones psquicas superiores. En la actividad motriz, el
aporte del psiquismo es tan importante como lo es, el de los factores somticos para el
desenvolvimiento normal del intelecto. En trminos pedaggicos cuando el nio carece de
suficiente base sensorial-motriz, no ha perfilado bien su lateralizacin o no tiene clara nocin
de su esquema corporal, por lo general presentar problemas en el aprendizaje de la lectoescritura y el clculo. El ser humano sano, normal, prototipo de la especie al presentar
estructuras con funciones correspondientes a travs de la influencia social favorable y
mediante la actuacin intencional del proceso de enseanza-aprendizaje desarrollar su
personalidad de modo normal. En sentido contrario, el nio desnutrido y sin acceso al
oportuno aprestamiento presentar desventajas y deficiencias en el proceso formativo de
capacidades lectoras y de pensamiento lgico-matemtico. Bajo ese punto de vista, es
inconcebible postular el desarrollo humano como un conjunto de fragmentos desvinculados,
inconexos, olvidando su unidad orgnica, de partes dialcticamente interrelacionadas. Desde
luego ese es el motivo principal por cuanto criticamos a la obstinada preocupacin actual de
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propiciar su ejercitacin total. Por ejemplo, los estudiantes, que formulan hiptesis, generan
soluciones, comparan y analizan informacin, explican, comprenden y comprueban la validez
prctica de la teora, presentarn mejores rendimientos acadmicos frente a los que viven
acostumbrados a memorizar y a reproducir detalles, o sea, frente a estudiantes anclados en lo
descriptivo y sensorial. En fin, la funcin orientadora del Maestro en el proceso de la lectura es
instrumento de desarrollo integral concebida en su real y objetiva dimensin: actividad
racional, sistemtica, metdica, con fines y objetivos de transformacin material y espiritual
del ser humano total.
7. CATEGORIAS DIDCTICAS EN EL PLAN DE LECTO-ESCRITURA.
Aqu no vamos a referirnos en detalle sobre la importancia de los objetivos, capacidades y
formas de organizacin. En cambio s, indicar su estrecha relacin con la lectura.
a. Los objetivos. Los objetivos del plan lector deben presentar consistencia lgica y
pertinencia con los problemas, sus causas y efectos, es decir, debe responder a las
demandas y necesidades del colectivo estudiantil.
b. Las capacidades. La adquisicin de las capacidades constituye de alta prioridad en
el proceso educativo. El ser humano viene al mundo con predisposiciones, (aptitudes),
la educacin formal es responsable de transformarla en capacidades en cuyo proceso
desempea un rol crucial la actividad lectora y la orientacin docente.
c. Contenidos. Los contenidos constituyen lo valioso y necesario que la escuela debe
entregar a las generaciones emergentes. Pero hay instituciones educativas por
descuido y desinformacin subestiman la calidad de los contenidos de la lectura. As,
elaboran listados de libros de corte puramente literarios donde no aparecen textos
cientficos y filosficos, se deja de lado los contenidos decisivos para la formacin del
pensamiento y la conciencia transformadora en el estudiante.
d. Actividades. Sin actividad no podra producirse el desarrollo de capacidades y
actitudes. Es deber de los que dirigen el proceso educativo: seleccionar y optar por
actividades con significado y dificultades graduales que permita al estudiante discurrir
de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto hasta llegar a la explicacin de
los fenmenos y objetos de la realidad en aras de transformarla. En suma, se trata de
disear el plan de lecto-escritura sobre la base del nivel de desarrollo del estudiante
y en correspondencia a la actividad rectora.
e. Formas de organizacin. El plan de lecto-escritura debe presentar dos planos de
organizacin: de largo plazo o de duracin anual y de corto plazo o de duracin
bimestral. Ambos tramos en unidad dialctica de dependencia externa e interna. Bajo
este marco, cualquiera sea la forma de organizacin lo ms importante es que haya
lgica interna o consistencia entre cada uno de los elementos del plan. La organizacin
del plan comienza con los resultados del diagnstico: el problema, sus causas y
consecuencias. La tcnica del rbol causal es muy valiosa en la identificacin del
problema y la delimitacin de objetivos, actividades, mtodos, indicadores y medios de
verificacin. Otra tcnica de igual importancia complementaria al rbol causal es el
marco lgico. En este ltimo, cada elemento aparece lgicamente engarzado
posibilitando lo que en investigacin se denomina: consistencia interna del plan.
