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RESSOURCES,INSTRUMENTS,OUVERTURE

Leconnectivisme.jusquo?
Observationsetanalysesdusages,dunctlautredela
Mditerrane(Rapportdactivits20092010)

RapportrdigparLaurenceGagnire(PhD)
Janvier2011
Recueildesdonnesetrapportprliminaire,G.Vincke
Rvisionlinguistique,ClairePeltier
SousladirectiondeDanielPeraya,TECFA,UniversitdeGenve,Coordinateur

Rsum
Lobjectif du projet est le partage et la mutualisation des expriences et des savoir-faire des
acteurs de l'enseignement suprieur francophone partageant une conception pdagogique
inspire du connectivisme ; l'observation des processus dappropriation de ce modle par les
tudiants des diffrents tablissements partenaires ; avec quels effets ? L'analyse des usages
culturels et interculturels convergents, divergents et /ou complmentaires par les tudiants ;
la production, lanalyse et le traitement des traces pour le dploiement, la rgulation et la
gestion des EVT. Le cadre thorique est la thorie du connectivisme de Georges Siemens
(2004) applique au processus dapprentissage en rseau. Pour lensemble des partenaires du
rseau mais aussi pour tous les enseignants chercheurs impliqus en pdagogie universitaire,
lapport consistera en une meilleure connaissance, dans une perspective interculturelle, des
approches connectivistes menes dans le cadre des dispositifs de formation et de
communication mdiatises. Aux plans pdagogique et didactique, les formateurs impliqus
pourront, sur la base des observations, mieux rguler et adapter leur dispositif de formation.
Les tudiants bnficieront d'une acculturation aux TIC par l'usage et pourront galement
acqurir des comptences transversales. Les chercheurs dvelopperont cette occasion une
meilleure connaissance des traces et de leur traitement.
Coordination : M. Daniel Peraya, TECFA, Universit de Genve (Suisse)
Partenaires : Universit Claude Bernard (Lyon 1, France), Universit des Sciences et de la
Technologie Houari Boumedienne (Algrie), ISFEC (Tunisie), IHEC Carthage (Tunisie),
Universit Antonin (Liban), Universit catholique de Louvain (Belgique), Universit Cheikh
Anta Diop de Dakar (EBAD, Sngal), Universit de Yaound 2 (ESSTIC, Cameroun).

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I. Introduction
Ce rapport dactivits prsente le bilan de la seconde anne du projet Le connectivisme.jusquo ?
Observations et analyses dusages, dun ct lautre de la Mditerrane . Il sinscrit donc dans la
continuit du premier rapport dactivits 2008-2009 (Peraya) qui a permis de dresser un bilan des
usages du cours-test Initiation au eLearning , dispens durant lanne 2008-2009, au sein de
lUniversit de Lyon et des universits partenaires (Algrie, Tunisie, Liban et Belgique).
Le prsent rapport vise donc tablir un bilan du projet lissue de sa seconde anne de dploiement
(2009-2010). Pour identifier et analyser les usages qui sy sont dvelopps, un dispositif de recueil de
donnes a t mis en place, associant des donnes invoques (logs de la plateforme Spiral),
provoques et suscites (par le biais de questionnaires et dinterviews). Ce dispositif, commun et
partag, a permis de raliser des analyses plus riches que celles qui ont t menes durant la premire
anne et qui taient bases sur des mthodologies et des instruments de recueil des donnes propres
chaque partenaire. Lenjeu dun tel dispositif danalyse tait de parvenir atteindre lun des objectifs
principaux du projet : identifier les usages interculturels convergents, divergents et/ou
complmentaires.
Ce rapport a galement pour objectif de mettre en lumire lvolution du dispositif de formation, en
relation avec les points mentionns dans le rapport dactivits 2008-2009.
Nous proposerons tout dabord un bref rappel des caractristiques du projet puis nous ferons tat des
principaux rsultats observs lors de la premire anne de dploiement avant dtablir, en conclusion,
un bilan global du projet.
Le projet a fait lobjet de deux communications, la premire prsente par lors des 2mes Journes
scientifiques RES@TICE, Ouagadougou, Burkina-Faso (23 - 26 Novembre 2009) ; la seconde aura
lieu Barcelone (Espagne) dans le cadre du Colloque TICEMED 2011 (7-10 juin 2011).
II. Rappels
A. Les partenaires du projet
Porteur du projet :
Daniel Peraya, TECFA, Universit de Genve (Suisse), membre de Res@tice.
Coordination scientifique, logistique, technologique, administrative
Christophe Batier, Universit Claude Bernard Lyon 1 (France), initiateur du projet
Partenaires:
Linda Fatima BOUMGHAR, Facult dlectronique et dInformatique de
lUSTHB (Universit des Sciences et de la Technologie d'Alger, Algrie)
Thouray DAOUAS, Universit du 7 Novembre, IHEC, Carthage (Tunisie)
Cynthia EID, Universit Antonine, Baabda (Liban)
Kamel BOURAOUI, Universit de Tunis ISEFC (Tunisie)
Marcel Lebrun, IPM, Universit Catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve
(Belgique)
Christophe Batier, Universit Claude Bernard Lyon 1 (France).
Les partenaires suivants, impliqus durant la premire anne de dploiement du projet, ont abandonn
leur participation durant la 2me anne :
Mbaye THIAM*, Ecole de Bibliothcaires, Archivistes et Documentalistes
(EBAD), Universit Cheikh Anta DIOP de Dakar (Sngal)
Laurent C. BOYOMO*, cole Suprieure des Sciences et Techniques de
lInformation et de la Communication (ESSTIC), Universit de Yaound
(Cameroun)

