NT1 y NT2 Educación Intercultural. Final

Orientaciones curriculares y pedagogicas
Orientaciones
curriculares y pedaggicas:
Educacin Intercultural Bilinge
NT1 y NT2
Orientaciones
curriculares y pedaggicas:
Educacin Intercultural Bilinge
NT1 y NT2
Luis Manzo Guaquil

Vielka Araya Plaza
Claudia Avendao Campos
Ismal Palma Neyra
Arsenia Apala Mamani
Mnica Liempi Liempi
Timi Pakomio Riroroko
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena
Registro de Propiedad Intelectual N 238492

Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI)
Coordinacin:
Juan lvarez Ticuna
Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena
Institucin Tcnica Responsable:
Sociedad Educacional Entrevalles S.A.
Equipo Tcnico:
Luis Manzo Guaquil (CEIP, Universidad de Valparaso)
Vielka Araya (Educadora de Prvulos, PUCV)
Claudia Avendao Campos(Educadora de Prvulos, UPLA)
Ismali Palma Neyra (Lingista, Universidad de Valparaiso)
Arsenia Apala Mamani(Monitora Indigena Intercultural, Aymara)
Monica Liempi Liempi (Monitora Indgena Intercultural, Mapuche)
Timi Pakomio Riroroko (Monitor Indgena Intercultural, Rapa Nui)
Diseo y Diagramacin: Jorge Sossa Musumeci

Primera Edicin
Via del Mar, Chile
2014
INDICE
Presentacin 09
Introduccin 11
PARTE I
Capitulo 1
1.
Antecedentes
15
1.1.
La Ley N 19.253 y Convenio 169 de la OIT
15
1.2.
Ley General de Educacin
17
1.3.
Educacin de la Primera Infancia
18
1.4. Bases Curriculares para la Educacin Parvularia y

Orientaciones curriculares para una Educacin Parvularia
Intercultural 18
1.5.
Programas para NT1 y Nt2
20
1.6.
Sector Lengua Indgena
20
Capitulo 2
2.
Curriculum intercultural
23
2.1.
Programas NT1 y NT2
23
2.2.
Carcter flexible del programa
25
2.3.
Contextos escolares
27
2.3.1. Contextos Urbanos
27

2.3.2. Contextos rurales 27
2.5. La Interculturalidad como parte de la calidad de la
educacin 29
2.6. Competencias de la educadora y Competencias de las
monitoras 30
PARTE II
Capitulo 3. Lengua y Cultura
3.1. Introduccin 35
3.2. Consideraciones lingsticas
35
3.3 La importancia de la tradicin oral
46
4. Actividades y experiencias para NT1 y NT2

4.1. Aspectos preliminares y metodolgicos
47
4.2. Actividades NT1 51

4.3. Actividades NT2 71
4.4. Algunas sistematizaciones de experiencias
significativas 103
Sobre los autores 119

Linkografa 121
PRESENTACIN
Educacin Intercultural: Una Puerta para Abrir

y Reconocernos
En la vida moderna a la cual nos vemos enfrentados, la formacin
inicial -la que se produce durante la niez- cobra cada vez ms
importancia para el desarrollo neuroemocional y social de los
infantes.
Las investigaciones realizadas en el campo de la neurociencia
demuestran que en los tres primeros aos de vida la densidad
sinptica triplica a la que se tiene a los 20 aos, siendo la etapa de
mayor potencial de aprendizaje y donde se desarrollan las primeras
habilidades cognitivas y socioemocionales que determinarn
la calidad de vida de nuestros nios en sus aos venideros y
probablemente de lo que ser nuestro pas en el futuro.
Por este motivo, la CONADI desde el ao 2007 ha venido
impulsando la formacin desde la niez en contextos
multiculturales con alta presencia indgena, en coordinacin con
instituciones educativas como JUNJI e INTEGRA.
Esta formacin se enmarca dentro de los propsitos de la
educacin intercultural, tanto para nios indgenas como no
indgenas, lo que conlleva entre otros objetivos el reconocimiento
y la visibilizacin de la pluralidad cultural presente en el aula,
adems de la valoracin pedaggica de los pueblos originarios
en el currculo educativo.
Ahora bien, la educacin intercultural cobra ms significado, toda
vez que las personas, comunidades y agrupaciones demandan
mayores espacios para desarrollar el arte y la cultura, el aprendizaje
y la difusin de las lenguas ancestrales; adems de disponer de
mayores espacios y medios de reconocimiento de la sociedad
nacional.
Es as que la educacin intercultural abre una puerta para

reconocernos con nuestras propias identidades, forjando nuevas
formas de entendimiento entre las sociedades indgenas y no
indgenas que conforman nuestro pas.
La educacin intercultural bilinge pretende adems reinstalar en
nuestro pas la comunicacin plurilinge, restaurando con justicia
el lugar relevante que deben tener las lenguas indgenas en una
sociedad intercultural como la nuestra.
Es por este que el Gobierno del Presidente Sebastin Piera
promulg la ley que establece el knder como un curso
obligatorio, con lo que se aumenta de 12 a 13 los aos de
enseanza obligatoria en el pas. De esta forma, para ingresar
a primerobsico, ser requisito que los menores hayan rendido
knder.
La Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena, CONADI, ha
logrado importantes y profundos avances insertando la temtica
indgena y la interculturalidad en la educacin inicial y parvularia.
Ahora deben comenzarse a abordar los niveles de pre-bsica,
impulsando iniciativas tales como las escuelas con un knder
intercultural.
Es por ello que la publicacin de estas Orientaciones Curriculares
y Pedaggicas para Trabajar la Interculturalidad y Aprendizaje
de Lenguas Indgenas en Nt1-Nt2, constituye una excelente
herramienta para seguir abriendo nuevas puertas.
Jorge Retamal Rubio
Director Nacional CONADI
10
INTRODUCCIN
El presente texto es parte de un trabajo que se ha ido consolidando

en el tiempo y que dice relacin con la implementacin de la
Educacin Intercultural Bilinge en los primeros niveles del sistema
educativo. La CONADI ha ido desarrollando en el transcurso del
tiempo diferentes documentos, libros y materiales que colaboran
en su realizacin, y en este sentido, este trabajo es parte de aquel
caudal que esperamos siga creciendo.
El texto est enfocado a ser una herramienta para los profesionales
de la educacin que trabajan en dicho sector, como tambin para
los educadores y educadoras tradicionales, que se han venido a
sumar a los distintos esfuerzos por hacer de ste tipo de educacin
un evento participativo y constructivo. Como toda herramienta, la
utilidad especfica la da el usuario.
A continuacin detallamos algunos puntos que se deben tener en
consideracin:
a) La contextualizacin de los contenidos interculturales en
el campo pedaggico ha ido en aumento, lo cual tiene,
entre algunas de sus causas, la inclusin de los educadores
tradicionales. Esto ha permitido permear de mejor manera
los procesos de enseanza aprendizaje, en cuanto a quer su
construccin ya no obedece a una matriz occidental sino
que tambin se considera en ella la cosmovisin propia de los
pueblos originarios. Ello ha permitido, tambin, enriquecer la
didctica y las metodologas de enseanza. Es por ello que se
ha dado nfasis en el texto a respetar las maneras singulares
en las cuales se desarrollan las distintas culturas, mostrando
que las actividades son ms bien genricas y que deben ser
contextualizadas en las propias aulas.
b) La enseanza de la lengua y la cultura se ha orientado al trabajo
participativo y en equipo entre el profesional de la educa
11
cin y el educador tradicional. Esto resulta ser un nfasis

que se da al interior del texto, y no solamente resulta ser
metodolgico sino fundamental, entendiendo que aquello
es parte consustancial de la propia educacin intercultural.
Es necesario poner en relevancia la accin de los educadores tradicionales, quienes han puesto a disposicin todo su
conocimiento y sabidura.
c) Las bases curriculares y los programas para NT1 y NT2, as como

el texto denominado Orientaciones curriculares para una
Educacin Parvularia Intercultural, son parte fundamental
en la construccin de las actividades de los distintos niveles.
Creemos que ellos contienen el potencial necesario para
trabajar la educacin intercultural, brindando con ello la inclusin de los distintos pueblos. Es por ello que se focalizan
ciertos puntos que estimamos son pertinentes.
12
d) En cuanto al desarrollo de las experiencias de aprendizaje, hay

que mencionar que se tomaron de los distintos mbitos, los
ncleos y ejes de aprendizaje relacionados con la Lengua,
Cultura e Interculturalidad. A partir de ellos se construyeron,
junto a los educadores tradicionales, las experiencias, que
resultan ser adecuaciones curriculares. Esto ltimo, resulta ser
uno de los ejes del texto, ya que permite usar por un lado los
programas para NT1 y NT2, y por otro, los conocimientos y
habilidades que se encuentran en un determinado contexto
sociocultural.
e) Al final del texto, proporcionamos informacin sobre los textos,
videos y otros recursos que pueden ser de utilidad al trabajar
las temticas abordadas. Hemos seleccionado aquellos que
cumplen con los siguientes requisitos: i) Estn en internet;
ii) son de acceso gratuito; iii) pueden ser descargados; y,
iv) se vinculan a otros documentos o link de inters. Cabe
mencionar que existe un gran nmero de recursos en lnea,
pero por limitaciones de espacio no pudimos disponerlas.

