REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN

UNIVERSITARIA CIENCIA Y TECNOLOGA
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
RAFAEL MARA BARALT
VICERRECTORADO ACADEMICO
PROGRAMA POSGRADO
MAESTRA: DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

ESTRATEGIAS APLICADAS POR EL PROFESIONAL UNIVERSITARIO DESDE

LA COMPRENSIN PEDAGGICA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Autor: Licdo. Germn Bocourt

Tutora: Prof. Xiomara R. de Mora MSc.

Santa Ana de Coro, julio de 2015.

DEDICATORIA

A Dios, por estar conmigo en cada paso que doy,

por fortalecer mi corazn e iluminar mi mente, por
haberme dado unos padres maravillosos, una
hermosa familia y haber puesto en mi camino a
aquellas personas que han sido mi soporte y
compaa durante todo el periodo de estudio.

Germn Bocourt

RECONOCIMIENTOS

A Dios, quien es la fortaleza de mi vida.

A mis padres, por ser mi proteccin, apoyo todo el tiempo, gracias por
darme alegra, amor, comprensin y preocuparse por mi futuro, por creer en m,
les agradezco por ser mis confidentes y mi base para ser una persona
luchadora y educarme de la mejor manera.
A mis hermanos, tos, primos, por aconsejarme en todo momento.
A mi tutora, Prof. Xiomara de Mora, quien ms que mi tutora fue un gran
apoyo y pilar fundamental en la cristalizacin de esta meta.
A la Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt, Ncleo
Coro por darme la maravillosa oportunidad de prepararme a nivel profesional en
sus aulas.
A la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, por
abrirme sus puertas y permitir la realizacin de esta investigacin.
A mis compaeros de posgrado, por el apoyo mutuo en el logro de este
xito.
A todos, muchas gracias por encender una luz en mi corazn

Germn Bocourt.

INDICE GENERAL
ACTA VEREDICTO..
DEDICATORIA..
RECONOCIMIENTOS..
INDICE GENERAL
INDICE DE GRFICOS
INDICE DE CUADROS.
RESUMEN.
INTRODUCCION..

pg.
ii
iii
iv
v
vii
viii
ix
1

CAPTULO I. ASPECTOS ORIENTADORES DE LA INVESTIGACIN

Idea Central .
Interrogantes
Propsitos.....................................
Propsito General..
Propsitos Especficos..
Puntualizacin del Objeto de Estudio..
Accin Social.
Sujeto Social..
Dimensin Espacial
Dimensin Temporal

5
10
10
10
10
11
11
11
11
11

CAPTULO II. DESCRIPCIN DEL ESCENARIO

Contexto del Estudio
Historia de Coro
El municipio Miranda
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda..
La Universidad en la historia.
Licenciatura en Desarrollo Empresarial.
Visin y Misin de la carrera
Descripcin de los Actores Sociales
Informantes claves para la investigacin .

12
12
18
19
19
23
23
23
23

CAPTULO III. REFLEXIONES TERICAS

Estrategias Docentes..
Estrategias Preinstruccionales..
Estrategias co-instruccionales. .
Estrategias post-instruccionales
La Formacin integral del docente universitario.
Formacin del Profesorado y Desarrollo Profesional.
El Docente del siglo XXI
Capacitacin pedaggica del docente del siglo XXI
Concepcin constructivista del proceso de aprendizaje..
Teora Humanista
Aprendizaje Significativo

26
26
28
30
31
42
44
46
50
53
54

Fases del Aprendizaje Significativo.

55

CAPTULO IV. ASPECTOS METODOLGICOS

Paradigma de la Investigacin
Eventos
Unidades de Estudio..
Fundamentacin del mtodo de investigacin
Justificacin del diseo etnogrfico
Tcnicas y procedimientos
Mtodo de Validacin

59
62
62
62
63
65
70

CAPTULO V. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

CAPTULO VI. PRINCIPALES HALLAZGOS 103
CAPTULO VII. EXPERIENCIA DEL INVESTIGADOR 105
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 107
ANEXOS.. 113
A.

Instrumento aplicado a los Estudiantes.. 114

B.

Instrumento aplicado a los Docentes.................................117

C.

Memorias Fotogrficas 120

INDICE DE GRFICOS

Pg.

Casco histrico de la ciudad Santa Ana de Coro..

12

Mapa del municipio Miranda.

18

Fachada de la UNEFM..

19

vii

INDICE DE CUADROS

Pg.

N
1

Entrevista Profesor 1......................................

83

Entrevista Profesor 2.

85

Entrevista Profesor 3.

87

Entrevista Estudiante 1

90

Entrevista Estudiante 2

93

Entrevista Estudiante 3..

95

Categoras y sub-categoras..

96

vii
i

Autor: Bocourt, G. Tutor: De Mora, X. Estrategias Aplicadas por el

Profesional Universitario desde la Comprensin Pedaggica para el
logro del Aprendizaje Significativo. Universidad Nacional Experimental
Rafael Mara Baralt. Trabajo de Grado para optar al ttulo de Magster
Scientiarum en Docencia para La Educacin Superior. Santa Ana de Coro,
julio de 2.015. pp.131

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como propsito Interpretar las

estrategias pedaggicas utilizadas por el profesional universitario en su
desempeo docente para el logro del aprendizaje significativo de los
estudiantes del primer semestre de la carrera Desarrollo Empresarial de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM). La
misma se fundament en los elementos terico- metodolgico del paradigma
interpretativo, en un proceso totalmente inductivo por medio del cual se lleg
a la descripcin de la realidad educativa investigada, empleando tcnicas de
investigacin cualitativas como la observacin participante y la entrevista
semiestructurada, seleccionando aquellos informantes considerados claves
para tales efectos. El anlisis de la informacin recabada se realiz tomando
en cuenta las tcnicas de anlisis de datos: transcripcin, categorizacin,
triangulacin. Los resultados indicaron que los docentes de la carrera
Desarrollo Empresarial de la UNEFM son un grupo de profesionales
altamente calificados en su rea de conocimiento, sin embargo, carecen de
herramientas pedaggicas para el desempeo de sus funciones acadmicas,
debido a la poca capacitacin andraggica que les permita lograr un clima de
aprendizaje motivador y estimulador para la formacin de un profesional
acorde con las necesidades del pas.
Palabras claves:
Significativo.

Estrategias- Comprensin Pedaggica- Aprendizaje

i
x

INTRODUCCIN

En los ltimos aos, se ha observado un inters creciente por la

profesionalidad

docente,

es

decir,

por

dotar

de

las

competencias

especficamente a quienes se desempean en el mbito de la educacin a

fin de lograr acciones ms eficaces y de creciente calidad. La enseanza
universitaria no es ajena a esta preocupacin por el logro de un desempeo
docente profesional de ptimo valor. Es as como en las universidades se
pueden encontrar a mdicos, arquitectos, ingenieros, qumicos puros, entre
otras gamas de profesionales desempeando la labor docente. Estos
profesionales tienen conocimientos slidos de su carrera, muchos de ellos
llegan a la docencia superior por su excelente nivel en el campo disciplinar,
por su estudio e investigacin constante, pero sin elementos de formacin
especficos para llevar adelante las actividades de aprendizaje.
Al respecto, Zarzar (1993:25) expresa que ms del 90% de los
profesores de instituciones de educacin superior son profesionistas
egresados de alguna licenciatura y no han realizado estudios que los
capaciten para el ejercicio de la docencia, es decir, que los formara como
profesores. El ser experto en un rea o materia es una condicin necesaria,
ms no suficiente, para ser un buen profesor. En el mismo orden de ideas,
Villarroel (1998:15) advierte que aunque el docente conozca la materia, esto
no asegura que el mismo domine los principios y mecanismos para su
enseanza; cuestin que refleja la necesidad de formarlo, paralelamente, en
el rea pedaggica.
Se tiene entonces, que la formacin del personal docente universitario
se encuentra caracterizada por ser una formacin especializada en una
carrera profesional universitaria, en la mayora de los casos diferente a la
docencia, esto trae como consecuencia, que los mtodos, tcnicas y
estrategias de aprendizaje y de evaluacin, no sean lo ms eficaz y
eficientemente aplicados. Al respecto, Stenhouse (1996:37) expresa:

El profesor universitario debe tener un conocimiento

especfico que le permita sustentar la organizacin de las
intencionalidades de la enseanza en el aula universitaria,
con el diseo de variedad de estrategias de enseanza en
funcin del valor del significado de los aprendizajes del
futuro profesional. Intencionalidades que abarcan su
desarrollo profesional, su potencial de inteligencia, la
adquisicin de competencias profesionales y el desarrollo
de actitudes y valores en funcin de su participacin
crtica y creativa del contexto socio-poltico de su trabajo.
El investigador opina, que gran parte de los cuestionamientos que se le
hace al docente, inclusive a sus actitudes, a sus interacciones con los
estudiantes, a los vicios y perjuicios en la evaluacin de los aprendizajes, al
bajo rendimiento estudiantil, al divorcio teora-prctica, a la ausencia de
estrategias actualizadas, se deriva del estancamiento y rutinizacin de su
praxis educativa, lo cual ocurre por cuanto lo pedaggico se materializa de
manera muy tenue y poco intensa lo que se traduce en una tensa y compleja
situacin de malestar por parte de los estudiantes, por lo que es necesario
revisar los procesos de formacin pedaggica de los profesionales
universitarios para comprender el marco real que delinea sus funciones
dentro de las aulas universitarias..
En este sentido, la presente investigacin tiene como finalidad analizar
las

estrategias

aplicadas

por

el

profesional

universitario

desde

la

comprensin pedaggica para el logro del aprendizaje significativo en los

estudiantes del I semestre de la carrera Desarrollo Empresarial de la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM) ubicada
en Santa Ana de Coro, municipio Miranda, estado Falcn.
El presente estudio tendr sus bases en el diseo cualitativo que parte
de la subjetividad de los individuos en el proceso de investigacin. Al
respecto Hurtado y Toro (1999), seala que la investigacin cualitativa,
rescata la subjetividad como forma de conocimiento, debido a que toda
informacin obtenida, es filtrada por el investigador quien se convierte en el
principal instrumento de investigacin.

1
2

La metodologa se bas en el paradigma interpretativo, ya que se trat

de buscar la comprensin con la mayor atencin a la profundidad de los
resultados, y no generalizacin; debido a que fue necesario tener una
relacin directa y abierta con docentes y estudiantes del I semestre de la
carrera Desarrollo Empresarial de la Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda (UNEFM)
De acuerdo a lo expuesto, el investigador se integr al contexto
estudiado para poder conocer las ideas, pensamientos, creencias, entre
otros aspectos de las personas que investigar. Por consiguiente, este
trabajo present el siguiente esquema metodolgico:
Captulo I.- Se expone la idea central con las interrogantes y el
propsito que de alguna manera direccionan el estudio.
Captulo II

Denominado descripcin del escenario, se presenta:

contexto del estudio.

Captulo III.- Se muestran las reflexiones tericas como una pequea
aproximacin a las teoras que han de emerger durante la realizacin de esta
investigacin.
Captulo

IV.-

Se

exponen

los

aspectos

metodolgicos

de

la

investigacin: teniendo como paradigma asumido el cualitativo bajo un

enfoque

etnogrfico,

los

supuestos

ontolgicos,

metodolgicos

epistemolgicos, de igual manera se exponen los eventos, fundamentacin

del mtodo de investigacin, diseo de la investigacin, justificacin del
diseo etnogrfico, tcnicas e instrumentos de recoleccin de informacin,
tcnicas de anlisis de los datos, mtodo de validacin.
Captulo V.- Se detalla el anlisis e interpretacin de la informacin,
criterios o dimensiones para evaluar la investigacin, observaciones y
entrevistas realizadas a la comunidad en estudio
Captulo VI.- Se exponen los principales hallazgos
Captulo VII.- Se detalla la experiencia del investigador

De igual manera, se presenta las referencias bibliogrficas las cuales

sirven de soporte para la presente investigacin y por ltimo los anexos.

CAPITULO I
ASPECTOS ORIENTADORES DE LA INVESTIGACIN.

Idea central

Actualmente, el ser humano enfrenta mltiples problemas como el

deterioro de la salud, desigualdad social, pobreza extrema, intolerancia entre
pases vecinos, conflictos blicos, consumismo, guerras polticas, guerras
religiosas entre otros, los cuales se manifiestan en diferentes culturas y junto
a ellos los cambios acelerados en el mbito cientfico, tecnolgico, educativo
e industrial; que indiscutiblemente obligan a una reorientacin de la
educacin universitaria sobre la base de un nuevo paradigma sustentado en
la formacin integral del individuo a nivel profesional desde los aspectos
cognitivos, y de valores con el objetivo de transformar a la persona, adaptarla
al medio en el que se encuentra; convertirla en un ser con herramientas para
la supervivencia.
En este contexto, las instituciones universitarias cuentan con excelentes
profesionales disciplinares tales como ingenieros, mdicos, administradores,
contadores, bilogos entre otros preparados en distintas reas, que los
capacita para desarrollar con experticia, su funcin en su respectiva
especialidad,

pero

con escasa

formacin docente para

gestionar

convenientemente los procesos de aprendizaje y desarrollar con propiedad

su funcin educativa. Al respecto, podra afirmarse que las universidades en
la bsqueda de la excelencia de sus egresados se ha preocupado por tener
los mejores profesionales dentro de su planta profesoral; descuidando las
competencias que para la docencia debe poseer toda persona que se
dedique a tal labor. Al respecto, Navarro (2009:71) menciona que en el caso
de Venezuela, en la mayora de las universidades
el docente solo debe tener un ttulo de posgrado y se

considera suficiente para realizar sus labores

educativas ordinarias en el rea donde haya ingresado
como profesor. Pareciera que es suficiente con su
preparacin profesional en una disciplina, para poder
lograr que sus estudiantes aprendan y logren las
competencias que se esperan.
En consecuencia, se tienen excelentes profesionales preparando a
futuros profesionales, pero con deficiencias a nivel pedaggico, lo cual
genera problemas en el proceso de aprendizaje.

Asimismo,

lvarez

(1998:45) plantea que la actual docencia universitaria pareciera estar

centrada en la enseanza ms que en el aprendizaje; lo cual enfatiza que en
el proceso educativo se supone un profesor transmisor de conocimientos y
un alumno receptor de los mismos. Es decir, que el docente solo se empea
en ensear lo que sabe y no se interesa por impartir en el individuo un
aprendizaje significativo, mediante el cual el alumno relacione de manera no
arbitraria y sustancial la nueva informacin con los conocimientos y
experiencias previas que ya posee en su estructura cognitiva y as poder
darle una mejor aplicacin a dicha informacin.
De igual manera, es importante resaltar que la prctica docente
contina con tcnicas insuficientes, con mtodos o estrategias de instruccin
inadecuados, por lo que los contenidos y materiales de enseanza no tienen
un significado lgico, convirtindolo en un aprendizaje rutinario, carente de
significado. Esto quizs se deba a que en la actualidad, en las instituciones
universitarias debido a las necesidades y requerimiento de algunas
asignaturas o carreras, se encuentran impartiendo clases profesionales sin
formacin docente, que no han sido preparados con las estrategias
necesarias para su desempeo educativo que le permita orientar la reflexin
y la prctica del estudiante en su carrera profesional. Cabe destacar, que lo
antes sealado da respuesta a lo especificado por Prez (2000), el cual
afirma:
La mayora de los profesores a nivel de educacin
superior, se limitan a impartir la tpica clase
1
6

expositiva magistral, desde el inicio hasta el final de

la asignatura, considerando que es la nica manera
de desarrollar los contenidos establecidos en el
currculo.
Pero es necesario que, los profesores universitarios conozcan las
diversas estrategias que pueden emplear para lograr un aprendizaje
significativo y las clases impartidas proporcionen en los estudiantes un
conocimiento continuo y adecuado, que conlleve al progreso del estudiante,
permitindole valorar en cada momento la calidad y el grado de aprendizaje.
El desarrollo y la aplicacin de estrategias en el proceso de aprendizaje de
los contenidos de una asignatura, es uno de los elementos que justifica toda
actuacin didctica. Por ende, es conveniente profundizar el papel que
juegan las estrategias tanto en la enseanza como en el aprendizaje de los
contenidos curriculares, la responsabilidad de los profesores en su
enseanza y la participacin de los estudiantes para ponerlas en prctica.
Al respecto, Odreman (2006:22) expresa que el objetivo central de la
educacin, debe ser educar al alumno en una tica para la convivencia. En
este sentido, para contribuir con el logro de esta aspiracin, el profesor
universitario debe poseer estrategias que le permitan asumir un compromiso
para orientarse a s mismo y para orientar a los estudiantes a construir
valores y actitudes en la reas del conocer, hacer, convivir y ser, a partir del
dilogo que le facilite avanzar y posesionarse de un mundo cada vez ms
cambiante.
Por lo tanto, las universidades deben exigir que los profesionales
posean una preparacin superior en su rea de trabajo, en otras palabras,
deben demostrar con actitudes adaptarse a los cambios que sean necesarios
a lo largo de su desempeo laboral, es decir someterse a un

continuo

proceso de formacin, el cual debe ser permanente para contribuir de esa

manera en el proceso de enseanza aprendizaje. Visto de esta manera,
puede apreciarse que los docentes son responsables de dicho proceso, por

lo tanto tiene que estar preparado y apto ante los nuevos conocimientos,
nuevas tecnologas, nuevas estrategias.
En virtud de lo sealado, se interpreta que la formacin del profesional
universitario que se requiere especficamente, es la capacitacin del personal
docente en el uso de estrategias pedaggicas ya que dentro de los recintos
de la UNEFM, de acuerdo a informaciones dadas por los docentes de
educacin, existe una variedad de profesionales de las diferentes ramas del
saber, desempendose en esta rea y que no poseen

formacin

pedaggica que le permita mejorar su desempeo acadmico y desarrollo

profesional en todas sus fases y en todas sus formas. Dentro de esta
perspectiva, el continuo desarrollo del docente podra tambin mejorar el
desarrollo institucional, curricular, social, tecnolgico, en la medida que
surjan nuevos conocimientos.
De all la necesidad de que la capacitacin pedaggica de acuerdo a
Castillo y Cabrerizo (2006:200) permita compensar las deficiencias que traen
los docentes universitarios, sean especializados o no en el rea pedaggica,
as como tambin para actualizarse en relacin con las nuevas demandas
que vive el contexto educativo. Es por lo tanto comprensible, que la
capacitacin debe dotar de conocimientos y estrategias pedaggicas al
profesor a fin de que ste, pueda instrumentar y fortalecer su prctica en el
aula y perfeccionar su desempeo laboral, siendo capaz de satisfacer las
necesidades y carencias didcticas, a fin de lograr la competencia y madurez
pedaggica la cual aumenta a medida que ste adquiere mayores
habilidades.
En este sentido, el profesor universitario debe apropiarse de variadas
estrategias pedaggicas que le permitan vincularse con sus estudiantes de
forma eficaz y al mismo tiempo el uso de esas estrategias posibilitar que el
alumno aprenda con mejor disposicin. Una buena estrategia asegura que a
igual o menor esfuerzo, se alcancen mayores y mejores resultados. Tal como
lo expresa Ferreyro (2005:12)

la enseanza estratgica del docente en el acto

didctico tiene un claro sentido relacional tanto respecto
del alumno cuanto del contenido curricular. La
actuacin elegida por el docente repercute en los otros
elementos de la trada didctica, es decir, repercute en
el contenido que se selecciona y organiza de modo
distinto, para que los alumnos encuentren su sentido y
valor, y de este modo se dispongan para aprenderlos. El
docente universitario, comprometido con el aprendizaje
del alumno, elige las estrategias metodolgicas ms
oportunas en relacin con las personas concretas de
los alumnos, con el tipo de contenido disciplinar de su
especialidad y con el contexto fsico y social en el cual
se desenvuelve la clase.
En este sentido, el autor de la presente investigacin desea resaltar la
experiencia

vivida

travs

de

observaciones

realizadas

por

conversaciones informales con los estudiantes de la Universidad Nacional

Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), especficamente los cursantes
del I semestre de la carrera Desarrollo Empresarial, en relacin a las
estrategias

aplicadas

por

los

profesionales

universitarios

desde

la

comprensin pedaggica para el logro del aprendizaje significativo.

Al respecto, se pudo interpretar que los estudiantes se sienten
desmotivados porque han notado deficiencias en alguno de los profesores al
momento de su praxis pedaggica, de igual manera manifiestan que la clase
se hace montona y muchas veces no entienden lo que el profesor explica.
De all que interprete que el aprendizaje significativo es inexistente debido a
las estrategias que pudieran estar utilizando los profesores.
Por tal motivo, surge la inquietud de indagar sobre ciertos aspectos
relacionadas a las estrategias pedaggicas utilizadas por el profesional
universitario, en su desempeo docente para el logro de aprendizaje
significativo de la UNEFM, especficamente los que laboran en el I semestre
de la carrera Desarrollo Empresarial, para interpretar la manera de como el

docente viene ejecutando dichas estrategias.

Interrogantes
De lo antes expuesto, se plantean las siguientes interrogantes que
servirn de gua en el desarrollo de la presente investigacin:
Qu estrategias utiliza el profesional universitario sin formacin
docente de la UNEFM para el logro del aprendizaje significativo de los
estudiantes del I semestre de la carrera Desarrollo Empresarial?
Cmo desarrolla las estrategias de aprendizaje en el aula?
Hasta qu punto las estrategias que se facilitan en el aula propician un
aprendizaje significativo en los estudiantes?

Propsitos
En esta perspectiva, el desarrollo de la presente investigacin est
orientado por los siguientes propsitos:
Propsito General
Interpretar las estrategias pedaggicas utilizadas por el profesional
universitario en su desempeo docente para el logro del aprendizaje
significativo de la UNEFM.
Propsitos Especficos
Caracterizar el tipo de estrategias utilizadas por el profesional
universitario en su desempeo docente para el logro del aprendizaje
significativo de la UNEFM.
Conocer la manera cmo el profesional universitario aplica las
estrategias en su desempeo docente para el logro del aprendizaje
significativo de la UNEFM.
Interpretar hasta qu punto las estrategias que se facilitan en el aula
propicia un aprendizaje significativo en los estudiantes de la UNEFM.
1
0

Puntualizacin del Objeto de Estudio

La idea inicial y el propsito planteado llevan a precisar el objeto de
estudio, segn lo indicado por Lanz (1993) citado por Silva (2005), donde se
responden cuatro interrogantes bsicas: qu se investigar? (accin social),
a quines se investigar? (sujeto social), dnde se realizar la
investigacin? (dimensin espacial) y, cundo se desarrollar? (dimensin
temporal).

Accin Social:
Estrategias aplicadas por el Profesional Universitario desde la
Comprensin Pedaggica para el logro del Aprendizaje Significativo.

Sujeto Social:
Los docentes y estudiantes de la UNEFM

Dimensin Espacial:
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM),
Santa Ana de Coro estado Falcn.

Dimensin Temporal:
En el lapso comprendido entre los meses de septiembre 2012 a Julio
2014.

1
1

CAPITULO II

DESCRIPCIN DEL ESCENARIO.

Contexto del estudio

La presente investigacin, se llevar a cabo en la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda (UNEFM), ubicada en Santa Ana de
Coro, municipio Miranda, estado Falcn.
Antes de comenzar a describir el contexto del estudio, es bueno dar un
paseo por la historia de la ciudad Santa Ana de coro y su municipio.

Grfico 1. Casco histrico de la ciudad Santa Ana de Coro.