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B. Les objectifs du projet


Lambition de ce projet tait doprationnaliser les principes connectivistes de George Siemens1 tout
en respectant les objectifs didactiques de chacun dans le cadre dun cours distance, Initiation au
eLearning, conu lUniversit de Lyon (responsable C.Batier)2. Pour ce faire, la plateforme Spiral a
permis de fournir des services et des outils de type Web 2.0, offrant la possibilit de mise en uvre
dactivits dapprentissage susceptibles dtre values dans le cadre du module3. La succession de ces
activits, rparties en dix sances dune dure dune heure et demie chacune, tait structure en trois
phases distinctes :
Phase 1 : contenus thoriques et appropriation des outils (4 sances).
Phase 2 : tudes de cas (3 sances).
Phase 3 : travaux pratiques de groupe, suivis de lanalyse des productions des autres groupes.
(3 sances).
La mise en place de ce dispositif eLearning visait proposer une approche collaborative et
communautaire de llaboration du savoir par des apprenants dorigines socioculturelles diverses et
dont les attentes en matire de formation taient diffrentes. Les objectifs du projet taient les
suivants :
le partage et la mutualisation des expriences et des savoir-faire dacteurs de l'enseignement
suprieur francophone partageant une conception pdagogique inspire du connectivisme ;
l'observation et lanalyse des effets des processus dappropriation de ce modle par les
tudiants des diffrents tablissements partenaires ;
l'analyse des usages culturels et interculturels convergents, divergents et /ou complmentaires
par les tudiants ;
la production, lanalyse et le traitement des traces pour le dploiement, la rgulation et la
gestion des EVT.
C. Les rsultats obtenus lissue de la 1re anne de dploiement (2008-2009)
Le dispositif eLearning a t dploy la Facult dElectronique et dInformatique de lUSTHB
dAlger, lUniversit Antonine de Babdaa, lInstitut des Hautes Etudes Commerciales de Carthage,
au service TICE de lUniversit Lyon 1 et lIPM de lUniversit Catholique de Louvain. LESSTIC
(Cameroun) et lEBAD (Sngal), aprs avoir t des observateurs lors de la premire anne, auraient
d devenir des partenaires du projet part entire. Cela na pas t le cas et ils nont pas particip ce
dploiement.
Le bilan effectu lissue de cette premire anne a permis un certain nombre de constats et de
rflexions prospectives et a port sur les aspects suivants4 :
Usages observs et identifis par le biais de questionnaires et dentretiens : la plupart des
difficults techniques qui ont t rencontres par les partenaires algriens et tunisiens
(lenteur des connexions, difficults de transfert des vidos et des podcasts ont pu tre
dpasses par la mise en place dun dispositif hybride. La possibilit de gnraliser de tels
dispositifs a donc pu tre envisage.
Processus dappropriation du modle connectiviste par les tudiants : ce modle a t
largement accept, tout comme lont t les outils qui soutiennent ce type de formation.

Siemens, G. (2004). Connectivism : A Learning Theory for the Digital Age, ElearningSpace, article disponible en ligne
ladresse : http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
2
Une description complte du cours peut tre obtenue sur le site SHS de lUniversit de Lyon1
http://shs.univ-lyon1.fr/TR09CBA1.html
3
Voir Peraya, D. & Campion, B. (2008). Introduction dun changement denvironnement virtuel de travail dans un cours de
second cycle : contribution ltude des dispositifs hybrides. Revue Internationale pour les Technologies en Pdagogie
Universitaire, 5(1), 29-44.Article disponible en ligne ladresse http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_29.pdf
4
Voir la prsentation donne par C. Batier lors des 2mes Journes scientifiques RES@TICE, 23 - 26 Novembre 2009,
Ouagadougou, Burkina-Faso : http://www.slideshare.net/batier/prsentation-du-projet-connectivisme-ouaguadougou

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Relevons toutefois que Facebook a t moins apprci, notamment au Liban. Certaines


diffrences sociales et culturelles pourraient expliquer partiellement cette observation.
Amliorations apporter au dispositif : les podcasts, considrs comme une relle valeur
ajoute de la formation, doivent pouvoir tre tlchargs dans des conditions optimales.
Par ailleurs, il est apparu ncessaire damliorer la dfinition des objectifs et des
diffrentes activits ainsi que des outils et services proposs sur la plateforme.
Observations menes lors de la 1re anne de dploiement du projet : les mthodologies
et les instruments de recueil des donnes, propres chaque partenaire, nont pas permis de
conduire des analyses approfondies dusages interculturels convergents, divergents et/ou
complmentaires. Un dispositif danalyse, plus systmatique, associant des donnes
invoques (par le biais du traitement et de lanalyse des traces recueillies sur la plateforme
Spiral), provoques et suscites (par le biais de questionnaires et dentretiens), a t
propos pour la deuxime anne de dploiement. Un tel dispositif danalyse, commun et
partag, prsente deux avantages majeurs. Dune part, il permet de proposer des
comparaisons intersites sur la base de donnes commune. Dautre part, il favorise le
dveloppement dune culture commune de la recherche, actuellement perue comme
ingalement partage par les membres du rseau, dautant que lon connat par exprience
la centration des enseignants universitaires sur leurs comptences disciplinaires5.

D. chancier du dploiement
La planification prvoyait deux dploiements, un par quadrimestre, de dix semaines chacun. Elle tenait
compte des contraintes et du calendrier acadmique de chacun des partenaires (cf. tableau ci-aprs).
Tableau I : Planification du dploiement du dispositif de formation selon les sites,
pour lanne 2009-2010
09.09

10.09

11.09

12.09

.0110

LYON 1

02.10

03.10

04.10

05.10

06.10

LYON 1

IHEC, Carthage

EBAD + ESSTIC, Dakar + Yaoud

UCL, Louvain-la-Neuve
CLER, Beyrouth

USTHB, Alger
USTHB, Alger
ISEFC, Tunis

1. Public cible
Le nombre et les caractristiques des tudiants qui devaient participer cette deuxime anne de
dploiement, tels que prvus dans la planification, taient les suivants :
Antonine : Master, 10-15
EBAD : L3, 40
ESSETIC : Ltablissement est actuellement en restructuration. Impossible prciser
aujourdhui.

Voir Peraya, D. (2010) La posture de lenseignant porteur dun projet technopdagogique : complexit et dplacements. In
R.-P. Garry (Ed.). Former distance des formateurs. RIFEFF. Paris : AUF.
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IHEC : L3, 40

ISEFC : Master, 25
Lyon 1 : L2/L3, 2 x 50

USTHB6 : Enseignants de la facult initier au e-learning au 1er semestre et 6

UCL : Agrgation, 20
tudiants de Post-graduation au 2me semestre.

III. Bilan de la seconde anne (2009-2010)


A. Mthodologie danalyse
Diffrents types de donnes ont permis danalyser les usages du dispositif de formation durant sa
seconde anne de dploiement. Dune part les donnes invoques (logs daccs aux diffrents services
de la plateforme Spiral), donnes quantitatives renseignant sur les usages rels des utilisateurs.
Dautre part les donnes provoques et suscites, provenant des rponses donnes lors de lenqute
soumise aux participants au cours du semestre dautomne 2009-2010 (Grgoire Vincke, 2009). Cette
enqute visait vrifier lefficacit et lacceptabilit du dispositif de formation, telles que perues par
les participants. Elle concerne donc ses usages perus. En dernier lieu, un questionnaire, propos aux
enseignants lissue du projet visait recueillir leur perception de lvolution du dispositif entre la
premire et la deuxime anne.
Afin de dterminer si le dispositif de formation rpondait bien aux thories connectivistes quil visait
soutenir, les usages perus et rels ont t positionns sur deux axes bipolariss, renvoyant au critre
connectiviste du partage des ressources et des opinions :
Le premier axe stend de lindividuel au collaboratif. Les rponses donnes aux
questionnaires et la frquence dutilisation de services plutt collaboratifs (wikis,
forums) ou individuels (blogs) apportent des lments dclairage sur le caractre
plutt individualiste ou collaboratif des usages perus et des usages rels du dispositif.
Sur le second axe, consommation versus production, les postures perues et relles des
participants sont caractrises comme tant plutt passives ou actives. Cest le nombre
de leurs contributions, recueillies par le biais des logs de la plateforme Spiral, qui
permet de dterminer la posture relle des participants sur cet axe.
De plus, la position des deux types dusages, perus et rels, sur les mmes axes, rend plus aise leur
comparaison ainsi que lidentification dventuelles diffrences quil reste expliquer.
En dernier lieu, les rponses aux questionnaires soumis aux enseignants lissue du projet ont permis
dobserver les volutions des usages entre la premire et la deuxime anne et denrichir le bilan
global du projet.
B. Usages perus du dispositif lors de sa 2me anne de dploiement
Une enqute dvaluation du dispositif denseignement connectiviste, ralise par Grgoire Vincke
(2009) dans le cadre de travaux acadmiques lUCL (Pr M. Lebrun), a permis de recueillir des
donnes riches quant lutilit et lacceptabilit du dispositif, telles que perues par les participants.
Nous proposons ci-aprs une prsentation descriptive des rponses obtenues par questionnaires, ainsi
que leur interprtation la lumire des deux critres connectivistes dfinis prcdemment.