Tambin mencionar que no es una bibliografa de uso acadmico, en el sentido exhaustivo, pues si no deberamos de
haber estructurado de otro modo la informacin perdiendo
con ello el objetivo central.
Esperamos que este trabajo contribuya al ejercicio de la

interculturalidad y que se constituya en una parte ms del abanico
de experiencias que hoy en da se encuentran realizando, con
mucho esfuerzo y paciencia, por parte de las educadoras y
educadores al interior de las comunidades educativas a lo largo
del pas.
El equipo.
Primera parte
13
14
CAPTULO 1
Antecedentes
Quienes trabajan en ambientes educativos interculturales y que

tienen una clara referencia al mbito tnico deben tener en cuenta
los aspectos legales en los cuales se enmarcan las actividades
educativas de nuestro pas. Es por ello que se hace necesario
explicitar las legislaciones y convenios vigentes, a la fecha, y
que constituyen el marco regulatorio y especial al momento de
constituir la educacin intercultural bilinge.
1.1. La Ley N 19.253 y Convenio 169 de la O.I.T.

La ley 19.253, ampliamente conocida como Ley Indgena,
promulgada el 05 de octubre del ao 1993 sigue constituyendo
un hito que marca el inicio institucional de la Educacin
Intercultural Bilinge en Chile, sin menoscabar, por cierto, las
experiencias generadas, hasta entonces, por diversas instituciones
y organizaciones no gubernamentales. A partir de dicha legislacin
se crea la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI)
que se encargar de velar por el cumplimiento de cada uno de los
artculos establecidos. En este sentido podemos mencionar que
la ley dedica el ttulo IV para tratar lo referente a la Cultura y
la Educacin Indgena, lo cual se detalla en las siguientes letras
seleccionadas del artculo N28:
a) El uso de y conservacin de los idiomas indgenas,

junto al espaol en las reas de alta densidad indgena;
b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programtica que posibilite a

los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indgenas y que los
capacite para valorarlas positivamente;
15
c) La promocin y el establecimiento de ctedras de

historia, cultura e idiomas indgenas en la enseanza superior;
Posterior al articulado seala que la Corporacin, en coordinacin
con el Ministerio de Educacin, promover planes y programas
de fomento de las culturas indgenas, y se deber considerar
convenios con organismos pblicos o privados de carcter
nacional, regional o comunal, que tengan objetivos coincidentes
con los sealados en este artculo. Asimismo, deber involucrarse
para el cumplimiento de dichas finalidades a los gobiernos
regionales y municipalidades.
Desde ese momento se crea la Unidad de Cultura y Educacin,
tanto en la Direccin Nacional como en las subdirecciones y
oficinas de la Corporacin, entendiendo con ello la atencin a
cada una de las singularidades propias de cada uno de los pueblos
originarios reconocidos. Como contraparte tcnica el Ministerio de
Educacin crea el Programa de Educacin Intercultural Bilinge,
PEIB, pues la instancia institucional para la aplicacin, en el sistema
educativo nacional, de los aspectos curriculares concernientes a
los planes y programas de estudio de los distintos niveles que la
constituyen (educacin parvularia, bsica, media, tcnica-superior
y superior) y de los recursos pedaggicos necesarios.
Es necesario explicitar este aspecto legislativo ya que constituye el
marco jurdico que permite, desde su promulgacin, la posibilidad
de la implementacin de un tipo especial de educacin destinada
al reconocimiento, respeto y proteccin de las culturas indgenas,
las cuales no contaban con el amparo institucional hasta entonces.
16
Si bien la legislacin es necesaria no es suficiente debido a la

complejidad de las instituciones involucradas y al desafo de
transformar el curriculum. Las diferentes experiencias en la
aplicacin de la Educacin Intercultural Bilinge pasaron por
diversas fases desde su temprana inclusin en los Objetivos
Fundamentales Transversales, modificacin del Proyecto Educativo

Institucional (PEI) hasta el diseo del Sector de Lengua Indgena
(SLI).
El 27 de junio de 1989 la Conferencia General de la Organizacin
Internacional del Trabajo (O.I.T.), adopt el Convenio N 169
sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. El 15
de septiembre de 2009 fue aprobado por el Congreso Nacional y
desde esa fecha forma parte de la legislacin chilena.
La parte VI, cuyo nombre es Educacin y medios de comunicacin,
en sus distintos artculos, establece los distintos de la actividad
educativa pero dos son lo que podemos mencionar como
atingentes al presente escrito: El artculo 27 en su inciso 1 nos
dice:
Los programas y servicios de educacin destinados
a los pueblos interesados debern desarrollarse y
aplicarse en cooperacin con stos a fin de responder
a sus necesidades particulares, y debern abarcar su
historia, sus conocimientos y tcnicas, sus sistemas
de valores y todas sus dems aspiraciones sociales,
econmicas y culturales.
En tanto, el inciso 2
La autoridad competente deber asegurar la
formacin de miembros de estos pueblos y su
participacin en la formulacin y ejecucin de
programas de educacin, con miras a transferir
progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad
de la realizacin de esos programas, cuando haya
lugar.
Este artculo viene a reforzar lo planteado en la Ley 19.253,
y explicita la participacin activa de los pueblos en todas

aquellas materias en las cuales se encuentra aplicando un
tipo de programa y servicio. De esta manera se debiera dejar
de lado un rol asistencialista de los rganos del Estado, para
empoderar a los propios agentes de los pueblos indgenas. En
el caso de la educacin se deben tener en cuenta las pautas de
crianza, costumbres, conocimientos, juegos, aspectos valricos
y culturales, y las aspiraciones sociales, no como un insumo
pedaggico ms sino como los componentes fundamentales
para la construccin de un curriculum pertinente. Caso aparte
es el reconocimiento y valoracin de aquellos miembros de la
comunidad capaces de ensear, y que hoy en da trabajan desde
los jardines infantiles hasta algunas universidades del pas. En
este sentido es una responsabilidad de la autoridad competente
formarlos, pero tambin aceptarlos y validarlos como agentes
educativos formales.
El artculo 28 en su inciso 1 determinar lo siguiente:
Siempre y cuando sea viable, deber ensearse
a los nios de los pueblos interesados a leer y
escribir en su propia lengua indgena o en la
lengua que ms comnmente se hable en el grupo
a que pertenezcan. Cuando ello no sea viable,
las autoridades competentes debern celebrar
consultas con esos pueblos con miras a la adopcin
de medidas que permitan alcanzar este objetivo.
Se deber, entonces, consultar a cada pueblo acerca de la
enseanza de lectura y escritura en su propia lengua, aspecto
primordial para adoptar una asignatura especfica, en este caso
Sector Lengua Indgena, u otro tipo de estrategia que conlleve
al cumplimiento del objetivo. Por tanto, la enseanza de la
lengua indgena resulta ser tan necesaria como los aspectos
anteriormente descritos.
Como prrafo final se debe decir que la educacin intercultural
bilinge debe transitar hacia un modelo centrado en la forma

educativa propia de cada pueblo originario que habita nuestro
pas, un desafo de enormes dimensiones.
1.2. Ley General de Educacin

Cuando se discute la modificacin de la Ley Orgnica
Constitucional de Educacin (LOCE) para crear la Ley General de
Educacin, tres de los principios, de los doce, que la inspiran de
acuerdo a los derechos garantizados en la Constitucin, as como
en los tratados internacionales ratificados por Chile, vigentes a la
fecha, se relacionan con la interculturalidad, a saber:
e) Diversidad. El sistema debe promover y respetar
la diversidad de procesos y proyectos educativos
institucionales, as como la diversidad cultural,
religiosa y social de las poblaciones que son
atendidas por l.
h) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuacin
del proceso a la diversidad de las realidades y
proyectos educativos institucionales
j) Integracin. El sistema propiciar la incorporacin
de alumnos de diversas condiciones sociales,
tnicas, religiosas, econmicas y culturales
l) Interculturalidad. El sistema debe reconocer y
valorar al individuo en su especifidad cultural y
de origen, considerando su legua, cosmovisin e
historia.
Estos principios dan cuenta del avance que se ha producido
en las experiencias educativas, tanto urbano como rural, y de
las demandas que las asociaciones y comunidades indgenas
17

sostenan y que hacan necesario que se especificara en un
marco legislativo mayor la complejidad para su implementacin,
otorgando con ello una explicitacin ms contundente en el
sistema educativo nacional. Si bien la letra I) de los principios es
que nos resulta ms pertinente, por referirse especficamente a
la interculturalidad, como veremos ms adelante los restantes
principios colaboran en su buena aplicacin y desarrollo, en tanto
se entiende que el sistema educativo cubre una compleja red de
instituciones educativas.
Los prrafos y artculos de la ley abundan en especificaciones en
torno a la concrecin de estos cuatro principios, por lo cual y por
el tenor del escrito no se detallarn. Lo importante es sealar que
al haber una mayor preocupacin de parte de los legisladores,
hay tambin una mayor responsabilidad por hacer cumplir cada
uno de estos principios, en especial para los que trabajamos en
este mbito.
1.3. Educacin de la Primera Infancia
18
En el ao 1990 el estado chileno ratifica la Convencin de los Derechos

del Nio, y en ella se consagran cuatro principios que resultan ser
fundamentales: el inters superior del nio; su supervivencia, el
desarrollo y proteccin; la no discriminacin; y el derecho a expresar
su opinin en las decisiones que le afecten. La ratificacin de este
convenio marca un hito, pues por un lado el estado se compromete
en asegurar a estos los derechos y principios consagrados, pero
por otro lado, se afianzan las polticas y programas en favor del
aseguramiento de la educacin de la primera infancia. Es as que
la Ley N19.634 seala que la Educacin Parvularia es el primer
nivel del sistema educacional chileno, reconocido en la Constitucin
Poltica del Estado el ao 1999. Como tal, atiende integralmente a
nios y nias desde su nacimiento hasta su ingreso a la Educacin
Bsica, sin constituirse como nivel obligatorio.
Su propsito es favorecer en forma sistemtica, oportuna y

pertinente aprendizajes de calidad para todos los nios y nias
menores de seis aos, a travs de instituciones y organismos, en
forma complementaria a la educacin que realizan las familias.
A partir del ao en el cual se legisla se entiende que la Educacin
Parvularia es el primer nivel del sistema educativo formal, es decir
la etapa de la vida entre 0 y 6 aos de edad, se han centrado
en la ampliacin de su cobertura y en la mejora de la calidad de
los programas educativos como alternativa de equidad desde los
primeros aos de vida.
La valoracin de la infancia, como etapa clave

y decisiva en la generacin de aprendizajes
potenciadores del desarrollo humano, es una
tendencia mundial sustentada en las ltimas
dcadas, entre otros elementos, por los aportes de las
neurociencias a partir de numerosas investigaciones
que han enfatizado lo relevante que resulta el
medio ambiente socio-afectivo en la formacin y
el desarrollo del pensamiento, del lenguaje y las
formas sociales. De este modo, las neurociencias
en particular han aportado en la valoracin de la
flexibilidad y riqueza del cerebro infantil (Grabviker
et al. 2009)
1.4. Bases Curriculares para la Educacin Parvularia y las