Historia de Coro
La ciudad fue fundada el 26 de julio de 1527 por Juan de Ampes, con
el nombre de Coro. Ampes pact respetar la autoridad del cacique Manaure
mxima autoridad de los indgenas de la regin, los Caquetos, Este pacto se
rompe abruptamente en 1529 con el desembarco en la ciudad del primer
Gobernador y Capitn General Ambrosio Alfinger en representacin de los
Welser, comerciantes a quienes la corona espaola les haba entregado la

Provincia de Venezuela para la exploracin, fundacin de ciudades y

explotacin de los recursos de este amplio territorio que comprenda desde el
Cabo de la Vela (en la pennsula de la Guajira) hasta Maracapana (cercana a
la ciudad de Barcelona).
Desde Coro surgieron mltiples expediciones a Los Llanos venezolanos
y colombianos, a Los Andes y hasta el Ro Orinoco en busca de El Dorado,
que le permiti a los conquistadores la exploracin de estos vastos territorios.
El mandato de los Welser culmina en 1545 por el incumplimiento de contrato
y por lucha de intereses entre stos y los conquistadores espaoles que
exploraban el territorio desde otros puntos focales del Imperio Espaol en
Amrica. La ciudad se constituye en sus primeros tiempos en "cabeza de
playa" o puesto de avanzada de los espaoles durante la Conquista y
Colonizacin en el occidente y centro de Venezuela. Desde ella partieron las
expediciones exploradoras y fundadoras de nuevos pueblos.
La Alameda ubicada en pleno Casco Histrico, que comunica la Cruz
de San Clemente con la Catedral Santa Ana de Coro pierde la capitalidad
poltica de la Provincia de Venezuela (tambin conocida como Provincia de
Coro en documentos oficiales de la poca) en 1578 al ser desplazada por
Caracas, motivado por lo desguarnecido que se encontraba la ciudad a las
invasiones de filibusteros y sobre todo a la dureza de su clima. Finalmente
deja de ser la sede del obispado en 1636. Durante este siglo es azotada por
un huracn e invasiones de piratas que hizo que apareciera en las cartas de
navegacin de ingleses y franceses de la poca con el calificativo de
"destruida". Sin embargo, estas calamidades dejaron intacto el campo, donde
se encontraba su

fuerza productiva, lo que le permiti recuperarse

lentamente. Es as como a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX
alcanza su mayor esplendor colonial. Precisamente de esta poca son las
mejores construcciones civiles que conserva la ciudad.
En 1795 ocurre un levantamiento de esclavos, y en general de las
clases sociales dominadas, en la Sierra de Coro, liderada por el zambo libre

2
4

Jos Leonardo Chirino, que tena como fin la eliminacin de la esclavitud y la

instauracin del rgimen republicano conocido durante la poca como "la ley
francesa". El movimiento, que sera el precursor en el proceso de
independencia terminara en la derrota, el apresamiento y asesinato del lder
insurrecto.
Previo a los acontecimientos de la guerra de Independencia, en 1806,
desembarca en su puerto La Vela de Coro la expedicin emancipadora
comandada por Francisco de Miranda, el precursor de la independencia
hispanoamericana que traera la bandera tricolor que al cabo de los aos
terminara adoptando la Gran Colombia, y que en la actualidad es base para
la bandera oficial de tres repblicas americanas, Colombia, Venezuela y
Ecuador. Fue entonces en el puerto de la Vela de Coro, donde se iz por
primera en tierras venezolanas.
Durante el inicio de la guerra de Independencia, Coro, junto con
Maracaibo y Guayana, no acat las disposiciones de la Junta Suprema de
Caracas del 19 de abril de 1810, permaneciendo leal al dominio espaol.
Posteriormente se constituy en un baluarte del Imperio Espaol al
desembarcar en sus costas las tropas que terminaran destruyendo la
llamada Primera Repblica de Venezuela. En 1821, finalmente la provincia
coriana se incorpora plenamente al proceso independentista, con la toma de
la ciudad por parte de las tropas dirigidas por la herona Josefa Camejo y un
grupo de patriotas que desde haca tiempo venan conspirando. Para cuando
el General Rafael Urdaneta invade desde Maracaibo comandando el ejrcito
grancolombiano, ya la ciudad haba sido liberada pocos das atrs por las
huestes corianas al mando de la herona.
La guerra de la Independencia y posteriormente las guerras civiles del
siglo XIX (incluida la Guerra Federal que se inicia en Coro) dejan la ciudad
despoblada y a su campo arrasado, lo que la sumi en un perodo de
decadencia del que vendra a recuperarse a medias, hasta bien entrado el
siglo XX, con la construccin de las refineras de petrleo en la pennsula de

Paraguan y los cambios ocurridos en Venezuela a raz del paso de un pas

rural a uno urbano y petrolero. Desde la dcada de los 50 Coro fue declarada
Patrimonio Nacional.
En su Fundacin (Coro)
En su fundacin la ciudad se denomin Santa Ana de Coro (en la
actualidad el nombre colonial de la ciudad es objeto de campaa infructuosa
para su rescate) a la usanza espaola que nombraba las nuevas ciudades en
Amrica segn el santoral catlico y que a su vez acompaaba a un
topnimo de origen indgena. De acuerdo a la tradicin la palabra coro es de
origen caqueto teniendo como significado viento. Sin embargo la palabra
coro segn el DRAE en su segunda acepcin significa viento del noroeste, y
viene del latn caurus. Esto ltimo hace dudar del supuesto origen indgena
del nombre de la ciudad, y por el contrario toma peso el origen espaol del
topnimo. Esto ltimo hace dudar del supuesto origen indgena del nombre
de la ciudad, y por el contrario toma peso el origen espaol del topnimo. As
mismo en la propia Espaa existen localidades homnimas.
Geografa
Coro est ubicada al norte del Sistema Coriano, transicin entre la
cordillera de la Costa y la cordillera de los Andes. Se ubica en una llanura
costera de vegetacin xerfita (19 msnm) que abarca todo el occidente del
estado Falcn y que alcanza su punto ms angosto justamente en la ciudad,
cerrndose a pocos kilmetros al este de Coro por estribaciones de la sierra
de Coro. Al norte se encuentra el istmo de los Mdanos de Coro,
denominados as por encontrarse en ste una formacin de dunas o campos
de arenas que se han formado por la persistencia de vientos alisios y de las
corrientes marinas. Este istmo comunica a la pennsula de Paraguan con el
continente. Al sur de la ciudad se encuentran las primeras estribaciones de la
sierra de Coro.

Es una ciudad de clima martimo peninsular, con largos perdos de

sequa y pluviosidad muy pobre que alcanza en promedio los 382 mm al ao.
La mayor precipitacin se registra entre octubre y diciembre. La temperatura
promedio es de 27,8 C, con mnimas de 24 C y mximas de 32 C. Se
caracteriza por la gran fuerza en los vientos, pudiendo registrarse
velocidades superiores a los 35 km/h
Economa
Coro mantiene funciones principalmente administrativas como capital
de estado, culturales y educacionales; por lo que su economa depende
mayoritariamente del gasto pblico. El comercio, la construccin, los
servicios profesionales, y cada vez en mayor grado el turismo, son las
actividades principales de la ciudad. La ciudad es tocada, desde tiempos
recientes por barcos de cruceros que arriban al Puerto de Guaranao. As
mismo se beneficia de la actividad econmica generada por las refineras de
petrleo ubicadas en la pennsula de Paraguan de las que dista unos 90
km. La ciudad es el centro de una amplia regin a la cual presta servicios.
Transporte
En Coro se cruzan dos importantes carreteras nacionales que la
comunican con el resto del pas. Una de ellas es la Troncal 3 que se extiende
desde Morn en la Regin Central, hasta las cabeceras del Puente General
Rafael Urdaneta en la Regin Zuliana, atravesando en toda su extensin al
estado Falcn. Otra es la Troncal 4 que comunica a Punto Fijo, en la
Pennsula de Paraguan con las ciudades de Barquisimeto y Acarigua, a
travs de la sierra de Coro.
Santa Ana de Coro en la Actualidad
Desde 2011 la ciudad ha venido experimentando cambios importantes,
comienza su restauracin. Tras ms de 12 aos sumida en el abandono y la

decadencia, la ciudad muestra un nuevo perfil que poco a poco le va

entregando un aire nuevo a sus habitantes dignificando su cualidad

de

capital del estado Falcn. Es la ciudad donde depende la vida poltica,

econmica, administrativa, turstica y comercial del estado; le presta servicios
a gran parte de la regin. Su Zona Colonial est siendo reconstruida
Mientras tanto, la alcalda de Miranda comenz con el plan de ornato y
desarrollo de la ciudad. Las cuatro entradas ms importantes ha sido
ambientadas para darle la bienvenida a los visitantes de una manera digna,
la entrada a la ciudad por La Vela de Coro ahora cuenta con una gran fuente
en honor a la virgen de Santa Ana, patrona de la ciudad. Diversos locales
han abierto en los ltimos tres aos, las plazas ofrecen un buen lugar de
diversin y las calles y avenidos muestran una gran mejora. La actividad
econmica renace en la ciudad, las inversiones privadas han aumentado
ms en dos aos que en diez, y la construccin de locales comerciales,
urbanizaciones y apartamentos hacen que la vida en Coro continu
avanzando junto al progreso que la ciudad merece.
La actividad hotelera es la principal en la ciudad, pero el comercio en
reas como diversin y entretenimiento (discotecas, zonas de recreacin y
centros comerciales) va aumentando de una manera alarmante, un
crecimiento que no se haba visto nunca en Coro. Coro se perfila como una
ciudad prospera y moderna, con proyectos que el gobierno tiene en su haber,
como la construccin de elevados, la remodelacin de las llamadas
"Variantes" para convertirlas en corredores viales, posadas y zonas tursticas
dentro de la zona colonial, reas verdes con grandes atractivos, y una vida
universitaria en crecimiento; en fin, Coro avanza para mostrarse como la
ciudad que siempre mereci ser, La Ciudad de Santa Ana de Coro que
refleje su historia y sus bondades, pero que llame a los inversionistas a
quedarse en la ciudad.

El Municipio Miranda

Grfico 2. Mapa del municipio Miranda

El Municipio Miranda es uno de los 25 municipios que forman parte del
estado Falcn, Venezuela. Su capital es la ciudad de Coro. Tiene una
superficie de 1.805 km y que para 2011 su poblacin es de 211.266
habitantes. ste municipio est conformado por 7 parroquias, Guzmn
Guillermo, Mitare, Ro Seco, Sabaneta, San Antonio, San Gabriel y Santa
Ana; estas tres ltimas parroquias conforman la ciudad de Coro.
El punto estratgico de la ubicacin del municipio hace que el comercio
sea una de las actividades ms importantes, adems del auge del turismo
por la declaracin de Santa Ana de Coro como Patrimonio de la Humanidad
en 1993.
Geografa
Se encuentra al sur de la Pennsula de Paraguan, con la cual se
conecta a travs del istmo de los Mdanos. El Municipio Miranda se ubica en
el centro geogrfico del Estado Falcn, presenta una vegetacin xerfila en
la zona de la llanura norte que limita con el Golfete de Coro en esta rea se
encuentra el Parque Nacional Los Mdanos de Coro; hacia el sur y el este se

encuentran tierras montaosas por la Sierra de San Luis, donde se

encuentra el Parque Nacional Juan Crisstomo Falcn.
El ro Mitare es el curso de agua ms importante del municipio y la
mayor concentracin de agua dulce se encuentra en el Embalse El Isiro. Las
temperaturas mximas registradas superan los 41 C y la mnima de 23 C;
el promedio anual de lluvias es de 442 mm con mximas de 839 y mnimas
de 127 mm.
El Municipio est conformado por las parroquias: San Antonio, San Gabriel,
Santa Ana, Guzmn Guillermo, Mitare, Rio Seco, Sabaneta,

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (UNEFM)

Grfico 3. Fachada de la UNEFM.

La Universidad en la historia
El origen de la Universidad de Coro se remonta al ao 1833, en el cual
el General Jos Antonio Pez, con fecha 26 de noviembre decreta la
creacin del Colegio Nacional de Coro, con sede en esta ciudad, inaugurado
el 05 de julio de 1834. Sus actividades se desarrollaron inicialmente en el
antiguo Convento de San Francisco y el ttulo que otorgaba era el de Maestro
de Instruccin.
El 27 de Noviembre de 1883, a los cincuenta aos de su fundacin, el

General Antonio Guzmn Blanco le da una nueva jerarqua, al designarlo

Colegio de Primera Categora, facultado para conferir los grados de Doctor
en Ciencias Mdicas, Doctor en Ciencias Polticas y Filosficas, Ingeniero
Civil y Bachiller.
En 1904, despus de 21 aos de fructfera labor docente, el General
Cipriano Casto decreta la clausura de los colegios de Primera Categora. Con
esta ingrata decisin muere tambin en nuestro Estado la educacin
superior. El Colegio pasa a ostentar el ttulo de Segunda Categora,
autorizado para conceder solamente el ttulo de Bachiller en Filosofa.
En tan corto tiempo de actividades, no fueron muchos los que tuvieron
la suerte de completar sus estudios y es el 28 de septiembre de 1895, doce
aos despus de ser transformado en instituto de educacin superior que
egresa el primer profesional, Bachiller lvaro R. lvarez con el ttulo de
Doctor en Ciencias Polticas. Cinco aos despus, el 5 de noviembre de
1900 sale de sus aulas el segundo graduando, Bachiller Medado Ynez, con
el grado de Doctor en Ciencias Mdicas.
Con el correr de los aos comienza a ser imperiosa la necesidad de
tener en el Estado un casa de estudios superiores y sta se manifiesta en el
desencadenamiento de movimientos masivos, con la participacin de
representantes de los poderes pblicos, polticos, culturales, educacionales,
empresariales y de toda la comunidad falconiana que exigan el
restablecimiento en Coro de la Universidad, que les haba sido arrebatada y
que, a diferencia de otras instituciones que tambin corrieron la misma suerte
con la aplicacin del funesto decreto, fueron reabiertas al cabo de algunos
aos.
Atendiendo al clamor del pueblo falconiano, y mediante Decreto
Presidencial No. 1040 de fecha 16 de Marzo de 1976, publicado en la Gaceta
Oficial No. 30944 del 18 de Marzo de 1976, se crea la Comisin que tendra
a su cargo el estudio del desarrollo de la Educacin Superior en el Estado
Falcn, en funcin de las necesidades de la entidad federal, de la regin

2
0

Centro Occidental y de las regiones vecinas.

En abril de 1977, la Comisin hace entrega al Ministro de Educacin, el
Estudio de Factibilidades para la creacin de una Universidad Experimental
en el Estado Falcn, en cuyo informe recomienda su instalacin a fin de
formar los recursos humanos de alto nivel y de la ms alta preparacin
tcnica y cientfica.
Con motivo de celebrarse el 26 de Julio de 1977, los 450 aos de haber
sido fundada la Ciudad de Coro, el Ejecutivo Nacional decide ofrendar a sus
habitantes el mejor regalo, y mediante Decreto No. 2.256, publicado en la
Gaceta oficial de la Repblica No. 31.285 del 28-07-77, se crea la
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, con sede en
Coro, capital del estado, dando as a la comunidad la institucin que se
constituira en rectora de los quehaceres cientfico, tecnolgico, cultural y
social. A travs de la Resolucin No. 267 del Ministerio de Educacin de
fecha 20 de septiembre de 1978, se dicta el Reglamento por el cual se rige la
Universidad.
Con fecha 15 de noviembre de 1982, el Ministerio de Educacin
mediante la Resolucin No. 386 modifica el Reglamento, dando al Secretario
el rango de autoridad. A travs de la Resolucin No. 165 del Ministerio de
Educacin, de fecha 28 de enero de 1994, publicada en la Gaceta Oficial de
la Repblica No. 4.685, Extraordinario, de fecha 01 de febrero de 1994, es
nuevamente modificado el Reglamento por el cual se rigen sus actividades.
Las sesiones del Consejo Universitario se iniciaron el 11 de octubre de
1978, con las primeras autoridades designadas por Resolucin No, 282 del
Ministerio de Educacin, de fecha 28 de septiembre de 1978, conformado
por: el Rector, Dr. Tulio Arends W.; Vicerrector Acadmico, Dr. Pedro
Borregales Pea; Vicerrector Administrativo, Ing. Reinaldo Garca Iturbe. Seis
meses despus, el 23 de abril de 1979 se da inicio al Curso de Nivelacin,
llamado posteriormente, Curso de Iniciacin Universitaria. Para primera
carrera en iniciar sus actividades acadmicas fue Medicina, en fecha15 de
3
2

octubre de 1979, con 135 alumnos.

Del grupo inicial, constituido por 135 alumnos, 28 bachilleres reciben su
ttulo de Mdico Cirujano, el 19 de Diciembre de 1986, siendo precedidos por
11 Tcnicos Superiores Universitarios en Electromedicina, quienes por
recibieron su ttulo el 26 de julio de 1983, constituyndose este grupo de 39
profesionales egresados, en el primer producto de la UNEFM, seguidos por
21 Ingenieros Civiles y 71 Ingenieros Industriales, que recibieron su ttulo el
14 de Diciembre de 1985.
La Universidad ha procurado presentar nuevas ofertas acadmicas,
dando inicio prximamente, a dos nuevas menciones de la carrera de
Educacin, tales como: Educacin Fsica, Recreacin y Entrenamiento
Deportivo y la mencin Msica.
De igual modo, ofrece Licenciaturas; una en Ciencias Ambientales, que
contribuir a la formacin de profesionales que garanticen un desarrollo
sustentable a travs del manejo apropiado de los ecosistemas; y otra en
Desarrollo Empresarial, que servir de apoyo a la evolucin de la economa
en el pas.
Con su sede principal en la Ciudad de Coro, la UNEFM enfrenta el
compromiso de coadyuvar a la reafirmacin de los valores e identidad
cultural del pas, asumiendo el reto de responder a las demandas de un
mundo globalizado a travs de la ejecucin eficiente y eficaz de sus procesos
medulares: la formacin integral de profesionales y la generacin y
transferencia de conocimientos, que promuevan el desarrollo de tecnologas
propias, adecuadas a las condiciones socio-econmicas y ambientales de las
comunidades, para mejorar sus condiciones de vida y lograr un desarrollo
sustentable.
La creacin de la UNEFM fue aclamada por un pueblo que hoy, 32 aos
despus, es testigo del egreso de un total de 13.028 profesionales al servicio
de la patria venezolana.

Licenciatura en Desarrollo Empresarial.

Esta licenciatura est orientada a crear y despertar la esencia del espritu
de innovacin, creacin y generacin de ideas socio-productivas, como
alternativas viables para satisfacer necesidades de las comunidades y
aportar un crecimiento sostenido y perdurable; partiendo de la premisa de
que los emprendedores desarrollan buenas ideas y asumen el reto de
cambiar e innovar para avanzar.
Duracin: 4 aos.
Rgimen: Semestral.
Ttulo a otorgar: Licenciado en Desarrollo Empresarial.

Visin y Misin de la carrera

Visin
Crear un Programa Acadmico de excelente proyeccin, con un perfil
de profesionales integrales, que desarrollen plenamente sus potenciales
fortalezas

manteniendo

un

elevado

reconocimiento

institucional,

empresarial, socio productivo y comunitario, capaz de destacarse en el

mbito empresarial tanto nacional como internacional y desarrollando
capacidades de liderazgo que lo vinculen con el sector productivo y social
logrando hacer asociaciones estratgicas con instituciones, empresas y
comunidades, potenciando el desarrollo integral y sostenible del Estado
Falcn y del Pas.

Misin
Se enfoca en la formacin de profesionales integrales altamente
competitivos que interacten desde el inicio de su carrera con el sector
productivo local, regional y nacional, con actitudes de liderazgo activo,

emprendedores y con capacidad tcnica para la innovacin, solucin de

problemas y generadores de unidades productivas tiles a la sociedad, en la

bsqueda continua de la excelencia y el bienestar colectivo y en el
aprovechamiento de los recursos y las exigencias de la nueva Patria
Socialista.

Descripcin de los Actores Sociales

Los actores sociales son personas que brindan valiosa informacin y
constituyen un elemento esencial para que el investigador pueda visualizar
algunos aspectos
Es por ello que para esta investigacin los actores sociales sern:
Docentes (sin formacin pedaggica) que laboran en el I semestre de
la carrera Desarrollo Empresarial(03)
Estudiantes del I semestre de la carrera Desarrollo Empresarial (03)

Informantes claves para la investigacin

Reciben este nombre aquellas personas que por su ubicacin en la
estructura y organizacin en la comunidad o por sus conocimientos y
experiencias sobre el tema objeto del anlisis, proporcionan informacin
relevante a la investigacin.
Los informantes clave de acuerdo a Goetz y LeCompte (1998:134),
citando a Zelditch (1962) son individuos en posesin de conocimientos,
status o destrezas comunicativas especiales y que estn dispuestos a
cooperar con el investigador. Se infiere entonces, que los mismos han de
ser personas con disposicin a colaborar en la investigacin.
Cabe mencionar, que en esta investigacin se tomar la decisin de
seleccionar premeditadamente a los informantes en consideracin a lo
planteado por Martnez (1998: 54) en la muestra intencional se elige una
serie de criterios que se consideran necesarios o muy convenientes para

tener una unidad de anlisis con las mayores ventajas para los fines que

persigue la investigacin, es decir, que la seleccin de los informantes no se

hace al azar, sino mediante criterios definidos o atributos que stos han de
reunir;

de

esta

forma

fueron

seleccionados

intencionalmente

(03)

Docentes(sin formacin pedaggica) y (03) Estudiantes pertenecientes al I

semestre de la carrera Desarrollo Empresarial tomando en consideracin de
que todos aceptaran voluntariamente a participar en la entrevista y adems
de poseer la informacin requerida para esta investigacin.

CAPTULO III
REFLEXIONES TERICAS

Estrategias Docentes
El proceso de aprendizaje es una construccin conjunta que responde a
un continuo complejo de intercambios entre el docente, los alumnos y el
contexto tanto en el aula con su ambiente de aprendizaje como en la realidad
en la cual se desarrolla la actividad, existiendo en el aprendizaje diversas
estrategias que el docente pueda aplicar en las aulas de clase. Al respecto,
Orellana (2008:11), define las estrategias de enseanza como todas aquellas
ayudas planteadas por el docente que se le proporcionan al estudiante para
facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin; es decir,
procedimientos o recursos utilizados por quien media para promover
aprendizajes significativos.
Por su parte (Daz y Hernndez, 2007:175), consideran que son
procedimientos (conjuntos de operaciones o habilidades), que un docente
emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para ensear significativamente y solucionar problemas. Asimismo,
afirman que en cada aula donde se desarrolla el proceso de aprendizaje, se
realiza una instruccin conjunta entre enseante y aprendices, nica e
irrepetible. Adems, plantean que las estrategias pueden ser clasificadas en:
pre-instruccionales

(al

inicio),

co-instruccionales

(durante)

post-

instruccionales (al trmino).