Ces enseignants nont finalement pu tre intgrs durant cette 2me anne, la rforme LMD les ayant surchargs.
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1. Statistiques descriptives des rponses au questionnaire


Lenqute a t ralise laide de deux questionnaires adresss respectivement aux apprenants et aux
enseignants ayant particip la formation. Ces questionnaires, prpars par G Vincke, M. Lebrun et D.
Peraya, avaient pour objectif dvaluer le dispositif lissue de sa seconde anne de dploiement. Les
rponses recueillies ne concernent cependant que les participants du semestre dautomne 2009-2010.
Les rponses apportes par les participants algrois lors du semestre dt 2010 nont pas pu tre
prises en compte pour des raisons techniques (questionnaires incomplets, notamment).
Le questionnaire tait constitu de 88 questions pour les enseignants, et de 138 questions pour les
apprenants. Tous deux ont t raliss et mis en ligne grce au logiciel LimeSurvey7 dont lUniversit
Catholique de Louvain assure la disponibilit pour la communaut acadmique. Les questionnaires ont
t mis disposition des participants lissue du premier semestre 2009-2010. Nous en prsentons cidessous certains rsultats descriptifs. Le lecteur trouvera en annexe le rapport rdig par G. Vincke
dans son intgralit (questionnaires, rsultats et analyse). Le tableau 2 ci-dessous reprsente le nombre
de participants qui y ont rpondu, en fonction de leur site et du type de formation suivie.
Tableau II : Nombre denseignants et dapprenants ayant complt lvaluation,
classs par ville dorigine, avec la rpartition des sexes et du type de formation suivie
initiale (FI) ou continue (FC) (Vincke, 2009).

2. Rponses des enseignants au questionnaire


Le questionnaire-enseignant visait recueillir la perception :
des enseignants propos deux-mmes ;
des enseignants propos de leurs apprenants ;
des enseignants propos de la formation Res@tice.
Sagissant de la perception des enseignants propos deux mmes, cest plus prcisment leurs
usages des technologies qui ont t interrogs. Il ressort de leurs rponses quils disposent tous dun