Orientaciones Curriculares para una Educacin Parvularia
Intercultural.
Desde la modificacin de los fundamentos con los cuales
tradicionalmente se entenda la Educacin Parvularia, y que

constituyeron las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia
(BCEP) se hizo necesario plantear la especifidad en lo que respecta
a la Educacin Parvularia Intercultural, de ese momento surgi el
documento denominado Orientaciones Curriculares para una
Educacin Parvularia Intercultural que sirviera de insumo para
los jardines infantiles que derivaron su trabajo a la atencin de las
poblaciones con alta densidad poblacional indgena como tambin
para aquellos sectores urbanos que contaban con nias y nios
con ascendencia indgena. Dicho documento fue discutido por las
distintas instituciones involucradas (JUNJI, INTEGRA, MINEDUC,
y CONADI) y validada para convertirse en un aporte al marco
regulatorio, esto es, las Bases Curriculares.
El texto plantea una estructura basada en soportes que resultan ser
engranajes que permiten una dinmica en la actividad educativa,
de este modo por un lado se encuentra los aportes generados a
partir de la Educacin Intercultural, por otro las Bases Curriculares
para la Educacin Parvularia, que a travs de sus caractersticas
permiten la constitucin de la denominada Orientaciones
Curriculares para una Educacin Parvularia Intercultural. Cada
uno de estos engranajes mueven y son movidos por aspectos que
resultan ser particulares. Lo central es entender que la Educacin
Intercultural no es ajena a los lineamientos y bases curriculares del
sistema educativo, ms hoy en da que existen mayores avances
al respecto.
Sin querer ahondar en el documento, hay que decir que la
conceptualizacin se concreta en ejes y contextos, que deben
ser incluidos como fundamentos de la planificacin, evaluacin y
desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de manera tal
que permitan articular una nueva manera de ensear y aprender.
Para ello se plantean los siguientes ejes que servirn tambin al
presente texto:
La interculturalidad, una tarea de y para todos: El
proyecto educativo, las planificaciones y la intencin pedaggica deben estar inmersos en la idea
de tolerancia y respeto hacia la diversidad, sea cual
sea su manifestacin. Esto ltimo requiere que se
la valore positivamente y que la participacin de
los sujetos sea, por tanto, activa en el proceso
educativo. No slo es la labor del educador o de
la educadora sino tambin de los miembros de la
comunidad el de llevarla a cabo.
La Interculturalidad como comprensin inclusiva e

integradora de la diversidad: La valoracin positiva de la diversidad contrae la aceptacin del otro
desde su propia cultura y acontecer, propiciando
con esto un contexto de equidad en las relaciones
interpersonales y sociales. En este sentido, la interculturalidad no debe vincularse a la relacin con
un grupo determinado sino al dilogo entre distintas culturas que tratan de comprenderse, incluirse
e integrarse mutuamente.
La diversidad y sus mltiples formas: Por medio

de la interculturalidad se pueden visibilizar aspectos que antes eran invisibles para el individuo y
la sociedad. Es por ello que el educador y la educadora deben saber reconocer aquellos aspectos
relevantes que conforman la diversidad sean estas
fsicas, psicolgicas, sociales, lingsticas, religiosas y culturales, y trabajarlas durante el desarrollo
del proceso de enseanza aprendizaje.
Tensiones y problemticas de la diversidad: Los valores, conocimientos, saberes y prcticas culturales, en muchos casos, son distintas y provocan una
tensin entre una cultura y otra. Es por ello que el
educador y la educadora deben propender a una
19

actitud activa, dialgica y comprensiva en la comunidad educativa, sobre todo para que ellos mismos puedan tener la posibilidad de dar respuesta
a aquellos aspectos que resultan ser problematizadores. Desde este punto de vista, la problematizacin de no debe ser vista como algo negativo
que tiene que excluirse, sino ms bien como una
situacin que posibilita el aprendizaje emocional,
social y cognitivo. La bsqueda de consensos no
puede estar exenta de las diversas percepciones y
miradas de los actores involucrados. La posibilidad
de una convivencia democrtica se relaciona con
el reconocimiento y la explicitacin de lo comn y
de lo diferente, incluso dentro de las propias relaciones de poder que se establecen entre ellos.
La Educacin Parvularia Intercultural: Debe entenderse, entonces, como una prctica pedaggica
dialgica, participativa y colaborativa entre los distintos sujetos, y que propicia el vnculo familiar y
comunitario.
Con respecto a los contextos utilizados en dicho documento, y

debido al tenor de este, se tomar especficamente el referido
al Contexto de los Pueblos Originarios, pues se plantea la
enseanza de la lengua y de la cultura de cada uno de ellos que
son mayoritarios. Esto no debe ser un perjuicio para el resto de
los Pueblos Originarios, pues estn diseados para convertirse en
una herramienta educativa.
1.5. Programas para NT1 y NT2
20
Si bien ms adelante se detallarn los aspectos que circundan

los programas para NT1 y NT2, es necesario decir que estas
hacen referencia a la Educacin Inclusiva ms que a la Educacin

Intercultural. Sin embargo a lo anterior, estas concepciones no
resultan ser excluyentes, pues teniendo en cuenta los principios,
enfoques tcnicos, estructura curricular, la organizacin de los
aprendizajes (mbitos, ncleos y categoras) y contextos para
el aprendizaje, se posibilita la realizacin de adecuaciones o
especificaciones con respecto a las necesidades de los Pueblos
Originarios.
1.6. Sector Lengua Indgena (S.L.I.)
El decreto N280, promulgado el 07 de julio del 2009, modifica
el decreto N40 que establece los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Bsica, y crea
el Sector de Lengua Indgena, se menciona como parte de los
antecedentes del presente texto debido a que debiera existir
una articulacin que permita potenciar los programas de NT1
y NT2. De esta manera, si bien no existe un correlato legal, los
pasos y etapas resultan ser tiles al plantearse las orientaciones
pedaggicas para la enseanza de la lengua y la cultura para
estos niveles.
Este decreto mandata la existencia de dos modalidades para su
implementacin: El primero est referido a los establecimientos
que voluntariamente quieran favorecer la interculturalidad, por
medio del desarrollo de talleres en cualquiera de los niveles de
enseanza bsica; El segundo alude a aquellos establecimientos
educacionales que cuentan con una matrcula de un 20% o ms
de alumnos con ascendencia indgena. A estos establecimientos
les ser obligatorio ofrecer el Sector de Lengua Indgena.
Los pasos y etapas para lograr su concrecin son los siguientes:
Reformulacin del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.)
Incorporacin de un(a) Educador(a) Tradicional. Hay que

sealar que se posibilita las siguientes modalidades, segn el caso: Dupla pedaggica (educador(a) tradicional
junto a un(a) profesor(a) Mentor(a); Docente Indgena,
de cualquier asignatura, hablante de la lengua orignaria
del pueblo al cual pertenece; Docente con formacin en
educacin Intercultural Bilinge hablante de la lengua
indgena.
Materiales didcticos pertinentes
Plan de estudios, segn los establecimientos con o sin

JEC.
Implementacin Sector de Lengua Indgena

Cabe mencionar que este decreto tiene su fundamentacin en la legislacin vigente, en este caso la mencionada
Ley Indgena y el Convenio 169 de la O.I.T.
21
22
CAPITULO 2
Curriculum Intercultural
Desde la publicacin del libro Orientaciones Curriculares para

una Educacin Parvularia Intercultural se han implementado una
serie de cambios en curriculum nacional, ms an en lo que se
refiere a la educacin parvularia y a la educacin intercultural.
Es por ello, que se realizar una revisin general para poder
focalizar los esfuerzos atendiendo tanto a las experiencias que se
han generado como tambin a las polticas educativas que han
tendido al mejoramiento de la equidad y la calidad.
2.1. Programas NT1 y NT2