Estrategias Preinstruccionales (activacin de conocimientos previos)
Existen estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los
alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Daz (2001:72), plantea
que la activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un

doble sentido: para conocer lo que saben y para utilizar tal conocimiento
como base para promover nuevos aprendizajes.
De igual forma, West (1991) citado por Daz y Hernndez (2007:87)
expresan que los conocimientos previos pertenecen a las estrategias
preinstruccionales y se recomienda utilizarlas sobre todo al inicio de la clase.
Asimismo, Orellana (2008:12), establece que, estas estrategias tienen como
finalidad que el alumno sea capaz de plantearse objetivos y metas, que le
permiten al profesor saber si el estudiante tiene idea de lo que la asignatura
contempla y la finalidad de su instruccin. Son utilizadas para que el alumno
recuerde los conocimientos previos con mayor rapidez y para que comprenda
de manera ms eficaz, la aplicacin de la nueva informacin.
Lo anterior indica que, son estrategias para preparar y alertar al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, a la activacin de
conocimientos y experiencias previas, le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje; ubicndolo en el plano conceptual apropiado para que generen
expectativas adecuadas. A continuacin se describen diferentes tipos de
estrategias preinstruccionales:
Objetivos: Son enunciados tcnicos que constituyen puntos de llegada
de todo esfuerzo intencional, que orientan las acciones que procuran su
logro. Barleta (2008: 55), explica que los objetivos de enseanza como
estrategias pre-instruccionales, determinan el plan de clases y los
contenidos, donde se precisan los mtodos, medios de enseanza y la
frecuencia de evaluacin, los cuales deben reflejarse en los distintos
documentos, segn el nivel de generalidad al que corresponden y en cada
uno de ellos destacar sus aspectos fundamentales.
Organizadores previos: Es una informacin de tipo introductoria y
contextual, que activa los conocimientos previos, creando un marco de
referencia comn que tiende un puente cognitivo entre el conocimiento nuevo
y el previo. Daz y Hernndez (2007: 73), sealan que comprenden un
material introductorio de un alto nivel de abstraccin, generalidad e

4
0

inclusividad referido a un nuevo contenido que se va a aprender; en

determinadas circunstancias, lo cual permite mejorar los resultados del
aprendizaje.
Sealizaciones: Son indicaciones que se hacen en un texto o en la
situacin de enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del
contenido a aprender; orientan y guan la atencin para identificar la
informacin principal. Sol (2008), las define como imgenes de registros
denotativos y connotativos donde el alumno contextualiza la enseanza
teniendo como norma darle sentido al producto. La efectividad del uso de las
sealizaciones se mide con el procesamiento de los registros de cada
alumno en una evaluacin, de esa manera podr viabilizar la elaboracin del
sistema de sealizaciones en un contenido determinado por aprender.
Activar

conocimientos

previos:

Existen

estrategias

para

activar

conocimientos previos, tales como la lluvia de ideas y las preguntas dirigidas,

las cuales son tiles al docente ya que permiten indagar y conocer lo que
saben los alumnos, para poder utilizar tal conocimiento como fase para
promover nuevos aprendizajes. En tal sentido, Daz y Hernndez (2007 b:
75), las define como aquellas estrategias dirigidas a activar los preconceptos
que los alumnos poseen e incluso a generarlos cuando no existan,
resultando fundamental para el aprendizaje.
Estrategias co-instruccionales
Son definidas por Daz y Hernndez (2007:78), como aquellas que
apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseanza, las
cuales realizan funciones como, deteccin de la informacin principal,
conceptualizacin de

los contenidos,

delimitacin de la organizacin,

estructuracin e interrelaciones entre dichos contenidos, mantenimiento de la

atencin y motivacin. Pueden incluirse estrategias como: ilustraciones,
organizadores grficos, redes semnticas, mapas conceptuales, entre otras.

Las ilustraciones: Son representaciones visuales de objetos o

situaciones

sobre una teora o tema

especfico (fotografas,

dibujos,

dramatizaciones), las cuales facilitan la codificacin visual de la informacin.

Las ilustraciones segn Benedito (2007:25), son ms recomendables que las
palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de
abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial.
Organizadores grficos: Son representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de informacin (cuadros sinpticos), tiles para
realizar una codificacin visual y semntica de conceptos. Se encuentran
entre uno de los mejores mtodos para ensear las habilidades del
pensamiento. Las tcnicas de organizacin grfica, son necesarias para
trabajar con ideas y para presentar diversa informacin, ensean a los
estudiantes a clarificar su pensamiento, procesar, organizar y priorizar la
nueva informacin.
Preguntas intercaladas: Estn presentes en la situacin de enseanza o
en un texto, mantienen la atencin y favorecen la prctica, retencin y la
obtencin de informacin relevante. Contribuyen a que el estudiante
practique y consolide lo aprendido, se autoevala gradualmente a travs de
ellas. En tal sentido, Vera (2008:18), considera que las preguntas
intercaladas en la situacin de enseanza, promueve en los alumnos la
atencin, prctica, asimilacin y la obtencin de nuevos conocimientos.
Mapas y redes conceptuales: Constituyen una importante herramienta
para ayudar a los alumnos a almacenar ideas e informacin, ya que tienen
por objeto representar relaciones significativas. Acosta y Acosta (2010:45),
plantean que los mapas conceptuales son una estrategia de enseanza para
organizar, agrupar y relacionar los conceptos, desde los ms generales y
pertinentes, hasta los ms sencillos y complejos; facilitando una mejor
comprensin de los contenidos estudiados. Como estrategia, promueve el
desarrollo del proceso de aprender a aprender representando los significados
de conceptos cientficos.

En sntesis, las estrategias coinstruccionales, le sirven al docente para

presentarle al aprendiz, el significado conceptual de los contenidos
curriculares que ste aprender, est aprendiendo o ha aprendido de manera
que el docente pueda utilizarlas, para lograr sus objetivos. En caso particular,
el docente de la carrera desarrollo empresarial de la UNEFM, podr
utilizarlas para que los estudiantes despierten el inters, satisfagan sus
demandas y aprendan de manera sencilla para el logro de un aprendizaje
significativo.
Estrategias post-instruccionales
Son aquellas que se presentan despus del contenido que se ha de
aprender. Su utilidad radica en generar en el alumno la formacin de una
visin integradora e incluso crtica del material. En este sentido, Daz y
Hernndez (2007: 79), establecen que se utilizan al momento del cierre de la
temtica o clase y permiten, realizar una postura crtica sobre los contenidos
desarrollados; as como valorar el aprendizaje de cada uno. Algunos tipos de
estrategias post-instruccionales, son:
Promocin de enlaces: Son aquellas estrategias destinadas a ayudar a
crear vnculos adecuados entre los conocimientos previos y la informacin
nueva a aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. Se recomienda utilizar tales estrategias antes o
durante la instruccin para lograr mejores resultados.
Resmenes: Constituyen una sntesis y abstraccin de la informacin
relevante de un discurso oral o escrito; para enfatizar conceptos claves,
principios y argumentos centrales; facilitan que el estudiante recuerde y
comprenda la informacin relevante del contenido por aprender. Para Abolio
(2007:33), es una tcnica muy utilizada por los docentes para sintetizar
informacin referida a los contenidos ms importantes tratados en la clase.
Analogas: Son proposiciones que denotan las semejanzas entre un
suceso o evento y otro; sirven para comprender informacin abstracta, se
3
0

traslada lo aprendido a otros mbitos. Mediante la analoga se relacionan los

conocimientos previos y los nuevos que el docente introduce a la clase.
Adems, permiten comparar, evidenciar, aprender, representar y explicar
algn objeto, fenmeno o suceso. Durante el desarrollo de una clase el
profesor puede recurrir a analogas para facilitar la comprensin de los
contenidos que imparten.
Autoevaluacin: Castillo (2005:335) la define proceso mediante el cual
el estudiante aprende y participa en su propia valoracin, le permite conocer
sus logros y dificultades, analizar y considerar su accin individual y en
grupo. Es necesario destacar que la autoevaluacin tiene trascendental
inters para el desarrollo personal-profesional tanto del profesor como del
estudiante. Para ello, el profesor, debe fomentar en el estudiante la
adquisicin de destrezas y actitudes que genere un aprendizaje autnomo:
capacidad de organizacin, constancia en el desarrollo de actividades,
dominio de procedimientos y recursos, actitud y predisposicin para la
autoevaluacin.
En definitiva, con el uso de estrategias se da la oportunidad al
estudiante a expresar sus propias experiencias, actitudes e intereses, y es
aqu donde precisamente el docente debe ofrecer gran variedad de
estrategias en sus aulas de clases para hacer del hecho educativo algo
dinmico, interesante y significativo y de esta manera asegurar una
educacin eficiente, en concordancia con los fines actuales del sistema
educativo venezolano.
La Formacin integral del docente universitario
La educacin no debera ser vista nicamente como un medio para la
formacin de un profesional al servicio del aparato productivo del pas, esto
sera contribuir con la explotacin del hombre y el medio ambiente con un fin
exclusivamente econmico. La educacin debe concebirse como una forma
para el desarrollo de la persona a nivel psicolgico, cognitivo, cultural, social,
4
4

afectivo, entre otros, es decir, la educacin en todos sus niveles debe ser de
manera integral, la cual genere entre sus funciones la produccin de bienes y
servicios.
La educacin es parte de un proceso socio-histrico complejo, continuo,
contradictorio, por medio del cual, el ser humano de una manera integral e
integrada, adquiere una visin del mundo y se capacita para actuar en l,
transformndolo, de acuerdo con sus necesidades histrico-sociales y
determinados patrones culturales. Este proceso se da por la interaccin del
ser humano con la naturaleza, la sociedad y la cultura de acuerdo con una
determinada concepcin del hombre, el mundo y la vida, y por capacidad
educadora y educable que posee segn su propia naturaleza. Su valor radica
en la posibilidad que ella tiene de promocionar el desarrollo de capacidades,
destrezas, habilidades, actitudes y valores en el ser humano y la sociedad,
para promover el cambio social en sentido de mejoramiento (Universidad de
Los Andes, 1980).
A partir de esta definicin se infiere, el papel del docente en la
formacin de sus estudiantes, cuando expresa la interaccin que entre ellos
se genera por su capacidad educadora y educable. Esta influencia
comprende, adems del desarrollo de su capacidad intelectual, el de la
propia personalidad de los educandos, e incide por lo tanto, en la conducta
social. Gonzlez (2000) afirma que no slo se aprenden conocimientos y
habilidades, sino tambin valores y sentimientos, expresados en la conducta
del ser humano como motivos de actuacin.
Segn la misma autora, el docente es un gua que conduce al
estudiante por el camino del saber, con la autoridad suficiente que emana de
su experiencia, a partir del establecimiento de relaciones afectivas basadas
en la aceptacin, el respeto mutuo y la comprensin; en este sentido, el
profesor se convierte en un mediador entre los conocimientos y los
estudiantes, permitiendo, a stos ltimos, utilizar su propia experiencia en
funcin de lo que se aprende.

Siguiendo este orden de ideas, Daz (2001) define la enseanza

universitaria como un proceso fundamentado en un estudio multidisciplinario
que est comprometido con el desarrollo integral del aprendiz, con la cultura
y la tica profesional, con las transformaciones sociales y con el modelo
sociopoltico del pas. De acuerdo con esta autora, el docente universitario es
una figura clave en el proceso socioeducativo, por lo tanto, la universidad
debe responsabilizarse de su formacin permanente para as garantizar un
ptimo proceso de aprendizaje y mejorar la calidad acadmica y profesional
de sus egresados.
En concordancia con lo expuesto, se tiene que la labor del profesor
universitario se reviste un nuevo compromiso social, derivado en parte de
una nueva etapa marcada por los acelerados cambios, as como por los
nuevos conflictos sociales y ecolgicos. Para Cervantes (1999) la labor del
acadmico de hoy, se dirige hacia la conformacin de una actitud propositiva
y multidisciplinaria, capaz de obtener las conexiones entre las disciplinas,
fomentar una participacin ms cercana hacia los problemas de su entorno y
estar abierto a las crticas que puedan mejorar sus aportes cientficos.
Sin embargo, Geiringer (1989) sostiene que el docente universitario es
un producto del mismo proceso de enseanza tradicional, en el cual se
asuma al profesor como figura de autoridad en todo sentido, donde no haba
espacio para la confrontacin y

contrastacin de los conocimientos,

experiencias, actitudes y procesos, cuyo modelo de formacin se centraba

en los conocimientos que a nivel profesional deban tener las personas luego
de pasar por una carrera de universitaria.
Al respecto, Coronado y otros (2001) destacan la relacin existente
entre los perfiles acadmico y profesional, y el sustento de ste ltimo en
relacin con el primero, ya que las caractersticas del plan curricular
determinan las del futuro profesional. Los mismos autores, expresan que
ambos perfiles inciden en la definicin de los procesos educativos, se nutren
(saber, saber-hacer, teora-praxis) y constituyen un marco para el diseo del

currculo. Se constituyen en un referente especfico de las condiciones

concretas y particulares de la prctica, y contribuyen a la discusin y a la
conformacin de las finalidades, los contenidos, las secuencias de
enseanza, los mtodos y las tcnicas didcticas, as como en las formas y
fines de evaluacin.
Por tal razn, y de acuerdo con los autores citados en el prrafo
anterior, la formacin integral debe ser impulsada por el docente
universitario, quien es un egresado del mismo proceso educativo. Al
respecto, Barabtarlo (1993) indica que la enseanza de cualquier disciplina
(el qu), lleva implcita una manera de ensear que muchas veces tiene que
ver con la manera como nosotros aprendimos (el cmo que pertenece a la
esfera de la didctica) es por ello que se hace tan necesario la revisin de los
docentes universitario en la actualidad, todo ello con la finalidad de encontrar
las fortalezas y debilidades que afectan el nuevo modelo de formacin
integral del profesional.
En este sentido, segn Gamus (1997) la tendencia en las nuevas
propuestas de educacin es fortalecer la formacin integral del ser humano,
una formacin

general

con

base

en

sus

componentes

cientficos,

tecnolgicos, ticos y humansticos para promover transformaciones

sociales. A continuacin se desarrollaran los componentes que debe poseer
un docente universitario que aspire a la formacin integral del ser humano,
siguiendo las definiciones dadas por el Gamus:
Componente tico:
El nuevo modelo educativo a nivel universitario requiere de un docente
ticamente comprometido con el proceso de transformacin y desarrollo de la
sociedad actual, el mismo debe, incentivar a sus estudiantes a ser personas
con una moral impecable, las cuales puedan vivir en sociedad sin atentar en
contra de las leyes y normas que rigen a la comunidad, en concordancia
con los valores de paz, solidaridad, corresponsabilidad, responsabilidad,

cooperacin, entre otros, importantes para la construccin del nuevo modelo

de pas y de ciudadano.
La tica constituye el modelo referencial de la moral; es el
patrn universal al que se remiten y con el que se conforman
los distintos cdigos morales y la praxis particular. La moral
se estudia desde la perspectiva de la tica en la que se
encuentra su justificacin () las cuestiones relativas a los
valores, al concepto de lo bueno y lo malo, tienen su
interpretacin y explicacin en los principios de la tica ()
la tica es la epistemologa de la moral o, a la inversa, la
moral es tica aplicada (Martn, 1995: 17).
De lo anterior se deduce que la tica no puede ensearse con lecciones
de moral. Al respecto, Morn (2000) argumenta que la tica debe formarse en
las mentes a partir de la propia conciencia del ser humano, el cual es al
mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una especie,
interrelaciones de las cuales no escapa el proceso educativo. Por esta razn
en la actualidad, y en acuerdo con Freire (1998), es necesario rescatar la
tica en el proceso educativo, la cual se genera de la ausencia de una
pedagoga fundada en el respeto a la dignidad y a la propia autonoma del
educando.
La tica del docente se manifiesta principalmente en su prctica
educativa, desde, dentro y fuera del aula. En relacin a esto, Perdomo (2000:
66) sostiene que dar la clase con tica es tener una conducta acadmica
externa, como un testimonio de una conviccin pedaggica interna que es
tenida por buena, de acuerdo con el conocimiento vigente.
Entre los principios que debe poseer el docente para garantizar el
aprendizaje en el aula, Perdomo (2000) menciona los siguientes: Dar la
clase con amor, fe, esperanza, caridad, prudencia, justicia, fortaleza,
templanza, conocimiento, inteligencia, temor a Dios, aconsejando, con orden,
con verdad, para la vida, en paz, con humildad, con santidad, manifestando
lo esencial, con valor, con mansedumbre, con alegra, con poder, con

honestidad, con paciencia, con diligencia, sin ego, con sabidura. Sin
embargo, el autor citado seala que todos estos principios universales se
sintetizan en uno slo: el tico; por lo cual es imposible dar una clase con
tica, y excluir a uno solo de ellos.
La formacin integral del personal docente y de investigacin le
garantizara a la universidad cumplir con lo que disponen las normas ticas
del profesor universitario aprobadas en Sesin del Tribunal Disciplinario de la
Asociacin de Profesores y del Instituto de Previsin del Profesorado de la
Universidad Central de Venezuela (APUCV, 15-04-1985), cuando establecen
que un docente debe incrementar con su conducta el nivel tico, cientfico y
cultural de la Universidad (APUCV, 1990).
El docente de la UNEFM en el deber ser de su labor posee el
componente tico y es responsabilidad de cada uno de los profesionales
acadmicos demostrarlo en el desempeo de sus funciones.
Componente Pedaggico
El investigador Zarzar (1983) expresa que ms del 90% de los
profesores de instituciones de educacin superior son profesionistas
egresados de alguna licenciatura y no han realizado estudios que los
capaciten para el ejercicio de la docencia, es decir, que los formara
como profesores. El ser experto en un rea o materia es una condicin
necesaria, ms no suficiente, para ser un buen profesor, es aqu donde se
hace indispensable la formacin en el componente pedaggico, el cual,
permita al profesional poner en prctica tcnicas y mtodos que faciliten el
proceso de enseanza.
En este mismo orden de ideas, Villarroel (1998) advierte que aunque el
docente conozca la materia, esto no asegura que el mismo domine los
principios y mecanismos para su enseanza; cuestin que refleja la
necesidad de formarlo, paralelamente, en el rea pedaggica. Debido a que,
ellos pueden ser excelentes a nivel de conocimientos, incluso en la ejecucin

de los procesos propios que estos exigen, pero en cuanto a la transmisin, a

ser facilitador o mediador entre lo que sabe y otras personas a quienes
desea ensear se presentan problemas de comunicacin, estrategias,
planificacin, en suma en todo lo que implica la praxis docente.
De acuerdo con Flrez (2001), la didctica es el componente ms
instrumental y operativo de la pedagoga, pues se refiere a las metodologas
de enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con
eficacia. Por esta razn, el profesor debe estar en capacidad de aplicar
coherentemente las estrategias didcticas dentro del modelo pedaggico
propuesto.
De la misma forma como cada perspectiva y modelo pedaggico define
su propia estrategia didctica, Flrez (2001) expresa que cada perspectiva
pedaggica define y da carcter operacional a las pautas y procedimientos
evaluativos que permiten cualificar y autorregular el proceso y los resultados
de la educacin, de lo cual se deriva la necesidad de que el docente sea
capaz de disear procesos evaluativos diferentes desde cada perspectiva o
modelo pedaggico que inspire la enseanza y aprendizaje que se pretende
evaluar.
En lo que se refiere al componente pedaggica este trabajo de
investigacin busca verificar si los docentes de la UNEFM lo poseen o no y,
s hacen uso de este en el desempeo de su rol como docente, pues, de
acuerdo, con lo observado y lo dicho por el personal acadmico en
entrevistas informales; es justamente en el componente pedaggico en el
cual se presentan fallas, pues, en l se encuentran ubicados los mtodos y
tcnicas para el desenvolvimiento dentro del aula, as como el sistema y los
instrumentos de evaluacin empleados por los profesores de la UNEFM el
cual est desarticulado con las nuevas teoras y tcnicas del proceso de
enseanza y aprendizaje, en este sentido, se hace necesario conocer que
cul es la formacin pedaggica que poseen los docentes de la UNEFM para

ofrecer un panorama de la situacin actual a nivel didctico.

Componente Cientfico
Es de observarse que la bsqueda del conocimiento es una funcin
inherente al rol del docente universitario en la sociedad. Sin embargo, segn
Villaroel (1995) existe una separacin de roles en la vida universitaria: Unos
estn all para producir el conocimiento, es decir, son investigadores. Otros
transfieren esos conocimientos a la comunidad extra universitaria traducidos
en servicios y aplicaciones, son los extensionistas; y hay otro grupo que debe
transmitir esos conocimientos, ellos son los docentes.
Es necesario, por lo tanto, que los docentes construyan sus propios
conocimientos, para poder ayudar a los estudiantes a que hagan lo mismo.
Villarroel (1998) define un buen docente universitario como aqul que ha
logrado construir sus propios conocimientos con relacin a la disciplina que
ensea, a travs de un proceso de investigacin, no con fines de produccin
cientfica (aunque no es descartable), pero s con la intencin de
comprenderla, analizarla y aplicarla, para entonces s, poderla ensear.
Barabtarlo (1993) coincide con Villarroel (1998),

al proponer

la

formacin de profesores desde una perspectiva docencia-investigacin (y

extensin), la cual implica un proceso de modificacin que se configura a
partir de situaciones de problematizacin, comunicacin y toma de
conciencia. En este contexto, la investigacin es una tarea fundamental para
el docente universitario y representa una estrategia en un

modelo

pedaggico alternativo, inscrito en el marco de la educacin de adultos.

Flrez (2001) identifica al profesor investigador como aqul que no
parte de la certidumbre ni de la seguridad del conocimiento de su disciplina,
no acude a su preeminencia, ni a su autoridad, ni a su sabidura para
respaldar su enseanza. El investigador se diferencia del profesor eficiente
convencional en al menos cuatro caractersticas esenciales:

a) El investigador ensea desde la duda, desde la pregunta, desde lo

que no se sabe a ciencia cierta, desde la incertidumbre, desde la ignorancia
propia y de los alumnos. La finalidad de su enseanza no es el dominio, sino
la bsqueda incansable.
b) La actitud hermenutica distingue al indagador en cuanto no mira el
mundo desde un lugar privilegiado y absoluto.
c) La actitud dialctica del indagador que ensea un conocimiento
verdadero, coordina coherentemente ms puntos de vista, ms perspectivas
y aspectos del fenmeno estudiado, y est abierto a la crtica de una
comunidad intersubjetiva de observadores posibles.
d) El indagador que ensea no evala para la oficina de registro de
calificaciones, sino para encontrar explicaciones cuando los estudiantes
dudan de sus creencias y se atreven a pensar, a cambiar sus posiciones
sobre las cosas, a discutirlas y a coordinar varias perspectivas hasta
sintetizar una nueva, ms completa y compleja, que puede coincidir o no con
la posicin del texto o del profesor.
Lo antes expuesto evidencia que la formacin del docente universitario
constituye un requisito a los fines de contribuir con la misin de la
universidad: construir conocimientos y hacerlos disponibles en beneficio de la
sociedad. El docente que indague, que investigue, est contribuyendo con el
desarrollo de los seres humanos, la sociedad y la nacin. Es un educador
que est fortaleciendo su trabajo en el aula, al ser capaz de ofrecer al
estudiante

nuevas alternativas de aprendizaje, que respondan a las

exigencias reales de su prctica profesional y laboral.

En este sentido, los docentes de la UNEFM poseen el componente
cientfico, debido a que, en dicho instituto se fomenta la investigacin como
pilar fundamental de la profesin docente a nivel universitario.
Componente Humanstico
La formacin del docente universitario en el rea humanstica es una
obligacin primordial de la institucin, porque ste es un ser humano que

debe formar a otros seres humanos con base en el respeto hacia la dignidad
humana, a fin de crear condiciones de vida favorables a nivel personal y
social.
Siguiendo este orden de ideas, Flrez (2001) define la pedagoga como
una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades de
progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta
perspectiva, plantea y evala la enseanza, inspirada en principios y criterios
que le permitan discernir las mejores propuestas de instruccin de acuerdo
con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a
su formacin.
La formacin es el principio y fin de la pedagoga, su eje y su
fundamento. Es el proceso de formacin de los individuos concretos a
medida que se involucran en la educacin y la enseanza. La formacin es la
cualificacin y el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad,
inteligencia, autonoma y solidaridad (Flrez, 2001).
Humboldt (2001), al diferenciar el significado de formacin y cultura,
expresaba que cuando decimos formacin nos referimos a algo ms
elevado y ms interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y
del sentimiento de toda la vida espiritual y tica y se derrama
armoniosamente sobre la sensibilidad y el carcter. Para Humboldt, la
formacin no es slo el resultado espiritual, sino tambin el proceso interior
en permanente desarrollo que abarca mucho ms que el cultivo de las
aptitudes y talentos naturales del individuo.
Sin embargo, esta visin humanista de la educacin, se ha desviado de
sus fines fundamentales en la formacin del docente, para centrarse en otros
aspectos (como los polticos y administrativos), por lo que se hace necesario
rescatarla. En la actualidad, segn Flrez (2001), la reflexin pedaggica
necesita

ser

flexible,

abierta,

transdisciplinaria

multimetodolgica,

especialmente permeable a lo humano, pues su misin esencial es la de

generar humanidad, facilitar que las personas se formen a la altura de su

4
0

cultura y de su poca y le den sentido a su vida.