http://www.limesurvey.org/index.php?lang=fr
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ordinateur personnel et quils estiment possder les comptences requises pour sen servir dans leurs
activits professionnelles. Ils se disent par ailleurs tous intresss par les TIC. Ils limitent cependant
leurs connexions Internet leur environnement professionnel ou personnel et mme sils estiment
maitriser les outils Web, plus rares sont ceux qui publient frquemment des contenus. Ils utilisent
cependant tous leurs messageries lectroniques, que ce soit pour un usage priv ou professionnel. En
ce qui concerne lenseignement et lapprentissage sur support numrique, si les enseignants
reconnaissent la plus-value didactique des outils Internet, ils restent rservs sur le fait denseigner et
dapprendre en ligne plutt quen prsentiel. Enfin, le partage des ressources via des rseaux sociaux
est relativement frquent, mme les rpondants font part, dans le mme temps, de leur souci de
prservation de la vie prive.
Sagissant de la perception quont les enseignants de leurs apprenants, les premiers estiment que
ceux-ci ont majoritairement accs des ordinateurs et Internet. Il leur semble aussi que les
apprenants sont intresss par les TIC et matrisent les outils Web, mais ne se prononcent pas sur leur
intrt apporter dventuelles contributions sur le Web. Sagissant de la messagerie lectronique, les
enseignants se disent conscients du fait que leurs tudiants lutilisent frquemment, que ce soit dans le
cadre de leurs tudes ou dans leur vie prive. Ils supposent par ailleurs que les tudiants prfrent
travailler sur support numrique et quils peroivent les outils Web comme une plus-value dans un
dispositif didactique. Ils ne se prononcent nanmoins pas sur une prfrence de leurs tudiants pour un
apprentissage en ligne plutt que prsentiel. Quant au partage de ressources, les enseignants
peroivent que leurs tudiants le limitent leurs cercles damis. Ils nentreprennent pas de dmarches
pour modifier ou rectifier une information errone repre dans les ressources quils consultent. En
dernier lieu, les enseignants ont peru un regain de dintrt, dimplication, de motivation et
dinteractions de leurs tudiants dans cette formation Res@tice, comparativement aux cours
traditionnels. Ils ont galement considr que leurs productions avaient t de meilleure qualit et leur
apprentissage plus approfondi.
Le bilan de la satisfaction des enseignants ayant particip la formation Res@tice est lui aussi trs
positif, puisque les rpondants affirment vouloir appliquer ce dispositif leurs autres cours, inciter
leurs collgues faire de mme et le promouvoir auprs de leurs institutions. Ce constat peut tre
enrichi par les rponses des enseignants au questionnaire final (cf. annexe 2). Elles expriment, dun
ct comme de lautre de la Mditerrane, une grande satisfaction davoir pu participer des changes
interculturels sur une problmatique commune. Bien quil existe des spcificits Nord/Sud, on observe
une volont identique, de part et dautre, de parvenir faire face la mondialisation, aux approches
par comptences et lexigence defficacit des systmes ducatifs.
3. Rponses des tudiants au questionnaire
Le questionnaire tudiant tait structur autour de diffrents points, dont certains taient identiques
ceux du questionnaire enseignant. Il sagissait de recueillir la perception des apprenants propos :
de leur usage des technologies :
avant, pendant et aprs la formation Res@tice;
des apports de cette formation Res@tice par rapport leurs autres cours.
De faon gnrale, les apprenants disent disposer dun ordinateur personnel. Dans leurs
reprsentations, laccs des ordinateurs sur leur lieu dtude est rserv aux tudiants europens.
Sagissant de la connexion Internet, les tudiants dclarent se connecter principalement de chez eux,
et, sur certains sites (Carthage), dans des cybercafs ou chez des amis. Les tudiants algrois ont,
quant eux, dclar se connecter principalement depuis leur salle de cours.
Sagissant de leurs usages des TIC avant la formation Res@tice, les tudiants ont rpondu quils
taient dj intresss par les TIC et quils pensaient disposer des comptences requises pour utiliser
lordinateur et certains outils Web dans le cadre de leurs tudes, sans pour autant aller jusqu publier
sur le Web. Ils ont mentionn un usage frquent, dans le cadre de leurs tudes et dans leurs vies
prives, de leurs messageries lectroniques, conformment ce quen ont peru leurs enseignants.
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Bien quils aient stipul aimer travailler et apprendre sur des supports numriques, les tudiants nont
pas dit prfrer les cours en ligne comparativement aux cours donns en prsentiel. Par ailleurs, les
tudiant ont rpondu tre trs peu actifs dans la recherche et le partage dinformations numriques. De
mme, ils disent navoir que trs peu contribu la rdaction de pages wiki et ninterviennent que
rarement pour corriger une erreur sur le Web. En dernier lieu, ils ont majoritairement affirm tre
inscrits des rseaux sociaux, mais des fins prives et non pour partager des informations relatives
leurs tudes.
Pendant la formation Res@tice, les tudiants lyonnais nont pas peru avoir appris davantage
matriser les TIC, que ce soit le courrier lectronique, la publication Web, les comptences en
informatique ou le travail sur support numrique. A linverse, les tudiants de Carthage et de Tunis ont
rpondu que cette formation leur avait apport une relle plus-value. Cette diffrence entre le Nord et
le Sud de la Mditerrane sapplique galement la modification positive des pratiques que les
tudiants tunisiens disent avoir perue, mais que les tudiants europens nont pas souligne. Un
consensus est cependant observ quant lapport de lutilisation des wikis, quils disent tous avoir
appris matriser. Autrement dit, la matrise de comptences technologiques instrumentales a t
releve comme bilan positif du dispositif plutt que la plus-value pdagogique que ce dernier a
apporte.
A lissue de leur participation la formation Res@tice, les tudiants rvlent quils ont tous
apprci la grande libert dexpression qui leur a t donne, de mme que les travaux collaboratifs
quils ont raliss, quils considrent comme plus formateurs pour lexercice futur de leurs mtiers que
le travail individuel. Les tudiants Tunisiens ont par ailleurs soulign que la formation les avait
engags sinscrire des rseaux sociaux et y partager des informations relatives leurs tudes.
En comparaison de leurs autres cours habituels, les tudiants ont dit avoir apprci le dispositif et
estim quil avait positivement influenc leur engagement, leur motivation et leur degr dinteractions.
Ce dispositif leur a, par ailleurs, permis de sexprimer plus facilement que dans dautres cours. Du
point de vue des effets positifs de ce dispositif sur leurs apprentissages, les perceptions sont
divergentes ; celles des tudiants lyonnais tant nettement plus rserves que celles des tudiants
tunisiens. De mme, ces derniers ont affirm avoir consacr davantage de temps ce cours parce
quils se sont engags dans des travaux en ligne et en groupe. Quant la production de contenus, sa
facilit a t attribue par les tudiants par le fait de travailler en ligne plutt quen groupe. Notons que
ce constat a surtout t mis par les tudiants de Lyon. En dernier lieu, les tudiants tunisiens ont
soulign que cette formation leur avait donn lenvie de sengager plus souvent travailler en ligne, en
groupe et de faon collaborative. En consquence, ils ont estim que ce type de dispositif devait tre
mis en place de faon plus large. Bien que les tudiants lyonnais aient t plus rservs sur ces points,
tous conseilleraient cette formation dautres tudiants.
4. Rponses ouvertes au questionnaire
Grgoire Vincke a structur les rponses aux questions ouvertes en fonction des thmes les plus
frquemment abords :
Le fait davoir appris avec des tudiants dautres pays, de cultures diffrentes, davoir pu
travailler en horaire dcal et davoir bnfici dune grande libert dexpression, ont t les
points les plus apprcis de cette formation.
Les forums, les vidos et les questionnaires dvaluation ont t les points les plus apprcis
du dispositif technopdagogique Spiral.
Les points modifier dans cette formation ont t la traduction en franais et/ou en arabe des
contenus et la ncessit dorganiser des sances en prsentiel comme complment du cours en
ligne, comme cela est le cas Alger (o des formations hybrides ont t mises en place).
La simplification de ldition dans le wiki, ainsi que les fils de discussion dans les forums, la
possibilit de modifier ses messages dans les forums et de disposer dun outil de discussion en
temps rel sont les points positifs les plus frquemment relevs.
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5. Synthse connectiviste des usages perus


Dans son valuation du dispositif connectiviste Res@tice, Grgoire Vincke propose une mise en
perspective de la perception quont eue les participants du travail en ligne, du partage des ressources et
des opinions, ainsi que du travail collaboratif. Ces diffrents critres connectivistes ont t regroups
en deux axes prcdemment dfinis, de consommation-production individuel-collaboratif.
Sur le premier axe, les tudiants tunisiens et europens se positionnent diffremment. Les premiers
reconnaissent que la formation les a conduits faire voluer leur posture, la base plutt passive
(consommation des productions mises disposition par dautres), vers une posture plus active
(productions mises disposition pour dautres). Ces tudiants ont ainsi admis qu lissue de la
formation, ils contribuaient plus frquemment aux discussions. A contrario, les tudiants lyonnais
nont pas peru deffets positifs de la formation sur leur motivation contribuer. En accord avec
Grgoire Vincke, cette diffrence peut sexpliquer par des degrs diffrents de maturit des usages
entre le Nord (usages installs) et le Sud (usages mergents).
Sur le second axe, individuel-collaboratif, bien que les tudiants aient attribu une valence positive au
travail collaboratif, ils nont pas formul un niveau lev dintention dengagement ultrieur dans de
telles pratiques. Ce constat semble corroborer les premires observations faites loccasion du suivi
dtudiants distance, boursiers de lAUF, durant ces trois dernires annes (Karsenti, Depover, Jaillet
et Peraya, en cours de rdaction).
A lissue de son analyse, Grgoire Vincke dresse un bilan positif des usages du dispositif, tels quils
sont perus par les participants. Paradoxalement, ce sont les tudiants du Sud qui disent avoir profit le
plus de cette formation alors que ce sont eux qui ont rencontr les plus grandes difficults dans
lutilisation de la plateforme Spiral et que, novices, leur degr dappropriation des dispositifs en ligne
tait bien moins dvelopp que celui des tudiants lyonnais. Les tudiants du Sud mentionnent en
effet :
- leur prfrence pour le travail en ligne comparativement un dispositif de formation
traditionnel. Ils ont exprim leur envie de voir ce type de dispositif se gnraliser dautres
cours ;
- limpact de ce dispositif de formation sur lvolution de leurs attitudes puisquils ont admis
partager davantage dinformations utiles, contribuer plus frquemment aux discussions dans
les blogs ou forums et ldition collaborative dans les wikis quavant la formation.
Il semble donc que lapproche connectiviste, sous-jacente au dispositif de formation, ait t davantage
apprcie dans les pays du Sud, leurs perceptions sur les trois critres (1) de travail en ligne, (2) de
partage des ressources et des opinions et (3) de travail collaboratif ayant t plus positives que dans les
pays du Nord. Ce constat peut sexpliquer par le fait que la formation a t propose sur un mode
hybride dans ces pays, associant cours en prsentiel et distance, comparativement aux pays du Nord,
dans lesquels la formation sest droule uniquement distance. Soulignons galement la diffrence
de maturation des usages entre pays du Sud et pays du Nord, qui a conduit les premiers percevoir la
formation comme une innovation technopdagogique, contrairement aux seconds o ce modle de
formation semble dj relativement routinis.
Il reste croiser ces rsultats lanalyse des donnes invoques, recueillies sur la plateforme Spiral et
refltant cette fois lusage rel que les participants y ont dvelopp.
C. Usages rels (logs)
Les usages rels du dispositif de formation peuvent tre caractriss en analysant les logs de la
plateforme Spiral. Ces logs fournissent des donnes quantitatives, telles que le nombre de visites et de
contributions, et ce pour chaque outil disponible sur la plateforme (blogs, wikis et forums). Lanalyse
de ces donnes conduit une interprtation des usages rels du dispositif par les participants durant le
semestre dautomne 2009-2010, en fonction des deux dimensions connectivistes prcdemment
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dcrites (individuel/collaboratif et de consommation/production). Au pralable, il parat ncessaire de