En los Programas Pedaggicos para el Nivel de Transicin 1 y 2,
elaborado por el equipo del Ministerio de Educacin en el ao
2008, la Ministra de Educacin, Mnica Jimnez, presentaba el
texto con las siguientes palabras:
Nuestra aspiracin es que de acuerdo a las propias
necesidades de las educadoras y los educadores y de
las particularidades de los contextos escolares en que se
desenvuelven, estos Programas les faciliten la preparacin
del trabajo pedaggico, alienten la creacin de nuevas
oportunidades educativas y promuevan el intercambio y el
trabajo en equipo. De este modo, contribuyendo a nutrir
las planificaciones y las evaluaciones, y a retroalimentar
la prctica pedaggica, se busca aportar en la calidad y
mejoramiento de la educacin.
Parte de los programas y bases curriculares para la educacin
parvularia marcaron las polticas educativas orientadas a la
primera infancia, las cuales hoy en da se mantienen y se han
visto fortalecidas. Estas poseen algunas cualidades que permiten
orientar el trabajo pedaggico hacia la interculturalidad sin tener
que realizar adecuaciones curriculares complejas. Sin embargo, se
deben hacer especificaciones las cuales debern variar de acuerdo
23

al contexto en el cual se trabaja y segn las dinmicas sociales que
se encuentren.
Las bases curriculares en su esencia sealan la importancia de
trabajar con los saberes propios de las comunidades, las familias y
por ende de los nios-as que se forman en su seno. Con respecto
a la familia se considera en su diversidad, por tanto constituye el
ncleo central bsico en el cual la nia y el nio encuentran sus
significados ms personales. De sta manera, se sostiene que
es el sistema educacional el garante que permita apoyar la labor
formativa que en ella misma se realiza. En ella se establecen los
primeros y ms importantes vnculos afectivos y, a travs de ella,
la nia y el nio incorporan las pautas y hbitos de su grupo social
y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizando
sus primeras contribuciones como integrantes activos.
Los ambientes culturales o interculturales en los que se desarrolla
el nio y la nia, resultan ser vitales pues le otorgan la pertinencia,
lo cual redunda en su formacin identitaria, autoestima y otros
elementos espirituales. En este sentido el respeto y valorizacin
de la diversidad tnica, lingstica y cultural de las comunidades
del pas hace necesario su reconocimiento e incorporacin en la
construccin e implementacin curricular. Por esta razn, aparece
como fundamental la consideracin de los prvulos como
agentes activos de estas culturas especficas, aportando desde su
perspectiva de nias y nios.
24
Uno de los aspectos fundamentales de un establecimiento

educacional, sea cual sea su nivel de desarrollo, es la relacin que
debe mantener con la comunidad educativa, pues ello le permite
contextualizar y hacer significativo el aprendizaje. Dicha labor
es compleja, pues se debe tener en consideracin un contexto
especfico, el cual no es enseado en las instituciones de formacin
inicial, el cual muchas veces es desconocido para la profesional o
el profesional de la educacin, y adems que implica un proceso
de reflexin y de autoreflexin en la accin misma que se realiza.

Uno de los aspectos con el cual debe lidiar el/la educador(a), y
que es parte sustancial de su labor, es poder determinar y volver
enseable, de acuerdo a un programa, un tipo de conocimiento,
saber, experiencia o habilidad. De esta manera si se ensean los
oficios localizados en una comunidad, estos adems de apuntar
a un objetivo dentro de un proyecto o planificacin deben incluir
ciertos aspectos significativos del propio quehacer, o sea se debe
saber bsicamente en qu consiste. No es de extraar que se
solicite a los padres o parientes su participacin en las actividades
para que puedan decir que es lo que hacen y como lo hacen,
experiencia por la cual ha pasado la mayor parte de las familias.
Con este simple gesto, se vuelve significativo el aprendizaje pues
est inmerso dentro de las vivencias de un nio o nia, esto es
conocen quien realiza determinado oficio y lo pueden localizar
dentro del campo de sus tempranas experiencias. Con ello se
permite vincular activamente a parte de la comunidad educativa,
esto es, a los padres o instituciones cercanas.
En contextos multiculturales o interculturales la situacin no es
ajena a lo antes dicho, pues existe una comunidad perteneciente
a los pueblos originarios, los cuales mantienen o se encuentran
fortaleciendo los aspectos propios de sus costumbres ancestrales,
en lo que respecta a su lengua y cultura. Las polticas pblicas,
a partir de la ley indgena (Ley N 19.253) han impulsado la
conservacin, rescate y fortalecimiento de la lengua y de la
cultura, para ello la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena
(CONADI), Ministerio de Educacin a travs de su Programa de
Educacin Intercultural Bilinge (PEIB), la Junta Nacional de
Jardines Infantiles (JUNJI) y otras entidades han implementado una
serie de polticas y programas relacionadas con el cumplimiento
de los artculos de la ley, antes sealada, y con lo planteado en
la Ley General de Educacin (LGE). De esta forma, se ha logrado
llevar a cabo la Educacin Intercultural Bilinge a determinadas
zonas del pas.

Parte primordial para la construccin de un curriculum intercultural
o que se oriente a ella, est marcado por la participacin activa
de los miembros de las comunidades y asociaciones indgenas.
Esto es, si bien existen las posibilidades, a partir de las bases y
de los programas como tambin de las leyes, de implementar la
educacin intercultural, es parte fundamental la responsabilidad
de los propios miembros de incluirlas en las aulas. Para ello
debe existir un equipo profesional que est sensibilizado y
comprometido en su ejecucin, y que tenga la capacidad de
empoderar al otro.
Primero, desarrollar proyectos de aula, que atiendan los contenidos

y actividades de aprendizajes de acuerdo al contexto de referencia
identitaria. Para ello se debe conocer y reconocer los aspectos
culturales y lingsticos que la sustentan, logrando erradicar
la posibilidad de caer en lo que comnmente se ha llamado la
folklorizacin. Un ejemplo de esto ltimo es la tendencia a realizar
actividades en las cuales los estudiantes deben disfrazarse con
atuendos indgenas sin tratar de producir en ellos lo aprendizajes
previos que le permitan comprender lo que estn vivenciando.
Algunos aspectos de la didctica intercultural han sido analizados

por Vernica Apablaza, en un cuadro comparativo, en el cual
se revisan varios criterios que son confrontados con las distintas
corrientes pedaggicas que ha predominado en los sistemas
educativos. Si bien el cuadro es general, ayuda en la visibilizacin
de los aspectos antes abordado, esto es, el rol activo de las
propias comunidades en los procesos educativos y en la propia
construccin del curriculum. Lo anterior, es importante para
tener en cuenta pues nos seala los cambios de paradigma que
plantea la implementacin de la Educacin Intercultural, y con
ello los cambios que se deben realizar en cuanto a metodologas
y tcnicas de la enseanza, as como los distintos roles que juegan
los participes de la comunidad educativa. Como se puede observar
la educacin intercultural, recoge muchos de los planteamientos
que hoy en da son requeridos en las aulas.
Segundo, propiciar la inclusin de los educadores tradicionales en

el proceso de aprendizaje, de tal forma que la comunidad se haga
parte de la prctica educativa. Esto permite no slo favorecer las
actividades de aprendizaje de un determinado proyecto de aula
sino tambin la promocin de nuevas oportunidades educativas
como tambin la promocin del intercambio y trabajo en equipo.
2.2. Carcter flexible del programa
Entonces, estas fases van desde la praxis educativa a la institucional,

las cuales se ven favorecidas al poder tener un programa flexible
que permita realizar adecuaciones curriculares especificas de
acuerdo al contexto indgena.
Uno de los puntos que se seala es el carcter flexible de los

programas para NT1 y NT2, lo cual es importante para realizar
transformaciones graduales que permitan:
Tercero, la modificacin del Proyecto Educativo Institucional, de

tal manera que las actividades y proyectos orientados al trabajo
intercultural se sustenten en una visin que abarque a todos
los actores y agentes de la comunidad educativa. Esto permite
permear el curriculum al posicionar a la educacin intercultural
en un sitial de importancia que d cuenta de la diversidad en la
cual vivimos hoy en da accediendo a nuevas maneras de ver al
otro como un legitimo otro. Debemos recordar que la educacin
intercultural es para todos, ya que la discriminacin, en sus
diversas manifestaciones, se centra no en la poblacin indgena,
en este caso, sino en la poblacin no indgena.
25
Consigna
Principio
Comenio
Pestalozzi
Froebel
Hermanas
Agazzi
Montessori
Decroly
Educacin Intercultural
Escuela para
todos
Relacin nio,
naturaleza y
cultura
La educacin no
puede esperar
Preparar
para la vida
hacindola
vivir
Cada nio marca su propio

paso o velocidad para aprender
y esos tiempos hay que
respetarlos
Escuela para la vida, por

la vida
Dialogo entre culturas
-Libertad
-solidaridad
-Los intereses de los nios
-Intercambio
La escuela, una
extensin de la
familia
-naturalidad
-Integracin
-la accin
-Libertad
-intuicin
-Educacin
igualitaria
-el juego
-Autonoma
-el trabajo
-Actividad
ldica
-auto-actividad
-la no violencia
-disciplina
-libertad
Mtodo
Nunca hay que dejar que

el nio se arriesgue a
fracasar hasta que tenga una
oportunidad razonable de
triunfar
La induccin,
la observacin,
los sentidos y
la razn
Educacion
democrtica
Educacin integral
Juegos gimnsticos
acompaados con
cantos.
Incorreccin, autoedicin,
educacin liberadora,
educacin de los sentidos,
afecto, actividad, y seguridad,
naturaleza, libertad y formacin,
la prctica de la moral viva,
educacin en paz y por la paz
-Reciprocidad
-Convivencia comunitaria
-Alegra
Mtodo
globalizador
-La tierra y el sol fuente de la

vida y energa
Juego centralizador
Globalizacin de la enseanza La relacin espacio-natural.
Educacin de los sentidos

