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ROGERS:

ALTERNATIVAS PARA EL DESARROLLO


PERSONAL Y PROFESIONAL
A TRAVS DE LA CREATIVIDAD
David de Prado Dez
Ponencia presentada en las IV Jornadas Nacionales
sobre "Desarrollo Personal profesional en la organizacin"
AFYDE, Segovia 25-27 Octubre 1.983.

1.- EL CARCTER CREATIVO E INNOVADOR EN LA VIDA Y LA


OBRA DE C. ROGERS. (1902)
En el desarrollo de su adolescencia, la influencia de la profesin del
padre, ingeniero agrnomo, y el haber vivido en una hacienda, aislada en el
campo, desde los 12 aos son determinantes, acentuando el sentido prctico e
investigador, el espritu de trabajo, el afn por la lectura, una fuerte integracin
familiar. Su educacin fue muy severa y puritana: ni bailes, ni juegos de
cartas, ni tabaco, ni alcohol, etc.
De nio es muy distrado y absorto en su mundo interior y sus
compaeros le llaman el "profesor luna".
En el campo se despiertan fuertes intereses cientficos: observacin
directa y sistemtica de los animales, de los gusanos a las vacas, contrastadas
con los libros paternos, ensayo de mtodos de cra de ganado, etc.
Su formacin acadmica-universitaria en Wisconsin (1.919-24) abierta y
variada. Se inicia en estudios de agronoma, y al 2 ao se pasa a Historia para
hacerse pastor, licencindose en 1.924, realizando trabajos sobre "la fuente de
autoridad en M. Lutero", el pacifismo de J. Wyclif; y emancipndose de las
ideas religiosas familiares.
En su estancia en Nueva York, (1.924-28), estudia durante dos aos en el
Unin TheologicalSeminary, el m s liberal en aquella poca", segn el
mismo Rogers. En l realiza por 1 vez la No-directividad: Los alumnos
organizaban grupos de trabajo sin profesor, componiendo ellos sus programas
de estudio, lo que le da pie a entrar en contacto con

el Teachers College de Columbia University, que estaba en la acera de


enfrente, "y yo a travs la calle para llegar al Teachers College", con lo que
abandona su vocacin religiosa.
Aqu estudia Psicologa Clnica y educativa con G. Watson, J. Dewey, y
WH, Kilpatrick, trabaja durante 8 aos con nios difciles, desheredados,
enviados por los tribunales o servicios sociales, llegando a ser director
del Rechester Guidance Center (1.937); fruto de su trabajo es el libro:
"Tratamiento clnico del nio problema" (1.939). Sus prcticas teraputicas
por ser originales son criticadas en la universidad de Rochester, en la que
tambin ensea, eso no es psicologa, lo que se estila son las experiencias de
laboratorio como el aprendizaje de los ratones, pero al fin se acepta "su"
psicologa.
Es contratado por la universidad de Ohio (1.940-45), siendo el primer
psiclogo en introducir elpracticum en counseling y psicoterapia, mediante
entrevistas registradas en magnetfono. Su popularidad entre los estudiantes es
evocada por el mismo Rogers; fruto de su experiencia es su libro Orientacin y
Psicoterapia, (1.942), que tuvo un xito extraordinario.
Contratado por la universidad de Chicago (1.945-57) para fundar en
"Counseling Center",ejerce en ella durante doce aos, que son de una gran
productividad: escribe tres trabajos importantes que: Terapia centrada en el
cliente (1.951), Psicoterapia y cambio de personalidad (1.954) y Una teora de
la terapia; realiza numerosas investigaciones, ensaya nuevos mtodos
educativos hacindose cada vez m s radical; pues aplica a la enseanza los
principios de su psicoterapia "enseanza centrada en el estudiante: no se puede
ensear a nadie directamente, solo se puede facilitar el aprendizaje. Y el se las
apaa para trabajar en pequeos grupos, crear un clima de libertad, suscitando
as el inters de sus alumnos.
Su prestigio profesional es reconocido siendo nombrado presidente de la
Asociacin Psicolgica Americana (1.946-47), e invitado a dar cursos de
verano en varias universidades prestigiosas UCLA,Harvard, Berkeley, etc.).
Sufre unas crisis profundas por su fracaso teraputico en el tratamiento
de un cliente esquizofrnico, cuestionando la aplicacin o extensin de su
orientacin a clientes m s difciles.
Los problemas no lo arredrarn; como genio creativo, le estimulan, para
asumir metas m s radicales. As, al ser invitado por la universidad

de Winsconsin para ser profesor permanente, y como estaba muy a gusto en


Chicago, pone unas condiciones excepcionales: dar clase en Psiquiatra y
Psicologa, posibilidad de formar tanto psiclogos como psiquiatras y de hacer
psicoterapia e investigacin con personas normales y psicticas y le son
aceptadas (1.957-63).
En 1.957 la Asociacin Americana de Psicologa, le otorga un primer
premio por su eminente contribucin a la psicologa. Entre 1.956 y 58 es
elegido presidente de la Academia Americana de Psicoterapeutas, desde 1.961
es miembro de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias.
Tiene una fuerte querella en el departamento de psicologa por la
excesiva dureza en los exmenes: slo uno de los siete alumnos obtiene el
diploma de doctorado. Investiga en un grueso libro los resultados
prometedores de su psicoterapia con esquizofrnicos.
En 1.962-63 es miembro del "Centro para el Estudio Avanzado de las
Ciencias Humanas" de la U. de Stanford, entrando en contacto con
M. Polanye-fsico y filsofo de la Ciencia-L. White.-historiador de las ideas- y
E. Erilkson, entre otros psicoanalistas.
En Madison dirige un seminario abierto a estudiantes de distintas
facultades que no daba "crditos" ni diplomas sobre "la filosofa de las
ciencias del comportamiento", con gran xito.
En 1.964 abandona la Universidad para trabajar con m s libertad en el
instituto Occidental de Ciencias de la Conducta (La Joya, California) para
trabajar con clientes "normales", despus de su amplio trabajo con "extremos"
(esquizofrnicos) y "medios" (neurticos), metindose en los trabajos de grupo
(Basic encounter Group o T-Grup). En su ltima dcada Rogers desarrolla su
trabajo en su "Centro para el estudio de la persona" en la Joya, meca de
la Psico-terapia Humanstica, realizando en diversas partes del mundo
"encuentros multiculturales" en los que ha pretendido rebasar la accin del
pequeo grupo en Colectivos numerosos.
Se podra hacer una sntesis de la vida y obra de C. Rogers, dejando que
l explique los principales ideales de su vida en su autobiografa (1.967) (De la
Puente 1973 pp. 48-49):
El mismo Rogers nos indica los principales mviles de su vida, y nos
descubre las lneas directrices de su inspiracin.