dtailler quelques donnes descriptives.
1. Donnes descriptives
Le tableau 3 ci-aprs propose un rcapitulatif du nombre dtudiants ayant particip la formation
durant sa deuxime anne de dploiement, en fonction de leurs pays dappartenance.
Tableau III : Rpartition du nombre dtudiants ayant particip la formation durant
la deuxime anne, en fonction de leurs pays dappartenance
Nombre de participants par site

Semestres

Dbut

Fin

Semestre 3

Octobre

Janvier

2009

2010

Janvier

Mai

2010

2010

Semestre 4

Lyon 1

Tunisie

Algrie

Louvain

Liban

TOTAL

71

45

15

131

102

112

La prsente analyse, de mme que celle des usages perus prsente prcdemment, ne concerne que
le semestre dautomne (3) de la deuxime anne de dploiement du projet (2009-2010). En labsence
de donnes concernant le semestre dt (4) 2010, il na pas t possible de conduire ces analyses sur
cette priode.
Le dispositif de formation sest dploy sur dix sances, distribues, conformment aux thories
connectivistes, en trois tapes (1) de dcouverte, (2) danalyse et de dconstruction et (3) de
reconstruction dans le cadre dune production finale. Diffrentes activits ont t proposes en
fonction des objectifs attendus pour chacune de ces trois tapes, soutenues par des ressources mises
disposition dans lenvironnement informatis de travail utilis8. Les participants cette formation ont
ainsi eu leur disposition des blogs, des forums et des wikis, dont les objectifs diffraient :
Lusage des wikis et des forums tait orient vers la gestion du processus dapprentissage :
dans les wikis, il sagissait de contribuer au travail collaboratif et de favoriser le
partage de ressources ;
les forums visaient soutenir le processus dapprentissage, sur les thmes abords
durant la formation. Un forum dentraide permettait galement dchanger sur les
interrogations ou les problmes rencontrs.
Les blogs ont t utiliss pour exposer les productions finales des travaux de groupe.
Les usages de ces diffrents outils vont tre prsents par leur frquence dutilisation et le type
dactions quils ont favorises. Les donnes recueillies travers les logs de Spiral permettent
didentifier deux usages caractristiques : les visites, qui consistent en une connexion sans autre
activit suppose que celle de la consultation, et les vritables contributions.

Voir Peraya, D. & Campion, B. (2008). Introduction dun changement denvironnement virtuel de travail dans un cours de
second cycle : contribution ltude des dispositifs hybrides. Revue Internationale pour les Technologies en Pdagogie
Universitaire, 5(1), 29-44. Article disponible en ligne ladresse http://www.ritpu.org/IMG/pdf/RITPU_v05n01_29.pdf
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2. Les types dusage des wikis : visites et contributions


La figure 1 ci-dessous montre les diffrents types dusages qui ont t faits des 13 wikis thmatiques
crs en termes de consultation ou de contribution.
Figure 1 : Rpartition du type dentres (visites ou contributions) dans les diffrents wikis

Le nombre de visites donne la frquence de consultation des wikis. Cest donc le wiki 1 (inscription au
blog) qui a t le plus visit, ce qui peut se comprendre facilement dans la perspective dun soutien
technique. Le nombre de contributions informant sur le degr de production dans les wikis ; cest le
wiki 8 scnario prsentiel allg qui a bnfici du plus grand nombre de contributions. En
distinguant deux types dentres (visites ou contributions), ces logs permettent de positionner les
usages des wikis sur laxe de consommation-production. Le calcul du total des contributions rapport
au total des entres rvle un rapport asymtrique entre consommation et production, puisque les
contributions ne reprsentent que 16% des entres. On peut donc dire que les usages rels des wikis
ont t des usages de consommation (rception passive), plutt que de production (participation
proactive).
3. Usage rel des forums : visites et contributions
Les forums visaient soutenir le processus dapprentissage. Ils ont t mis disposition des
participants afin quils changent leurs points de vue relatifs aux thmes abords dans chaque wiki
(seul le premier wiki, relatif linscription, na pas t associ un forum). Les logs de la plateforme
Spiral ont permis de quantifier le nombre de sujets, de rponses et de visites pour chaque forum. Afin
de comparer lusage rel des forums avec celui des wikis quils visaient soutenir, nous avons
regroup le nombre de sujets et de rponses en un nombre global de contributions par forum, par
opposition au nombre de visites.
Comme lillustre la figure 2 ci-aprs, lusage rel des forums est relativement similaire celui des
wikis. Il sagit majoritairement dusages de consommation (visites), et non dusages de production
(contributions). Le pourcentage global de contributions est nanmoins plus lev dans les forums que
dans les wikis (21% contre 16%).

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Figure 2 : Rpartition du type dentres (visites ou contributions) dans les diffrents forums

4. Usage rel des blogs


La grande disparit du nombre dentres entre les diffrents blogs a conduit prsenter leur rpartition
en pourcentage (cf. figure 2). Au total, tous blogs confondus, les consultations reprsentent 94% de
leurs usages rels, contre 6% de contributions (ajouts darticles). Plus encore que pour les wikis et les
forums, les usages rels des blogs sont donc des usages de consommation. Ce constat peut sexpliquer
par la vise dexposition des produits finaux des blogs, comparativement aux wikis et aux forums, qui
taient proposs comme des outils de collaboration et de partage de ressources et dides.
Figure 3 : Rpartition du type dentres (consultations ou productions) dans les diffrents blogs

5. Synthse connectiviste des usages rels


La caractrisation de lusage rel des diffrents services (wikis, forums et blogs) permet den proposer
une interprtation sur la base de critres connectivistes. Pour rappel, les correspondances entre les
donnes recueillies dans les logs et les postures quelles permettaient de caractriser sont les
suivantes :
Le nombre dentres par outil (visites ou contributions) a permis de caractriser lorientation
plutt individuelle ou collaborative des usages du dispositif de formation Res@tice. Les
caractristiques intrinsques des wikis et des forums permettent de les dfinir comme des
outils collaboratifs supportant le processus dapprentissage. Les wikis sont conus pour
ldition collaborative de contenus. De mme, les forums, et notamment le forum dentraide,
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rvlent une posture collaborative de la part des tudiants ainsi que des interactions entre
pairs. A contrario, lusage des blogs exprimait une posture plutt individuelle, base sur la
production de billets nominatifs exposant les productions finales des travaux raliss.
Les deux types dentres quantifies dans les logs (visites et contributions), permettent de
distinguer deux types dusage pour chaque outil. Cest le rapport entre visites et contributions
qui permet didentifier des usages de consommation ou de production.