Educacin liberadora.
Centro de Inters
Relevancia del ambiente de

aprendizaje y sus recursos
-Cultivo del jardn,

cuidado de las
plantas y animales
Organizacin comunitaria como

centralidad relacional
Ritualidad: Ejemplo, floreo,
sealada, apacheta
-Charla, poesa,
cuento, dramatizacin
y canto.
El relato
Transmisin oral
Excursiones. Juegos,
trabajo y ocupaciones
26
Concepcin
de estudiante
Ser blando
como la cera
Confianza
en sus
capacidades
Rol del
educador
Ensear con
amor
Al servicio de
las necesidades
del estudiante
Valorizacin de
la mujer como
educadora
Nio activo,
libre y
sensitivo
Ser espiritual y natural
Respeto de la originalidad
del nio
Un sujeto que forma parte de un

todo que es la naturaleza
Ayudar a los
nios y nias
a prepararse
para la vida
Educador facilitador de
autonoma
Favorecer la formacin para la

democracia
Sabio, que ayuda al desarrollo

de los nios/as
Cuadro extrado de: Tabla 2, Didactica Intercultural para educacin Parvularia, Vernica Apablaza et Alt, CONADI. (pgina 21)

2.3. Contextos escolares
De acuerdo a los antecedentes entregados en el primer captulo
podemos mencionar que uno de los contextos explicitados y
que cuenta ya con una trayectoria establecida es la referida a
los espacios interculturales. Cuando hacemos referencia a ello se
indica que son aquellos en los cuales se encuentra una poblacin
con ascendencia indgena. La LGE habla de las Necesidades
Educacionales Especficas, las cuales son distintas a las Necesidades
Educativas Especiales que se circunscriben a otros parmetros
pedaggicos, y para ello se debern realizar las adecuaciones
curriculares pertinentes.
La complejidad de la interculturalidad y de la educacin
intercultural viene dada, en parte, por los fenmenos migratorios,
propios del siglo XX, y por lo cual hoy podemos reconocer a
aquellas poblaciones indgenas que por diverso motivo debieron
abandonar las comunidades de origen para trasladarse a las
ciudades, y a otras poblaciones que han mantenido su lugar de
residencia al interior de las propias comunidades. A los primeros
se les denomina indgenas urbanos y a los segundos rurales.
tipos de identidades indgenas, como por ejemplo en una misma

sala puede haber un(a) nio(a) con ascendencia Mapuche, otro
Aymara y otro Rapa Nui.
Uno de los aspectos que es demandado por las asociaciones u
organizaciones indgenas que se encuentran en la ciudad hace
referencia al fortalecimiento y recuperacin de la lengua y de la
cultura. Lo anterior, se debe en gran parte a que los miembros son
parte de la segunda, tercera o cuarta generacin de los primeros
que llegaron, y en ellos no ha habido una transmisin de la lengua
principalmente por la discriminacin. Por tanto, la revitalizacin
de lengua y la cultura es parte de una demanda de las propias
asociaciones u organizaciones, las cuales han sido movilizadas al
interior de los establecimientos educacionales en los que estudian
sus hijos e hijas. Si bien esto no es un fenmeno masivo en
las regiones Metropolitana y de Valparaso se pueden localizar
experiencias en las distintas comunas que han incorporado la
educacin intercultural en sus proyectos educativos como tambin
la realizacin de talleres mas focalizados. Un rol fundamental lo
han jugado los representantes de las asociaciones u organizaciones
indgenas, quienes han sabido otorgar la importancia debida a la
educacin y la inclusin de los distintos saberes y conocimientos
a travs de los educadores tradicionales.
2.3.1. Contextos Urbanos

La Ley Indgena reconoce a los indgenas urbanos, por tanto
les otorga los mismos derechos y deberes como por ejemplo la
instancia de crear asociaciones indgenas. Podemos decir que la
mayor parte de la poblacin indgena urbana se encuentra en las
regiones Metropolitana y de Valparaso, segn los datos censales
de los ltimos decenios. Uno de los problemas para abordar la
educacin intercultural en estos contextos radica en la dispersin
de la poblacin indgena, esto es, no se encuentran concentrados
en un mismo sector o poblacin de la ciudad. A lo anterior, se
puede agregar que puede haber una convivencia entre distintos
2.3.2. Contextos rurales

Las comunidades indgenas son parte fundamental en la
implementacin de la educacin intercultural, ms an cuando se
trata de reas de alta densidad poblacional. En su mayor parte estas
se concentran en lugares alejados de la ciudad, propiamente en lo
que llamamos sectores rurales. Si bien, la ruralidad hoy en da es
ms difcil de definir debido a las transformaciones econmicas,
sociales y producto tambin del avance de la tecnologa, se puede
decir que su forma vital se sustenta en la agricultura como en la
27

ganadera. En el caso de las poblaciones indgenas estos modos de
sustentacin se basan en las propias concepciones y en maneras
que resultan ser ancestrales, y que an hoy en da perduran y so
reconocidas como parte del patrimonio regional y nacional.
Existen tres reas donde se pueden encontrar poblaciones
indgenas y polinsicas, a saber:
Zona Norte: Aymara, Quechua; Atacameos; Diaguitas; y Kollas;
Zona centro: Rapa Nui
Zona sur: Mapuche; Kaweshkar; y Ymana
La ley indgena ha creado reas que permitan focalizar los
recursos estatales a travs de planes y programas que permitan
el desarrollo armnico con las poblaciones indgenas. Estas reas
se denominan ADI (reas de desarrollo indgena) y, son definidas
como espacios territoriales determinados en los cuales los rganos
de la Administracin del Estado y deben centrar su accin para
el mejoramiento de la calidad de vida de las personas de origen
indgena que habitan en dichos territorios.
Para delimitarlos, se ha puesto los siguientes criterios:
- Espacios territoriales en que han vivido ancestralmente las etnias
indgenas;
- Alta densidad de poblacin indgena;
- Existencia de tierras de comunidades o individuos indgenas;
- Homogeneidad ecolgica, y
28
- Dependencia de recursos naturales para el equilibrio de estos

territorios, tales como manejo de cuencas, ros, riberas, flora y
fauna.
Estos criterios resultan ser amplios y generales, pero estn

construidos bajo parmetros legales, ms que atendiendo a las
particulares manifestaciones de cada sociedad.
La complejidad del trabajo en educacin intercultural deriva
en las distintas maneras lingsticas, culturales y sociales que
mantienen las propias comunidades y que las diferencias unas
de otras. Mientras el currculo nacional apunta a estndares
normalizadores u homogeneizantes, an cuando se ha tratado de
volver ms significativo con la incorporacin del constructivismo,
el currculo intercultural debe orientarse a explicitar cada uno de
los aspectos que vuelven particular y singular a una determinada
comunidad, lo cual resulta ser complejo pero que, a la vez, la
enriquece. De ah que el trabajo con la comunidad y con el
contexto resulta vital, pues es ah donde se encuentran los distintos
contenidos significativos y las maneras de ensear y aprender ms
pertinentes. Estas prcticas no permiten un traspaso inmediato
de experiencias educativas de una realidad a otra, pues deben
ser filtradas primeramente, y su uso se constrie al trabajo con
aquella comunidad con la cual fue ideada y concretada. En este
caso podemos mencionar que no es lo mismo realizar el proceso
educativo en un contexto Mapuche Huilliche, por ejemplo de San
Juan de la Costa, que el que se realiza en el contexto Mapuche
Pehuenche, por ejemplo de Alto de Bo Bo, pues las variaciones
son notorias, y las pautas de crianza, que tienden a generalizar, se
revelan en su diferencia.
A partir de lo anterior, podemos decir que se debe dar una
importancia real a la participacin de los miembros de la
comunidad indgena para que de esa manera el proceso de
enseanza-aprendizaje sea significativo de acuerdo al contexto
cultural en el cual viven. Aquello tambin pasa por entregar las
herramientas pedaggicas pero tambin las administrativas para
que pueda darse un empoderamiento, por parte de los educadores

tradicionales y autoridades respectivas, que permita establecer
cules son los requerimientos que aquella comunidad demanda
en dicho proceso educativo. Esto queda manifestado, tambin,
por las polticas que emanan del propio Convenio 169. De esta
manera, el(la) educador(a) y el(la) profesora, debe cambiar su
praxis profesional la cual se debe orientar a un rol ms cercano a
la mentora o de mediador. El espacio que se construye al interior
del aula debe permitir el trabajo en equipo y colaborativo entre
el educador tradicional y el profesor, ya que permite mejorar los
aprendizajes tal como lo han mostrado las investigaciones referida
a la implementacin del Sector de Lengua Indgena.
parte de la discusin y reflexin que se debe generar1:
El bilingismo favorece el mayor desarrollo lingstico,

cognitivo y del aprendizaje, pues al estimular la adquisicin de dos idiomas (L1 y L2) se aumenta la capacidad de
lenguaje y comunicacin, lo cual expande su comprensin del mundo y de las culturas.
El estudiante bilinge por el hecho de manejar dos cdigos lingsticos se encuentra mejor equipado al momento de enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje y
comunicacin, est mejor preparado para resolver problemas con creatividad, tomar la palabra con seguridad
en diferentes contextos y dar a conocer sus puntos de
vista y sus derechosA su vez, los estudiantes bilinges
desarrollan flexibilidad cognitiva, ya que despliegan mejor su pensamiento convergente, es decir, la capacidad
de llegar a una conclusin y/o sntesis a partir de una serie de elementos diferentes, y el pensamiento divergente,
la capacidad de dar diferentes soluciones a un problema
a partir de un punto determinado
Conciencia metalingstica, es decir, la capacidad de anlisis del lenguaje en sus parmetros formales ms que
en su contenido. La capacidad de dos cdigos permite a
los sujetos una mejor inspeccin y monitoreo de cada
uno, que conlleva al mejor desarrollo metalingstico.
Sensibilidad comunicativa, es decir la claridad que tienen

