ACTIVIDAD 3 SINTESIS Y JUEGO

ANDRES HERNANDO GONZALEZ VALENZUELA

Este trabajo es presentado al Magister

JOSE DARIO GUZMAN RODRIGUEZ

CAMPUS VIRTUAL UNIVERSIDAD DE SANTANDER CVUDES

MAESTRA EN GESTIN DE LA TECNOLOGA EDUCATIVA
APRENDIZAJE Y COGNICIN
NEIVA
2016

Resumen
Con el presente trabajo busco realizar un anlisis de las teoras o postulados planteados por
Vygotsky sobre zona de desarrollo prximo y complementando con los aportes de Krashen
sobre el aprendizaje de una lengua extranjera.

Vigotsky y Krashen: Zona de Desarrollo Prximo y El Aprendizaje de una Lengua

Extranjera
En qu consiste la teora de zona de desarrollo prximo de Vygotsky?
Segn plantea Vygotsky, puede ser posible que dos nios que presentan un mismo nivel
evolutivo, ante una situacin real o cotidiana que se presente en la que se involucre una situacin
problema, que exige la realizacin de tareas que lo superen, pueden llegar a desarrollarlas, bajo la
orientacin de un maestro, pero se pueden presentar ciertas variaciones de los resultados en cada
caso. Entonces se puede decir que el concepto de zona de desarrollo prximo puede ser: la
diferencia en el nivel real de desarrollo, que est determinado por cierta capacidad para dar
solucin en forma independiente a un problema planteado, y el nivel de desarrollo potencial, que
se determina mediante la solucin del mismo problema pero bajo la gua de un par, un maestro o
un adulto. Sin embargo, tambin argumenta que el nio posee ciertas capacidades con respecto a
su nivel real de maduracin, pero que adems, tiene ciertas funciones que se encuentran en
proceso de maduracin y prximamente alcanzaran su madurez, desarrollando las mismas
actividades sin ayuda.
Plantea Vygotsky, que todos los procesos de evolutivos internos del nio, se desarrollan
cuando ste entra en accin con su entorno, e interacta con otro sujeto, dando un sentido y
significado a lo adquirido. El docente puede llegar a plantear ciertos interrogantes, desafos o
retos al nio, que le permitan reafirmar o modificar los sentidos y significados en la direccin
deseada. El lenguaje, en estos procesos, es considerado de mucha importancia, ya que permite al
nio la expresin de sus pensamientos, deseos y la relacin con sus semejantes.

Vygotsky y El Aprendizaje de una Lengua Extranjera

Recordemos que para Vygotsky, el desarrollo de los conceptos espontneos del nio, proceden
de modo ascendente, y el de sus conceptos cientficos de forma descendente. Los conceptos
cientficos son dados a travs de una actitud mediatizada hacia el objeto, mientras que los
conceptos espontneos, se originan de la experiencia con la cotidianidad.
En cuanto al aprendizaje de una lengua extranjera, Vygotsky afirma que la influencia de los
conceptos cientficos sobre el desarrollo mental del nio es anloga al efecto del aprendizaje de
un idioma extranjero, un proceso consiente y deliberado desde su comienzo, puesto que no hace
parte de su cotidianidad e implica un proceso de adquisicin de una nueva lengua.
En la escuela el docente debe buscar relacionar el idioma conocido o lengua nativa con la
nueva lengua, para que vaya adquiriendo para el nio un nuevo sentido y significado. El nio
puede llegar a considerar su idioma como un sistema particular entre muchos, a ver sus
fenmenos bajo categoras generales, y esto conduce al conocimiento de sus operaciones
lingsticas. La segunda lengua desempea un papel social e institucional, funcionando como
un medio de comunicacin entre sus miembros, sin cumplir un papel relevante y por lo tanto se
imparte y se ensea dentro de un saln de clase.
Krashen y El Aprendizaje de una Lengua Extranjera
Krashen plantea una hiptesis sobre el modo de desarrollar habilidad en el manejo de una
segunda lengua, donde dice que la adquisicin es un proceso consiente, similar al que utiliza el
nio al adquirir su lenguaje nativo y por otro lado el aprendizaje, que es un proceso consiente
que tiene como resultado saber sobre el idioma. Plantea adems, que muchos individuos han
adquirido el manejo de una segunda lengua fuera del aula de clase, en ambientes extraescolares
sin que exista ninguna diferencia con los que la adquieren dentro del aula de clase.
Segn este autor, la competencia lingstica de una segunda lengua, se adquiere
inconscientemente y el aprendizaje cumple un rol de monitor o editor al que el sujeto acude para
mejorar su produccin oral o escrita, la cual se mejora cuando interacta con otros hablantes de
esta lengua.