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y satisfacer necesidades. En todo caso, quien puede leer bien y por propia motivacin hallar
tambin en la lectura, adems de la informacin tcnica, cientfica o de otra ndole, un placer
insospechado. As, refirindose al primer nivel de la lectura Jorge Luis Borges, afirma: leer bien
es una de las formas ms gratas de felicidad que tienen los seres humanos. Virginia Wolf, la
extraordinaria novelista britnica, resume en forma elocuente su apasionada devocin por la
lectura, al decir: A veces pienso que el paraso debe ser una lectura constante e incansable.
Asimismo, en su obra titulada El placer del texto, Roland Barthes coincide con esta
consideracin de la lectura como fuente de placer y analiza las condiciones que determinan el
goce de la lectura: Si leo con placer esta frase, esta historia o esta palabra es porque han sido
escritas en el placer y expresa a continuacin subjetivas sensaciones suscitadas por una
lectura placentera: El placer del texto es ese momento en que mi cuerpo comienza a seguir
sus propias ideas pues mi cuerpo no tiene las mismas ideas que yo.
Este primer eslabn literario, placentero y divertido de la lectura, es vlido, pero no es lo que
esencialmente necesitan los estudiantes del Per o de cualquier parte del mundo. Por eso
mismo, la lectura no puede ser reducida slo al nivel literario, la lectura va ms all del placer
que proporciona, se vincula muy estrechamente con razones fundamentales de desarrollo
humano. Leemos porque necesitamos informacin s, pero fundamentalmente para desarrollar
capacidades cognitivas superiores como la reflexin, el espritu crtico, la conciencia, y otras
capacidades ms. As, quien lee con frecuencia desarrolla su pensamiento y la capacidad para
una cabal comprensin de lo que se lee y su utilidad en las reas del conocimiento y de la vida.
Es decir, la lectura es una va de aprendizaje trascendental en el desarrollo total del ser
humano. De ah que la formacin profesional o cientfica requiere de la lectura, primero para
el inicio en la disciplina y en la actividad intelectual y despus, continuar leyendo para seguir el
ritmo vertiginoso propio del dinamismo de las investigaciones cientficas.
Por lo tanto, dada la importancia de la lectura la escuela tiene el reto de disear vas,
actividades y tareas que posibiliten la incorporacin de la lectura a la vida como una actividad
voluntaria, permanente, placentera y rigurosa. Cunta satisfaccin se puede lograr en la
lectura, pero cuanta informacin y desarrollo de capacidades y convicciones que permitan enfrentar exitosamente los cambios presentes y futuros. En esa perspectiva, sobresale el Plan
lector, cuya finalidad busca que los estudiantes deben saber usar las estrategias de lectura
para analizar, sintetizar, emitir juicios sobre los contenidos de las informaciones que ofrecen
los medios; as como crear textos originales y correctamente redactados. As, el plan debe
constituir una de las estrategias didcticas ms sugestivas para el fomento del hbito de la
lectura. A travs de l, los estudiantes deben iniciarse en la lectura de importantes obras de
autores nacionales e internacionales, con el fin de acrecentar su acervo cultural y a la vez
retroalimentar la informacin que reciben en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las
principales caractersticas de ese Plan deben ser la flexibilidad, participacin, integralidad,
selectividad, permanencia, realimentacin del aprendizaje, funcionalidad y articulabilidad.