los individuos bilinges sobre qu idioma utilizar en las
diferentes situaciones a las que se enfrentan, y la dependencia-independencia del contexto, relacionado con la
Como se puede observar tanto los educadores tradicionales como

los profesores debern tener un conjunto de competencias que
les permitan atender a los estudiantes de forma ptima segn el
contexto en el cual se ubican.
2.5. La interculturalidad como parte de la calidad de la

educacin.
Un aspecto que es necesario recalcar es que dentro de los atributos
que tiene la educacin intercultural bilinge tanto para volver
nuestra sociedad ms democrtica al desplazar la discriminacin
en favor de la atencin a la diversidad, es el que permite mejorar la
calidad de la educacin. Por tanto, no slo tiene el reconocimiento
de los pueblos indgenas, y de las reivindicaciones legitimas sino
que favorece a quienes participan de ello.
El Programa Educacin Intercultural Bilinge, a travs de un
documento publicado en el ao 2012 y denominado Educacin
para preservar nuestra diversidad cultural entrega los siguientes
beneficios cognitivos de la EIB, los cuales evidenciamos como
1 Las cursivas y saltos de prrafos son nuestras. Para mayor informacin revisar el
texto en su extensin.
29

capacidad de abstraccin, y de ver el todo y no slo la
parte.
2.6. Competencias Interculturales del educador y del

educador intercultural
Hemos querido incorporar en este captulo algunos elementos
que podran ser considerados como parte de las competencias
interculturales del educador como del educador tradicional con
el objetivo de explicitar aquellos aspectos que debemos tener en
cuenta en el trabajo de aula y con la propia comunidad. Estos
se pueden dar en gran medida por la propia formacin inicial,
en el caso de las educadores de prvulos, como tambin por la
experiencia y capacitacin de los educadores tradicionales, pero
se debe tener en cuenta que necesitan de una construccin
en conjunto con la comunidad educativa y con las entidades
correspondientes.
En este caso cuando nos referimos competencias, queremos dar a
entender que un educador o educadora, para el presente trabajo,
debe tener una serie de conocimientos, habilidades y destrezas
concretas, que le permitan desenvolverse de manera adecuada
en ambientes con componentes interculturales. Estos no slo se
refieren al manejo de la lengua o cultura sino tambin en el modo
como gestiona el curriculum y se relaciona con la comunidad.
Cuando hablamos de ambientes con contenido intercultural,
hay que advertir que el docente debe ser capaz de visualizar las
diferencias al interior del aula, por tanto su funcin es altamente
relevante, pues es necesari(o)a un(a) profesional que tenga algn
tipo formacin inicial en lo que respecta a la interculturalidad
o bien tenga experticia, esto ltimo de un valor agregado,

pues por lo general los proyectos educativos son construidos
participativamente con las comunidades.
Tambin se mencionan competencias para los asesores(as)
interculturales, pues la experiencia ha demostrado que no basta con
slo ser un hablante o cultor reconocido, sino que tambin debe ser
capaz de transmitirlo y ensearlo en una sala de clases, esto es, en
ambientes con carcter formal. Esto ltimo dista de lo que puede
acontecer en un tipo de educacin informal, en el cual se dan otro
tipo de dinmicas, que muchas de las veces no se pueden replicar en
la sala de clases. Es por ello que se debe adecuar al sistema en el cual
est proporcionando su acerbo lingstico y cultural.
No se realiza una separacin entre contextos urbanos y rurales,
pues las realidades son complejas y es necesario que ellas se
analicen de acuerdo a los diagnsticos previos realizados para
poder llegar a establecer experiencias educativas interculturales.
Si se observan se podrn visualizar que son aspectos bsicos, por
tanto, pueden ser agregados otras competencias.
A continuacin se desglosan algunas competencias genricas y
especficas, tanto para los educadores o educadoras como para
los monitores(as) o asesores(as) interculturales. Hay que decir
que se han configurado de acuerdo a la experiencia que se ha
generado en los procesos de capacitacin, transferencias y cursos
realizados. Estos se acoplan a las competencias que deberan
tener los profesionales. En el caso de los asesores interculturales,
Competencias de tipo genrica para el educador o

educadora
Es un(a) profesional proactivo(a) y reflexivo(a)
30
(*) Hay que advertir que estos son competencias deseables.

Reflexiona en torno a las estrategias educativas que utiliza
en el aula
Conoce los elementos de las prcticas pedaggicas

interculturales
Realiza diagnsticos previos para entender el contexto en

el cual va a desarrollar su labor educativa
Es capaz de generar articulaciones entre la comunidad

educativa
Involucra aspectos propios de la comunidad en los

proyectos educativos y en las actividades de aula
Es capaz de incluir a monitores o asesores culturales como
parte del desarrollo curricular
Competencias de tipo especficas para un educador o

educadora
Conoce los fundamentos de las prcticas pedaggicas
interculturales
Competencias especficas para un(a) monitor(a) o asesor(a)

Intercultural
Maneja con fluidez los aspectos propios de la cosmovisin
indgena
Prenuncia correctamente las palabras de su idioma
Comprende y utiliza con fluidez su idioma con nfasis en
relacin a lengua y cultura
Conoce la cosmovisin o concepcin de mundo de la

cultura indgena (*)
Pronuncia adecuadamente las palabras de la lengua
indgena (*)
Maneja conceptos y trminos de la lengua indgena (*)
Competencias genricas para un(a) monitor(a) o asesor(a)

Intercultural
Contextualizan los saberes del acuerdo al nivel de
escolaridad
Comprende algunos elementos curriculares y de
planificacin de clases
31
32
Segunda parte
34
CAPITULO 3
Lengua y Cultura
3.1. Introduccin
En Chile los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mnimos
Obligatorios (CMO) del Subsector de Lengua Indgena, para
el Marco Curricular vigente, se realizaron en conjunto entre el
Ministerio de Educacin MINEDUC y la Corporacin Nacional de
Desarrollo indgena CONADI. Dicha propuesta de OF/CMO fue
aprobada por el Consejo Superior de Educacin el ao 2006. Lo
que, sin duda, evidencia un trabajo colaborativo y se constituye
como un paso histrico para la educacin Pblica.
Durante las jornadas de trabajo colaborativo entre las personas
de ambos equipos, UCE- CONADI surgieron dudas, respuestas,
discusiones y reflexiones que, quizs se asemejan a las
interrogantes que pueden plantearse educadores y educadoras
de los niveles NT1 y NT2. Por esta razn, se explicarn aspectos
del Marco Curricular del Subsector de Lengua Indgena que de
manera ldica y apropiada a la edad se sugiera considerar en la
enseanza de nios y nias.
3.2. Consideraciones lingsticas:

Al momento de establecer los Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) para los nios y nias
de primero a octavo bsico. El aporte del equipo de la UCE en la
graduacin de competencias segn cada nivel fue importante; por
otra parte los aportes del equipo de CONADI en la incorporacin
de contenidos culturales fueron fundamentales para darle
pertinencia cultural a los OF/CMO. El proceso de elaboracin del
Marco Curricular estuvo inmerso en un contexto de reflexin y
dialogo, que debel la gran riqueza de cada uno de los idiomas
originarios y la importancia de pensar y reflexionar los currculos
desde una mirada propia. As, cuando se conversaba sobre los
OF/CMO para los niveles de primero y segundo bsico; se abre
35

una discusin que es habitual en el mundo educativo actual,
en que, a veces, se oponen la mirada que prioriza los currculos
por competencias con los currculos que incluyen contenidos.
Por ejemplo, cuando se propone el OF: Escuchar y reproducir
canciones tradicionales propias del mbito familiar y social del
pueblo indgena en el eje de Tradicin Oral; los especialistas de la
UCE pensaban en la escucha y reproduccin de cantos infantiles
simples, con pequeas frases para luego ir complejizando las
destrezas segn la edad; pero para los profesionales de los
pueblos originarios, la escucha y reproduccin de cantos simples,
no era necesariamente textual; ya que para el pueblo mapuche,
segn lo explicado por uno de los profesionales, es importante
que los nios y nias desarrollen la capacidad de imitar sonidos
de la naturaleza; por otra parte en la cultura andina hay prcticas
de interaccin social que enfatizan la creatividad, por ejemplo,
cuando dos grupos entonan cantos, en un juego dialgico.
En consecuencia, a partir de lo anterior entonces se elaboraron
tres CMO:
Audicin y reproduccin de canciones tradicionales

propias del mbito familiar y social.
Audicin y reproduccin de canciones que incorporan

sonidos de los seres de la naturaleza.
Reconocimiento de las formas de interaccin social por

medio de las canciones.
36
Si bien hay dos CMO que apelan a la audicin y reproduccin que

apelan a la misma competencia, el segundo CMO es significativo
para el pueblo mapuche y el tercero evoca los cantos que se
utilizan en el pueblo Aymara. Esto es importante ya que el Marco
Curricular del Subsector de Lengua Indgena para enseanza
bsica es comn y se contextualiza en los Programas de Estudio,
que son especficos para cada idioma. En los niveles de enseanza
NT1 y NT2 se pueden trabajar la reproduccin de canciones