Ser un docente universitario competente desde una concepcin
humanista de la educacin significa, no slo ser un conocedor de la ciencia
que explica, sino tambin de los contenidos tericos y metodolgicos de la
psicologa, la pedagoga y la investigacin educativa contemporneas que
los capacite para disear en sus disciplinas un proceso de enseanzaaprendizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del estudiante
(Gonzlez, 2000).
De lo expresado se puede decir, que el docente de la UNEFM si
presenta el componente humanista en el desempeo de sus funciones, sin
embargo, es necesario fortalecerlas constantemente, pues, en ocasiones se
le presta mayor atencin a el aprendizaje de conceptos y procedimientos que
a la formacin actitudes y aptitudes dentro y fuera del aula, esto produce la
formacin de excelentes profesionales a nivel cientfico y tecnolgico, pero
descuida lo fundamental del hombre y su relacin con la naturaleza.
Lo antes expuesto se fundamenta en el nuevo paradigma, denominado
por la UNESCO (1998), como modelo basado en el conocimiento, en el cual
el grupo (profesores, estudiantes y otros actores del proceso educativo)
cobra importancia como espacio de consulta, concertacin y colaboracin. La
llegada de este nuevo paradigma plantea la preparacin del cuerpo docente
para los cambios que el mismo exige.
El nuevo docente, por lo tanto, debe estar preparado para un cambio
radical de su papel, reforzando y actualizando sus conocimientos, no slo en
su disciplina, sino tambin en las nuevas tecnologas, para de esta forma,
segn la UNESCO (1998), obtener una visin integral de la disciplina,
poniendo el acento en la cultura de la informacin.
Sin embargo, la UNESCO (1998) sostiene que uno de los grandes
frenos para la difusin de las nuevas tecnologas en la enseanza superior
es el factor humano, por lo que es imperante definir programas de formacin
a diferentes niveles, antes de cualquier accin tecnolgica, ya que por ser las
5
4

nuevas tecnologas uno de los factores de la redefinicin del papel del

docente, las mismas debern ser asimiladas antes de toda forma de
implantacin, sin lo cual estn condenadas al fracaso.
Conviene entonces, de acuerdo con la UNESCO (1998), sensibilizar
rpidamente a los responsables de la adopcin de decisiones y formar a los
actores en la prctica de estas nuevas tecnologas y su utilizacin. En
concordancia con lo planteado, los componentes anteriormente descritos
servirn al estudio a ser desarrollado para determinar el nivel de formacin
pedaggica que poseen los docentes de la UNEFM en la ciudad de Santa
Ana de Coro, estado Falcn, todo ello tomando en consideracin que los
profesores de dicho instituto no han pasado por un programa de formacin o
actualizacin docente por lo menos en cinco aos.
Formacin del Profesorado y Desarrollo Profesional.
El docente requiere de una formacin permanente la cual le permita
actualizar conocimientos y procesos; as como la adaptacin a los constantes
cambios que ocurren en la sociedad, debido a que, con la aparicin de
nuevos conocimientos y, de nuevas tecnologas son mayores las exigencias
de calidad en la enseanza, por lo tanto es imprescindible que el profesorado
ste en un estado de aprendizaje y formacin constante.
En este sentido, diversas son las definiciones que se han dado sobre el
tpico de la formacin del profesorado, Medina y Domnguez (1989) afirman
que es fundamental proporcionar al profesorado una formacin, centrada
en su lugar de trabajo, donde se le capacite para analizar el sistema
educativo y desarrollar su prctica como una labor de innovacin. Pues, con
dicha formacin se le provee al docente de herramientas, tcnicas y mtodos
para el desempeo de su rol como educador.
Para Melndez (2010) es necesario situar los programas de educacin
del profesorado dentro del contexto social, poltico e ideolgico donde se
producen. La formacin de los profesores es un subsistema dentro de la

educacin y refleja los problemas que a ella le afectan. Por lo que se debe
entender

las

funciones

que

estn

desempeando

las

instituciones

educativas, se necesita ser consciente de cmo las formas culturales

refuerzan y se compenetran con las influencias ideolgicas y con las
necesidades econmicas.
El desarrollo pedaggico segn Castillo y Cabrerizo (2006), se da
mediante las siguientes etapas:

Durante la primera etapa, en el inicio de la docencia universitaria, la

principal preocupacin del profesor novel, es superar la inseguridad y
el nerviosismo inicial, mostrar autoridad y respeto, demostrar que sabe
de qu habla, ganarse el inters de la clase, controlarla y transmitir el
contenido de sus materias de manera clara.

En la segunda etapa, con un mayor dominio del contenido y de la

gestin de la clase, la principal preocupacin del profesor es mejorar
la transmisin del conocimiento y comprensin de los principales
conceptos, perfeccionar las estrategias metodolgicas de evaluacin y
la motivacin de los estudiantes hacia la asignatura

A partir de aqu, empieza una tercera etapa en la que el profesor

observa la estudiante como un sujeto activo y le ayuda en su proceso
de aprendizaje, intentando conectar con sus conocimientos y
habilidades previas.
A medida que el profesor adquiere ms experiencia y consolida un

determinado modelo docente, tambin afianza su estilo y dispone de ms

argumentos para justificar su enfoque o concepcin sobre la docencia. No
obstante, no siempre se garantiza que el profesor consiga fomentar
aprendizajes significativos en los estudiantes, ni utilice un estilo docente
crtico y transformador de la enseanza y el aprendizaje. Para ello es
necesario, aumentar el conocimiento acerca de los factores que favorecen el
desarrollo pedaggico del profesor hacia esta perspectiva transformadora de

la enseanza en la universidad.
El Docente del siglo XXI
Cuando se habla del siglo XXI, se hace alusin a la sociedad de la
informacin, la comunicacin y el conocimiento, en la cual el internet y sus
las redes sociales han evolucionado las relaciones entre los seres humanos,
debido a que, ya no es necesario estar presente en un mismo lugar para
comunicarse cara a cara con una conexin a internet y un computador todo
es posible. As mismo, se puede decir que es el siglo del saber, puesto que,
la informacin est al alcance de todas las personas a travs de la red.
Para Muller (2003) el saber cambia el mundo, y el mundo est
cambiando a la velocidad de los saberes nuevos. En esta sociedad

de

nuevos conocimientos, la ciencia y la tecnologa van conquistando los

distintos mbitos que comprenden la vida; transformando las maneras de
pensar, de sentir, y de actuar como aspectos fundamentales de lo cognitivo,
lo axiolgico y lo motor, dimensiones esenciales del hombre.
Segn lo expuesto, los oficios de la sociedad del conocimiento tienen
un creciente contenido tcnico y cada vez es mayor el nmero de
ocupaciones en las que se requiere del uso de las nuevas tecnologas. Cada
da las competencias necesarias para el desenvolvimiento en la sociedad
son ms exigentes, ya no es suficiente hablar de una profesin como
ingeniero o administrador, por ejemplo, sino que hacen indispensables las
competencias tecnolgicas, mismas que cambiarn el perfil de la carrera
universitaria, proporcionndole al nuevo profesional el ingreso al competitivo
y exigente mundo global.
En este orden de ideas la actividad comercial y las industrias del siglo
XXI ms que dinmicas, son cambiantes. Las industrias dinmicas de la
sociedad del conocimiento son las industrias de la inteligencia: la
biotecnologa, la informtica, la microelectrnica, las telecomunicaciones, la
robtica, entre otras son las actividades bandera del nuevo siglo. Pero

tambin es un hecho inalienable que estas industrias dependen de un nuevo

factor de produccin: se llama el conocimiento. En la sociedad del
conocimiento el valor agregado ya no proviene de los factores clsicos de
produccin "tierra, capital y trabajo": viene de la tecnologa antes que todo. El
profesional del siglo XXI debe estar familiarizado con esta tecnologa, ya que
forma parte de su haber de conocimiento, forma parte de su vida.
Segn Muller (2003), se hace urgente que la educacin replantee sus
objetivos, sus metas, sus pedagogas y sus didcticas si quiere cumplir con
su misin en el siglo XXI, y logre formar, no solo al profesional en cualquier
disciplina, sino al profesional competitivo y de la mano de la vanguardia
tecnolgica; brindar satisfactores a las necesidades del hombre de este siglo.
De all que sea importante resaltar el pensamiento crtico y estimular la
actitud cientfica desde la primera escuela y a lo largo de toda su vida
educativa.
Pero tambin es un hecho, que el inmenso devenir de tecnologas y la
alta velocidad de cambio de nuestra sociedad de conocimiento, confluye
muchas veces, en una realidad que se puede dejar de lado, en esta se
tienen: hombres con la nica visin de sobrevivir en un mundo altamente
competitivo, tecncratas, cuya nica visin es desarrollar y aplicar
conocimiento, ms que para transformar y crear, ms que para vivir y ser.
Entonces se puede decir que el fin ltimo de la educacin del siglo XXI
debe ser la formacin integral del ser humano, entendido como un ser de
necesidades, habilidades y potencialidades. Una educacin capaz de
intervenir en las Dimensiones Cognitivas (conocimientos) Axiolgica (valores)
y Motora (Habilidades y Destrezas). Ms que formar a un ser intelectual se
debe formar a un ser completo, holstico. La educacin debe significar un
cambio transformador. Es all donde el docente juega un rol significativo. El
docente para lograr seres transformadores y completos, debe ser un ser
transformador y completo (Muller, 2003).
La labor educativa del docente del siglo XXI ms que proveer un

cmulo de conocimientos, debe incluir tambin las condiciones(estrategias

didcticas) que posibilitan la formacin del individuo preparados para la vida,
para que asuman responsabilidades y alcancen su plenitud. Es preciso, por
tanto, superar y cambiar las clsicas estructuras escolares sustentadas en un
poder rgido y vertical, donde la planificacin se subalterna al cumplimiento
de objetivos preestablecidos. El valor del hombre le sita por encima de todo
lo dems y hace que la direccin del centro escolar, ms an del sistema
educativo y por tanto del plan macro del pas, incluya y gire en torno al
desarrollo personal ntegro del individuo. Un plan que incluya no solo lo
acadmico sino la relacin e interaccin con los importantes y dinmicos
cambios tecnolgicos.
Lo antes expuesto ratifica la necesidad de realidad un estudio acerca
de la formacin pedaggica que posee en la actualidad el docente
universitario, debido a que, l es quien tiene parte de la responsabilidad en el
desarrollo del nuevo profesional. El profesor universitario del siglo XXI est
de frente a una realidad completamente distinta a la vivida hace diez aos
atrs y es imperante su actualizacin constante para lograr una concordancia
entre los conocimientos y las herramientas que emplea en el proceso de
aprendizaje.
Capacitacin pedaggica del docente del siglo XXI
La capacitacin y el perfeccionamiento en cualquiera de sus formas
responde a la clave universal del xito para una persona u organizacin,
debido a que el creciente ritmo de cambio ha venido afectando a todas la
organizaciones en los ltimos aos al igual que la educativa, para poder
ubicarse de manera competitiva dentro del mercado y poder mantener la
organizacin, una de las vas es la capacitacin, la que permite cubrir las
necesidades del desempeo laboral, al convertirlo en un recurso capaz y
eficiente en el medio que le ha tocado desempearse (Morales, Medina y
lvarez, 2003)

Se puede decir que la capacitacin, a lo largo del tiempo ha

evolucionado, manifestndose en diversas formas y circunstancias.la
necesidad de capacitacin nace, desde el momento que el hombre est
sobre la tierra, siente la necesidad de dar respuestas a las exigencias del
medio, adiestrndose primero, luego se capacita y perfecciona.
En este sentido, Morales, Medina y lvarez (2003) afirman que es
propicio considerar que los docentes deben lograr competencias con
contenidos centrados en el conocimiento o en el logro de aprendizaje, los
cuales permitirn al individuo la construccin de capacidades con un mayor
sentido de tica y habilidades afectivas. Lo planteado, se basa en el enfoque
constructivista, el cual para Daz y Hernndez (2006) parte del principio de
iniciar el proceso de aprendizaje considerando la estructura mental del
individuo reconociendo el nivel de pensamiento lgico de ste, para
proporcionarle experiencia que promueva sus habilidades, dependiendo de
su disposicin, as como la naturaleza de los contenidos de aprendizaje.
Dentro de este marco, el individuo incorpora la nueva informacin hacindola
parte de sus conocimientos. La forma de aprender es individual y es un
proceso adaptativo al ambiente a travs de un medio, que es el lenguaje.
Esta teora es pertinente con el presente estudio, porque destaca
caractersticas importantes que deben ser tomadas en cuenta para la
identificacin de las necesidades de formacin que presentan los docentes
en los institutos de educacin superior, especficamente en la Universidad
Nacional Experimental Francisco de Miranda. Por otra parte Leal (2001),
define la capacitacin como sinnimo de adiestramiento o entrenamiento,
comprendiendo un conjunto de acciones, de aprendizajes orientadas a la
actualizacin del conocimiento que permite la aplicacin de la capacidad
comprensiva.
En este sentido, la capacitacin del siglo XXI debe tener un acelerado
desarrollo, producto del impacto del avance tecnolgico, que genera la
necesidad de mano de obra especializada (docente), donde la capacitacin

se convierte en un instrumento de progreso tcnico. Adems debe estar de la

mano con los cambios sociales, y polticos, no debe mantenerse aislada del
contexto en donde se desarrolle. Es por ello, que los centros educativos
deben capacitar a su personal constantemente, estos no deben limitar el
proceso formativo a un solo periodo; pues, slo as podrn cubrir con las
necesidades de manera adecuada, de forma que logren objetivos
planteados. Slo as se puede garantizar que el docente estar preparado y
dotado con los recursos y conocimientos necesarios para una enseanza de
calidad.
Segn Daz Barriga (2002), la capacitacin transmite conocimientos,
especficos del trabajo, que modifica las actividades del individuo que
aprende su habilidad en la tarea, su posicin frente al ambiente y en general,
promueve el desarrollo personal y provisional. La capacitacin, permite
alcanzar los objetivos organizacionales, proporcionando oportunidades

todo nivel, para obtener un conocimiento prctico y la conducta deseada. En

este sentido, la capacitacin es sumamente importante para el desarrollo
adecuado de una labor determinada, especialmente en la docencia a nivel
universitario, debido a que, en ella se busca la formacin de personas en
diferentes labores y campos profesionales.
En concordancia con lo planteado, se tiene que la capacitacin del
docente universitario es vital tanto para el desarrollo personal como
profesional, debido a que, el docente debe conducir y orientar al estudiante,
en el desarrollo de sus propias habilidades que le permitan egresar de
cualquier institucin educativa como un producto de alta calidad laboral. Las
polticas para llevar a cabo la capacitacin pedaggica segn Rodrguez
(2007), se deben establecer tomando en cuenta las necesidades de la
organizacin y en conformidad con la normas de materia de recurso
humanos.

Los

programas

de

capacitacin

pedaggica

deben

ser

permanentes y continuos, dirigidos al personal que se desarrolla en la casa

de estudios, como el personal de nuevo ingreso, al personal en servicio y por

rotacin de

puesto

(cuando se ocupa

una vacante nueva, cuando se

promueve, etc.).
La capacitacin pedaggica se caracteriza por hacer que los docentes
aprendan aspectos fundamentales en el proceso enseanza-aprendizaje,
como:
La planificacin: dependiendo del enfoque pedaggico, el docente
debe planificar sus clases, dejando abiertas las posibilidades de
cambio.
Diagnstico de necesidades: en este proceso el docente identifica los
requerimientos del grupo para elaborar con base en ellos su
planificacin y estrategias.
Diseo de planes de aprendizaje: Los planes surgen del profesor, as
como el orden de las unidades temticas.
Actividades de aprendizaje: se utilizan tcnicas de transmisin y
lecturas asignadas.
Evaluacin: esta es realizada por el profesor siguiendo las normas y
tcnicas establecidas.
En lneas generales, segn Alfaro (2004) la capacitacin pedaggica es
de gran relevancia ya que, existe un incremento en la productividad
(enseanza

de

calidad),

desarrolla

una

alta

moral

(seguridad

autosatisfaccin), reduce la necesidad de supervisin (crea un ambiente de

independencia), reduce los accidentes (mala planificacin, uso de malas
estrategias, etc.), mejora la estabilidad de la organizacin (crecimiento
organizacional).
Cuando

una

organizacin educativa posee

un

programa

de

capacitacin se benefician tanto la organizacin como el personal, por

ejemplo:
Existen altos rendimientos y actitudes positivas
Permite al personal identificarse con los objetivos de la organizacin
Eleva la motivacin y fuerza de trabajo

 Mejora las relaciones interpersonales

Contribuye a la formacin de lderes y dirigentes
Mejora el proceso de enseanza-aprendizaje
Se agilizan las tomas de decisiones y la solucin de los problemas
Elimina la incompetencia y la ignorancia individual
Proporciona un ambiente agradable para el aprendizaje

Concepcin constructivista del proceso de aprendizaje.

Si bien es cierto, que el constructivismo es un tema obligado en el
mbito educativo y que cada vez genera ms aceptacin entre las diversas
investigaciones desarrollada, y para muchos representa el modelo ideal,
debido a las grandes transformaciones producidas por el creciente desarrollo
de

las

nuevas

tecnologas

de

informacin

la

comunicacin

el

constructivismo abre mayores posibilidades de accin y se alimenta de

diversas corrientes psicolgicas asociadas a la psicologa cognitiva o del
pensamiento.
Alfaro (2004), dice que el proyecto constructivista, siendo su precursor
Vigotsky, se interesa por el desplazamiento del conductismo, pues su motivo
fundamental es que los estudiantes aprendan a pensar, desarrollen
capacidades mentales, estructuras y esquemas que le permitan pensar
inteligentemente, resolver problemas y decidir con xito situaciones
acadmicas y vivenciales. Este enfoque fomenta el desarrollo de la
autonoma de cada estudiante para que aprendan a construir, a partir de sus
conocimientos y experiencias, nuevos conocimientos y lograr en ellos un
aprendizaje significativo.
En este sentido, el enfoque constructivista de la educacin segn Coll,
(2000) se sustenta de las aportaciones de la corrientes psicolgicas; como el
enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la
teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la
5
0

psicologa

sociocultural

vigotskiana,

as

como

algunas

teoras

instruccionales, entre otras y a pesar de que los autores de cada una de

estas corrientes se sitan en teoras distintas; todas comparten el principio
de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en la realizacin
de los aprendizajes.
Siguiendo estos planteamientos, el mismo autor seala que la
concepcin constructivista del aprendizaje se sustenta en la idea de que la
finalidad de la educacin que se imparte en las instituciones educativas es
promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de
la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirn de
manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especfica
mediante la participacin del estudiante en actividades intencionales,
planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad mental
constructivista.
De acuerdo con Coll (2000) la concepcin constructivista se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1. El estudiante es el responsable de su propio proceso de aprendizaje.
l es quien construye o ms bien reconstruye los saberes de su grupo
cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora,
descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de los
otros.
2. La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos
que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere
decir que el estudiante no tiene en todo momento que descubrir o
inventar en un sentido literal todo el conocimiento curricular. Debido a
que el conocimiento que se ensea en las instituciones educativas es
en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social,
los estudiantes y facilitadores encontrarn ya elaborados y definidos
una buena parte de los contenidos curriculares.

6
4

3. La funcin del facilitador es engrasar los procesos de construccin del

estudiante con el saber colectivo culturalmente originado. Esto implica
que la funcin del facilitador no se limita a crear condiciones pticas
para que el estudiante despliegue una actividad mental constructiva,
sino que deba orientar y guiar explcita y deliberadamente dicha
actividad.
Para que todo esto ocurra es necesario contar con un docente
preparado no slo en el rea profesional especfica, sino tambin a nivel
pedaggico, para garantizar que realmente se dar la mediacin entre el
conocimiento y los estudiantes. S el docente no posee las herramientas de
enseanza para propiciar el aprendizaje tanto por descubrimiento como por
construccin puede ocasionar el fracaso del estudiante en su proceso
acadmico, es por ello de suma importancia conocer cules son las
fortalezas y las debilidades de los profesores universitarios en cuando al
aspecto de formacin pedaggica.
Otros aspectos relacionados con la concepcin constructivista del
aprendizaje son principios educativos asociados con el aprendizaje y la
enseanza:
El

aprendizaje

implica

un

proceso

constructivo

interno,

autoestructurante y en este sentido, es subjetivo y personal.

El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los
otros, por lo tanto, es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes
culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo,
emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras de
conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y
experiencias previos que tiene el estudiante.

 El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de

esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el
estudiante ya sabe con lo que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que
juegan un papel crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el
establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin por
aprender, las atribuciones sobre el xito y el fracaso, las expectativas
y representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualizacin: los estudiantes deben
trabajar con tareas autnticas y significativas culturalmente, y
necesitan aprender a resolver problemas consentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin
de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de
aprendizajes potencialmente significativos.
Teora Humanista
Para Carl Rogers mximo representante de esta corriente, dice que el
aprendizaje cognitivo debe combinarse con el afectivo, se basa en el respeto
a las personas, intereses y necesidades propias, valora la comprensin,
autenticidad, empata y comunicacin. Plantea que la educacin tiene que
ser formacin de personas capaces de aprender por s misma, de adaptarse
a los cambios en un mundo caracterizado por una constante transformacin,
en

tal

sentido

el

humanismo

proclama

el

aprendizaje

por

auto-

descubrimiento. Esta corriente presenta los siguientes aportes segn Alfaro

(2004):
Valoracin de los sentimientos de los estudiantes y de la motivacin
personal en el aprendizaje.
Importancia del papel de la calidad de la interaccin entre el facilitador
y el estudiante en el proceso de aprendizaje.

 Cambio en el rol del facilitador, como gua, apoyo y orientador del

estudiante para que ste logre sus metas de aprendizaje.
Concepcin del aprendizaje como un proceso individual y personal
que valora la autonoma y auto responsabilidad.
La teora humanista se fundamenta en la razn de que los estudiantes
tienen una tendencia a autorrealizarse, por lo que el facilitador debe realizar
su planificacin para as implementar el aula estrategias que le proporcionen
al estudiante situaciones significativas o que promuevan acontecimientos
significativos, para lograr que establezca vnculos ya existentes entre lo que
desea aprender y la vida cotidiana. Las teoras antes descritas son de
importancia para el estudio aqu planteado, pues, es a travs de ellas que se
perfilaran los indicadores que servirn para describir el desempeo del
docente de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, en
funcin de las estrategias que emplea desde la comprensin pedaggica
para el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes del I semestre de
la carrera Desarrollo Empresarial.
Aprendizaje Significativo
Como otros tericos cognitivista, Ausubel postula que el aprendizaje
implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y
esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva, caracterizando
as su postura constructivista. En este sentido, el constructivismo tiene como
uno de los postulados el llamado Aprendizaje Significativo Al respecto,
Ausubel (2001: 52) expresa:
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva
informacin se conecta con un concepto relevante
(subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva,
esto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones
pueden
ser
aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estn

adecuadamente claras y disponibles en la estructura

cognitiva del individuo y que funcionen como un
punto de anclaje a las primeras.
Segn lo anterior, el aprendizaje ocurre solo si se satisfacen una serie
de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no
arbitraria y sustancial, la nueva informacin con los conocimientos y
experiencias

previas y familiares

que posee en su estructura

de

conocimientos y que tiene la disposicin de aprender significativamente.