"En el fondo, yo no he pertenecido nunca a un grupo profesional


determinado", aunque l dice haber sido formado y haber mantenido
contactos con personas de orientacin muy diversa; siclogos,
sicoanalistas, siquiatras, psichiatric social workers, social caseworkers,
educadores yreligious workers.

"Tengo un poco de tendencia o el don de llevar en todo la


delantera." Rogers, en efecto, dice haber sido el primero en muchos
sectores
que
estaban
por
desarrollar:
la sicologa clnica,
el treatmentinterview, la verificacin cientfica de la terapia, el desarrollo
de la self-theory, etc y podemos aadir a esta lista la orientacin prctica
que l dio a la formacin de siclogos.

"He sido muchas veces, segn la expresin corriente, una persona


controvertida". Y no sin razn:Rogers nos recuerda sus pendencias y
disputas con psicoterapeutas, con la direccin de establecimientos de
enseanza en materia de clasificaciones escolares y diplomas oficiales,
etc.

Su vocacin a facilitar el desarrollo de las personas de una manera no


directiva.

Su productividad cientfica es abundantsima desde 1.930 a 1.959 public 100 trabajos, desde 1.959 al 69 public 67 trabajos y del 1.970 hasta el
80, 77; lo que hace un total de 247. No cabe, pues, duda de que desde una
perspectiva productiva Rogers ha sido un profesional eminentemente creativo.
Algo similar podramos decir de la originalidad aplicada de su teora y
praxis teraputica y didctica, quiz reinventora, de lo simple, del sentido
comn. Nadie aprende, nadie se cura, nadie se desarrolla si no asume l la
responsabilidad, -meta, proceso, medios,- de su propio aprendizaje, curacin y
desarrollo. El rol del profesor o terapeuta ser el del colaborador, una ayuda
para la autocomprensin. Para ser original, como buen cientfico, curioso y
experimentador, no cerr las antenas a las m s variadas materias, doctrinas y
autores: la filosofa pragmtico-democrtica de educacin (Dewey), los
procedimientos tcnicos de estadstica, el psicoanlisis freudiano, (la represin
de insight y la catarsis), y moderno (Horney, Sullivan), el trabajo social y la
terapia relacional (D. Rank), las distintas terapias (de juego, mental, dramtica,
de grupo), la psicologa de la forma (Koffka y Lewin), la teora
de Self (V.Raimy), la filosofa existencial (Kierkegaard, Buber), la Psicologa

Existencial (R. May, A. Maslow), el sentido y valor de la ciencia (Polany), la


cultura americana de principios democrticos; por encima de todo, la propia
experiencia, tanto personal como profesional, ha sido su mejor maestra. Pero
la terapia Relacional y grupal (D. Rank) fue muy determinante, como se
deduce de su primer libro, en que resalta, entre otras, estas caractersticas, (que
no abandonara jams y que constituyen un leit motiv permanente en su obra,
en su trabajo y en su vida, presentes ya en su primer libro (Rogers 1939) (De
la fuente 1973 pp.54-55):

que la persona que viene a ver el-la terapeuta sienta el deseo de ser
ayudada;

que el terapeuta vea en ella un ser constituido, separado e independiente,


con capacidad de resolver sus problemas y de desarrollarse a s mismo;

que la terapia se lleve a cabo en la relacin humana misma entre el


terapeuta y la persona que viene a verle (de aqu el nombre
"relationship therapy"), y que en esta relacin se presente una especial
atencin a los aspectos emocionales, que el terapeuta cree un ambiente de
acogida, de respeto por la otra persona, en orden a que se sienta libre para
expresar sus sentimientos y para que pueda venir a la aceptacin de s y a
la reorganizacin de su personalidad. La "relationshiptherapy", en fin,
apunta a las situaciones presentes, sin preocuparse por interpretar las
relaciones pasadas, apartndose en esto del freudismo clsico.

2.-

PRINCIPIOS Y SUPUESTOS BSICOS DEL SISTEMA


CONCEPTUAL ROGERIANO EN CONEXIN CON LA
CREATIVIDAD.

En conexin con la creatividad o desde la perspectiva de esta, se pueden


explicitar y analizar aquellos fines, conceptos y principios operativos de los
modelos de terapia y enseanza de Rogers, la no directividad, la empata, el
grupo de encuentro, etc.
Se puede afirmar que en razn del profundo respeto y comprensin de
cada persona que es punto de partida de la accin Rogeriana y de la Psicologa
Humanstica estas abrazan y promueven los principios y las guas de accin
en que se cultiva la creatividad. Que una prctica Rogeriana o humanstica es
la mejor garanta para cambiar hacia una creatividad personal y autntica,
nacida desde el interior.

Entre los fines que explcita o implcitamente derivan de la Teora y


Prctica de Rogers podemos enunciar estos:
Logro de auto-comprensin/ toma de conciencia (awareness) del propio
yo, de sus problemas y de sus salidas, a partir del anlisis de las propias
experiencias, hasta promover conductas congruentes (en las que conductas,
emociones, y sensibilizaciones sean coherentes entre s).
Cambio radical de actitudes pasando del auto-desprecio,
la autodesestima y la dependencia a la autoestima y la autonoma, fruto
del autoconocimiento, y de la autorregulacin. Rogers deduce de su
experiencia psicoteraputica que la naturaleza humana es digna de confianza,
pues esta ordenacin en una dimensin de diferenciacin e independencia,
mediante un sistema de autorregulacin, cuya funcin consiste en preservar,
realzar y desarrollar el organismo. Afirmar lo contrario sera
absurdo, Rogers la compara a la concepcin de la biologa de los animales y
plantas, "seres siempre en desarrollo, siempre en busca de algo, hacia su plena
realizacin"(Rogers (1963) pp. 1-6).
El hombre no es una mquina manipulable (behaviorismo), ni un ser
sujeto a sus influencias e impulsos inconscientes, sino una persona que crea
significacin en la vida, una persona que expresa la dimensin de la libertad
subjetiva (Rogers 1963 p. 89)
Eliminacin de obstculos exteriores e interiores al crecimiento, para
ampliar el marco de libertad.
Supresin del rol o figura de autoridad en la relacin como control,
poder sobre y dependencia de (uno es el que piensa, decide y acta en
sustitucin del otro que es manipulado); de modo que la relacin se basa en la
comprensin y respeto en la escucha activa y en la ayuda querida, no impuesta.
En ltima instancia, lo que se intenta es lograr una persona en "total
funcionamiento" (fullyfunctioning) capaz de auto dirigirse y autorregularse
camino de la autorrealizacin plena en libertad.
Como consecuencias tan elementales como radicales Rogers mantiene
en la prctica y la teora docente y psicoteraputica:
a) Que se ayuda a crecer, a curarse, a formarse m s con lo que se es que con
lo que se sabe.