La figure ci-dessous reprsente cette correspondance entre lanalyse des donnes quantitatives et les
interprtations connectivistes.
Figure 4 : Positionnement des usages rels sur trois dimensions connectivistes

Trois dimensions sont distingues dans ce schma. La premire (en bleu) distingue les deux
indicateurs dusages rels : nombre dentres dans les diffrents outils (blogs, wikis et forums) et
nombre dactions de consultation ou de contributions. La seconde dimension (en vert) est
connectiviste. Elle permet de positionner les usages rels (des outils et des types dactions) sur deux
axes individuel/collaboratif et de consommation/production. La troisime dimension (en violet)
caractrise les usages et les postures connectivistes auxquelles ils renvoient, en fonction de lobjectif
poursuivi (orient sur le processus ou le produit). Ainsi les blogs ont t orients sur lexposition des
produits finaux, suscitant des usages plutt individuels que collaboratifs. Afin de boucler le processus
de construction des usages dun dispositif de formation connectiviste, il pourrait tre envisag de
rorienter lusage des blogs vers un soutien au processus.
D. Comparaison des usages : quelles volutions entre la 1re et la seconde anne de dploiement ?
Lvolution des usages entre la premire et la deuxime anne de dploiement du projet est difficile
apprhender. Les donnes recueillies durant chacune de ces deux annes ne sont en effet pas
similaires, particulirement celles relatives aux usages perus.
Du point de vue des usages rels, les logs issus de la plateforme Spiral ont permis de formuler
quelques comparaisons quantitatives, notamment entre les usages relevs durant le semestre
dautomne 2008 et le semestre dautomne 2009.

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Du point de vue des usages perus, lanalyse des rponses lenqute ralise par Grgoire Vinke ne
concerne que le semestre dautomne de la seconde anne de dploiement (2009). Un questionnaire
complmentaire a donc t soumis aux enseignants lissue du projet (cf. annexe 1), afin de proposer
une comparaison des usages qui se sont dvelopps entre la premire et la deuxime anne de
dploiement.

1. Du point de vue des usages rels


a. Les participants
208 tudiants ont particip la formation durant sa premire anne de dploiement, contre 243
tudiants la seconde anne. Sur chaque anne, ces effectifs se sont rpartis sur deux semestres. La
rpartition des tudiants est reprsente dans la figure ci-dessous, selon leurs pays dappartenance.
Figure 5 : Rpartition des tudiants impliqus dans la formation selon lanne
de dploiement et leurs pays dappartenance

Les tudiants de Lyon sont majoritaires sur les deux annes de dploiement, suivis des tudiants
tunisiens. Les tudiants de Louvain nont particip qu la seconde anne de dploiement : la faible
reprsentativit des tudiants nolouvanistes sexplique par des facteurs structurels. En effet lIPM,
partenaire du projet, constitue une entit de services et ne peut tre assimile une unit
denseignement au sens propre, mme si elle intervient dans le cadre de la formation pdagogique,
lAgrgation, dispense aux tudiants de toutes les disciplines qui se destinent lenseignement
secondaire suprieur. Le recrutement dtudiants pour un tel projet constitue donc une difficult relle,
ce quatteste leur faible taux de participation durant les deux annes du projet. Quant aux tudiants
algriens, ils ont t plus nombreux au cours de la premire anne que durant la seconde. Le
pourcentage dtudiants libanais impliqus dans la formation est rest sensiblement similaire dune
anne sur lautre.
De faon plus schmatique, dans la figure suivante, les effectifs de la premire et de la deuxime
anne de dploiement du projet ont t regroups selon la distinction pays du Nord / pays du Sud.
Cette distinction est en effet le point central de ce projet.

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Figure 6 : Rpartition Nord/Sud des tudiants impliqus dans chacune des 2 annes
de dploiement du dispositif

Cette figure rvle lasymtrie des effectifs du Nord (reprsent essentiellement par Lyon) par rapport
ceux du Sud. Cette asymtrie quantitative, plus marque encore durant la deuxime anne, en faveur
des pays du Nord peut trouver une explication dans le fait que Lyon, lorigine du projet, peut tre
considr comme son acteur principal et ceci pour les raisons suivantes : le module de formation
dploy dans le cadre du projet fait partie de loffre de formation de lUniversit de Lyon, la
plateforme Spiral, tout la fois environnement institutionnel de Lyon et environnement
technopdagogique de la formation Res@tice, a t dvelope et est maintenue par Lyon. Lanalyse
qualitative a mis en vidence, dans les pays du Sud, des usages (rels et perus) plus motivants et
engageants pour les apprenants, comparativement ceux qui se sont dvelopps dans le Nord. Pouvoir
accder facilement et sans encombre aux ressources mises disposition nest donc pas une condition
suffisante pour que se construisent des usages innovants et perus de manire positive. Nous
reviendrons sur cette perception toute relative de la nouveaut et de sa plus-value dans les conclusions.
Nous analyserons dans un premier temps, les usages compars des wikis (cf. figure 7 ci-aprs).
Figure 7 : Rpartition du pourcentage moyen de contributions dans les wikis
selon lanne de dploiement

La rpartition des contributions dans les wikis entre 2008 et 2009 est trs asymtrique. La majorit des
contributions a t ralise durant lanne 2008 (380 contre 74 en 2009, rparties sur les 10 wikis). Si
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lon compare ce rsultat la rpartition du pourcentage moyen de consultations des wikis en fonction
des annes de dploiement, on saperoit que cette asymtrie persiste (cf. figure 8 ci-dessous).
Figure 8 : Rpartition du pourcentage moyen de consultations dans les wikis
selon lanne de dploiement

1380 visites ont t recenses durant lanne 2008, contre 362 durant lanne 2009. Il semblerait que
lusage des wikis, quil soit contributif ou consultatif ait t moins important durant la seconde anne
que durant la premire.
Dans un second temps, cest lusage rel des forums associs chaque wiki que nous nous sommes
intresss.
Lusage de consultation a t compar dune anne lautre. Durant lanne 2008, 380 visites ont t
comptabilises, contre 230 pour lanne 2009, rparties dans les 10 forums. Mis part les visites du
forum 1, survenues principalement durant la 1re anne 2008, les visites des autres forums se sont
plutt rparties sur lanne 2009.
Figure 9 : Rpartition du pourcentage moyen de visites dans les forums
selon lanne de dploiement

Sagissant de lusage des contributions, celui-cisest principalement concentr sur lanne 2008,
lexception du forum 6 (163 contributions en 2008, contre 37 en 2009).
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Figure 10 : Rpartition du pourcentage moyen de contributions, selon lanne de dploiement

Globalement, les usages des diffrents outils ont t moins importants durant la seconde anne de
dploiement, quil sagisse dusages de consommation (visites) ou de production (contributions).