De igual forma para Ausubel (2001:53) es necesario diferenciar los tipos
de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases. Se diferencian en
primer lugar dos dimensiones posibles del mismo: la que se refiere el modo
en que se adquiere el conocimiento y la relativa a la forma en el que el
conocimiento es subsecuentemente incorporado a la estructura del
conocimiento o estructura cognitiva del aprendiz. Sobre estas dimensiones
se formula la informacin nueva para hacerla asimilable por la estructura
cognitiva del sujeto. Si entre ideas nuevas y previas no es posible hacer la
integracin, se realiza un proceso de anlisis y sntesis, reorganizado los
conocimientos bajo principios explicativos ms inclusos y amplios.
Fases del Aprendizaje Significativo
Ausubel (2001: 57), la divide en tres fases como:
Fase Inicial del Aprendizaje:
Se percibe a la informacin como constituida por piezas o partes
aisladas sin conexin conceptual.
Se tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas
piezas utilizando esquemas.
El procedimiento de la informacin es global basndose en escasos
conocimiento

del

dominio

aprender,

estrategias

generales

independientes del dominio, uso de conocimiento de otro dominio para

interpretar la informacin.
La informacin aprendida es concreta y vinculada al contexto
especfico.
Se usan estrategias de repaso para aprender la informacin.
El aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del
material que va a aprender, estableciendo analogas para representar
eses nuevo dominio.
Fase Intermedia del Aprendizaje:
Se empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes
aisladas y se llega a configurar esquemas y mapas cognitivos sobre el
material.
Se va realizando de manera paulatina un procedimiento ms profundo
del material.
Volvindose a lo aprendido e aplicables a otros contextos.
El conocimiento llega a hacer ms abstracto desligndose del
contexto.
Es posible el empleo de estrategias como: Mapas Conceptuales y
redes semnticas para usar la informacin en la solucin de tareas o
problemas donde se requiera la informacin.
Fase Final del Aprendizaje:
Los

conocimientos

estn

integrados

funcionan

con

mayor

autonoma.
Las acciones son ms automticas y exigen menor control
consistente.
Las acciones se basan en estrategias especficas del dominio para la
solucin de problemas o respuestas a preguntas.

 Existe mayor nfasis en la accin que en el aprendizaje.

El aprendizaje segn estas fases consiste en acumulacin de
informacin a los esquemas preexistentes y aparicin progresiva de
interrelaciones de alto nivel en esquemas.
Principios d e C o n s t r u c c i n q u e s e d e s p r e n d e n d e l a
Teo r a

del

Aprendizaje Significativo: Ausubel (2001c: 59) son los

siguientes:
1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al
alumno organizados y siguiendo una secuencia lgica-psicolgica.
2. Conviene delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizajes en
una progresin continua que respete niveles de inclusividad,
abstraccin y generalidad. Para ello se hace necesario determinar
relaciones de subordinacin, antecedentes consecuentes que guarden
la informacin entre s.
3. Los

contenidos

deben

presentarse

en

forma

de

sistemas

conceptuales, organizados, interrelacionados y jerarquizados.

4. La activacin de los conocimientos y experiencias previa que posee el
estudiante en su estructura cognitiva, facilitar los procesos de
aprendizajes significativos de nuevos materiales de estudio.
5. El establecimiento de puentes cognitivos, entendido esto como ideas
generales que permitan enlazar la estructura cognitiva existente con el
material por aprender.
6. Los contenidos aprendidos significativamente son ms estables,
menos vulnerables al olvido y permiten la transferencia de lo
aprendido.
7. En funcin de que el estudiante en su proceso de aprendizaje puede
llegar a controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profunda en sus
procesos de estudio, ya que es importante establecer la motivacin y
participacin

activa del sujeto

para

as poder

aumentar la

significatividad potencial del material acadmico.

En este sentido, el investigador considera, que el aprendizaje
significativo es entendido como un proceso por el cual el estudiante logra
adoptar informacin nueva, vinculndola con un sinnmero de conocimientos
previamente adquiridos, a fin de generar los componentes necesarios para
un desempeo profesional con fundamentacin terico-prctica. Incluyendo
dentro de sta la formacin integral y el desarrollo de las diversas
dimensiones humanas. De ah la importancia de utilizar estrategias
adecuadas para tal fin.
En definitiva se puede establecer, que los profesores en caso
especfico, los docentes de la carrera Desarrollo Empresarial de la UNEFM,
deben mantener actualizada sus estrategias instruccionales para as poder
proporcionar un

aprendizaje significativo en los alumnos, conocer la

organizacin de la estructura cognitiva del educando la cual le permitir una

mejor orientacin de la labor educativa, plantear y planear estrategias de
aprendizajes perfilando un docente que tenga la capacidad de la autoobservacin, de reflexin sobre la propia actuacin, que sea un facilitador
gua que conduzca los esfuerzos individuales y grupales un motivador que
ayude a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

CAPTULO IV
ASPECTOS METODOLOGICOS

Paradigma de la Investigacin

La presente investigacin la he abordado sobre la base de una

metodologa sustentada en el paradigma cualitativo bajo un enfoque
etnogrfico, donde pude como investigador ir avanzando en la construccin
de los propsitos de esta investigacin, as mismo, en la toma decisiones
acerca de la naturaleza de la realidad estudiada y de lo que pude indagar
acerca de ella; de esta manera, el problema de investigacin se enmarc
desde una perspectiva cualitativa, tomando en consideracin las preguntas a
las cuales se les quiere dar respuestas y en los supuestos paradigmticos
(ontolgicos,

epistemolgicos

metodolgicos)

contentivos

en

una

investigacin.
Al respecto Badilla (2006: 42) expresa que conocer, reconocer y
reflexionar sobre los fundamentos de la investigacin cualitativa significa en
primera

instancia

acercarnos

sus

posibilidades

ontolgicas,

epistemolgicas y metodolgicas. Se interpreta que es as porque los

problemas y las preguntas de investigacin operan en funcin del enfoque o
por el paradigma elegido, en funcin de nuestro posicionamiento frente a la
naturaleza de la realidad, a las formas de interaccin entre quien conoce y lo
cognoscible, y cmo se conduce la bsqueda del conocimiento. En este
contexto, las estrategias pedaggicas del profesional universitario en su
desempeo docente.
De igual forma, Badilla (2006: 43-44) formula las preguntas iniciales
que todo investigador se debe hacer para ubicarse en el paradigma
cualitativo, plantendolas de la siguiente manera:
Cul es la naturaleza de la realidad en la que nos posicionamos?

(Ontolgica)
Se relaciona a la naturaleza de la realidad investigada. En el paradigma
cualitativo la realidad social es histrica, relacional, dinmica, variable, local
pero articulada a procesos amplios ms complejos (econmicos, polticos,
culturales). Para fines de esta investigacin, se considerar a docentes y
estudiantes, los cuales comparten en un medio comn o espacio comn, es
decir en el aula de clase o en espacios abiertos de la UNEFM. Razn por la
cual se realizar una interpretacin acerca de las estrategias pedaggicas
utilizadas por el profesional universitario en su desempeo docente para el
logro del aprendizaje significativo de la UNEFM, en Coro, municipio Miranda
estado Falcn.
Qu relacin se establece entre quien conoce y lo que es posible
conocer para producir teora? (epistemolgica)
Se vincula directamente con el conocimiento. La reflexin sistemtica y
fundamentada sobre la prctica aporta explicaciones tericas, es decir,
produce conocimientos bajo las operaciones de construccin, ruptura o
constatacin. Para lograr lo anterior, se estudian y conocen procesos, se
reconoce la pluralidad de valores e intereses que conforman la situacin de
investigacin y que median en los hallazgos producidos, se considera las
subjetividades e intersubjetividades. En este sentido, el paradigma cualitativo
procura comprender la realidad circundante en su carcter especfico.
Mediante l se trata de develar por qu un fenmeno ha llegado a ser as y
no de otra manera. De modo que focaliza su atencin en la descripcin de lo
individual, lo distintivo, la existencia de realidades mltiples, con diferencias
entre ellas que no pueden resolverse a travs de proceso racionales.
En consecuencia, este tipo de estudio es el adecuado para la
indagatoria sobre estrategias pedaggicas utilizadas por el profesional
universitario en su desempeo docente para el logro del aprendizaje
significativo de la UMEFM, en Coro, municipio Miranda estado Falcn.
Cmo se conduce la bsqueda del conocimiento? (metodolgica).
7
3

Esta pregunta se transforma en disciplina que estudia, analiza,

construye y reconstruye. En la investigacin cualitativa no hay una sola
metodologa. Para ello la investigacin se apoya en mtodos y tcnicas que
permitan analizar, explicar e interpretar pensamientos que tengan sentido
para las personas que participan en las investigaciones.
Desde este contexto, el estudio propuesto se realizar en el escenario
de la UNEFM, ubicada en Coro municipio Miranda,

estado

Falcn,

asumiendo las circunstancias y actores involucrados con sus caractersticas

particulares, utilizando para ello, los supuestos paradigmticos de la
investigacin educativa etnogrfica. En el plano actual de esta investigacin,
se tomar como escenario las estrategias pedaggicas para el logro del
aprendizaje significativo de la UNEFM, en Coro, municipio Miranda estado
Falcn.
Los principios que

orientaron esta investigacin fue el

uso de

estrategias de penetracin y convivencia con el grupo de sujetos a

interactuar y el trabajo de campo. De acuerdo con Martnez (1997:22) estos
principios que permiten orientar la investigacin, son un conjunto de normas
que todo investigador etnogrfico debe concretar al iniciar su tarea, ya que le
servirn de orientacin general para llevar la marcha de su estudio, entre las
que se encuentran:
El mbito espacial UNEFM, donde se recoger la informacin.
Se definieron los procedimientos para realizar las observaciones y las
tcnicas a utilizar para indagar la situacin.
Se defini el tratamiento que se le dio a la informacin a ser
recogida de los sujetos sometidos a estudio, procesndola sin
descontextualizarla ni alterarla.
Se jerarquiz la informacin una vez recogida, segn la estructura de
significaciones de la comunidad objeto de estudio.

Eventos
Los eventos ms relevantes para la puesta en marcha de esta
investigacin la constituyeron primeramente la estrategia de ingreso al grupo;
segundo, se realiz un convenio entre los docentes y estudiantes de la
UNEFM.

Unidades de Estudio
La Unidad de Estudio ms general y comprensiva correspondi a la
estrategias pedaggicas utilizadas por el profesional universitario en su
desempeo docente. En este sentido se describir las estrategias utilizadas
por el grupo investigado en su quehacer educativo.

Fundamentacin del Mtodo de Investigacin

La etnografa

etimolgicamente est formada por dos vocablos:

graphos, que significa yo escribo y ethnos, que significa tribu o pueblo, es

decir la descripcin de los pueblos y de su cultura, consiste en la descripcin
y comprensin del modo o estilo de vida de las personas a quienes se
estudia, representando de manera responsable cada uno de los aspectos
que caracterizan y definen al hombre y su cultura, interesndose
especialmente por lo que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta,
cmo construye su vida y cmo la destruye tambin.
Al respecto, Nolla (2005: 8) expresa: que el termino etnografa se deriva
de la antropologa, considerndola como un mtodo de trabajo, traducindola
como el estudio de las etnias, analizando el modo de vida de una raza o
grupo de individuos, ver como que hace la gente, cmo se comportan y cmo
interactan entre s, utilizando para ello la observacin y la descripcin de
sus creencias, motivaciones, perspectivas, expectativas, en sntesis describe
las mltiples formas de vida de los seres humanos..

En este sentido, la etnografa se propone de acuerdo a lo expresado

por Woods (1987), entre muchas otras cosas, descubrir en qu creen las
personas, cules son sus valores, qu perspectivas tienen de sus vidas,
cules son sus reglas de conducta, qu define sus formas de organizacin,
qu roles cumplen los integrantes del grupo, cules son sus problemas, qu
los motiva, la forma como se desarrollan y cambian cada uno de los aspectos
que caracterizan el da a da de la gente. El investigador que utiliza la
etnografa trata de satisfacer sus ansias de conocimiento desde el mundo
interior de los grupos y de sus miembros, los significados e interpretaciones
que tengan los sectores estudiados, entendiendo y adoptando para s mismo
el lenguaje, las costumbres y las creencias que los definen.
De igual forma, Martnez (2000:30) sostiene que el enfoque etnogrfico
se apoya en la conviccin de que las tradiciones, roles, valores y normas del
ambiente en que se vive, se van internalizando poco a poco y generan
irregularidades que pueden explicar la conducta individual y grupal en forma
adecuada. En efecto, los miembros de un grupo tnico, cultural o situacional
comparten una estructura lgica o de razonamiento que, por lo general, no
es explcita, pero que se manifiesta en diferentes aspectos de la vida.
Al respecto, el investigador opina, que el objetivo inmediato de un
estudio etnogrfico es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado,
por tal motivo, se adopt una postura de investigacin etnogrfica, es decir,
se reunieron los puntos de vista de los propios protagonistas en caso
particular, docentes y estudiantes pertenecientes al I semestre de la carrera
Desarrollo Empresarial.

Justificacin del Diseo Etnogrfico

La investigacin cualitativa por sus caractersticas, permite la inclusin
de variados mtodos y diseos entre ellos se pueden mencionar: estudio de
casos, teora fundamentada, historias de vida y la etnografa. No obstante,
cuando se trata de comprender o interpretar la accin humana en un

contexto especfico el diseo ms conveniente de la investigacin es el

etnogrfico, por cuanto segn Gmez y Otros, (1999: 81) se utiliza para
describir procesos globales que intervienen en una investigacin, es decir;
registra todos los acontecimientos y conductas de las personas implicadas.
En este sentido, segn lo expresado por estos investigadores el diseo
etnogrfico es un mtodo de trabajo que describe de manera directa, las
mltiples formas de vida de las personas, donde el investigador debe
emplear una amplia combinacin de tcnicas y recursos metodolgicos para
estudiar sus creencias y valores, examinar que hace la gente y buscar
interpretar lo que est ocurriendo.
Por tal motivo, se considera la etnografa como el diseo que permite
describir el objeto de estudio, compartir plenamente con la comunidad
estudiada y derivar interpretaciones y explicaciones mediante la estancia
prolongada en el lugar de los hechos, captando el punto de vista, la ideas,
motivaciones, intenciones y expectativas de los actores sociales objeto de
estudio.
Por lo antes expuesto, el diseo propuesto se justifica de acuerdo al
criterio establecido

por el

investigador en

los trminos siguientes:

primeramente por la configuracin de la realidad estructurada y, por estimar

que este diseo permite acceder a una investigacin de manera concreta y
prctica, en consecuencia propone soluciones a corto plazo. En este sentido
se tiene:
Configuracin de la realidad a estudiar. El tema abordado en la
investigacin ser las estrategias pedaggicas del profesional
universitario en su desempeo docente pertenecientes al I semestre
de la carrera Desarrollo Empresarial.
Espritu que anima al investigador. Consider la oportunidad que le
brind este estudio, en un encuentro entre el mundo de

la

investigacin y el de la accin praxis educativa, constituyendo tal vez,

un gran esfuerzo que si bien puede ser controversial, puede generar la

ayuda al investigador y a los vinculados a la investigacin, de manera

intente resolver una situacin relevante, tanto desde una perspectiva
terica como prctica, tal cual son las estrategias pedaggicas del
profesional universitario, que permitieron poner a prueba las
competencias de los actores involucrados en este estudio.

Tcnicas y Procedimientos
En el campo metodolgico cuando se habla de las tcnicas de
investigacin se alude al cmo hacer que es propio de la ciencia. En tal
sentido, conviene precisar entonces que en el proceso metodolgico las
tcnicas de investigacin tienen como funcin primordial la realizacin de la
observacin de los fenmenos empricos y la obtencin de informacin para
luego contrastarla con el modelo terico adoptado o para generar una teora
sustantiva a partir de ellos.
Al respecto, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006:583), expresan:
para el enfoque cualitativo la recoleccin de datos resulta fundamental
busca obtener

datos

de

personas, comunidades

situaciones en

profundidad; en las propias formas de expresin de cada uno de ellos. Con

la finalidad de analizarlos y comprenderlos, y as responder a las preguntas
de investigacin y generar conocimientos.
Es por eso, que al tratarse de seres humanos, los datos que interesan
son

conceptos,

percepciones,

imgenes

mentales,

creencias,

emociones, interacciones, pensamientos, experiencias, procesos y vivencias

manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera
individual, grupal o colectiva, recolectados en los ambientes naturales y
cotidianos de los participantes.
En este contexto, Goetz y LeCompte (2000:124), citado por Rodrguez
(2010:59), mencionan que una caracterstica distintiva de la investigacin
etnogrfica es el carcter fluido y abierto del proceso mediante el cual se
seleccionan y construyen en ella los mtodos de recogida de datos. El

problema por tanto, consiste en definir los datos relevantes y desarrollar

estrategias que permitan la efectiva obtencin de los mismos.
Por consiguiente, cul es el instrumento de recoleccin de los datos
para la presente investigacin? Podemos nombrar varios instrumentos, pero
la respuesta que constituye una de las caractersticas primordial y
fundamental del proceso cualitativo de la presente investigacin, es el propio
investigador, ya que mediante diversos mtodos o tcnicas, recoge los datos,
l es quien observa, entrevista, revisa documentos, conduce sesiones, etc.,
no slo analiza, sino que es el medio de obtencin de los datos.idea
expuesta por Martnez (1997:62). En el caso de las investigaciones
cualitativas y etnogrficas, sin despreciar la ayuda que pueden ofrecerle
muchos buenos instrumentos, el observador a menudo se convierte en su
principal instrumento.
Por otra parte Veliz (2010:175), establece que los procedimientos e
instrumentos de la investigacin cualitativa estn constituidos bsicamente
por la observacin directa o participativa y la entrevista semiestructurada.
Visto de esta forma las tcnicas adecuadas para la recoleccin de la
informacin en este trabajo de investigacin, ser la observacin directa o
participativa y la entrevista semiestructurada, con la cual se confirmar el
cmo hacer para analizar las estrategias aplicadas por el profesional
universitario
Cabe destacar, que la observacin participativa es el procedimiento
ms parecido a la labor que debe realizar todo actor para representar su
papel con maestra. Consiste en que el investigador se sumerge en el
contexto

modus

vivendi

de

los

grupos

que

quiere

investigar,

interrelacionndose con ellos, sus usos, costumbres y estilos de vida. Esto

slo ser posible si l desarrolla una adecuada tcnica de rapport para lograr
la confianza y que le sea permitido el ser aceptado en esos grupos. Una vez
que esto es posible y que observe detenidamente todas sus actividades,
deber ir tomando notas detalladas en el lugar de los hechos, las cuales

revisar luego para ampliarlas o reorientarlas en caso de ser necesario.

En este sentido, la observacin se define como tcnica sustentada en el
anlisis y registro del comportamiento de la persona, objeto, unidad o
acontecimiento a investigar. En otras palabras, el investigador prestar
atencin pormenorizada a posibles elementos de conflictos, discusiones o
rias, agrado, entre otros, lo que plasmar en un diario, realizado con el
mayor esmero y detalle como muestra de honestidad y objetividad de la
observacin realizada en la investigacin. De igual forma, el investigador
debe establecer la mayor conexin con la percepcin que va obteniendo, a
travs del proceso de la observacin participativa.
Por lo que en esta investigacin se hizo uso de la entrevista como
instrumento, ya que la entrevista cualitativa es ms ntima, flexible y abierta;
puede definirse como una reunin para intercambiar informacin entre una
persona (entrevistador) y otra (entrevistado) u otros (entrevistados),
logrndose una comunicacin y la construccin conjunta de significados
respecto a un tema.
En este sentido, la entrevista se define como un encuentro en el cual el
entrevistador intenta obtener informacin, opiniones o creencias de una o
varias personas mediante una conversacin de naturaleza profesional. Es
decir, que se basa en las respuestas directas que los autores sociales dan al
investigador en una situacin de interaccin comunicativa.
Adems, existe una variedad de tcnicas de entrevista que, en gran
modo, dependen del grado de regulacin de la interaccin entre el
investigador y los actores. Las tcnicas basadas en entrevistas son
relevantes para la investigacin social y cultural porque permiten obtener
informacin provista por los propios sujetos, y con ello se obtiene un acceso
ms directo a los significados que stos le otorgan a su realidad. Mediante la
entrevista el investigador obtiene descripciones e informaciones que proveen
las mismas personas que actan en una realidad social dada y, por lo tanto,
tienen ideas, concepciones, producen acciones que interactan en ella.

Al respecto, Polit y Hungler (1987) sostienen que la va ms directa

para saber lo que piensan, sienten o creen las personas radica en
preguntarlo. Lo cual indica que, las tcnicas de entrevista le permiten al
investigador

acceder

hechos,

descripciones

de

situaciones

interpretaciones de sucesos a los que no podra acceder de otro modo. En

ese sentido, es evidente la dependencia de la observacin respecto a lo que
ocurre en el presente y las dificultades que tendra esta tcnica para
reconstruir situaciones o acontecimientos a partir de archivos. En las
entrevistas el investigador puede acceder a situaciones ya ocurridas o a las
interpretaciones que utilizan de situaciones futuras.
Segn Grinnell (1997), citado por Hernndez, Fernndez y Baptista
(2006:597), las entrevistas semiestructuradas o no estructuradas, se basan
en una gua de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de
introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor
informacin sobre los temas deseados, es decir, no todas las preguntas
estn predeterminadas.
En

consecuencia,

la

entrevista

semiestructurada

se

basa

fundamentalmente en un dilogo espontneo y en la interaccin que se va

generando a partir de ste, entre el investigador y su interlocutor. En tal
sentido, se va conformando una imagen del entrevistado en la mente del
investigador basada en su lenguaje, tono de voz y expresin corporal. Todo
este proceso de observacin sirve para definir problemas, guiar perspectivas,
aclarar trminos, crear criterios de juicios, entre otros. El contexto verbal en
particular facilita motivar al interlocutor, aumenta su inters y colaboracin,
valorar sus logros, disminuir los formalismos, as como evitar posibles
falsificaciones, exageraciones o distorsiones. Esta situacin tambin tiene
una connotacin psicolgica porque busca estimular su memoria, ayudarle a
explorar, identificar, conocer y aceptar hasta sus vivencias inconscientes.
En este estudio la entrevista semiestructurada se caracteriza por:
1.- Son, no directivas o impuestas desde afuera por el encuestador,

sino que el entrevistado accede a relatar aspectos de su vida,

interpretaciones

percepciones

mediante

un

acuerdo

con

el

entrevistado.
2.- El propsito de la entrevista es la compresin de la perspectiva del
informante expresadas en sus propias palabras.
3.- Las preguntas y sus respuestas siguen el modelo de una
conversacin entre iguales de all, que sus resultados sean inmanentes
a las interacciones entre el investigador y el informante.
4.- Los ambientes de la entrevista dependen de la personalidad del
informante.
5.- La emergencia de Categoras y Conceptualizaciones tericas.
Este proceso de recreacin de las representaciones se denomina
caracterizacin (Martnez, 1997) expresa que ocurre en tres fases: 1)
significacin implcita; 2) significacin explicita y, 3) de teorizacin.
6.-La evaluacin del diseo de investigacin.
Este diseo ser evaluado en trminos de confiabilidad y validez de la
descripcin del grupo observado y la coherencia de la teorizacin que
construya el investigador.
Es bueno acotar que, en todo proceso de investigacin cualitativa,
antes de llegar a la redaccin del informe final, es menester reducir,
categorizar, clarificar, sintetizar y comparar de ah, la importancia de explicar
las alternativas posibles. Es decir con las informaciones aportadas por los
informantes claves, se llevar a un proceso de triangulacin en funcin de las
categoras obtenidas.
A travs de este anlisis se pretender reducir los datos de este
estudio, con el propsito de expresarlos grficamente. Adems el anlisis
ser guiado y ordenado desde el inicio del estudio con un carcter flexible.
En tal sentido, Prez (1993:12) expresa que los datos se ordenarn y se
clasificarn de tal forma que respondan a una estructura sistemtica y por lo
tanto, significativa.

Por todo lo antes expuesto, la reduccin de datos facilitar la debida

simplificacin para la comprensin de estos. En este orden de ideas, la
categorizacin consistir en resumir o sintetizar en una idea o concepto, un
conjunto de informacin escrita, grabada, o filmada para su fcil manejo
posterior. Esta informacin ya resumida y sintetizada se convertir en una
unidad de anlisis o de registro, llamada por Strauss y Corbin (2002:55)
como una codificacin axial que consiste en tratar de armar los datos para ir
formando un rompecabezas. Por lo tanto, cada pieza, ocupar un lugar en el
esquema explicativo general.
As mismo, la triangulacin representar la confrontacin de los datos
hallados.