tradicionales tales como el Kai Kai; es posible incluir actividades
que fomenten la escucha de seres de la naturaleza; as como
tambin realizar juegos en los que exista interaccin a travs de
canciones.
Durante la elaboracin del Marco Curricular, otro momento
del trabajo colaborativo, en que se evidencia la importancia de
la diversidad cultural, se produjo a partir de la elaboracin del
OF: Conocer y practicar normas de saludo, segn contexto y
situacin en el eje Comunicacin Oral. Ya que el pueblo mapuche
tiene diversos tipos de saludos, tales como Chalin o chaliwn y
Pentukun o pentukuwnlo que Anglica Relmuan explica en su
libro El discurso mapuche, el aula y la formacin docente (2005).
En consecuencia, para este (OF) se redactaron dos Contenidos
Mnimos (CMO):
Reconocimiento y prctica de normas de saludo en

diversas situaciones de interaccin social.
Intercambio de informacin personal referente a su

nombre, familia y territorio.
La discusin que se produce es enriquecedora, ya que los expertos
de la UCE conocen la evolucin y debates en torno al currculo
y los expertos de la CONADI la experiencia de los educadores de
los pueblos originarios en aula. El desafo, entonces, consiste en
respetar la gramtica de los idiomas indgenas pero sin convertir los
productos derivados del Marco Curricular, es decir, los Programas
de Estudio, en una apologa a la gramtica susceptible de repetir
modelos y enfoques de enseanza de idiomas extranjeros, que en
la actualidad, son ampliamente criticados, tales como el Mtodo
Gramtica- Traduccin que domino la enseanza de lenguas
europeas y extranjeras desde 1840 hasta 1940 () Los peores
excesos los introdujeron los que queran demostrar que el estudio

del francs o alemn no era menos riguroso que el estudio de
las lenguas clsicas. Esto origin unos cursos del tipo gramticatraduccin, que llegaron a ser odiados por miles de alumnos, para
quienes aprender una lengua extranjera constituy una tediosa
experiencia de memorizacin de largas listas de palabras y reglas
gramaticales () Hacia mediados del siglo XIX varios factores
contribuyeron a cuestionar y rechazar el Mtodo () Al aumentar
las oportunidades de comunicacin entre los europeos, se fue
creando una demanda en torno a la capacidad de hablar las
lenguas extranjeras (Richards y Rodgers; 1998, 13)
El enfoque de enseanza usado en Chile y en otros pases, para
la enseanza del idioma mayoritario es comunicacional, pero al
realizar el Marco Curricular para las lenguas indgenas, se hizo
necesario revisar la bibliografa y algunas experiencias, a fin de
prevenir errores que han existido en la enseanza de idiomas;
as como tambin era importante considerar y contextualizar
los diferentes saberes propios de las culturas que coexisten
en nuestro territorio. En consecuencia, desde una mirada
metodolgica se haca necesario, por una parte prevenir como
posible consecuencia, que la concatenacin entre el Marco
Curricular y los Programas de Estudio finalmente diera como
resultado la realizacin de tediosas clases de gramtica; y por otra
parte se evidenciada como un elemento fundamental rescatar las
experiencias de los educadores de los pueblos originarios.
Desde una mirada lingstica y por respeto a la experiencia de los
sabios de los pueblos originarios, se consider la propuesta de V.
Galdames. A. Walqui y B. Gustaf son, que en el libro Enseanza de
lengua indgena como lengua materna proponen: para construir
un currculum para lenguas originarias, podemos investigar los
campos semnticos en nuestros idiomas, que revelan mundos
de conocimientos construidos con los significados histricos
y actuales que transporta el idioma (Galdames, Walqui y

Gustafson: 2005).
En consecuencia, se incluyeron tres nuevas categoras curriculares
en los Programas de Estudio, los mapas semnticos que seran
una suerte de encuadre de los significados que se relacionan
entre s, por ejemplo, al Objetivo Fundamental de Tradicin Oral
para primero y segundo bsico: Reconocimiento y valoracin
del acto de escuchar como prctica fundamental de la Tradicin
Oral. En el Programa de Estudio Quechua se acompaa de un
mapa semntico, en torno a la nocin Uyarique alude al acto de
escuchar; adems de otras palabras tales como: Kuraqkunata
que se relaciona con las personas mayores, Yachaykunata que se
refiere a las enseanzas, Wasapi que se refiere a lo que se estudia
en la casa.
En el fondo estos mapas contextualizan el OF en una cultura
determinada, en el caso de los nios y nias que viven en zonas
urbanas, lo que se propone es que el educador tradicional o asesor
intercultural comente ciertos elementos propios de la cultura,
por ejemplo, que le cuente a los nios y nias, la importancia
de escuchar a los ancianos con respeto, porque que ellos y ellas
entregan enseanzas.
As, en las ORIENTACIONES AL DOCENTE/ EDUCADOR(A)
TRADICIONAL se consigna: Se requiere que el nio o nia con
esta concepcin de la familia y de sus roles, sienta la necesidad
de escuchar a cada uno de los miembros de su familia, en
especial al Jatun tata y Jatun mama, de esta manera ser capaz
de mantener la tradicin y de transmitirla a sus descendientes.
En este contenido es bsico subrayar en el trabajo del docente
o educador(a) tradicional, el aprecio, afecto y valor que reviste la
familia en el mundo espiritual de la cultura Quechua.
37

Contenido Cultural:
Yawar masita uyariy (escuchar a la familia)
La tradicin oral en Yawar masi (familia) quechua mantiene un
componente fuerte en las relaciones de sus integrantes, donde
Kuraq(mayor) que corresponde a la figura del Jatun tata (abuelo),
establece un orden de jerarqua. Sus miembros estn totalmente
unidos no solamente por una relacin consangunea, sino en la
bsqueda permanente de Sumaqkawsay(buen vivir).
La familia quechua incluye al Kaka(tio), Ipa(tia), Jatun tata,
Jatun mama (abuelo y abuela), ellos son considerados tambien
como segundos padres; adems pasan a formar esta familia los
Qatay(yerno) y Qhachun(nuera) quienes son considerados como
hijos dentro de la familia extensa. El rol de Jatun tata y Jatun
mama en la concepcin de familia extensa es fundamental, por
cuanto es considerado como parte de la descendencia del tronco
familiar, y consejero en la orientacin, adems como depositario
de normas de convivencia Sumaqkawsay.
Al caer la tarde, el Jatun tata se sienta en un puyu(asiento de
barro y piedra) y relata enseanzas, las que se escuchan con
mucha atencin y sin interrupcin. Los nios y nias se sientan
en el suelo alrededor de un quncha(fogon). Cuando el Jatun tata
realiza preguntas a los nios y nias estos tienen que responder
con respeto.
El rol de Jatun tata y Jatun mama en la concepcin de familia
extensa es fundamental, por cuanto es considerado como
parte de la descendencia del tronco familiar, y consejero en la
orientacion, ademas como depositario de normas de convivencia
Sumaqkawsay.
38
Al caer la tarde, el Jatun tata se sienta en un puyu (asiento de

barro y piedra) y relata enseanzas, las que se escuchan con
mucha atencin y sin interrupcin. Los nios y nias se sientan en

el suelo alrededor de un quncha (fogn). Cuando el Jatun tata
realiza preguntas a los nios y nias estos tienen que responder
con respeto (Garca y Palma; Programa Quechua1 bsico)
Los mapas semnticos y los contenidos culturales, se complementan
ya que son una forma de contextualizar las palabras; ya que se
promueve la comprensin de los significados de acuerdo a la
cultura de cada pueblo. Por esta razn en la introduccin del
Subsector de Lengua Indgena se explica que: Esta propuesta,
metodolgicamente, organiza la enseanza y el aprendizaje de
la Lengua desde sus caractersticas semnticas, entendiendo
que la construccin de un idioma se relaciona directamente con
las significaciones culturales del pueblo que la utiliza (Marco
Curricular Lengua Indgena 1 a 6 ao bsico).
Otras categoras curriculares propuestas son los mapas sintcticos

y repertorios lingsticos:
Los mapas sintcticos son divisiones lgicas que buscan ayudar
a los nios y nias en la comprensin gramatical de su lengua.
Cierto tipo de aglutinacin se caracteriza por la sumatoria
de dos nociones diferentes que tienen sentido propio y que
unidas forman un tercer significado. Lo que difiere del uso de
marcadores de dualidad, tiempo, espacio, movimiento, etc. Desde
esta perspectiva se busca promover destrezas en el manejo de la
lengua, desde la comprensin ldica y paulatina de su estructura,
hasta llegar a un punto en que los nios y nias se desenvuelvan
desinhibidamente en la construccin de palabras nuevas que
nombren el mundo que los rodea.
Los repertorios lingsticos complementan los Contenidos
Mnimos Obligatorios del Eje Oralidad. Se componen de un listado
de palabras que se desprende del Contenido Cultural y pueden

ser considerados como sugerencias de vocabulario pertinente al
nivel (Garca y Palma; Programa Quechua primero bsico)
Esta propuesta curricular permitira concatenar el Marco Curricular
con los Programas de Estudio. As, por ejemplo, en el nivel de
tercero y cuarto bsico
MARCO CURRICULAR
Objetivo Fundamental
Contenido Mnimo Obligatorio