A manera de ilustracin, un dato importante sobre la lectura literaria se evidencia en la
conclusin del Proyecto PISA. Los estudiantes que utilizan ms tiempo en leer literatura
tienden a ser mejores lectores, independientemente de su entorno familiar y el nivel de
riqueza de su pas de origen. En ese sentido, los estudiantes que estn entre los lectores
menos diversificados tienen, en promedio, la ms baja puntuacin; mientras que los ms
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diversificados tienen una alta puntuacin sin duda este es un factor entre otros que exige la
implementacin del plan lector diversificado.
En efecto, algunas directrices sobre el espritu del Plan pueden ser por ejemplo, asumir que el
mejor camino para fomentar la lectura, en un primer momento, es convertir al estudiante en
lector por placer y no por deber. Es muy importante la predisposicin antes que la imposicin.
Con mucho tacto pedaggico el docente debe identificar el estado anmico del lector, esto
influir en el tipo de lectura por escoger. El acto libre y permanente posibilitar el hbito de
leer hasta convertirlo en virtud y la posterior configuracin del carcter de su personalidad. En
un segundo momento, la sistematizacin, el orden, la gradualidad y complejidad de las
lecturas deben ser muy bien cuidados. Quiz antes de realizar un listado final sea necesario un
sondeo, diagnstico de preferencias por lecturas sencillas y desde ah construir el reto de leer
libros ms complejos. Hay libros que no pueden pasar por desapercibidos, Don Quijote de la
Mancha, Redoble por Rancas, Todas las sangres, La madre, As se templo el acero, Horas de
Lucha, entre otros. Asimismo autores como: Dostoievski, Jos Mart, Gabriel Garca Mrquez,
Manuel Gonzales Prada, Jos Mara Arguedas, Ciro Alegra, Csar Vallejo, Jos Carlos
Maritegui, Mximo Gorki, Isabel Allende, Truman Capote, etc.
En efecto, la aspiracin de todo Plan lector junto al desarrollo de competencias lectoras, es
decir, la correcta expresin oral y escrita y la crtica de textos es buscar fortalecer la relacin
entre literatura y desarrollo humano. Vale decir, posibilitar, que el estudiante asuma ambos
tipos de textos: la necesaria dosis de fantasa literaria as como la objetividad racional de los
textos acadmicos.
Existen diversos mecanismos para la adquisicin de hbitos lectores y el domino de la
competencia lectora. Por ejemplo, son de mucha utilidad los clubes de lectores, los concursos
de recreacin literaria, de ensayos, reseas, semblanzas, epstolas, investigaciones, y otras
especies. Los trabajos tienen que ser originales en sus ideas y planteamientos; y que muestren
gala de la fantasa y la imaginacin, eso no los exime del anlisis, la interpretacin, la analoga
de situaciones y de la proyeccin del contexto nacional y mundial.
En fin, con las actividades del Plan Lector se debe buscar la promocin de la lectura y la
escritura como fundamentales en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las investigaciones
sobre el fracaso escolar en cualquier nivel educativo muestran que el bajo nivel en lectura y en
escritura son factores esenciales en dicho fracaso; porque la lectura y la escritura permiten el
acceso al conocimiento, la socializacin de los avances de la ciencia y de la tcnica; saber
acerca de las culturas y la visin del mundo de otros pueblos; conocer y reconstruir la historia
del hombre y de la sociedad; adems, el dominio de estas habilidades permiten entendernos,
aprender y convivir en la diferencia, en ltima instancia, ayuda a ser un pueblo libre y
desarrollado.
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Referencias
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Proyectos. Instituto Superior Pedaggico "Enrique Jos Varona". Ciudad de la Habana.
Cuba. 2001.
4. Ferrer, Maribel: La resolucin de problemas en la estructuracin del sistema de
habilidades matemticas. Tesis en opcin del Grado Cientfico de Doctor en Ciencias
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