Segn

Martnez

(2004)

consiste

en

determinar

ciertas

intersecciones o coincidencias a partir de diferentes apreciaciones y fuentes

informativas o varios puntos de vista del mismo fenmeno. En la presente
investigacin, se triangularan las diversas opiniones de los diferentes
informantes claves en funcin de una situacin. En este orden de ideas, es
bueno preguntarse en qu momento se debe hacer la triangulacin?
Esta debe clasificarse de acuerdo a la relevancia de las respuestas
ascendentes de las entrevistas realizadas y, en funcin de la importancia de
la extraccin de las hallazgos que permiten la interpretacin de la
importancia de la investigacin, donde se deben cruzar los resultados
obtenidos de las respuestas dadas por los informantes claves y de los
tericos que soportan esta investigacin.

Mtodo de Validacin
La presente investigacin pasar por una de las fases ms importante
de este proceso. Generalmente a los enfoques de investigacin cualitativa
suelen acusarlos de poco cientficos, ya que no renen algunos de los
requisitos que desde el modelo del mtodo hipottico-deductivo son
considerados condiciones bsicas de la produccin del conocimiento. Esta
situacin recae particularmente en la validez y confiabilidad; stas son
7
0

cualidades esenciales que han de tener todas las pruebas o instrumentos de

recoleccin de datos.
Si el instrumento rene estos requisitos hay garanta de los resultados
obtenidos en el estudio y por lo tanto sus conclusiones pueden ser crebles.
No obstante, en la investigacin cualitativa la validez y confiabilidad tienen
una definicin diferente a la que se asigna en ciencia tradicional, ya que
incluye el concepto de enfoque o perspectiva mental. Por lo tanto, no se
aceptan supuestos gratuitos implcitos, ya que siempre se tiene presente el
enfoque o punto de vista desde el cual se ve, se evala y se interpreta la
realidad o fenmeno observado, segn Martnez (2004:117).
La confiabilidad tiene dos caras, una externa, cuando investigadores
independientes, al estudiar una realidad en tiempos o situaciones diferentes,
llegan a los mismos resultados; una interna, cuando varios observadores, al
estudiar la misma realidad, concuerdan en sus conclusiones.
Para alcanzar un buen nivel de confiabilidad Goetz y LeCompte (1984),
citado por Martnez (2004:118) aconsejan recurrir a las siguientes
estrategias:
Precisar el nivel de participacin y posicin asumida por el
investigador.
Identificar claramente a los informantes.
Describir detalladamente el contexto en que se recaban los datos.
Precisar los mtodos de recoleccin de la informacin y su anlisis.
Usar categoras descriptivas de bajo nivel de inferencia.
Trabajar en equipo.
Pedir la colaboracin de los sujetos informantes para confirmar la
objetividad de las notas o apuntes de campo.
Utilizar todos los medios tcnicos disponibles en la actualidad para
conservar en vivo la realidad presenciada.
En consecuencia, todas estas estrategias, sern tomadas en cuenta en
esta

investigacin,

para

recabar

toda
8
4

la

informacin

necesaria

interpretacin de la misma. Por otra parte, el nivel de validez de un mtodo o

una tcnica metodolgica y de las investigaciones es el grado de coherencia
lgica interna de sus resultados y por la ausencia de contradicciones.
Martnez (2004:119), manifiesta que una investigacin tiene un alto nivel de
validez si al observar, medir o apreciar una realidad se observa, mide o
aprecia esa realidad y no otra.
En otras palabras, que la validez puede ser definida por el grado o nivel
en que los resultados de la investigacin reflejan una imagen clara y
representativa de una realidad o situacin dada. Adems, para Martnez
(2004:120), la validez representa la fuerza mayor de las investigaciones
cualitativas y etnogrficas; por el modo de recabar los datos, de captar cada
evento desde sus diferentes puntos de vista, de vivir la realidad estudiada y
de analizar e interpretarla inmersos en su propia dinmica, ayuda a superar
la subjetividad y da a estos investigadores un rigor y una seguridad en sus
conclusiones que muy pocos mtodos pueden ofrecer.
Sin embargo, para Martnez (2004:122), la validez tambin

es

perfectible y ser tanto mayor en medida en que se atiendan algunos

problemas y dificultades como los siguientes:
Puede haber un cambio notable en el ambiente estudiado entre el
principio y fin de la investigacin (recabar y cotejar la informacin en
diferentes momentos del proceso).
Es necesario calibrar bien hasta qu punto la realidad observada es
una funcin de la posicin, estatus y el rol que el investigador ha
asumido dentro del grupo (las situaciones interactivas siempre crean
nuevas realidades o modifican las existentes).
La credibilidad de la informacin puede variar mucho: lo informantes
pueden mentir, omitir datos o tener una visin distorsionada de las
cosas (ser necesario contrastarla con la de otros o recogerla en
momentos diferentes: la triangulacin con distintas fuentes de
informacin y con diversos mtodos puede resultar muy valiosa).

En el presente estudio, las tcnicas de validez

estarn basadas en:

La Categorizacin y Anlisis de Contenidos, el cual tiene por finalidad

describir las etapas y procesos que permitirn la emergencia de la posible
estructura terica implcita en el material recopilado en las entrevistas,
grabaciones, notas de campo, etctera.
Por

lo

tanto,

para

el

buen

funcionamiento

del

proceso

de

categorizacin, anlisis e interpretacin se requiere tener presente los

siguientes consejos:
No precipitarse.
No dirigir y presionar el pensamiento en una sola direccin, ya que la
solucin puede estar en otra parte.
La imaginacin debe estar en libertad de utilizar las analogas,
metforas, comparaciones, smiles y hasta alegoras que crea tiles o
convenientes: lo que hoy se conoce como modelos.
Apropiarse de una gran confianza en uno mismo y en la propia
capacidad.
No sentir temor ante algo que se opone a lo conocido, a lo sabido.
Si se investiga, lgicamente se puede muy bien encontrar algo que
rompa esquemas.
El buen investigador siente oposicin a las presiones conformistas y le
agrada el riesgo de enfrentarse a lo desconocido; lo ama. Le apasiona
vivir ciertas osadas intelectuales.

CAPTULO V

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

Una vez terminado el trabajo de campo y el proceso de recoleccin de
la informacin mediante las observaciones y las entrevistas realizada a los
actores sociales, se presenta en este captulo en forma detallada los
resultados obtenidos de la investigacin etnogrfica tomados directamente
de la realidad tal como se presentaron y reflejadas mediante situaciones
dentro del contexto donde se desempean los docentes y estudiantes, para
conocer sus opiniones en funcin de los propsitos de la investigacin; de
esta manera llega el momento ms delicado y crtico del proceso, como es la
anlisis de la informacin.
En este sentido, para analizar e interpretar la informacin se utiliz
como tcnicas la categorizacin y la triangulacin; esta ltima fue esencial
para contrastar y validar la informacin. Cabe mencionar que en la
investigacin cualitativa tanto la recoleccin de la informacin como el
anlisis e interpretacin ocurren simultneamente y solo se detiene cuando
se deja de obtener informacin nueva y se llega al punto de saturacin (Yuni
y Urbano, 2005:200)
En este orden de ideas, segn criterio de Rodrguez y otros (1996:200201), el anlisis es un proceso dinmico y creativo como una serie de
manipulaciones y reflexiones y comprobaciones realizadas, con el fin de
extraer significados relevantes en relacin a la situacin problema, es decir
encontrarle sentido a la informacin. Asimismo, Balczar (2005:224) aclara
que debido a la particularidad que presentan los

datos

cualitativos

(naturaleza verbal, irrepetibilidad y volumen), no hay modo nico ni

estandarizado para analizarlos, constituyndose en una de las actividades
ms complejas en la que se enfrenta el investigador; sin embargo puede
presentar la informacin sin recurrir a las tcnicas estadsticas, preservando

su naturaleza textual y poniendo en prctica tareas de categorizacin.

De all que la categorizacin constituye una herramienta importante en
el proceso de anlisis de los datos, al respecto Martnez (2006:251) expresa
que la categorizacin consiste en resumir o sintetizar una idea o concepto
(una palabra o expresin breve pero elocuente) un conjunto de informacin
escrita, grabada o filmada para su fcil manejo posterior, el autor considera,
que con la ayuda de esta tcnica se reducen e identifican las unidades de
anlisis por sus caractersticas distintivas, utilizando una palabra de una idea
que sea familiar en otras ideas, logrando que al final del proceso todas las
ideas estn incluidas en alguna categora, que de acuerdo a Santos
(1998:49), son ideas, temas, conceptos, interpretaciones, proposiciones,
(tipologas surgida de los datos observados o de los criterios del evaluador).
De igual forma, para Rodrguez y otros (1999:208), la categorizacin
hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por
un mismo tpico, cabe decir, incidentes que son aplicables a una misma
temtica; por lo que mediante esta tcnica el contenido de las entrevistas y
de las observaciones fue registrado y clasificado a medida que se iba
recabando, resumindolo en conceptos fciles de manejar y relacionar.
En referencia a la triangulacin, Martnez (2006) seala que es un
procedimiento muy poderoso de contraste, a travs de ste el investigador
interpretativo contribuye a lograr la credibilidad de su estudio. En opinin del
autor, esta tcnica consiste en recoger informacin desde diferentes puntos
de vista, para comparar, contrastar y dar credibilidad a los hallazgos.
Asimismo, para Cisterna (2005:68), la triangulacin es la accin de reunin y
cruce dialctico de toda la informacin pertinente al objeto de estudio surgida
en una investigacin por medio de los instrumentos correspondientes, y que
en esencia constituye el corpus de resultados de la investigacin
Es por ello, que con las categoras establecidas se dio lugar a la
comparacin entre perspectivas de los involucrados; docentes, estudiantes e
investigador, con la finalidad de dar lugar a la interpretacin de la
8
8

informacin; y siguiendo la definicin que establece este autor, establecer

relacin entre los sujetos claves en funcin del tema investigado a travs del
procesamiento inferencial, es decir, establecer conclusiones ascendentes,
agrupando las respuestas relevantes por tendencias, que pueden ser
clasificadas en trminos de coincidencias; sin embargo este procedimiento
tiene varios niveles de sntesis hasta llegar a las opiniones inferidas en
relacin con los propsitos que guan la investigacin. Conviene destacar
que la va de carcter especfico, oriento esta accin, que consiste en
establecer estas relaciones de comparacin significativa entre categoras
obtenidas.
Criterios o dimensiones para evaluar la Investigacin
De acuerdo a los aportes de Martnez (1998:118) los criterios o
dimensiones para evaluar una investigacin con diseo etnogrfico son la
propiedad ( el grado de adecuacin y pertinencia), la claridad (de las
descripciones y exposiciones), la comprensin ( amplitud, extensin o
inclusin de cada uno de los aspectos de la investigacin), la credibilidad ( en
cuanto confiable por su lgica y buena argumentacin), la significatividad ( es
decir, importancia y relevancia de lo planteado) y la originalidad ( por su
novedad e independencia).
Por consiguiente, dada su orientacin cualitativa y etnogrfica, en esta
investigacin se precisan aspectos que apoyan estos criterios y aseguran
que los resultados obtenidos son vlidos y confiables como lo son:
La naturaleza predominante verbal de la informacin.
La estancia prolongada del investigador en el lugar de los hechos.
El acercamiento y seleccin de los informantes.
La descripcin detallada de los escenarios involucrados desde
el contexto social e institucional.
La abundante informacin y modo de recabarla.

 Las tcnicas de recoleccin utilizadas (entrevista en profundidad y

observacin participante).
Las tcnicas de anlisis e interpretacin aplicadas (categorizacin y
triangulacin).
En este contexto, para Martnez (1998:119) una investigacin tiene un
alto nivel de validez si al observar, medir o apreciar la realidad, se observa,
mide o aprecia esa realidad y no otra; El investigador opina, que la validez
se define por el grado en que los resultados de la investigacin reflejan una
imagen clara y representativa de una realidad en sentido pleno y no slo una
parte de esta, es decir; que dichos resultados han de acercarse a la verdad
representando aspectos concretos de la realidad, tal como es percibida.
Asimismo el autor antes mencionado, sostiene que para validar la
informacin suministrada por las unidades de investigacin, se puede hacer
uso de lo siguiente:
La confiabilidad interna: referida a nivel de concordancia interpretativa
que existe entre las observaciones realizadas por el investigador y las
opiniones emitidas por los actores sociales sobre el mismo fenmeno o
realidad. Esta concordancia eleva la credibilidad que merecen las estructuras
significativas descubiertas en un determinado contexto, as

como la

seguridad de que el nivel de congruencia de los fenmenos en estudio es

fuerte y slido.
La validez interna: cuyo significado implica que al apreciar una realidad
se aprecia esa realidad y no otra, es decir puede ser definida por el grado en
que

los

resultados

de la investigacin reflejan una imagen

clara y

representativa de una situacin dada como objeto de investigacin. Cabe

mencionar, que para la presente estudio tanto la confiabilidad como la
validez de la investigacin, se obtuvo al triangular (contrastar) la informacin
aportada por estudiantes y docentes en las entrevistas as como la
apreciacin del investigador percibida durante las observaciones.

Manejo cualitativo de la informacin obtenida

La informacin recabada mediante las observaciones y entrevistas
realizadas a los docentes y estudiantes de la UNEFM, se presenta en su
respectivo orden cronolgico. Primeramente se describen cuatro (4)
observaciones y posteriormente se detalla el registro de seis (6) entrevistas:
tres (3) realizadas a los docentes y tres (3) a los estudiantes del 1er semestre
de Desarrollo Empresarial de la UNEFM, en Santa Ana de Coro, municipio
Miranda, estado Falcn.
A continuacin se presentan las observaciones y entrevistas recogidas,
consideradas

relevantes

para

la

investigacin,

provenientes

de

los

estudiantes como de los docentes, Sin duda las transcripciones guardan las
expresiones orales y muletillas de los informantes claves tal como fueron
recabadas.
Observacin N 1
Fecha: 12/03/2014/ Hora: 7:45 a 9:15
Lugar: UNEFM (Costa Nova)
Antes de entrar al saln de clases pude notar que el ambiente de la
sede de la Carrera Desarrollo empresarial de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda, ubicado en el edificio Costa Nova no es
el ms adecuado, a entrar causa una impresin desagradable un espacio
cubierto con tapas de zinc, asimismo, las paredes estn sucias y carentes de
pintura, los salones son pequeos, los aires en la mayora de los salones no
enfran bien y la iluminacin no es la idnea para la praxis pedaggica.
Luego de esto, hice mi entrada a la hora justa de iniciarse la actividad
acadmica, observ que los estudiantes estaban ubicados cada uno en sus
pupitres, procedieron a dar los buenos das a la profesora encargada de la
unidad curricular Creatividad e Innovacin; sta por su parte, comenz a
saludar a los estudiantes informndoles de mi presencia en el aula, en el
da de hoy tenemos la visita del Prof. Germn Bocourt maestrante de la

Universidad Rafael Mara Baralt, quien viene a realizar una observacin para
su trabajo de investigacin, todos asintieron desde sus pupitres, luego tom
la palabra dndole las gracias por su atencin aclarando que no se sintieran
cohibidos con mi presencia, que actuaran normalmente y que al igual que
ellos yo tambin era estudiante a los que todos sonrieron.
Posteriormente, la profesora procedi a entregarle a cada uno de los
estudiantes unas hojas para que respondieran a las preguntas de la
evaluacin de la III Unidad, se not un silencio y los estudiantes procedieron
a responder su examen, not cierto nerviosismo en algunos, se miraban
unos con otros, como que no entendan las preguntas, se levanta una
estudiante y le pregunta algo a la profesora a lo que ella contesta: bastante
les dije que estudiaran, todo lo que est ah lo hemos visto dejen de perder
tiempo concntrense y respondan recuerden que solo tienen 45 minutos
para realizar el examen ni un minuto ms, ni un minuto menos En esa
misma tnica continu durante el tiempo estipulado, sola manifestar la
cantidad de minutos que le quedaban para responder, not que eso los pona
ms nerviosos. Pasado el tiempo, la profesora recogi los exmenes y
prometi traer las notas para el prximo encuentro.
Me desped de todos y promet volver.
Observacin N 2
Fecha: 13/03/2014/ Hora: 2pm
Lugar: UNEFM (Costa Nova)
Este da observ que las 2 de la tarde, parece ser pesada para algunos
estudiantes, existi impaciencia por la llegada de la profesora de la unidad
curricular Desarrollo de Habilidades Comunicacionales, escuch comentarios
como: si son las tres y no ha llegado es porque no viene, tambin hablaban
sobre el problema que tenan sobre la disponibilidad de los salones de clases
pues muchas veces llegaban y no conseguan uno desocupado, lo que traa
contratiempos. Pasados treinta minutos los estudiantes decidieron irse a sus
casas, estaban molestos y contrariados por la ausencia del profesor. Nos

despedimos y cada quien se dirigi a la salida.

Observacin N 3
Fecha: 13/03/2014/ Hora: 7am
Lugar: UNEFM (Costa Nova)
Unidad Curricular: Desarrollo de Habilidades Comunicacionales
La hora de entrada fue a las 7 y 10a.m, la profesora lleg a las 7 y 30,
haba un grupo de estudiantes en el saln. Entr una estudiante preguntando
cual haba sido la actividad que tenan que entregar en la clase de hoy
porque haba un grupo de estudiantes afuera preguntando sobre ello, a lo
que uno de ellos respondi para hoy hay que entregar y discutir la pirmide
comunicacional. Dicho esto llega la profesora de la ctedra preguntando:
cmo les fue el fin de semana? se prepararon para la clase de hoy?
Espero que si risas
La profesora inici su clase explicando el concepto de efectividad de la
comunicacin empresarial diciendo que es el conjunto total de mensajes, que
se intercambian entre los integrantes de una organizacin, y entre esta y su
medio. Es decir, dichos mensajes se intercambian entre los miembros de la
organizacin y su medio; estos mensajes se pueden transmitir en diferentes
niveles y de diversas maneras. Esta comunicacin debe ser dinmica,
planificada y concreta, lo que la convertir en una herramienta de direccin y
orientacin sinrgica, basada en una retrocomunicacin constante.
Cada vez que explicaba comentaba: vayan anotando porque no voy a
repetir se notaba como todos escriban apurados para no perder nada de lo
expresado por la profesora. Continu con la clase esta vez ejemplificando los
tipos de comunicacin que existen en una empresa, las cuales las dividi por
categoras, explicando que la comunicacin interna debe ser asertiva para
que las organizaciones puedan funcionar de manera ptima. La clase se
limit a explicaciones y a la toma de notas por parte de los estudiantes, se
escuchaba solo la voz de la profesora. Terminado el punto pide a los
estudiantes que muestren la pirmide comunicacional a lo que se levanta el
8
0

primer grupo y comienzan a explicar, as como ellos fueron pasando todos

los grupos los cuales se limitaron a exponer lo que contenan las lminas
proyectadas en un video beam.
Al finalizar los estudiantes preguntan por la nota a lo que ella responde
para la prxima clase se las traigo, da las gracias a los equipos y le dicta
las pautas para el prximo encuentro. Ese da aprovech de hacer las
entrevistas a los estudiantes.
Observacin N 4
Fecha: 13/03/2014/ Hora: 7am
Lugar: UNEFM (Costa Nova)
Unidad Curricular: Desarrollo Personal
La profesora estaba ojeando unos papeles y pregunt cundo haba
sido la ltima clase. Los estudiantes respondieron, ella buscaba entre sus
cosas la asistencia, ya la consegu, aqu est, entregndola a sus
estudiantes pregunt si haban sacado copia de la gua a lo que
respondieron afirmativamente, levanten la mano quienes cumplieron con la
actividad, pocos la levantaron bueno entonces para el prximo lunes la
traen por favor ahora bien quines pueden hacer el resumen de la clase
pasada? A m me gusta que mis estudiantes me recuerden la clase pasada,
uno de ellos respondi: profe. Vimos lo que es la autoestima el cmo
debemos querernos nosotros mismos, tambin vimos lo que es motivacin y
liderazgo. Otro estudiante interrumpe y dice: abordamos lo que es liderazgo
y manejo de resolucin de conflictos as como esteee moral y tica, ah y
tambin participacin ciudadana y las bases legales para esta participacin
osea lo que reza en la Constitucin profe
Muy bien responde la profesora, ahora en la clase de hoy vamos a
hablar de Proyecto de vida, donde abordaremos la vida como proyecto,
valores que fundamentan el proyecto de vida, para luego terminar con un
proyecto de la vida de cada uno de ustedes aqu lo elaboraran, para ello yo
los orientar y cada uno pasar a leerlo.

9
4

Seguidamente la profesora reparti un material a cada estudiante y

pidi que lo leyeran en voz silenciosa, que dara 20 min para posterior
discusin, que cada quien se levantara voluntariamente y dara su opinin
de lo ledo. Pasado los 20 minutos, los estudiantes fueron participando de
manera amena y entusiasta, me atrevera a decir que todos participaron, el
tema les result interesante.
Luego la profesora da las pautas para elaborar el proyecto de vida y
cada uno de los estudiantes se sent a escribir, de vez en cuando llamaban
a la profesora para que los orientara, al final cada uno de ellos fue leyendo
su historia, hubo lgrimas y aplausos, al final la profesora explica
brevemente que el proyecto de vida es un instrumento diseado para que
cada persona formule su situacin personal, los objetivos y medios que nos
proponemos durante un periodo determinado .De esta manera, el Proyecto
de Vida se convierte en una herramienta, con un cierto horizonte temporal,
que nos ayuda a concretar una o varias actitudes en los distintos mbitos o
dimensiones de nuestra vida, ayudndonos a

caminar en

nuestro

crecimiento. Felicit a los estudiantes y los invit a cumplir con todas las
metas propuestas.
Se despidi de todos anunciando la actividad para la prxima clase y el
material a traer. Para este da realic las entrevistas a los docentes.