b) Que la formacin no se trasmite ni se expone/impone por el experto, sino


que se estimula o facilita en el otro por la persona.
c) Que no puede haber formacin, aprendizaje ni crecimiento humanos, sin
libertad, sin expresin, ni implicacin emotivo-vital, sin querer o haber
decisin consciente, sin un modelo anticipativo (in mente) intencional,
(que se quiere alcanzar).
d) Un Concepto verdadero del yo (insight) es fruto de la confrontacin de
las experiencias vitales personales percibidas con objetividad optimizante
por s o con la ayuda de la respuesta espejo o reflejo del terapeuta
profesor, que devuelve fiel y analticamente su dimensin de hechos,
sentimientos e inferencias... eliminando la directividad incluso del
consejo y la sugerencia, para permitir la Asuncin personal del anlisis,
conclusiones y decisin del cliente o alumno.
Los procesos y tcnicas de creatividad parten de supuestos similares a los
de la Psicologa humanstica Rogeriana:
a) Proyeccin libre del propio yo, sus ideas, sensacionales propuestasracionales o inconscientes-sin supresin o censura ninguna, un anlisis
posterior permitir la ordenacin y coordinacin del "caos" productivo en
estructuras congruentes.
b) Autonoma personal y grupal en las metas, procesos y productos del
trabajo creativo, lo que supone confianza radical en las posibilidades
creativas del individuo y del grupo,, los resultados positivos
general autoaprecio y los productos absurdos, intiles o reales son un
acicate para actuar sobre ellos y mejorarlos.
c) En el proceso creativo la superacin de bloqueos, estereotipos,
inhibiciones es una propuesta de anlisis y un objeto de transformacin
mediante el recurso de alternativas nuevas. Pensar con libertad,
expresarse espontneamente saltarse las represiones y censuras personales
y sociales, llevar a cabo las conclusiones por difciles que sean
sirvindose de los recursos m s ingeniosos constituyen frmulas
normativas en todo trabajo creativo personal o grupal.
d) La figura de autoridad no existe en los grupos creativos, estos se
autorregulan, en un modelo de accin muy concordante con la no-

directividad Rogeriana, en un clima de tolerancia y respeto total a todas


las respuestas, de escucha de las opiniones ajenas para mejorarlas, de
cooperacin a las metas del grupo.
e) El funcionamiento total de la persona pasa por la expresin total, de todo
el yo consciente e inconsciente mediante vehculos mltiples (palabra,
gesto, diseo, accin) y formas inusuales.
En la psicologa humanstica al igual que en la Tecnologa didctica de la
accin creativo-innovadora se procede de acuerdo con estas propuestas
metodolgicas:
Del aprendizaje observacional (Modeling) interiorizado (insight) a la
comprensin del ser y dinmica del propio yo (self-concept).
Del
condicionamiento
ambiental,
institucional,
normativo
y actitudinal (no ser) a la Asuncin libre, personal y descondicionada de
opciones (responsabilidad ante mi conciencia y ante los dems). (SER
INDIVIDUAL).
"RE-CREAR" LA PROPIA PERSONA" con sus metas, sus recursos, sus
relaciones, su concepcin: su ser, su sentir y su hacer.
Trascender el mundo de las pulsiones, del inconsciente (miedos y
fantasmas), de los prejuicios y estereotipos.

3.- MODELOS ROGERIANOS DE ACCIN TERAPUTICAFORMATIVA PARA EL CRECIMIENTO PERSONAL Y


GRUPAL.
Rogers evolucion en su lneas de accin teraputica desde un
tratamiento ambiental -casas de acogida para nios difciles o marginados- en
los primeros aos a un trabajo personalizado en el di logo-entrevista de
interaccin cara a cara (terapia centrada en el cliente (enseanza centrada en el
alumno) durante la mayor parte de su trabajo clnico con neurticos y
esquizofrnicos, para concluir con las dos ltimas dcadas en el trabajo de
desarrollo personal a travs de la interaccin grupal (basic encountergroup)
recogiendo en ella su filosofa teraputica fundamental y muchos de sus
soportes terico-metodolgicos: no directividad, reflejo y empata, escucha
activa, ayuda, si demandada, respeto y afectividad.

Por su especial inters y mayor complejidad nos referiremos a los


"grupos de encuentro bsico".Rogers hasta el ao 1.967 menciona m s de 40
experiencias de grupos de Base con todo tipo de profesionales
(administradores, jefes de empresa, Profesores, etc), recordando como
inolvidable una de 6 das en 1.950 como lder; desde su traslado a Joya se
dedica a fondo a estas experiencias en todo el mundo, distingue grupos de
terapia (therapy group), en los que se exploran las experiencias pasadas; los
grupos ldicos (play group) en los que predomina la expresin creadora de los
participantes a travs del dibujo o el movimiento y los de encuentro personal,
en que la comunicacin profunda de los participantes a travs de los
sentimientos ntimos ayudando a comprenderse a s mismos en su relacin
con los otros y a cambiar de actitudes y comportamientos.
Los grupos son pequeos, las sesiones poco estructuradas (cada uno con
sus maletas) y con un asunto o tema para hablar que el propio grupo propone;
la dinmica de lo que ocurre en el grupo es objeto preferente de inters y
anlisis.
En el proceso del grupo de encuentro suelen darse estos fenmenos:

Confusin inicial por falta de direccin, de objetivos, de seguridades,


por desconocimiento de lo que puede pasar.

Resistencia a parecer como se es, a desvelar el propio yo.