El experimento de Huntenlocher
Por qu razn en los nios de 6 aos se le dificultaba realizar el ejercicio en las condiciones
2, 3 y 4?
Segn las etapas del desarrollo cognitivo planteadas por Piaget, el nio de 6 aos se encuentra
dentro de la etapa pre operacional, en la que comienzan a usar smbolos y responden a los objetos
y eventos de acuerdo a lo que parecen que son.
Desde los procesos cognitivos planteados por la ciencia cognitiva, se puede evidenciar en el
caso planteado, que los nios en temprana edad con un mismo nivel evolutivo, pueden llegar a
dar respuestas a una situacin problema que se presente sin que esta exija la realizacin de tareas
que lo superen, lo cual sucede en el ejercicio 1, donde la luz est inicialmente apagada y cuando
el nio acciona el conmutador se enciende. Sin embargo, cuando se plantean los ejercicios 2, 3 y
4, se evidencia cierta dificultad, ya que el nivel de desarrollo determina cierta capacidad para dar
solucin en forma independiente al problema planteado. El nio de 6 aos posee ciertas
capacidades con respecto a su nivel de maduracin, pero tiene ciertas funciones que se
encuentran en proceso de maduracin y probablemente, alcanzaran su madurez ms adelante sin
ayuda de un maestro u otra persona. Los estudiantes de mayor edad, al tener una mayor
maduracin evolutiva, no presentan dificultad al ejecutar los ejercicios 2, 3 y 4, y tienen cierta
capacidad para soluciona solos el problema plantado.
Teniendo en cuenta el concepto de zona de desarrollo prximo, en el caso anterior, de
acuerdo a la teora del desarrollo de Vygotsky, las capacidades de resolucin de problemas
pueden ser de tres tipos:
Aquellas realizadas independientemente por el nio, (caso1), aquellas que no puede
desarrollar aun con ayuda y aquellas que puede realizar con ayuda de otros.
Cmo mediara usted a los nios para que tuvieran mejor resultado en la solucin del
problema?
Posiblemente el rol ms importante como maestro en este caso, es proveer un ambiente en el
cual el nio pueda experimentar la investigacin espontneamente, adecuando el aula de clase y

los conmutadores de la luz (marcados con colores), de tal manera, que tenga la libertad para
comprender y construir su significado de acuerdo a su propio ritmo, y mediante la experiencia
individual en el proceso de desarrollo.
El aprendizaje debe ser activo, en el cual el proceso de cometer errores y corregir, permitir la
asimilacin y la acomodacin, para lograr una maduracin del nio en el proceso enseanza
aprendizaje.
La utilizacin de una estrategia de colaboracin entre pares, puede favorecer el aprendizaje del
nio, como un proceso social y significativo donde, se permita la aplicacin del conocimiento.
Como maestro debo desarrollar un rol muy activo como orientador y gua del nio, mientras
sus habilidades mentales logran mayor desarrollo y madurez utilizando diferentes actividades de
descubrimiento a travs de la prctica.
Conclusin
Como conclusin se puede decir que Krashen, no considera tan importante la labor del
maestro en la adquisicin de una segunda lengua por parte del sujeto, como lo hace Vygotsky.
Krashen considera que un nio puede adquirir una segunda lengua, de la misma manera como
adquieren la lengua nativa.
Consideramos que tanto Krashen como Vygotsky, dan ciertos conceptos y categoras valederas
a considerar en los procesos de adquisicin y aprendizaje de una segunda lengua por parte del
sujeto.
Segn Piaget las etapas del desarrollo evolutivo del nio inciden en su nivel de aprendizaje,
hacindose evidente en el estudio de caso en el que a menor edad el nio presenta un menor
conocimiento que aquellos que lo superan.