Cuadro: 1
Entrevista N 1
Informante: Profesor 1
Lugar: UNEFM Costa Nova
CATEGORAS
Sin formacin
pedaggica
Uso variado de
estrategias

Aprendizaje
significativo

Aplicacin de
estrategias

Uso variado de
estrategias

LNEA
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013
014
015
016
017
018
019
020
021
022
023
024
025
026
027
028
029
030
031
032
033
034
035
036
037
038
039
040

TEXTO
Germn: cul es su profesin?
Profesor 1: soy comunicador social.
Germn: qu estrategia utiliza usted normalmente en
el saln de clases?
Profesor 1: mira, son varias estrategias, de hecho todo
est sujeto un poco al objetivo que se persiga dentro de
la clase y por supuesto, tomando en consideracin
tambin, el digamos, aspecto cognitivo de los
estudiantes como una serie de aspectos que hay que
tomar en consideracin; el objetivo de la clase, eh por
ejemplo, si vamos hacer unas actividades de lectura,
tendramos que saber si el propsito es una lectura
para que ellos asimilen o un propsito para que se
entretengan, o sea, entonces de all eso varia las
estrategias.
Germn: Al momento de manejar sus estrategias
toman en consideracin la estructura cognitiva del
estudiante?
Profesor 1: por supuesto. Porque tenemos que partir
de conocer que conocimientos ms o menos previos
pueda tener sobre el tema que se est abordando
porque si no tratamos de partir de all es imposible que
ellos puedan enlazar un nuevo conocimiento. Recuerda
que al respecto hay una zona que se llama zona de
desarrollo prximo que es a donde uno tiene que llevar
al estudiante para que ellos en realidad tengan un
aprendizaje conceptivo, un aprendizaje que les quede,
que se pueda decir que hubo, a partir de algo que ya se
conoca un afecto nuevo que ahora conoces y que
forma parte de su esquema nuevo.
Germn: Muy bien, consideras que las estrategias
que usas conllevan a un aprendizaje significativo?
Profesor 1: si no lo hiciera, sino estuviera segura de
eso pues sera una irresponsabilidad de mi parte, por lo
menos en mi aula trato de aplicar distintas estrategias
porque no todos los estudiantes perciben el
conocimiento de la mima forma, por ejemplo yo utilizo
mucho este la actividad colaborativa porque a pesar de
que es
importante para el docente saber el
conocimiento
individual, solamente el aprendizaje
colaborativo hace crecer el conocimiento porque
aquellos que pueden tener duda en algo pues el otro le
ayuda y as obtenga un nuevo conocimiento ms
denso, y hago por ejemplo clases y hago una
conclusin, tambin doy una breve explicacin sobre la
actividad que se va hacer y la explico y hacemos

CATEGORAS

Reciben
capacitacin
pedaggica

Aprendizaje
conductista
Aplicacin de
estrategias

LNEA
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
052
053
054
055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
069
070
071
072
073
074

TEXTO
mapas mentales, mapas conceptuales, que se
construyen aqu, y luego que se construyen se genera
una discusin en torno a lo que han hecho por grupo y
entonces all se evala y yo llevo mi material, todo lo
que ellos hacen y los evalu en compensacin tambin
junto a su participacin en clases
Germn: existe apoyo en la UNEFM en cuanta
actualizacin y capacitacin de los profesores en
materia de estrategias?
Profesor 1: Bueno Nosotros antes de comenzar ac,
o sea, formalmente como profesores ordinarios
recibimos dos aos de preparacin por parte de la
universidad, recibimos una capacitacin pedaggica y
adems recibimos una capacitacin tecnolgica, porque
hay que adecuarse a los nuevos tiempos, se trata
tambin de fusin de esos nuevos tiempos, utilizar esa
tecnologa para ponerla al servicio de la, del
aprendizaje y de ese proceso de enseanza y de
aprendizaje del estudiante.
Germn: De acuerdo a su juicio, que aspecto debe
mejorarse en lo que respecta a aplicacin de
estrategias por parte del docente universitario?
Germn: De acuerdo a su juicio, que aspecto debe
mejorarse en lo que respecta a aplicacin de
estrategias por parte del docente universitario? En
general. Que considera usted?
Profesor 1: Creo que todava en algunos docentes, no
quiero pecar por levantar ningn tipo de digamos, de
acusaciones ni aseveraciones, pero si he percibido que
insiste en aprendizaje de corte conductivo en donde se
subscribe a dar una clase magistral y luego aquellas
pruebas densas que generan tensin en el estudiante y
adems lo limita. Pero, este, yo creo que si se est
dando un vuelco aunque todava persiste la educacin
tradicional. Mi aporte aplicar estrategias que permita al
estudiante un aprendizaje para toda la vida.
Germn: Le agradezco profesor su disposicin para la
realizacin de esta entrevista.
Profesor 1: De nada, siempre a la orden amigo

Cuadro:
Entrevista N 2
Informante: Profesor 2
Lugar: UNEFM Costa Nova
CATEGORAS
Sin formacin
pedaggica

Uso variado de
estrategias

Necesidad de
intercambio de
saberes

Necesidad de
capacitacin

Intercambio de
saberes

LNEA
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
011
012
013
014
015
016
017
018
019
020
021
022
023
024
025
026
027
028
029
030
031
032
033
034
035
036
037
038
039
040

TEXTO
Germn: Cul es su profesin?
Profesor 2: Soy Licenciada en Administracin,
Magster en gerencia financiera.
Germn: Perfecto. Qu estrategias
utiliza
normalmente usted en clases?
Profesor 2: Muchas. Las estrategias varan, varan a la
unidad curricular que a uno le asignan, al rea de
conocimiento por supuesto, pero varan en mi caso,
como soy docente emprendedora se utilizan mucho las
entrevistas, disertaciones, casos prcticos, este,
tcnicas grupales, sobre todo hay casos prcticos y los
foros que es el que ms abre el espacio para que
vengan emprendedores y comenten un poco sobre su
experiencia, porque lo que yo busco es despertar
actitud emprendedora.
Germn: Bien. Al momento de realizar las
estrategias,
Profesor 2: por supuesto que s. A veces hay casos
especiales en los cuales hay que estudiar bastante para
ver de qu manera se les va a abordar; un poco por
nivel, hay grupo que son ms exigentes, hay grupos
que ms bien es uno quien tiene que lograr que ellos
despierten para poderlos abordar.
Germn: considera que sus estrategias contribuyen a
un aprendizaje significativo?
Profesor 2: Claro,
Germn: existe apoyo en la UNEFM en cuanto a
organizacin y capacitacin en materia de estrategias?
Profesor 2: No, ahorita no, pero ciertamente es
necesario. En principio la universidad me dio mucho
apoyo, muchsimo, de hecho, este, me permita viajar,
hacer encuentro con otras universidades. Desde el
2006 no s qu es eso. O sea, all en adelante he
tenido que yo sola buscar.
Germn: de acuerdo a su juicio que aspecto debe
mejorarse en lo que respecta a aplicacin de
estrategias por parte del docente universitario? En
general. Que considera usted?
Profesor 2: Primero que el intercambio de saber es
importante, porque, qu hago yo a veces con traer, y
tambin otros profesores por otros lado y no
intercambiamos; el estar intercambiando nutre, se nutre
lo que ya sabes, lo que ya estas conociendo, lo que ya
estas adquiriendo y lo que yo se lo podemos
intercambiar. Este tipo de actividad se perdi, y creo
que es la premisa inequvoca a nivel de colectivo

CATEGORAS
Bsqueda de
estrategias
Necesidad de
capacitacin

LNEA

TEXTO

041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
052
053
054

Germn: Cul sera su aporte a todo esto? A esta

realidad.
Profesor 2: Yo intento, cada vez hablo con ellos, cada
vez busco una estrategia, cada vez estoy tratando de
actualizarme, investigando que es lo ms importante,
porque o no me quedo con eso, eso no es para m,
cada vez que lo hago es buscando que en el aula
exista calidad, eh, informacin actualizada, eh bueno
que aprendan ellos a partir de lo que uno les da, no es
que yo tenga todo el saber, es que yo les comparto
para que a ellos se le abra ese mundo de
conocimientos. Germn: Bueno profesora muchas
Gracias; Dios la bendiga, no le quito ms tiempo.
Profesor 2: Que te vaya bien! Gracias por ser parte de
tu investigacin, espero nos des informacin sobre lo
que consigas con ello

Cuadro:
Entrevista N 3
Informante: Profesor 3
Lugar: UNEFM Costa Nova
CATEGORAS
Sin formacin
pedaggica

Uso variado de
estrategias

Intercambio de
saberes

Aprendizaje
significativo

LNEA
001
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039
040
041
042

TEXTO
Germn: Cul es su profesin?
Profesor 3: Yo soy administrador y docente.
Germn: Docente en que especialidad?
Profesor 3: Yo hice una especialidad en el rea
comercial.
Germn: Que estrategias utiliza normalmente en
clases para sus actividades con los estudiantes?
Profesor 3: Utilizo recursos audiovisuales, utilizo
mapas,
conceptuales
o
mentales, hacemos
construccin fsica de casos, hacemos matriz de
anlisis, trabajamos con... Ah bueno hacemos la parte
de talleres, hacemos foros, yo trabajo con sociopoltico. Aja, trabajamos con foros, con conversatorios,
trabajamos con actividades en servicios, porque
algunas actividades por ejemplo en el rea de comunal,
yo trabajo con economa comunal, no puedo explicar
todo en el rea sino que tambin debo ir afuera a
trabajar con el proyecto socio-productivo y porque que
los estudiantes quieren ir a las comunidades, ven ideas
socio-productivas, se activan, eh, activan su
planificacin, la estructura de costos, ayudan a las
empresas, formalizacin en cuanto a capacitacin en
reas dbiles de administracin, esa es mi rea.
Germn: Muy bien. Al momento de organizar sus
estrategias toma en consideracin la estructura
cognitiva de los estudiantes?
Profesor 3: Si, si porque primero debo considerar el
nivel, el nivel, la materia, la importancia de la materia en
cuanto al pensum de la formacin y sobretodo la
utilidad que van hacer de lo que se van a llevar, de lo
que van a aprender, cognitivos y meta cognitivos
inclusive porque eso es lo que ellos van a transferir,
bien sea en forma de una tecnologa, bien sea en forma
de un legado, que ellos dejen un bagaje all de
conocimientos para que otro se active. Eh, se
desarrollan redes, yo trabajo en la comunidad, trabajo
con educacin social en el municipio Sucre, entonces
es diferente porque el nivel de acceso, la digamos, la
preparacin, acadmicamente pues yo tengo otra
formacin, pero ellos se les da la misma informacin de
acuerdo a otros niveles y de acuerdo a su entorno pues
obviamente ellos tienen que desarrollar redes para
apoyarse, para contenidos de ayudas sociales. Pero all
paramos de contar.
Germn: Considera que las estrategias que utiliza
contribuyen a un aprendizaje significativo?
Profesor 3: Si, de hecho, muchas veces me traigo
mucho reconfortamiento por parte de ellos, porque yo

CATEGORAS

Aplicacin de
estrategias

Capacitacin

Intercambio de
saberes

Sin formacin
pedaggica
Necesidad de
capacitacin

Necesidad de
capacitacin

LNEA
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044
045
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079
080
081
082
083
084
085

TEXTO
tambin tomo al final, lo he practicado toda mi vida,
tomo una entrevista de salida, hecho de no solamente
co-evaluarlos a ellos para reforzar en los aspectos en
que ellos sienten que todava no alcanzaron
competencia, sino que tambin ellos me refuercen a m
no solamente con su experiencia sino tambin con
algunos aportes en lo que consideramos que en esa
parte pude haber llegado un poco ms, entonces yo
tomo apuntes de eso y en base a eso planifico nuevas
estrategias de acuerdo a sus opiniones.
Germn: Existe apoyo de la UNEFM en cuanto a
capacitacin de los profesores en cuanto a materia de
estrategias? Profesor 3: No, no, realmente yo todo lo
he aprendido afuera, ahorita vengo saliendo de la
escuela de la UBV, entonces todos profesores, es otro
nivel, con otras, inclusive hasta la misma cultura porque
la mayora de los que terminamos ahorita en el
profesoral ninguno, ninguno, ninguno era venezolano,
entonces las vinculaciones con ellos son los casos,
estudios de casos principalmente en el lugar de origen
de donde ellos provienen, entonces ellos vinculan y
entonces uno toma nota de esas experiencias, eh,
bueno, s, ms que todo para buscar la forma de
replantearlo aqu dentro del escenario nacional y buscar
potenciar algunas situaciones particulares.
Germn: De acuerdo a su juicio, que aspectos deben
mejorarse con respecto a la aplicacin de estrategias
por parte del docente universitario?
Profesor 3: Bueno, primeramente la formacin. El
hecho de ser profesional en un rea especfica ellos
tiene la licencia pero no la pedagoga. Segundo, ellos
no tienen la capacidad porque tampoco se proponen
con iniciativa a buscarlo, porque yo cuando comenc
aqu tambin era administradora solamente, tena una
formacin bancaria pero en el banco yo formaba los
grupos de diez que son los que se trabajan bajo el
programa del INCES, pero fuera de esa empresa
facultativa yo no haba tenido ms nunca nada, pero
entonces claro, si me llaman a la Simn Rodrguez, si
me llaman al liceo Pedro Curiel que tambin daban
finanzas, obligatoriamente yo tuve que buscar
instrumentos, herramientas, dotarme, prepararme, me
inscrib en a OPEI, o sea busque la forma, porque la
personas es la que promueve el hecho de hacerse de
aquello que le hace falta para hacer bien su trabajo.
Hay que lograr el perfil del egresado que desea hoy da
en la universidad, porque va mucho ms all del crdito
de un papel que te otorguen porque eso se ve en la
prctica. Para ser docente de verdad que se necesita
economa y finanzas, se agruparon las materias y se

CATEGORAS

Aprendizaje
significativo

Necesidad de
formacin

LNEA
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087
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129
130

TEXTO
agruparon administradores, contadores, economista,
economistas sociales, muy bien, chvere, porque es
pertinente en el rea, promocin de lo que es la esencia
administrativa, pero eso no los certifica a ellos ni les
asegura el xito de ser un buen docente, hay que
impartir una clase, entonces comienzan de los ms
bsico, el curso dura cuatro semanas, yo misma lo
planifique, y les doy que es una metodologa, que es un
aula de clases, como se atiende una clase centrada en
el estudiante y una clase centrada en el profesor,
hacemos las distinciones, les enseo estrategias de
aprendizaje, medios para realizar el aprendizaje, les
enseo como completar situaciones particulares como
la universidad es diferente a como es la escuela; en la
en la escuela quiz el nio es un poco ms participativo
y obediente si tu tratas con ellos, pero en la universidad
es una decisin de parte del adulto a quien t le das la
clase, y entonces como ellos se mantienen con apata,
con desercin, con baja participacin, t tienes que
buscar maneras de como promover. Y en donde
nosotros estamos es ms difcil porque hay aversin a
las matemticas, todo menos nmeros dicen ellos, si tu
estudias desarrollo empresarial, por lo menos en esta
carrera que estoy dando formulacin de proyecto, si tu
estudias desarrollo empresarial, la palabra empresa
genera, en su trasfondo, nmeros, entonces no puedes
decir que no vas a dar nmeros, tengo que empezar
por enamorarlos de
las matemticas, tengo que
dar matemtica. Como se utiliza una calculadora,
por ejemplo, eso es bsico, pero muchos muchachos
llegan todava con la cosa de no, no puedo y
tengo que borrarle esos esquemas y trazarle un
nuevo esquema donde ellos puedan esforzarse para
seguir con sus clases. Doy promocin, les digo
donde hay cursos, quien lo est facilitando, como
acceder a los medios para seguirse educando,
profesionalizando luego que salen de la carrera, puedo
trabajar en una tesis del rea financiera
sin
tenerle miedo, puedo
establecer
combinaciones econmicas de proyecto sin tener, por
ejemplo, orientaciones esquematizadas, porque aqu
algunas de las tesis tienen una corriente inclusive
formaciones en un
rea de empresa
que no
necesariamente son los que en estos momentos son
prioridad. Ves? Por ejemplo para las correcciones,
para indicadores, para boletines, para consolidar bases,
digamos para tomar decisiones, por ejemplo, proyectar,
planificar, cosas as. Y bueno, en eso trabajamos todos
los das, all nos formamos y proyectamos, bueno,
hemos sido poquitos, porque nada ms hemos sido
seis, pero esperamos que siga creciendo.
Germn: La felicito profe, excelente, gracias.
Profesor 3: Gracias

Cuadro:
Entrevista N 4
Informante: Estudiante 1
Lugar: UNEFM Costa Nova
CATEGORAS

Competencias
Educacin tradicional

Cambio de actitud

Formacin
pedaggica

LNEA
001
002
003
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007
008
009
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032
033
034
035
036
037
038
039
040

TEXTO
Germn: Qu importancia tiene para ti el uso de
estrategias por parte del docente en el desarrollo de su
praxis educativa? O sea, Para qu es importante que
el docente utilice estrategias?
Estudiante 1: Muy importante siempre y cuando ese
profesor use un perfil adecuado porque eh, en la clase
tiene que ir innovando, no este, hacer las mismas
estrategias, eh, por decirlo catedrticas que siempre ha
usado, porque hay profesores, sin discriminarlos
obviamente pues, que ensean lo mismo que a ellos le
ensearon durante su educacin y no buscan otras
informaciones, por eso que es importante que el
profesor se est actualizando con mayor informacin
que pueda ser til para las personas que estn
recibiendo esa informacin o esta educacin que l le
est dando. Porque l no sabe cul es el
comportamiento de cada persona.
Germn:Qu opinin te merece las estrategias que
desarrollan normalmente los profesores en clases? O
sea, Que te parecen las estrategias que utilizan los
profesores en clases?
Estudiante 1: Eh, en algunos casos me parecen bien,
me parecen bien porque con las estrategias nos han
ayudado a desarrollar o a cambiar un poco la manera
de pensar de las personas por lo menos en la carrera
de nosotros que es desarrollo empresarial, que
estamos estudiando para desarrollar empresas; hay
algunos profesores, bueno, una sola persona de los
profesores que siempre nos dice que no pensemos
como empleados, esto es lo que nosotros debemos
hacer, pero mucha gente, muchas personas no le paran
a eso, ok? Y eso es una de las, de las practicas que
ya te dije, que un profesor debe tener con sus alumnos,
debe practicar ms sobre eso, eh, un profesor no
solamente debe utilizar una sola estrategias, el profesor
tambin tiene que inspirar a ese alumno, eh, para que
sea un mejor profesional. a ese se le paga para que
ensee a ese alumno, y si el alumno fall una vez, tiene
que fajarse con ese alumno, explicarle o motivarlo, las
veces que sean necesaria, convertirse en un asesor por
decirlo as; el asesor por ms que tu no entiendas, t
tienes que hacer que esa persona entienda pues,
hacerla entender, ya si no, si pasan diez veces ya eso
ya es problema de la persona. Jajaja.
Germn: Consideras que las estrategias que utilizan,

9
0

CATEGORAS
Estrategias
adecuadas

Proceso de
aprendizaje

Programacin
Poca variedad de
estrategias

Formacin
pedaggica

LNEA
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076
077
078
079
080
081
082
083

TEXTO
son las ms adecuadas? por qu?
Estudiante1: Eh, considero que son adecuadas
algunas, no todas las que, bueno por, desde mi punto
de vista durante este semestre, y porque? Bueno
porque eso estimula a nosotros como estudiantes, a
que seamos mejor, a que si tenemos que pensar en
construir nuestra empresa pues, no solamente ser
empleados, ese es el problema que vemos hoy da, que
muchas personas desde que nacemos, bueno desde
que nacemos despus que pasamos nuestra etapa de
la niez nos entrenan es para eso, para ser empleados,
entonces no, bueno personas que tal vez que tengan
escasos recursos o
no tengan nada, pero esas
personas ya deben pensar que cuando sean ms
grandes que si eso es lo que quieren, vivir una vida en
donde va a estar atado a una comunidad, sin menos
preciar tampoco pues, pero el hecho de superarse
pues, toda persona tiene eh tiene el deber
de
superarse.
Germn: Cules elementos crees que deben ser
considerados por los profesores en momento de aplicar
las estrategias?
Estudiante1: Al momento de la estrategia, eh, practica,
si porque ac todo es teora, ve, ahorita fue que nos
mandaron hacer una maqueta, pero eh, el profesor de
creatividad e innovacin, pero nos ha dado mucha
teora, yo considero que falta prctica y ms prctica.
No solo del profesor de creatividad sino de otros
profesores que solamente siguen obviamente no es, no
es, cmo se llama? Un hecho de ellos, sino que a
ellos les bajan como decirte el plan pues, el programa,
y eso es lo que ellos hacen y no deberan, pues
nosotros, el mundo va cambiando rpidamente,
entonces deberan buscar otras estrategias de clases
verdad? para nosotros los alumnos.
Germn: De acuerdo a tu juicio como estudiante que
aspecto deben mejorar para optimizar la aplicacin de
estrategias adecuadas para el logro de un aprendizaje
significativo por parte del docente universitario? O sea,
a tu juicio que debe mejorar?
Estudiante1: Ehh.. Yo dira que la pedagoga de cada
profesor, el perfil no eh, el profesor cuando se para ah
que sienta que nosotros no somos solo unos alumnos
sino que nos vea como futuros empresarios,
Germn: exacto, y y y .una pregunta: por ejemplo tu
consideras que muchos de los profesores que estn
aqu en la universidad tienen formacin docente, o son
graduados nada ms en administracin?
Estudiante1: eso es lo que est pasando ahorita que

1
0

CATEGORAS
Formacin docente
Proceso de
aprendizaje

LNEA
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094

TEXTO
Estudiante1: eso es lo que est pasando ahorita que
muchos profesores ahorita no son graduados de
profesor y nos dan clase y no le entendemos nada y si
pedimos que nos repita porque no entendimos,
contestan de mala manera y el profesor dice: Ah no, a
ese alumno no le va a ir bien en esto pues ms bien
debe buscar la manera de como ese alumno pueda
tener un aprendizaje mejor de tal manera que pueda
interactuar con otras comunidades de aprendizaje y eso
es lo que esta, no solo con los profesores sino que eso
ya va a lo que es el sistema educativo. .
Germn: Muchas gracias por todo. Feliz da.
Estudiante1: Gracias

Cuadro:
Entrevista N 5
Informante: Estudiante 2
Lugar: UNEFM Costa Nova
CATEGORAS

Perfil de
competencia

Competencia
pedaggica

Variedad de
estrategias

Proceso
metodolgico

LNEA
001
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026
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033
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035
036
037
038
039

TEXTO
Germn: Qu importancia tiene para ti el uso de
estrategias por parte del docente en el desarrollo de su
praxis educativa?
Estudiante 2: Bueno es importante porque as bueno,
o sea, l tiene, como por decirte, ms como te explico
ms, ms facilidad de explicar la clase para que uno lo
pueda entender rpido o sea si, ms conocimiento para
ensearnos a nosotros lo que debemos saber.
Germn: Qu opinin te merece las estrategias que
desarrollan normalmente los profesores en clases? o
sea, Que te parecen a ti las estrategias que utilizan los
profesores para dar sus clases?
Estudiante 2: Bueno, a m me parece bien las
estrategias pero no nos explican bien as pues, a veces
tenemos que pedir nos vuelva a repetir lo que explica
de conocimiento, porque ellos nos ensean a nosotros
y quedamos como si nada, en la luna ja, ja ,ja. Claro,
pero eso es en caso de algunos profesores, unos
profesores si, si aplican esas estrategias Y otros eh, o
sea, hay que saberles entender porque no se les
entiende tampoco, a veces no se les entiende.
Germn: consideras que son las ms adecuadas y
por qu? Estas estrategias que t dices.
Estudiante 2: Si, porque yo creo que hay que buscarle
la manera de que los alumnos entiendan o sea hay que
buscar la manera que los alumnos entiendan, porque si
no te entienden de una manera hay que buscar otra
manera.
Germn: Cules elementos crees que deben
considerar el profesor al momento de aplicar las
estrategias?
Estudiante 2: Bueno, elementos que nosotros, al
menos, o sea, l tiene que entender que nosotros no,
nooo, no sabemos qu es lo que, en si pues, que es lo
que, estamos empezando desde cero, as cuando l
est dando la clase, l tiene que hablar e ir tomando,
estee, como decirlo, l tiene que agarrar y decirnos a
nosotros, bueno, ustedes van hacer esto y esto y
darnos paso por paso que es lo que tenemos que
hacer. Germn: Qu aspecto deben mejorarse para la
aplicacin de estrategias adecuadas para el logro de un
aprendizaje significativo por parte del docente
universitario?
Germn: Qu aspecto deben mejorarse para la

CATEGORAS

Competencia
pedaggica Formacin
docente

LNEA
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041
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048
049
050

TEXTO
aplicacin de estrategias adecuadas para el logro de un
aprendizaje significativo por parte del docente
universitario?
Estudiante 2: Bueno como ya te dije, hay veces en que
bueno uno no los entiende o la mayora de los alumnos
no lo entienden y ellos toman y este siguen explicando
de la misma manera, yo opino que ellos deberan es
cambiar esa broma, y si al menos no entienden de esa
manera. Creo deben tener
ms pedagoga, La
mayora no tienen no son graduados como profesor
sino como en administracin, t me entiendes no.
Germn: Gracias por su colaboracin.
Estudiante 2: Gracias a ti

Cuadro:
Entrevista N 6
Informante: Estudiante 3
Lugar: UNEFM Costa Nova
CATEGORAS

Uso de estrategias

Perfil de
competencia

LNEA
001
002
003
004
005
006
007
008
009
010
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023
024
025
026
027
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032
033
034
035
036
037
038
039

TEXTO
Germn: Qu importancia tiene para ti el uso de
estrategias por parte del docente en el desarrollo de su
praxis educativa?
Estudiante 3: bueno, en realidad la parte, la parte
estratgica de cada profesor es muy fundamental eeh
para el alumno, ya que genera un aprendizaje entre
nosotros y puede uno mismo evaluar al profesor, si lo
entiendes, si no lo entiendes como explica la situacin
del tema que est dando en el aprendizaje, yo creo que
cada profesor tiene diferentes maneras de hacer su
trabajo adecuado, algunas materias que veo tiene que
ver mucho con la materia, con la carrera y depende de
del, de cada profesor.
Germn: Qu opinin te merece las estrategias que
desarrollan normalmente los profesores en clases? O
sea, qu opinas t de las estrategias que usa el
profesor en clases?
Estudiante 3: Bueno, en realidad por mi parte, por mi
opinin, eh e inclusive entiendo yo las clases, son
buenas, ee a pesar de la situacin que estamos ahorita
en el pas, ahorita en la universidad, los conflictos, ee
yo creo que estn en su motivacin y quieren dar lo
mejor de s para que cada alumno, por lo menos en mi
parte, yo creo que si da lo mejor de su trabajo, para eso
est preparado pues.
Germn: Consideras que son las ms adecuadas y
por qu?
Estudiante 3:Esteee.. las estrategias que usa el
profesor en clases. Me puedes repetir la pregunta?
porfa
Germn: Ok Por qu consideras t que las
estrategias son adecuadas?
Estudiante 3: aah porque ahorita. Porque uno cuando
tiene una duda es importante hablarlo con el profesor,
decirle tal duda y bueno por lo menos l te puede
explicar porque es su tarea, tiene que ensearte me
entiendes? Y entonces s, si son buenas todas no
necesita repetir, pero muchas de esas estrategias no
son las adecuadas para ensearnos porque muchos de
nosotros quedamos viendo los planetas, je, je, je.
Germn: Cules elementos crees que deben
considerar el profesor al momento de aplicar las
estrategias? Qu consideras tu que debe tomar en
cuenta el profesor cuando va a aplicar sus estrategia
en clases?