Descripcin de sentimientos pasados.

Manifestacin de sentimientos negativos, hacia el lder (por no dirigir)


hacia el grupo...

Exploracin y manifestacin de aspectos personales significativos, al


sentirse seguro.

Manifestacin de sentimientos inmediatos interpersonales.


Desarrollo de capacidad teraputica, (de ayuda, comprensin...) en el
grupo.
Auto-aceptacin e inicio del cambio.
Cada de m s-caras, de las buenas maneras, de las palabras educadas, del
razonamiento intelectual fro, que esconden los sentimientos.

Recepcin de feedback y datos de cmo se es o se manifiesta.

Enfrentamientos.

Ayuda en el grupo y fuera.

Encuentro bsico o de relacin profunda. Yo - Tu.

Manifestacin de sentimientos positivos y de intimidad (por libre


expresin y autoaceptacin).
Cambio de comportamiento grupal.

MODELO

FORMULACION
TEORICA

EXPLICITACIONE
S/EL
FACILITADOR

COMPRENSIN
EMPTICA

Captar
intuitivamente
el
mundo de ideas y emociones
del otro, y sentir con l,
ponerse
en
su
estado
ideolgico emocional.

"Estoy en tu piel. Y
me
emociono,
siento en este instante
como t".

ESCUCHA
ACTIVA.

Entender el discurso y las


razones
del
otro
y
devolvrselas
con
las
propias palabras, mostrando el
acuerdo
o
desacuerdo.

"Si mal no entiendo tu


idea es....
Por mi parte entiendo
que....

REFLEJO
EMOTIVO

Devolver
las
vivencias
experimentadas por el sujeto
para una ms clara con-ciencia
de las mismas

"Tu dices que... y


muestras en tu...
Por mi parte entiendo
que en tu tono/en tus
gestos una emocin
particular Qu sientes
realmente al respecto?

NO DIRECTIVIDAD
(AUTO GESTIN
AUXILIADA?)

Estar abierto sin previo plan a


explorar las dudas, deseos,
errores... del individuo o del
grupo, para que este construya
y controle su propio proyecto

El Profesor o terapeuta
ayuda a reformular las
expectativas,
emociones
y
procedimientos
del
grupo para creer en sus
tareas. Deja tiempo
suficiente para
el
ensayo/error.

CONGRUENCIAS
INCONGRUENTES

Armonizar o clarificar los


puntos
oscuros,
las
contradicciones
de
ideas/sentimientos/acciones/re
cursos para optimizar el
bienestar
y
el
funcionamiento pleno
del
grupo/cliente/alumno.

El Terapeuta/Profesor
estructura sus propias
percepciones
incongruentes.

GRUPO
DE
ENCUENTRO:
(BASIC ENCOUN
TER GROUP).

Expresarse con libertad sobre


lo que aqu y ahora ocurre en
el grupo pequeo (8-12
personas) o me ocurre a m
(reacciones,
sentimientos),
durante un encuentro de un
da y medio a diez das.

El
lder
o facilitador del grupo
opera de modo no
directivo empleando
las tcnicas anteriores
para que el individuo
pueda expresar mejor
sus sentimientos

Los grupos de creatividad y los crculos de calidad, que tan buena


acogida han tenido en la empresa, pueden ser inscritos en gran medida en la
filosofa del grupo de encuentro bsico si bien con otras finalidades, y seria
muy positivo para su rendimiento acentuar los rasgos operativos de los
modelos de accin rogerianos.

4.-

IMPLICACIONES DEL ESTILO ROGERIANO


MODERNA DIRECCIN DE PERSONAL.

EN

LA

Entre las formas y estilos de la direccin moderna de empresa con


conexin en la psicologa humanstica de Rogers podemos indicar con toda
certeza las siguientes:
1.- La autogestin, no directiva, pero coordinada con la direccin, como
camino y meta de organizacin del trabajo y de crecimiento profesional;
ello requiere una formacin como persona que genere una nueva
mentalidad, una ejercitacin de las capacidades mentales, emocionales y
relacionales, una actualizacin de los haberes, de las operaciones
intelectuales de metas, alternativas y recursos, de planificacin y sntesis,
de solucin de problemas, de comunicacin humana lgica y afectiva, etc.
La autogestin se puede traducir en equipos autnomos de trabajo
y autodesarrollo en cada departamento.

2.- La creacin de un clima objetivo y estructurado en las normativas y


funcionalidad en la organizacin que active la motivacin,
la incentivacin de las iniciativas de participacin, consciente en la
gestin, la clarificacin dinmica, la apertura creadora, la cooperacin de
todos por identificacin con el estilo y los fines de la organizacin, el
liderazgo democrtico carismtico y compartido, etc.
3.- La libertad de organizar el tiempo del trabajo por parte de cada
trabajador en coordinacin con los otros compaeros del departamento o
seccin mediante el horario modular flexible ("Modular
Flexible Scheduling").
4.- La participacin en la gestin de la organizacin, propugnada por los
modernos tratadistas de Direccin de la Empresa ("Direccin
participativa por objetivos" es un ttulo muy frecuente), intenta que el
personal comparta, tome parte en la determinacin de los objetivos, los
recursos, los planes, la responsabilidad de control del rendimiento, y los
incentivos, lo que implica una gestin compartida o cogestin, apuntando
a un fin de autonoma directiva o autogestin como ideal en cada personal
y en cada departamento.
5.- La teora X (tradicional) e Y (potencial humano) de Mc Gregor sobre la
concepcin del hombre y la motivacin, como "la parte humana de la
empresa" ("The human side of enterprise"), constituye una explcita
reformulacin de psicologa humanstica: ver sntesis en el cuadro de
"Concepcin del hombre en la organizacin humana".
6.- En la formacin y reciclaje del personal adulto hay que partir de la
persona; de lo que sabe, puede, piensa, quiere y siente "aqu y ahora"
sobre s, sobre el trabajo y sobre la organizacin.
7.- El enriquecimiento de tareas (task enrichment) como frmula de
desalineacin de los procesos, de los mtodos e instrumentos, etc. es una
propuesta de autonoma e independencia en el trabajo, que engarza
perfectamente con la concepcin positiva del hombre en Rogers y la
Teora Y de McGregor.
8.- Los grupos de creatividad (equipos creativos) en las empresas propuestos
por Aznar y el grupo lions estn compuestos por personas de distinto
estatus y formacin, sin distincin a la hora de expresarse y analizar y