2. Du point de vue des usages perus par les enseignants


Un questionnaire a t envoy aux enseignants (cf. annexe 2) afin dapprhender leur perception de
lvolution des usages constate entre la premire et la deuxime anne de dploiement. Les rponses
obtenues auprs de trois des enseignant(e)s impliqu(e)s dans le dispositif (Lyon, Louvain-la-Neuve,
Tunis), ont permis dtablir les constats suivants :
- Une meilleure scnarisation du dispositif et des activits a t releve lissue de la 2me anne
de dploiement.
- En consquence, la perception quont eue les enseignants de cette seconde anne de
dploiement du dispositif a t amliore, comparativement la premire anne.
Malgr les amliorations apportes au dispositif durant sa seconde anne de dploiement, les
enseignants se sont heurts une difficult rcurrente : la faible rentabilit perue du tutorat et de
lencadrement mis en place sur le sentiment de dlaissement et dabandon vcu par les tudiants, peu
prpars devoir affronter une telle situation dautonomie. Cette difficult non rsolue constitue
assurment lune des faiblesses du dispositif de formation et sans doute aussi une des causes de
dmotivation des partenaires et dessoufflement du projet.
Du point de vue de limpact du projet sur les pratiques et les attitudes des enseignants face aux
nouvelles technologies, le constat global semble positif mme sil est apparu indispensable
daugmenter les moyens humains, et non pas seulement technologiques, pour accompagner, assurer le
tutorat et baliser le travail des tudiants. Du point de vue pdagogique, tous dclarent avoir trouv de
lintrt changer avec des collgues dautres universits, observer comment leurs tudiants ont
tent pour apprendre, de mettre de lordre dans le dsordre global du web et se sont appropris ce
dispositif. En conclusion, il semble bien que les enseignants aient peru ce projet comme trs utile
pour tracer les nouvelles voies denseignements dlocaliss plus flexibles .

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IV. Bilan global du projet : Synthse gnrale


A. Essoufflement du projet : facteurs conjoncturels
Les donnes prsentes dans ce rapport montrent un net essoufflement du projet durant sa deuxime
anne de fonctionnement (absence de rponses au questionnaire durant le second semestre 2010,
faibles statistiques de connexion sur la plateforme), explicable par plusieurs raisons. Plusieurs
circonstances conjoncturelles ont eu une incidence sur la participation du partenaire principal de ce
projet, lUniversit de Lyon, pour des raisons internes celle-ci. Or, comme nous lavons dj
mentionn, Lyon a t linitiateur du projet, le concepteur du dispositif de formation et de son
exprimentation, et son centre nvralgique (gestion de la plateforme, des inscriptions et des droits,
traitement des logs, etc.). La mise en retrait de ce partenaire porteur du projet, durant sa seconde anne
de dploiement, explique pour une large part son essoufflement. En outre, deux partenaires - le
Sngal et le Cameroun, observateurs durant la premire anne - se sont compltement dsintresss
du projet et nont assur aucun rle durant la seconde anne. Pour finir, lun des partenaires tunisien a
connu des difficults dues la rorganisation structurelle de son tablissement de formation (ISEFC).
La suppression dun poste a ainsi priv le projet dun partenaire actif durant la premire anne.
1. Dmotivation des acteurs : raisons conjoncturelles, pdagogiques et organisationnelles
Ces difficults conjoncturelles ont contribu affaiblir la dynamique cre la fin de la premire
anne aprs la runion de juillet Louvain-la-Neuve. En consquence, les acteurs se sont
progressivement dmotivs : manque de ractivit, suivi proactif insuffisant, ralentissement de la
dynamique des changes, etc. A ces premiers facteurs, il faut rajouter des difficults techniques
(accessibilit, connectivit) dans certain pays du Sud, difficults dj mentionnes lors du bilan de la
premire anne, notamment au Liban. Il faut vraisemblablement tenir compte de facteurs
supplmentaires dordre pdagogique et organisationnel : lorganisation du module place les
apprenants dans une situation o ils doivent faire preuve dune trs grande autonomie et ceci les
dstabilise, comme nous lavons voqu ci-dessus. Lenvironnement de cours devrait en consquence
compenser cette difficult par une meilleure formation et un meilleur encadrement des acteurs
partenaires (enseignants et tudiants), par des tutoriels, des consignes plus prcises, bref par un
encadrement mthodologique, organisationnel et technique plus strict. La conception du module
convient certes aux pays du Nord et sans doute aussi la Tunisie (cf. ci-dessous), mais moins bien aux
autres partenaires.
B. La perception de linnovation au Nord et au Sud
Malgr ces faiblesses, la russite majeure du projet rside dans lexprimentation dans les pays du Sud
dun dispositif technopdagogique innovant, tant par sa conception pdagogique (le courant
connectiviste) que par son environnement numrique denseignement et dapprentissage. Les
caractristiques innovantes du projet ont constitu un facteur de motivation pour les tudiants du Sud,
principalement tunisiens, ainsi quun dclencheur de leur volution et de leur engagement alors que les
tudiants lyonnais semblent navoir peru aucun effet positif suite leur participation cette
formation. Il est important de remarquer que ce dispositif de formation a t mieux peru et considr
comme porteur de plus deffets positifs sur les tudiants tunisiens que lyonnais.
Le caractre innovant dun tel dispositif svalue par rapport au contexte local et dans cette mesure, le
dispositif semble plus habituel, plus routinis, stabilis dans le contexte universitaire lyonnais. La
littrature relative lanalyse de lappropriation de linnovation montre que ltape de routinisation
qui correspond lintgration de celle-ci dans une pratique institue constitue la dernire tape du
processus dappropriation de linnovation9. La pratique perd donc tout caractre innovant. Les