CATEGORAS
Competencia
pedaggica

Formacin
pedaggica

LNEA
040
041
042
043
044
045
046
047
048
049
050
051
052
053

TEXTO
Estudiante 3:. Eh o sea claro, al estudiante y debe
tomar en cuenta que la clase sea interactiva entre los
alumnos y el profesor, porque es importante ya que
cada quien aprende pero la pedagoga es vital
Germn: De acuerdo a tu juicio como estudiante que
aspecto debe mejorar en la aplicacin de estrategias
para el logro de un aprendizaje significativo por el
docente universitario?
Estudiante 3: Ya te dije su pedagoga, ah hay
profesores que no se graduaron como profesor y
pienso que saben de administracin pero no se les
entiende cuando dan sus clases porque no saben
explicarnos bien.
Germn: Bueno, muchas gracias por tu colaboracin,
me ser de mucha utilidad.
Estudiante 3: Gracias a ti.

Categorizacin y triangulacin de los resultados

Categorizacin:
Luego de la recoleccin de los datos se llev a cabo el proceso de
categorizacin de los resultados, debido a que, la investigacin cualitativa se
mueve en un volumen de datos muy grande, por lo que se hace necesario
categorizarlos para facilitar su anlisis y poder responder a los propsitos
que pueden ser cambiantes a medida que se va obteniendo la informacin.
En este sentido, las categoras son las clasificaciones ms bsicas de
conceptualizacin, y se refieren a clases de objetos de los que puede decirse
algo especficamente. (Thiebaut, 1998), a continuacin se muestra las
categoras obtenidas:
Cuadro: 7
Categoras y sub-categoras.
Categora

Formacin Pedaggica
Uso variado de Estrategias
Intercambio de saberes

Subcategora
-Componente docente- pedaggico exigido por la
universidad.
-Perfeccionamiento docente contino ofertado por
la universidad.
-Necesidades de formacin y actualizacin
docente.
Estrategias didcticas de enseanza-aprendizaje
Vinculacin
con
las
comunidades
conocimiento y comunidades productivas

del

Codificacin de la muestra
Para llevar a cabo el anlisis de los resultados obtenidos y la
contrastacin terica que llevar el investigador a la interpretacin,
descripcin y comprensin de la realidad en estudio, se procedi a codificar
la muestra para simplificar la presentacin de la informacin, as mismo, las
respuestas a los instrumentos de recoleccin de datos fueron de carcter
annimo, en tal sentido se necesit de una forma para distinguir las
respuestas de los sujetos entrevistados, es decir, para los profesores:
profesor 1, profesor 2, profesor 3 y para los estudiantes: estudiante 1,
estudiante 2 y estudiante 3.
Categora N 1: Formacin Pedaggica
Subcategora

Informacin suministrada por los informantes

clave

Sin componente docentepedaggico

Profesor 1 soy comunicador social.

Profesor 2: Soy Licenciada en Administracin,
Magster en gerencia financiera.
Profesor 3: Yo soy administrador y docente
Estudiante 1: el profesor tambin tiene que inspirar
a ese alumno, eh, para que sea un mejor profesional.
a ese se le paga para que ensee a ese alumno, y si
el alumno fall una vez, tiene que fajarse con ese
alumno, explicarle o motivarlo, las veces que sean
necesaria
Estudiante 2: Creo deben tener ms pedagoga,
La mayora no
tienen no son graduados como
profesor sino como en administracin, t me
entiendes no.
Estudiante 3: Ya te dije su pedagoga, ah hay
profesores que no se graduaron como profesor y
pienso que saben de administracin pero no se les
entiende cuando dan sus clases porque no saben
explicarnos bien.

Perfeccionamiento docente
continuo ofertado por la
universidad.

Profesor 1: Bueno Nosotros antes de comenzar

ac, o sea, formalmente como profesores ordinarios
recibimos dos aos de preparacin por parte de la
universidad, recibimos una capacitacin pedaggica
y adems recibimos una capacitacin tecnolgica,
porque hay que adecuarse a los nuevos tiempos, se
trata tambin de fusin de esos nuevos tiempos,
utilizar esa tecnologa para ponerla al servicio de la,
del aprendizaje y de ese proceso de enseanza y de
aprendizaje del estudiante.
Profesor 2: No, ahorita no, pero ciertamente es
necesario. En principio la universidad me dio mucho
apoyo, muchsimo, de hecho, este, me permita
viajar, hacer encuentro con otras universidades.
Desde el 2006 no s qu es eso.
Profesor 3:
No, no, realmente yo todo lo he
aprendido afuera, ahorita vengo saliendo de la
escuela de la UBV

Anlisis y teorizacin de la informacin:

En lo que respecta a la primera categora, se analizaron las respuestas dadas por
los docentes y estudiantes entrevistados para la subcategora uno, la cual est
relacionada con la formacin pedaggica que debe poseer el personal acadmico
para el desempeo de sus funciones. En este sentido, se puede observar que la
universidad ofrece capacitacin docente a travs de PRODIMPA con carcter de
obligatoriedad a los profesores que hayan ganado concurso de oposicin, todos los
entrevistados coincidieron al decir que solo se hace con el PRODIMPA, porque
posterior a ello no se les ofrece otras actualizaciones o capacitaciones. En ninguna de
las respuestas se mencion que se realizara de manera continua cada nuevo periodo
acadmico o que se le preguntara al docente si era necesario para su desempeo
laboral otro taller o un programa de estudios pedaggicos ms amplio.
Al contrastar las respuestas con la teora se tiene que Daz Barriga (2002),
explica que la capacitacin transmite conocimientos, especficos del trabajo, que
modifica las actividades del individuo que aprende su habilidad en la tarea, su posicin
frente al ambiente y en general, promueve el desarrollo personal y provisional. La
capacitacin, permite alcanzar los objetivos organizacionales, proporcionando
oportunidades a todo nivel, para obtener un conocimiento prctico y la conducta
deseada. De esta forma, se explica que la universidad Nacional Experimental Francisco
de Miranda, deba velar por la capacitacin o formacin pedaggica de su personal
docente, pues ella permitir alcanzar las metas y logros

del proceso de enseanza y aprendizaje, al conseguir formar a un profesional

altamente capacitado en un rea del saber especfica para la conduccin del proceso
de capacitacin de nuevos profesionales, en este caso particular, los docentes de la
carrera Desarrollo Empresarial de la institucin sujeto de estudio.

Categora N 2: Uso variado de Estrategias

Subcategora

Informacin suministrada por los informantes

claves

Estrategias didcticas de
enseanza-aprendizaje

Profesor 1: si no lo hiciera, sino estuviera segura

de eso pues sera una irresponsabilidad de mi
parte, por lo menos en mi aula trato de aplicar
distintas estrategias porque no todos los
estudiantes perciben el conocimiento de la mima
forma, por ejemplo yo utilizo mucho este la actividad
colaborativa porque a pesar de que es importante
para el docente saber el conocimiento individual,
solamente el aprendizaje colaborativo hace crecer
el conocimiento porque aquellos que pueden tener
duda en algo pues el otro le ayuda y as obtenga un
nuevo conocimiento ms denso, y hago por ejemplo
clases y hago una conclusin, tambin doy una
breve explicacin sobre la actividad que se va hacer
y la explico y hacemos mapas mentales, mapas
conceptuales, que se construyen aqu, y luego que
se construyen se genera una discusin en torno a lo
que han hecho por grupo y entonces all se evala y
yo llevo mi material, todo lo que ellos hacen y los
evalu en compensacin tambin junto a su
participacin en clases
Profesor 2: en mi caso, como soy docente
emprendedora se utilizan mucho las entrevistas,
disertaciones, casos prcticos, este, tcnicas
grupales, sobre todo hay casos prcticos y los foros
que es el que ms abre el espacio para que vengan
emprendedores y comenten un poco sobre su
experiencia, porque lo que yo busco es despertar
actitud emprendedora.
Profesor 3: Utilizo recursos audiovisuales, utilizo
mapas, conceptuales o mentales, hacemos
construccin fsica de casos, hacemos matriz de
anlisis, trabajamos con... Ah bueno hacemos la

parte de talleres, hacemos foros, yo trabajo con

socio-poltico. Aja, trabajamos con foros, con
conversatorios, trabajamos con actividades en
servicios, porque algunas actividades por ejemplo
en el rea de comunal.
Estudiante1: Eh, considero que son adecuadas
algunas, no todas las que, bueno por, desde mi
punto de vista durante este semestre, y porque?
Bueno porque eso estimula a nosotros como
estudiantes, a que seamos mejor, a que si tenemos
que pensar en construir nuestra empresa pues
entonces deberan buscar otras estrategias de
clases verdad? para nosotros los alumnos.
Estudiante 2: o sea hay que buscar la manera que
los alumnos entiendan, porque si no te entienden
de una manera hay que buscar otra manera.
Estudiante 3: yo creo que cada profesor tiene
diferentes maneras de hacer su trabajo adecuado,
algunas materias que veo tiene que ver mucho con
la materia, con la carrera y depende de del, de cada
profesor.
Anlisis y teorizacin de la informacin:
En la categora: Uso variado de estrategias, se puede observar en la
informacin dada por los docentes que stos dicen sentirse satisfechos con las
estrategias empleadas por ellos hasta ahora, la explicacin es que les han servido o
dado resultados, sin embargo, no hay una profundizacin del porque han obtenido
resultado con ellas y cul ha sido. En este mismo orden de ideas, algunos mencionaron
que si han tenido resultados con las estrategias didcticas aplicadas durante su
carrera como docente pero que es necesitan tener un conocimiento ms amplio,
renovado con respecto a stas, sin embargo los estudiantes manifestaron que no
todas las estrategias que utilizan los docentes son las adecuadas por lo que sugieren el
uso variado de estrategias como una herramienta dinamizadora del proceso de
enseanza aprendizaje en el caso especfico de la carrera desarrollo empresarial.
En concordancia, Hernndez y Hernndez (2008) afirman que: la nueva sociedad
de la informacin, conocimiento y del talento humano, resalta la importancia del
valor del conocimiento, tanto tcito como explcito, esto ha conllevado a las
universidades y a su gente a repensar y a construir estrategias

10
0

efectivas para captar a los mejores con el objetivo de fortalecerse y hacerse ms

competitivas para posicionarse de forma efectiva en el mundo acadmico. Dicho
esto, pudiera pensarse que los docentes que continan con las mismas estrategias
didcticas curso tras curso y ao tras ao, como lo es el caso de los profesores de
la universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, estaran entorpeciendo
el

proceso

acadmico

de

formacin

de

profesionales

capacitados

para

desempearse en la sociedad actual, pues, su preparacin carecera de creatividad

y en muchos casos hasta de sustento, debido a que, son las estrategias de
enseanza y aprendizaje las cuales permiten al docente y al estudiante aduearse
del conocimiento y su puesta en prctica.

Categora N 3: Intercambio de saberes

Subcategora

Informacin suministrada por los informantes

claves

Vinculacin con las

comunidades del
conocimiento y comunidades
productivas

Profesor 1: utilizo mucho este la actividad

colaborativa porque a pesar de que es importante
para el docente saber el conocimiento individual,
solamente el aprendizaje colaborativo hace crecer
el conocimiento porque aquellos que pueden tener
duda en algo pues el otro le ayuda y as obtenga un
nuevo conocimiento ms denso
Profesor 2: Primero que el intercambio de saber es
importante, porque, qu hago yo a veces con traer,
y tambin otros profesores por otros lado y no
intercambiamos; el estar intercambiando nutre, se
nutre lo que ya sabes, lo que ya estas conociendo,
lo que ya estas adquiriendo y lo que yo se lo
podemos intercambiar. Este tipo de actividad se
perdi, y creo que es la premisa inequvoca a nivel
de colectivo.
Profesor 3: porque que los estudiantes quieren ir a
las comunidades, ven ideas socio-productivas, se
activan, eh, activan su planificacin, la estructura de
costos, ayudan a las empresas, formalizacin en
cuanto a capacitacin en reas dbiles de
administracin, esa es mi rea.
Estudiante 1: ms bien debe buscar la manera de
como ese alumno pueda tener un aprendizaje mejor
de tal manera que pueda interactuar con otras
11
4

comunidades de aprendizaje y eso es lo que esta,

no solo con los profesores sino que eso ya va a lo
que es el sistema educativo.
Estudiante 3: Estudiante 3:. Eh o sea claro, al
estudiante y debe tomar en cuenta que la clase sea
interactiva entre los alumnos y el profesor,
Anlisis y teorizacin de la informacin:
En esta sub categora la respuesta emitida por los docentes aduce a la
necesidad de realizar prcticas de campo con un claro propsito de intercambiar
saberes. Los resultados apuntan a sealar que los profesores de la UNEFM en su
proceso de dinamizar la enseanza en cuestin, propician el intercambio de saberes
como una herramienta que les permite tanto al estudiante como a ellos, ir ms all de
la simple clase en el aula, sino ms bien buscar otros ambientes que ayuden a
profundizar el conocimiento a travs del proceso interactivo y colaborativo

del

aprendizaje. Situacin compartida con los estudiantes.

Al respecto, segn la UNESCO (1998) el docente hoy da debe estar preparado
para un cambio radical de su papel, reforzando y actualizando sus conocimientos
para de esta manera obtener una visin integral de las habilidades y competencias de
sus estudiantes poniendo nfasis en el intercambio. En este sentido, la UNEFM
debe prestar mayor atencin a la preparacin de sus docentes y estudiantes en cuanto
a las nuevas teoras de enseanza aprendizaje en la construccin del conocimiento.

CAPTULO VI
PRINCIPALES HALLAZGOS
Al interpretar la realidad sobre las estrategias pedaggicas utilizadas
por el profesional universitario en su desempeo docente para el logro del
aprendizaje significativo de la UNEFM, el investigador a travs de la
socializacin con los informantes clave y los resultados de las observaciones
y entrevistas aplicadas encontr los siguientes hallazgos:
Los docentes de la carrera Desarrollo Empresarial de la UNEFM son
un grupo de profesionales altamente calificados en su rea de
conocimiento, sin embargo, carecen de herramientas pedaggicas
para el desempeo de sus funciones acadmicas, segn lo expresado
por los informantes.
En cuanto a las necesidades de formacin se observ que es urgente
la puesta en marcha de cursos, talleres y programas de actualizacin
pedaggica, para optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje en
la UNEFM.
Los docentes sienten que si estn realizando una buena labor
acadmica, pero manifestaron, que esta puede ser excelente si
contaran con todas las herramientas, mtodos y tcnicas necesarias
para la misma, debido a que, ellos poseen el capital intelectual
necesario para la formacin del futuro profesional empresarial de la
UNEFM pero requieren, en su gran mayora, del componente
pedaggico.
Al respecto del componente pedaggico se encontr que los docentes
de la UNEFM, desde que realizaron los cursos de PRODINPA, no
reciben un curso de actualizacin docente o formacin pedaggica,
adems, segn lo expuesto por los entrevistados dicho componente
slo se le exige al momento de entrar a formar parte de la planta

profesoral de la institucin luego de haber ganado un concurso de

oposicin, el mismo se realiza una sola vez por lo tanto no hay un
seguimiento del proceso como tal.
En cuanto a los estudiantes refieren que los docentes que les
imparten el conocimiento, no poseen una formacin pedaggica ya
que la mayora de ellos son graduados en administracin empresarial
o en financiera.
Sobre el uso de estrategias, los estudiantes manifiestan la necesidad
de que el docente utilice variedad de ellas, puesto que muchas veces
no comprenden el contenido de las clases que les imparten.
De lo expuesto, se verific la importancia de suministrar cursos y
talleres en materia de evaluacin de los aprendizajes, debido a que el
personal acadmico de la UNEFM continua con el mismo mtodo de
evaluacin tradicional basado en los exmenes escritos, en los cuales
no se pone de manifiesto la competencia de los estudiantes sino mas
bien el grado de aprendizaje de los contenidos.

104

CAPTULO VII
EXPERIENCIA DEL INVESTIGADOR

La experiencia vivida en la presente investigacin desde el punto de

vista personal y profesional, me ha permitido desarrollar todas las
competencias adquiridas durante mi preparacin en el mbito universitario y
especialmente en los ambientes de Posgrado de la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt sede Coro, la cual me brind las
herramientas necesarias e idneas para que pudiera involucrarme con los
sujetos de estudio, observar y evidenciar la realidad que vive la UNEFM en
referencia a la estrategias aplicadas por el profesional universitario desde la
comprensin pedaggica para el logro del aprendizaje significativo.
Esta enriquecedora experiencia me permiti socializar con docentes y
estudiantes del primer semestre de la carrera desarrollo empresarial y
conocer a travs de las observaciones y entrevistas sus actitudes y
sentimientos. De igual forma, debo mencionar que mi experiencia como
investigador etnogrfico no gener choques en m, como pens que pudiera
ocurrir, al contrario me sent muy bien al desarrollar mis observaciones, las
entrevistas para recabar la informacin, las lecturas del material bibliogrfico
para sustentar el estudio, creo que esto se debi al contacto directo que
tena con mis informantes y el escenario donde se desenvolvi esta
investigacin.
Asimismo, trabajar con una investigacin cualitativa bajo el diseo
etnogrfico ha sido una experiencia muy grata porque me permiti descubrir
otra investigacin distinta a la que comnmente se desarrolla como es la
cuantitativa. El diseo etnogrfico me permiti desenvolverme con mayor
habilidad y gusto en mi investigacin, ya que se requiere de una interaccin
social con los actores para poder conocer y describir el punto clave del
estudio y lograr los propsitos descritos; y de esta forma reflexionar en la

base a la situacin que se est presentando, pero esta reflexin debe ser
mutua tanto del investigador como de los informantes o sujetos sociales,
para que se logre extinguir el problema que pueda estar generando malestar
en esa comunidad.
En este caso, todo lo que incluye las estrategias que el docente
universitario aplica en su praxis educativa desde la comprensin pedaggica
debe ser del conocimiento de todos los involucrados de la universidad, y que
la institucin universitaria suministre cursos y talleres de actualizacin que
permita a los docentes mediar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
para el desarrollo y excelencia de su formacin acadmica.
Finalmente, esta experiencia se constituye en un gran logro, y la
satisfaccin de contribuir con el proceso de investigacin el cual me incentiva
a seguir indagando.

10
6

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11
1

ANEXOS

ANEXO A
INSTRUMENTO APLICADO A LOS ESTUDIANTES

12
6

REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA MINISTERIO DEL
EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD
NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL
MARA BARALT VICERRECTORADO
ACADMICO
MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Santa Ana de Coro;

de

de 2013

Estimado(a) Estudiante:
A continuacin se le presenta un guion de entrevista, el cual est
relacionado con las funciones que el profesor universitario cumple dentro
del aula, especficamente en la aplicacin de estrategias. Estos datos son
relevantes para un trabajo de investigacin que se lleva a cabo, el mismo
se denomina: ESTRATEGIAS APLICADAS POR EL PROFESIONAL
UNIVERSITARIO DESDE LA COMPRENSIN PEDAGGICA PARA EL
LOGRO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO, el cual se exige para optar al ttulo MAGISTER EN
DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR.
Es importante destacar, que los datos por usted aportados son
estrictamente confidenciales, por lo que se le agradece responder con toda
sinceridad y franqueza a fin de no alterar los resultados y poder dar aportes
oportunos y eficaces.
De antemano le expreso las gracias por su colaboracin
Atentamente,

Licdo. Germn Bocourt

Maestrante
MINISTERIO DEL EDUCACIN
SUPERIOR UNIVERSIDAD NACIONAL
EXPERIMENTAL RAFAEL MARA
BARALT VICERRECTORADO
ACADMICO
MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

GUION DE ENTREVISTA APLICADO A LOS ESTUDIANTES DEL I

SEMESTRE DE LA CARRERA DESARROLLO EMPRESARIAL DE LA
UNEFM. CORO MUNICIPIO MIRANDA ESTADO FALCN.

Qu importancia tiene para ti el uso de estrategias por parte del docente

en el desarrollo de su praxis educativa?

Qu opinin te merece las estrategias que desarrollan

normalmente los profesores en clase?

Consideras que son las ms adecuadas? Por qu?

Cules elementos crees deben ser considerados por el profesor al

momento de aplicar las estrategias?

De acuerdo a tu juicio como estudiante que aspectos deben

mejorarse para optimizar la aplicacin de estrategias adecuadas para
el logro de un aprendizaje significativo por parte del docente
universitario?

ANEXO B
INSTRUMENTO APLICADO A LOS PROFESORES

REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA MINISTERIO DEL
EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD
NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL
MARA BARALT VICERRECTORADO
ACADMICO
MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

Santa Ana de Coro;

de

de 2013

Estimado(a) Profesor:
A continuacin se le presenta un guion de entrevista, el cual est
relacionado con las funciones que cumple dentro del aula, especficamente en la
aplicacin de estrategias. Estos datos son relevantes para un trabajo de
investigacin que se lleva a cabo, el mismo se denomina: ESTRATEGIAS
APLICADAS

POR

COMPRENSIN
SIGNIFICATIVO,

EL

PROFESIONAL U N I V E R S I TAR I O

DESDE

LA

PEDAGGICA PARA EL LOGRO DEL APRENDIZAJE

el

cual

se

exige

para

optar al ttulo MAGISTER EN

DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR.

Es importante destacar, que los datos por usted aportados son estrictamente
confidenciales, por lo que se le agradece responder con toda sinceridad y
franqueza a fin de no alterar los resultados y poder dar aportes oportunos y
eficaces.
De antemano le expreso las gracias por su colaboracin
Atentamente,

Licdo. Germn Bocourt

Maestrante

REPBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA MINISTERIO DEL
EDUCACIN SUPERIOR UNIVERSIDAD
NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL
MARA BARALT VICERRECTORADO
ACADMICO
MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIN SUPERIOR

GUION DE ENTREVISTA PARA SER APLICADO A LOS DOCENTES

DEL I SEMESTRE DE LA CARRERA DESARROLLO EMPRESARIAL
DE LA UNEFM. CORO MUNICIPIO MIRANDA ESTADO FALCN.

Cul es su profesin?

Qu estrategias utiliza normalmente en clase?

Al momento de organizar tus estrategias, tomas en

consideracin la estructura cognitiva del estudiante?

12
0

Considera que las estrategias que utiliza contribuyen a un

aprendizaje significativo?

Existe apoyo de la UNEFM en cuanto a la actualizacin y capacitacin

de los profesores en materia de estrategias?

De acuerdo a su juicio que aspectos deben mejorarse en lo que

respecta a la aplicacin de estrategias por parte del docente
universitario?

Cul sera su aporte?

13
3

ANEXO C
MEMORIAS FOTOGRFICAS

MEMORIAS FOTOGRFICAS