decidir, y entroncan con el estilo de liderazgo, como facilitador de clima,


de proceso, y de decisin propia del grupo de encuentro, si bien el grupo
creativo no se centra en el aqu y ahora de las relaciones, sentimientos
del grupo, sino en un tema o problema de la organizacin que hay que
aclarar o solucionar. (Aznar 1974 pp.117-174) seala como rasgos del
grupo de creatividad: la movilizacin de energa, la aportacin de
seguridad y confianza, la generacin de ideas, la polarizacin en un
objetivo: encontrar ideas y soluciones, la dimensin reducida a unos cinco
participantes
y
una facilitador,
la
heterogeneidad
de
las
personalidadesintervinientes, la eliminacin de la jerarqua, la
participacin de todos en sesiones semanales de tres horas, mensuales de
dos das, autonoma de vida grupal (con su local, su intimidad, sus
organizaciones), la flexibilidad y libertad para organizarse en su aire, la
permanencia, y asistencia regular, la comunicacin total, la confianza en
s en los dems, el control del clima (feedback continuo) y la cohesin
grupal.

CONCEPCION DEL HOMBRE EN LA ORGANIZACION HUMANA


(Tomado de M. Mc Gregor: "The Human Side of Enterprise")

LA ORGANIZACION HUMANA
TRADICIONAL (X)

LA ORGANIZACION
HUMANSTICA EFICAZ Y
DURADERA (Y)

1.- Ser pasivo: El hombre es vago por


naturaleza; prefiere no hacer nada.

1. El hombre es activo por naturaleza; se


propone objetivos y le gusta luchar.

2.- Incentivo
econmico-social
(externo): El hombre trabaja, sobre todo,
por el dinero y las recompensas sociales.

2.
El
hombre
busca
muchas
satisfacciones en el trabajo; el orgullo
del logro, el disfrute del proceso
productivo, el sentimiento de contribuir
a algo, el gozo de la asociacin, el
estmulo de nuevos objetivos, etc.

3.- Temor al castigo: La fuerza


principal que retiene al hombre en su
trabajo es su miedo de ser despedido o
degradado.

3. La fuerza principal que le retiene en el


trabajo es el deseo de lograr sus
Aspiraciones personales y sociales.

4.- Dependencia infantil: Los adultos


siguen siendo nios grandes; tienden
naturalmente a depender de lideres

4. El hombre llega a la madurez despus


de la niez, aspira a la independencia,
pleno desarrollo y plena responsabilidad.

5.- Direccin ajena: El hombre desea y


depende de las directrices emanadas de
sus superiores; no quiere pensar por si
mismo.

5. El hombre, cuando est en una


determinada situacin ve y siente la
necesidad y es capaz de auto dirigirse a
s mismo.

6.- Reproduccin/imitacin: El hombre


necesita que se le diga, que se le ensee la
manera de trabajar.

6. El hombre que sabe y se preocupa por


lo que hace, puede inventar y mejorar
sus propios mtodos de trabajo.

7.- Heterocontrol: El hombre necesita


de jefes que le vigilen de cerca, que le
aprueben el trabajo bien hecho, que le
repriman los errores

7. El hombre necesita sentir que es


respaldado y que se le considera capaz
de asumir responsabilidades y autocontrol.

8.- Inters material: El hombre se


preocupa poco de lo que no sea su
inters material inmediato.

9.- Inmediatez de la accin: El hombre


necesita instrucciones concretas para
hacer y como hacerlo; no le interesan en
absoluto
los objetivos y polticas de
ms amplia perspectiva.
10.- Urbanidad externa: El hombre
agradece que se le trate con cortesa.
11.- Divisin esquizofrnica: El hombre
tiende por naturaleza a dividir su vida en
compartimentos estancos; la vida de
trabajo no tiene nada que ver con sus
actividades de ocio.

12.- Hbito frente a innovacin: El


hombre se resiste por naturaleza al
cambio; prefiere afincarse a sus viejos
hbitos.
13.- Trabajo mecnico: El trabajo es lo
primero, y hay que hacerlo; el hombre
debe ser seleccionado, entrenado y
adaptado a trabajos ya definidos.

8. El hombre necesita dar un significado


a su vida, identificndose con su nacin,
su comunidad, su iglesia, su sindicato, su
empresa, su causa.
9. El hombre necesita comprender cada
vez m s, necesita captar el significado de
las
actividades
en
que
est comprometido, tiene hambre de
conocer, tan grande como el Universo.
10. El Hombre aspira al genuino respeto
por parte de sus congneres.
11. El hombre es naturalmente
integrado; cuando el trabajo y el ocio
estn totalmente separados, ambas
actividades se deterioran; "la nica razn
por la que un hombre prudente prefiere
el ocio al trabajo es la calidad de trabajo
que puede desarrollar durante el ocio"

12. El hombre se cansa de la rutina


montona y disfruta con nuevas
experiencias; en un cierto grado todo
hombre es creador
13. Lo primero es el hombre; debe
buscarse su propia realizacin. Los
trabajos
deber n
ser
designados,

14.- Estancamiento sin progreso: El


hombre est formado por la herencia, la
niez y juventud, ya adulto permanece
estoico "el perro viejo no aprende
nuevos trucos"

modificados y adaptados al hombre.


14. El hombre crece constantemente,
nunca es tarde para aprender, goza
aprendiendo e incrementando su
comprensin y capacitacin

15.- Manipulacin: El hombre necesita


ser "inspirado", empujado, arrastrado.
15. El hombre necesita ser liberado,
animado y ayudado.

"LA CREATIVIDAD NO SE APRENDE, SOLAMENTE SE


DESAPRENDE EL MIEDO A CREAR. ES NECESARIO DAR EL
PLACER DEL VIAJE" (AZNAR).

9.- Los crculos de calidad (DEWAR 1974 y BARRA, 1985) o grupos de


encuentro informal y voluntario de los miembros de un taller o
departamento con su jefe natural para tratar los temas o los problemas de
toda ndole que puedan surgir en un clima amistoso para profundizar en
la comunicacin humana, y en la mejora del sistema en sus diversos
componentes, constituyen tambin aplicaciones modificadas derivadas de
los grupos de encuentro. En ellos las dinmicas de grupos, la
comunicacin y la actividad ldico-creativa y la buena facilitacin del
jefe tienen un papel importante en el xito de los crculos de calidad.