ACTIVIDAD PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

Para nios entre los seis y los doce aos
Enfoque Cognitivo
1. PROPOSITO
Incentivar el proceso creativo mediante la manipulacin explorativa de un conjunto de
elementos especficos para comprender el funcionamiento de un circuito elctrico y sus
aplicaciones.
2. METODOLOGIA
Trabajando de manera asociada en pequeos grupos los estudiantes debidamente motivados
sobre el tema Hacedores de luz emprendern la bsqueda del objetivo al lograr que su pequea
bombilla se ilumine
Elementos Materiales de trabajo.
Pilas comunes en nmero igual a los grupos de trabajo.
Cables en trozos de tiras de no ms de 20 centmetros
Conectores que adhieren para fijacin de conexiones.
Bombillos.
Tema de Motivacin para la actividad.
La creatividad y la imaginacin del docente para despertar el inters y la motivacin sobre la
magia de la luz natural, la luz artificial creada por la ciencia y la energa que la soporta. Preguntas
y aportes para navegar en el tema.
Somos hacedores de luz Circuito elctrico.
El docente Incentiva la competencia entre los grupos hacindoles saber que podemos crear la
luz a partir del conocimiento, espontaneo o alcanzado de las propiedades de los elementos que se

les han dado, como el cable conductor de energa, la pila como fuente de poder, el bombillo que
se prende etc.
3. ACTIVIDAD DE CREATIVIDAD Y EXLORACION
Informacin sobre el Plan de estmulos para el grupo que primero logre el objetivo.
Instruccin de Juego
Han recibido todos los grupos un paquete de materiales de tipo elctrico. El Objetivo es que
ustedes hagan que el bombillo prenda.
4. FIN DE LA ACTIVIDAD.
Los estudiantes al recibir el material intentan conocerlo fsicamente, es decir tocar y sentir.Se
espera que el grupo desarrolle una serie de dilogos y propuestas en las que poco a poco, por
ensayo y error, con aplicacin de lgicas al intentar mejorar cada paso del proceso hasta que
logran que su bombilla se encienda.
Finalizada la actividad se pondr en comn la experiencia de cada grupo en sus logros y
dificultades y se construye entre todos la teora del tema.

CONCLUSIONES.
Durante este proceso se observan muchos eventos socio cognitivos en los que se incluye la
apropiacin del conocimiento, construccin, adquisicin, asimilacin, adaptacin equilibrio
mediante interaccin dialogo y liderazgo.
El Juego garantiza aprendizajes slidos y con sentido pues lo que se aprende haciendo dura
ms que lo que se aprende oyendo. Las aplicaciones y usos sern muchas y de gran
aprovechamiento pedaggico.

REFERENCIAS
Torga, Maria Cecilia.(2009), Vygostsky y Krashen; zona de desarrollo prximo y el aprendizaje
de un alengua extranjera, anexo 2 cap. 3 (2006). Recuperado de
http://aulavirtual.eaie.cvudes.edu.co/publico/lems/L.000.013.MG/Documentos/Anexos/Cap3/2.p
df
CPUDES, (2016), Libro Electrnico Multimedia Aprendizaje y Cognicin, Capitulo III: Modelos
Cognitivistas del Aprendizaje, Bucaramanga: UDES. Recuperado de
http://aulavirtual.eaie.cvudes.edu.co/publico/lems/L.000.013.MG/Documentos/cap3/Capitulo_Co
mpleto.pdf

CPUDES, (2016), Libro Electrnico Multimedia Aprendizaje y Cognicin, Capitulo III: Modelos
Cognitivistas del Aprendizaje, Caso de Estudio del captulo III EL Experimento de
Humtenlocher, Bucaramanga: UDES. Recuperado de
http://aulavirtual.eaie.cvudes.edu.co/publico/lems/L.000.013.MG/Documentos/cap3/Caso.pdf