Depover, C., & Strebelle, A. (1996). Fondements d'un modle d'intgration des activits lies aux nouvelles technologies de
l'information dans les pratiques ducatives. In G.-L. Baron & E. Bruillard (Eds.). Informatique et ducation : regards
cognitifs, pdagogiques et sociaux (pp. 9-20). France: INRP.
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tudiants tunisiens ont donc dclar normalement avoir modifi leur posture (passive vs active) tout au
long de la formation alors que leurs collgues lyonnais, stant dj appropri ce type dusage,
semblent navoir peru aucun effet positif supplmentaire.
Enfin, le cas de la Tunisie peut apparatre comme un exemple dune situation favorable au
dveloppement de dispositifs pdagogiquement innovants dans la mesure o il existerait une base
technologique et des comptences de bon niveau stabilises sur lesquelles de tels dispositifs pourraient
plus facilement sancrer.
C. Exprimentation technopdagogique et/ou projet de recherche
Le rseau Rsa@TICE sest donn comme objectif de soutenir des rseaux de chercheurs. Or la
principale russite du projet se situe dans le dploiement autant que dans lexprimentation au Sud
dun dispositif technopdagogique conu et gr par un partenaire du Nord. De ce point de vue, le
projet na pas russi rencontrer les objectifs du rseau. La dynamique dintgration un processus de
recherche a pti notamment de lessoufflement de la dynamique du projet durant la seconde anne. En
consquence, lvaluation de celle-ci a t mene essentiellement par des partenaires du Nord, ceux du
Sud constituant un terrain dobservation. Lessentiel de la recherche a dailleurs t ralis par des
chercheurs extrieurs au projet mais mandats pour cette tche soit dans le cadre de travaux
universitaires soit contractuellement.
D. Une analyse structurelle du projet
Les difficults rencontres lors de ce projet ne semblent pas exceptionnelles et de nombreux projets
sachvent sur un constat similaire. La difficult rside sans doute dans les objectifs de lappel doffre
qui vise soutenir un rseau de chercheurs du Nord et du Sud. Or dans le cas de ce projet, comme
dans bien dautres sans doute, le partenariat nest pas le fait dun rseau constitu de chercheurs du
Nord et du Sud. Il faut donc crer le rseau et la culture de la recherche dans le cadre du projet alors
quil existe de fait une culture de la recherche et une apprciation de limportance de celle-ci trs
diffrentes entre les partenaires du Nord et du Sud. De plus, on observe le rel besoin dune formation
la recherche chez nos collgues partenaires du Sud pour lesquels larticulation entre leurs pratiques
denseignement et la recherche pdagogique ne semble pas coutumire. Une rponse cette difficult
aurait t de concevoir et de mener le projet dans la perspective dune recherche-action-formation,
dont on sait quelle est adapte des objectifs de ce type. Les partenaires utilisateurs dun mme
dispositif technopdagogique auraient pu progressivement dvelopper une communaut de pratique et
puis un rseau rel de chercheurs. Cependant cette approche aurait demand un encadrement de
proximit, un autre chancier ainsi que des moyens tant humains que financiers fondamentalement
diffrents10.
Enfin, parmi les partenaires du Nord, il existe une distinction trs marque entre les entits de service
et les entits acadmiques pour lesquelles la recherche constitue un de leurs mandats et de leurs
cahiers des charges. Malgr linvestissement de lInstitut de Pdagogie Multimdia (Universit
Catholique de Louvain) dans un processus de recherche ses nombreux travaux ont sont la preuve et
les nombreuses publications relatives aux pratiques innovantes dveloppes au sein de
lenvironnement Spiral Lyon, cette distinction a t sous-estime lors de la conception du projet et
du partenariat.
V. Conclusion gnrale
Malgr lanalyse que nous prsentons du projet, il semble que celui prsente de nombreux aspects
positifs, tant pour les tudiants que pour les enseignants qui y ont particip :

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Les universits du Nord ont tendance investir dans la recherche condition que celle-ci soit rmunratrice et donc leur
permette de financer les chercheurs indispensables mener les travaux projets.
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Du point de vue des tudiants ayant particip ce projet, 96% dentre eux conseilleraient ce
type de formation dautres tudiants. Mme si les rponses positives des tudiants lyonnais
ne constituent que 90% des rponses, contre 100% des rponses tunisiennes et belges, ce
dispositif a quand mme suscit une impression trs positive de la part des tudiants qui y ont
particip.
Du point de vue des enseignants, participer cette initiative 2.0 les a enthousiasms, surtout
parce quelle les a intgrs dans un rseau culturel riche, dans lequel le partage dexpriences
et dexpertises diffrentes leur a permis de sinterroger sur leurs pratiques denseignant et de
chercheur.

Du point de vue des attentes exprimes au commencement de ce projet, les diffrentes analyses ont
permis de clarifier les raisons pour lesquelles un dispositif connectiviste, et celui-ci en particulier, est
peru comme un cadre favorable pour lenseignement et lapprentissage. Il semble que ce soit le rle
confi aux apprenants et les activits qui leur ont t proposes qui expliquent le succs de ce projet,
plutt que le fait que cette formation ait eu lieu en ligne. Cette caractristique est pourtant celle qui a
t dterminante pour que se rejoignent des participants situs de part et dautre de la Mditerrane.
Les analyses ont par ailleurs permis de souligner une condition importante de russite de ce projet. Il
sagit de lhybridit des cours dispenss, qui explique en partie pourquoi les tudiants tunisiens ont
perus la formation de faon plus positive que les lyonnais, pour lesquels cette formation ne sest
droule qu distance.

Annexes
1. Enqute de Grgoire Vincke : Observation et analyses dusages, dun ct lautre de la
Mditerrane
Pour des raisons de lisibilit, cette enqute a t livre lAUF, jointe au prsent rapport dans un
document spar (Vincke_analyses.pdf). Elle est complte dun deuxime document
(Vincke_annexes.pdf), qui dtaille les diffrentes analyses conduites.
2. Questionnaire enseignant fin de semestre 4

Combien dtudiants se sont inscrits ce cours ?


A quel semestre ce cours a t dispens ?
o Automne 2009 ou Printemps 2010 ?
o Quelles sont les raisons (acadmiques, techniques ou autres) qui ont justifi ce choix ?
Comment avez vous organis ce module ? (Tout distance, en prsentiel ou mixte) :
o Si mixte, quavez vous fait en prsentiel ? A distance ?
Quels ont t les avantages et inconvnients de cette formation Res@tice?
o Pour vous ?
o Selon vous, quelles perceptions positive et ngative ont eu vos tudiants de cette
formation ?
Ya-t-il eu des diffrences, positives ou ngatives, entre la 1re anne et la 2me anne de
dploiement ? Lesquelles ?
Globalement, avez vous trouv que vos tudiants taient plus motivs, plus engags et plus
participatifs dans cette formation ? Pourquoi ?
Globalement, que vous a apport votre participation ce projet ?
Quels constats pouvez-vous formuler sur ce projet ?
o Votre perception de ce projet a telle t modifie entre la 1re anne et la 2me anne de
dploiement ? Positivement ou ngativement ?
Considrez vous que ce projet a t utile ? Pourquoi ?
Que vous a apport ce projet ? Pourquoi ?
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Ce projet a-t-il fait voluer vos pratiques pdagogiques ?


o Votre regard par rapport aux technologies ? Pourquoi ?
o Votre volont dintgrer plus facilement et plus intensment les technologies vos
enseignements ? Pourquoi ?
Ce projet a-t-il suscit votre envie de vous engager dans dautres projets similaires ?
Pourquoi ?
Si vous avez dautres remarques, commentaires, retours ou impressions, merci de les
formuler :

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