5.- UN PLAN ROGERIANO PARA EL CAMBIO AUTODIRIGIDO


Para Devon-Shire (1976 p.11) "cuando m s abiertamente se relacionan
entre s las personas responsables de una institucin, sin posiciones de
autoridad o poder de uno sobre otro, entonces se incrementa enormemente la
probabilidad de mtodos, procedimientos y enfoques autnticamente
innovadores en la educacin".
Para quienes desarrollamos grupos de creatividad comprobamos
sistemticamente su gran incidencia en la generacin de nuevas ideas y
procedimientos, y en la aceptacin de alternativas inusitadas y sorprendentes,
en el clima de tolerancia bsqueda y entusiasmo; y, as mismo, cuando en

algn grupo una figura de fuerte personalidad directa, impositiva, asume una
posicin de autoridad crtica, y desecha ideas o procedimientos que no le
gustan, el rendimiento y la satisfaccin descienden de modo drstico. De no
modificar su posicin de poder, lleva al grupo al fracaso productivo e
innovador e imposibilitan un cambio de actitudes positivo hacia el trabajo
creativo, hacia el grupo que se frustra y hacia el propio programa.
Para Rogers (1969 p.279 y sig.), un enfoque humanstico en el sistema
educativo encamina con seguridad a la meta de una persona en funcionamiento
total", abierta a su experiencia, "con un organismo valioso para llegar a la
conducta ms satisfactoria en cada situacin existencial"; "puede estar
totalmente abierto a las consecuencias de cada una de sus acciones y
corregirlas si le resultan insatisfactorias"... "Cuando somos capaces de liberar
al individuo de su postura defensiva, de modo que est abierto al amplio rango
de sus necesidades as como a las demandas ambientales y sociales, se puede
confiar que sus reacciones sean positivas, progresivas (Towars moving),
constructivas" (ib p. 290).
Con este enfoque "la creatividad es un resultado" inequvoco y el sujeto
se
ve
auto
actualizado",
fin
ptimo
y
ultimo
en
la
pirmide motivacional de Maslow, "con su apertura sensitiva al mundo, su
confianza en su propia habilidad para tomar nuevas relaciones con su medio,
ser el tipo de persona del que emergen productos creativos y vida creativa"
(ib p. 390).
Rogers en el anlisis del sistema educativo que realiza en su libro
"Libertad para aprender" concluye con un "plan para el cambio autodirigido"
(ib 302 y sig.), manteniendo como objetivo nuevo para la educacin y las
organizaciones en la "creacin de un clima para el cambio", una de las
herramientas, que l considera y propone como ms efectivas" para facilitar
un aprendizaje de crecimiento y cambio constructivo -en los individuos o en
las organizaciones que componen- es la experiencia intensiva del grupo" (ib. p.
304). Se llama T-group, entrenamiento de Laboratorio o de sensitividad, grupo
de encuentros bsicos, o taller. Nosotros sealaramos que los grupos de
creatividad y los crculos de calidad son los procedimientos apropiados en
el mbito empresarial. En el sistema educativo este plan incluye experiencia
intensiva de grupo para los administradores y directivos como primer paso. De
acuerdo con la experiencia, se dan los siguientes resultados en el directivo (ib.
p. 310):

Estar menos a la defensiva en sus posturas y creencias, pudiendo


escuchar ms cuidadosamente.

Le ser ms fcil y menos amenazante aceptar las ideas innovadoras.

Tendr menos necesidad de protegerse con las normas burocrticas.

Se comunicar ms claramente con todos, al estar ms orientado a


declarar abiertamente sus propsitos y menos a protegerse ocultndolos.

Ser ms humano y democrtico con el staff.

Aprovechar mejor el potencial de recursos de su gente.

Confrontar ms fcil y abiertamente las fricciones emocionales del


personal.
Aceptar mejor el feedback positivo o negativo de su staff.

Rogers propone, adems, experiencias intensivas de grupo para los


profesores, grupo de encuentro para las unidades aula, y para los padres por
separado, y, grupos "verticales" con sujetos de todos los niveles, previa
realizacin de grupos de encuentro entre iguales.
La realizacin de un entrenamiento m s profundo de facilitadores, entre
los ms destacados por sus actitudes genuinas, su apertura, su expresividad
emocional, su capacidad de empata, se llevara a cabo en un taller de tres
semanas en verano.
El plan debe estar atento a los indudables problemas, fallos y dificultades
que han de surgir como son la posibilidad de un proceso de cambio demasiado
rpido y drstico, el de un rechazo de la comunidad, o de la crtica de grupos
profesionales.
El plan debe ir acompaado de un control evaluativo de cambio realizado
por un grupo de expertos compuesto de un Pedagogo, un psiclogo social y un
consultor de organizaciones y por otro compuesto por un directivo, un profesor
y un alumno del sistema educativo.
Rogers (1975) parece clarividente convencido de la urgente necesidad de
una nueva Poltica educativa, a juzgar por su visin crtico-negativa del actual
sistema, crticas extensibles a los dems modelos sociales y organizativos:
"De ningn modo me refiero a poltica de partidas u organizaciones
gubernamentales. Uso el trmino en su aceptacin moderna. Se habla de

"poltica de la familia", "poltica psicoteraputica" o "poltica sexual". En este


sentido actual creo que la palabra "polticas" se relaciona con el poder o
control en las relaciones interpersonales y el grado de esfuerzo personal para
ganar tal poder o para renunciar a l. Tiene que ver con las tcticas y
estrategias por las que la gente ejerce control sobre los dems o abandona ese
poder. Tiene que ver con la manera de tomar decisiones. Quien las toma?
Dnde se toman esas decisiones de poder, en qu lugar o centro? Tiene que
ver con los defectos de tales acciones dirigidas sobre personas o
sistemas. As cuando uso la palabra "poltica" me refiero a estos significados.
Con esta explicacin preliminar me gustara echar una ojeada a las
caractersticas de dos tipos de educacin. Creo que los podemos contemplar
como en un continuo, el enfoque tradicional a un extremo de la escala y el
enfoque centrado en la persona en el otro. Creo que cada esfuerzo educativo y
cada educador puede localizarse en algn punto dentro de esta escala. Quiz
sera conveniente que cada uno de nosotros, nuestros departamentos o
instituciones tratara de situarse en este continuo.
Primero vamos a echar una ojeada sobre la educacin convencional
segn la conocemos en este pas durante largo tiempo. Quiero describir lo que
creo que son sus caractersticas principales tal como las experimentan los
estudiantes y las facultades. Ser breve.
1.- El profesor es el que posee el conocimiento y el estudiante es el supuesto
receptor. El profesor es el experto. El que conoce su campo. Los
estudiantes se sientan con lpiz y cuaderno, esperando la voz de la
ciencia. Hay una gran diferencia entre el status del profesor y del
estudiante.
2.- La leccin o algunos recursos de instruccin verbal, es el mejor medio de
introducir las ideas en el receptor. El examen mide el grado en que el
estudiante lo ha recibido. Estos son los elementos centrales de este tipo de
educacin. El por qu la conferencia se considera como el mejor medio
de enseanza es un misterio. Tena sentido antes de que se publicaran los
libros, pero su razn fundamental actual casi nunca se explica. Tambin
es un misterio la importancia creciente del examen. En los dos ltimos
decenios su importancia en este pas ha aumentado enormemente.
3.- El profesor posee el poder, el estudiante es el que obedece. (El director
posee tambin el poder, y ambos, el profesor y los estudiantes son los que
obedecen). El control es siempre ejercido hacia abajo.

4.- El reglamento dado por la autoridad es la norma aceptada en el aula. (Los


profesores nuevos son a menudo aconsejados, "Asegrate de que tienes el
control de los estudiantes desde el primer da"). La figura de la autoridad,
el instructor, es la figura central en la educacin, l/ella puede ser muy
admirado como fuente de conocimiento, o puede ser despreciado, pero es
siempre el centro.
5.- La confianza es mnima. An ms de extraar es la desconfianza del
profesor hacia el estudiante. No se espera que el estudiante pueda trabajar
de manera satisfactoria si el profesor no le supervisa y controla
constantemente. La desconfianza del estudiante hacia el profesor es ms
difusa: una falta de confianza en los motivos, honestidad, justicia y
competencia del profesor. (Puede ser que haya una autntica relacin
entre el que da la leccin y los que la reciben. Puede haber admiracin
hacia el instructor, pero la confianza mutua no es un ingrediente notable).
6.- Los alumnos son mejor dirigidos mantenindolos en un estado de miedo
constante o intermitente. Hoy en da no abundan los castigos fsicos pero
son incluso ms potentes la crtica y el ridculo pblico as como un
miedo constante al fracaso. En mi experiencia esta situacin de miedo se
incrementa al subir en la escala educativa porque el estudiante tiene ms
que perder. En la escuela primaria el individuo puede ser un objeto de
burla o considerado como un burro. En la enseanza media se aade a lo
anterior el temor de no conseguir el ttulo lo cual implica desventajas
vocacionales, econmicas y educativas. En la universidad todas estas
consecuencias aumentan y se intensifica. En el doctorado la tutela de un
profesor presenta incluso mayores oportunidades de castigos extremos
causados por cualquier capricho autocrtico. Mucho doctorados no han
recibido sus ttulos porque han rehusado obedecer o conformarse con
cualquier deseo de su director. Su posicin es anloga a la de algunos
esclavos sujetos al poder de vida o muerte de un dspota oriental.
7.- La democracia y sus valores son ignorados y despreciados en la prctica.
El estudiante no participa en la eleccin de sus metas, en su "currculo" ni
en su forma de trabajo, todo esto se le da ya elegido. Tampoco toma parte
en la eleccin del personal docente ni tiene voz en la poltica educativa.
As mismo los profesores no suelen tener capacidad para elegir los cargos
directivos. Con frecuencia tampoco pueden participar en la planificacin
de la poltica educativa. Todo esto se encuentra en un contraste
sorprendente con todas las enseanzas acerca de las virtudes de la

democracia, la importancia del "mundo libre" y cosas parecidas. Las


prcticas polticas de la escuela contrastan de la manera m s sorprendente
con lo que se ensea. Mientras se ensea que la libertad y la
responsabilidad son las caractersticas gloriosas de nuestra "democracia"
el estudiante se siente sin poder, con poca libertad y sin apenas
oportunidades de eleccin o de responsabilidad.
8.- No hay lugar en el sistema educativo para la persona total. Solamente
para su intelecto. En la escuela primaria, la pujante necesidad del nio
normal y el exceso de energa fsica del joven son frenados y si es posible
ahogados. En la escuela secundaria el inters mximo de todos los
estudiantes (el sexo y las relaciones fsicas y emocionales entre los sexo)
es casi totalmente ignorado y ciertamente no se le considera como un rea
importante de aprendizaje. Hay muy poco lugar para las emociones en la
escuela secundaria. En la universidad la situacin es aun ms extrema,
slo la mente es bien recibida".

6.- HACIA UNA TEORIA DE LA CREATIVIDAD EN ROGERS


Rogers (1973) publica este articulo en 1.954, demostrando una gran
sensibilidad hacia el tema, justo cuatro aos despus que Guilford (1950)
llamara la atencin sobre la trascendencia de la creatividad y un ao despus
de que Osborn, publicara su libro La imaginacin Aplicada: Principios
procedimientos de pensamiento creativo, pionera en la metodologa de
entrenamiento, e instaurador de la Fundacin de Educacin Creativa
en Buffalo, foco mundial de irradiacin del movimiento de la creatividad.
En su artculo no hace ninguna referencia a estos ni a otros autores, lo
que da un valor de mayor autenticidad personal al pensamiento de Rogers,
sobre todo si se tiene en cuenta el valor y la permanencia de sus intuiciones as
como
en
la
confirmacin
de
las
mismas
desde
otras
orientaciones.Rogers indagando en la persona se encuentra necesariamente
con la creatividad, como elemento clave del ser humano.
"Yo mantengo que hay una necesidad social desesperada de conducta
creativa, de individuos creativos", porque la educacin nos vuelve
conformistas y estereotipados a los individuos, en lugar de "pensadores
libremente creativos y originales", en el ocio los entretenimientos son pasivos,
en exageracin, en las ciencias el nmero que "formula creativamente
hiptesis y teoras feraces es demasiado pequeo", en la industria, la creacin

est reservada a unos pocos (el director, el diseador, el jefe del departamento
de investigacin), y en ltima instancia, la vida individual y familiar se rige
por una fuerte tendencia a la rutina, la conformidad y el estereotipo. "Y ser
original o diferente es tenido como "peligroso".
"Ante el progreso, a escala geomtrica del descubrimiento e innovacin
cientfico-tecnolgica la gente sencilla y pasiva no puede abordar tantos
problemas y situaciones nuevas a menos que los individuos, los grupos y las
naciones puedan imaginar, construir y creativamente revisar nuevas formas de
relacionarse con estos cambios complejos, las luces se apagarn. A no ser que
el hombre pueda producir nuevas y originales adaptaciones a su ambiente tan
rpidamente como la ciencia lo transforma, nuestra cultura perecer. No solo el
desajuste individual y las tensiones grupales sin la aniquilacin internacional
ser el precio que paguemos por la falta de creatividad" (Rogers 1970 p. 138).
Rogers establece una clara diferencia entre proceso creativo y el
producto observable resultante del mismo. El proceso creativo "es la
emergencia en accin de un nuevo producto relacional, proveniente de la
unicidad del individuo por un lado y de los materiales, eventos, gente o
circunstancias de su vida, por otro". Al margen de su valor moral positivo o
negativo del producto, (creatividad constructiva distinta), este ha de ser
aceptable para un grupo de un momento determinado de la historia, para que
tenga un status de creacin representativa, aunque los descubrimientos de un
Galileo se juzgaron en su poca blasfemos, errneos y perniciosos, en la
posteridad se conciben como bsicos.
La motivacin de la creatividad se entronca en "la tendencia del
individuo para actualizarse as mismo, para llegar a ser sus potenciales" (ib. p.
140), direccin evidente en toda vida orgnica y humana, slo soterrada y
sepultada por las defensas psicolgicas, o las fachadas que ocultan y niegan su
existencia; si bien el individuo espera al acecho las condiciones apropiadas
para ser liberada y expresada.
Entre las condiciones internas de la creatividad constructiva Rogers seala
(ibidem p. 143 y sig.):
A)

La apertura a la experiencia, extendida a las ms amplias y diversas reas


de la vida, el ambiente, las organizaciones, esta apertura "significa falta
de rigidez y permeabilidad de fronteras en los conceptos, creencias,
percepciones e hiptesis, significa la tolerancia de la ambigedad,

significa la habilidad de recibir mucha informacin conflictiva sin forzar


cerrarse a la situacin".
B)

La internalizacin de la evaluacin, para Rogers "quiz la condicin ms


fundamental de la creatividad es que la fuente o "locus" del juicio
evaluativo sea interior, es decir, establecido por el propio creador, no por
la alabanza o crtica de otros. He creado algo satisfactorio para m?
Expresa una parte de mi sentimiento o mi pensamiento, mi color o mi
xtasis? Es de notar queRogers no menciona explcitamente el principio
de posposicin de la crtica en el proceso creativo que desde la
enunciacin de Osborn es universalmente aceptado, si bien se deriva
claramente de su filosofa y propuestas como veremos ms abajo.

C)

La habilidad de jugar con elementos, conceptos, colores, figuras, etc.


como configurar hiptesis salvajes, falsas o absurdas, hacer problemtica
lo cierto, ver problemas implcitos en lo aparentemente inocuo, expresar
lo ridculo, lo insensato, lo imposible, etc. hasta ver creativamente los
fenmenos vitales de un modo nuevo y significativo.

Sobre las condiciones que promueven y alimentan la creatividad


constructiva, Rogers afirma: "Mi experiencia en Psicoterapia me lleva a creer
que poniendo las condiciones de seguridad y libertad psicolgicas
maximizamos la probabilidad de una emergencia de creatividad constructiva"
(ib. p. 146)
La seguridad psicolgica implica:
a) La aceptacin incondicional del individuo lo que supone una confianza
sin condiciones ni lmites en sus potencialidades.
b) La provisin de un clima en la que la evaluacin y crtica externa estn
ausentes, pues estas son siempre una enseanza, crea una necesidad de
estar a la defensiva, significando que una parte de la experiencia no debe
pasar a la conciencia, por ser rechazada como mala, pese a que la toma de
conciencia es siempre buena, y tanto mejor cuanto pero o m s nocivo nos
pueda resultar el objeto o idea de anlisis.
c) La comprensin emptica, que supone ver a otro, lo que es, lo que siente,
o hace, desde su punto de vista, entrar en su mundo privado y verlo como
a l le aparece y aceptarlo esto proporciona el mximo de seguridad
psicolgica.

d) La libertad psicolgica indica la permisividad absoluta para que se


piense, sienta, sea y se exprese con toda espontaneidad y apertura, al
menos en el mbito previo a la accin que obviamente habr de ser
calibrada y programada con los suficientes controles de eficacia para
lograr los fines que el sujeto se propone.
Rogers en este trabajo de enfoque terico, explicitado en el ttulo mismo,
no especula para nada sobre los procesos creativos de grupo pues ser en las
dos ltimas dcadas cuando su actividad formativa y teraputica se ocupen,
preponderadamente de los grupos de encuentro-bsico dndole una
importancia capital para el cambio auto-dirigido en los centros de Educacin y
en otras organizaciones como se desprende del anlisis de sus propuestas en
"Freedom To learn" que se analizan en otro epgrafe.
As mismo tampoco alude explcitamente a los mtodos y tcnicos para
estimular la creatividad, divulgados por Osborn en su obra y la Fundacin de
Educacin Creativa de la Universidad de Buffalo.
Hemos de decir que quedan sugeridas en algunas de sus proposiciones y
en modo alguno es opuesto a ellas.
Podramos asegurar que las tcnicas de Torbellino de Ideas
(Brainstorming), de la Interrogacin Divergente y de la solucin creativa de
Problemas y, en general, toda actividad creativa individual o grupal se pueden
inscribir sin riesgo e incoherencia en la filosofa de la
psicoterapia rogeriana en la propia concepcin de la creatividad que
hasta aqu hemos reseado.

OBRAS DE C. ROGERS EN CASTELLANO:

Inventario de adaptacin personal, Paids. B. Aires.

Psicoterapia Centrada en el cliente. Paids. B. Aires.

El proceso de convertirse en persona. Paids 1.972. B. Aires.

Orientacin psicolgica y psicoterapia. Madrid. Narcea 1978.

Libertad y creatividad en la educacin. Paids 1.980. B. Aires.

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