Distincin y utilizacin de un amplio rango de
nominaciones espaciales, temporales y de parentesco
propias del pueblo indgena.
Comprender las principales caractersticas propias

de la lengua indgena, y dominar un repertorio de
vocabulario que las ejemplifique (palabras formadas Utilizacin de vocabulario vinculado a la vida familiar,
por dos nociones aglutinadas y palabras reduplicativas personal y local.
de uso cotidiano, segn corresponda)
Formacin de palabras, utilizando aglutinaciones
simples o reduplicaciones en los casos que
corresponda segn la lengua indgena (palabras
formadas por dos nociones aglutinadas y palabras
reduplicativas de uso cotidiano).
Reconocimiento del cambio de significados de
acuerdo a nuevas construcciones y ordenamiento
lxico.
39

Respeto de las significaciones culturales asociadas a cada
idioma es importante, mencionar que: Cuando los lingistas
y los especialistas en el lenguaje buscaron mejorar la calidad
en la enseanza de idiomas a finales del siglo XIX, lo hicieron
basndose en principios y teoras generales con respecto a cmo
se aprenden las lenguas, cmo se representa y organiza en la
memoria el conocimiento de la lengua o cmo se estructura la
propia lengua (Richards y Rodgers; 1998, 21)
Ahora bien, se debe clarificar que la comprensin de la estructura
de un idioma, no significa que se adscriba a la teora o enfoque
estructuralista del lenguaje, en trminos de Ferdinand de
Saussure. Ya que, desde los aos setenta, en EEUU el lingista
Noam Chomsky rechaz tanto el enfoque estructuralista en
la descripcin de la lengua como la teora conductista sobre
su aprendizaje la lengua no es una estructura de hbitos. La
conducta lingstica normalmente supone innovacin, formacin
de oraciones y estructuras nuevas de acuerdo con reglas de
gran abstraccin y complejidad (Richards y Rodgers; 1998,
64) Esto es importante ya que como lo sealan los autores del
libro Enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas Chomsky
haba demostrado que las teoras estructurales del momento no
podan explicar por s mismas las caractersticas fundamentales
de la lengua como la creatividad y la singularidad de cada una de
las oraciones (Richards y Rodgers; 1998, 64).
La complejidad gramatical de los idiomas mapuzgun, aymara y
quechua radica en su caracterstica de lenguas aglutinantes,
es decir, que por ejemplo, dos nociones se suman y forman un
nuevo significado.
40
As, en mapuzgun a partir de la nocin zug, que significa a la

vez asunto y palabra se pueden formar otros enunciados:
Kme
Kmezug
Weza
Koila
Nor
Rf
Wezazug
Koilazug
Norzug
Rfzug
Zug
En aymara, la palabra pacha se utiliza con dos sentidos que

son fundamentales para la comprensin de la cultura: tiempo y
espacio. El ejemplo que se presenta a continuacin, considera la
palabra en su nocin de tiempo:
exu
Yatjasa
Suma
Wali
Chiqa
Pacha
exupacha
Yatjaspacha
Sumapacha
Walipacha
Chiqapacha
La gramtica es un elemento fundamental en los idiomas, sin

embargo, es necesario reconocer que la enseanza de lenguas
aglutinantes es un desafo metodolgico, que requiere de un
proceso largo de reflexiones e intercambio de experiencias,
que debe realizarse no slo entre hablantes, educadores y
lingistas, sino tambin y por sobre todo considerando las

experiencias de los sabios y/o personas mayores de los pueblos
originarios. Sin duda hay mucho que investigar an en esta
materia.
As cuando el educador tradicional o asesor intercultural utilice
estos mapas sintcticos en el aula, se le sugiere considerar,
que en este tipo de actividades, El nfasis est entonces,
en el aprendizaje del mecanismo de la aglutinacin en tanto
herramienta () lo que incentiva, en los jvenes, la elaboracin
de manera creativa, y de acuerdo a la lengua, de nuevas
palabras (Palma, 2008: 2)
Esto tiene estrecha relacin con lo escrito por Bartolomeu Meli:
hay que recalcar que con quinientas mil palabras no se hace
una lengua sino hay orden -o sistema, o estructura- gramatical,
mientras que con menos de mil palabras tenemos una lengua
completa capaz de expresar los pensamientos ms altos, las ms
complejas emociones (Meli, 2003: 23)
En el caso de los idiomas en peligro de extincin precisamente,
uno de los grandes riesgos es perder la gramtica y la vinculacin
del idioma con la filosofa, cosmovisin o espiritualidad propia del
pueblo que habla la lengua. Por lo mismo, es necesario incluir, en
este proceso, a los ancianos, los abuelos y abuelas hablantes de la
comunidad o de asociaciones indgenas urbanas.
El primer silencio suele ser intergeneracional, entre padres
e hijos. Los adultos todava hablan la lengua, la hablan con
sus mismos padres, pero no con sus hijos e hijas; estos dicen
entenderla pero no hablarla (...) Es cierto que hay casos en los
que los nios se resisten a hablar la lengua materna con su
madre, pero- qu irona!- lo hacen a gusto con su abuela.
Est lo que llamara el silencio gramatical. Los hablantes
conocen y usan una cantidad relativamente grande de palabras
de su lxico, pero no las usan conforme ala estructura de la
lengua (...) Las reglas del juego estn siendo olvidadas, por
interferencias de otra lengua o por excesiva simplificacin

de la propia. Casi al mismo tiempo se establece el silencio
semntico. Las palabras- y la frase han dejado de significar
cultura, vida, poltica, religin, etc. y son sustituidas por otros
trminos que responderan mejor, se piensa, a los usos de la
vida moderna (Meli, 2003: 23)
En concordancia con lo anterior, cuando se elabora el Marco
Curricular del Subsector Lengua Indgena, a partir de los siguientes
CMO:
Formacin de palabras, utilizando aglutinaciones

simples o reduplicaciones en los casos que
corresponda segn la lengua indgena (palabras
formadas por dos nociones aglutinadas y palabras
reduplicativas de uso cotidiano)
Reconocimiento del cambio de significados de

acuerdo a nuevas construcciones y ordenamiento
lxico
Se promover la formacin de palabras desde la gramtica
de los pueblos originarios, as como el reconocimiento de los
significados, cuando a una nocin simple se suma otra y se forma
una tercera palabra. Pero estas destrezas, tambin las pueden
adquirir, de manera ldica y apropiada a la edad los nios y
nias ms pequeos. Por ejemplo, en el Programa Pedaggico
de segundo Nivel de Transicin (2NT) en el eje de Comunicacin
Oral, entre los aprendizajes esperados para nios y nias de 3 a 6
aos se menciona:
Expandir
progresivamente su vocabulario
explotando los fonemas(sonidos) y significados de
nuevas palabras que son parte de sus experiencias
()
41
Expresarse en forma oral en conversaciones,

narraciones, ancdotas, chistes, juegos colectivos
y otros, incrementando su vocabulario y utilizando
estructuras oracionales que enriquezcan sus
competencias
comunicativas
(mineduc.cl
Programa Pedaggico de segundo nivel de
transicin (2NT), pg. 68)
As como en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia,
se encuentran los siguientes aprendizajes esperados vinculados al
lenguaje verbal, para primer ciclo:
Identificar progresivamente smbolos y palabras

a travs del contacto con materiales grficos y
audiovisuales en carteles, etiquetas, cuentos,
revistas, diarios y mensajes televisivos.
Comunicarse progresivamente con otros a travs
42
intercultural puede utilizar carteles, etiquetas y rompecabezas, con

ayuda de la educadora de prvulos; as los nios y nias pueden
jugar a formar palabras, cuyos significados sean apropiados para
la edad.
No hay que temer a la incorporacin de mapas sintcticos en
algunas actividades de aula si estos se trabajan de manera ldica,
ya que tal como lo expresa Mara Montessori en su libro La mente
absorbente del nio: Es preciso reflexionar para comprender que
el lenguaje tiene tal importancia para la vida social que podemos
considerarlo como la base de la misma. Eso permite a los hombres
unirse en grupos y naciones () La lengua puede ser compleja,
tener muchas excepciones a las reglas y, sin embargo, el nio que
la absorbe la aprende de modo integral (Montessori, 1986: 151)
Se pueden elaborar pequeos mapas sintcticos, como los dos
ejemplos que han sido propuestos por Arsenia Apala:
de las distintas formas de lenguaje, produciendo,

recibiendo e interpretando comprensivamente
diversos mensaje (Bases Curriculares de la
Educacin Parvularia, pg. 60)
alax
arax
manqa
Los educadores pueden preguntarse Cmo ensear la gramtica

de las lenguas indgenas, a nios y nias, tan pequeos en
concordancia con el Programa de Estudio 1NT y 2NT as como
tambin considerando las bases curriculares?
Nayra
Qhipa
Jichha
Lo primero que es necesario explicar, es que no se trata de ensear

gramtica, en trminos propios del antiguo Mtodo GramticaTraduccin que como ya hemos mencionado se usaba hasta los
aos 40. Es decir, no se har memorizar a los nios y nias un
nmero de reglas, ni an menos utilizar las denominaciones de
uso tales como: pronombres, adjetivos, sustantivos, etc. Lejos de
eso, lo que se busca es desarrollar ldicamente la comprensin
de la aglutinacin. Por ejemplo, el educador tradicional o asesor
Pacha
alaxpacha
araxpacha
manqapacha
Pacha
Nayrapacha
Qhipapacha
Jichhapacha
Si el Educador Tradicional trabaja con los nios y nias estas

palabras deber evitar traducciones, ya que en castellano, alguien
podra decir que alaxpacha significa el espacio de arriba; pero
al traducir el significado se est alterando el orden gramatical
Aymara; que se organiza al revs arriba-espacio. A los nios y
nias, no se les pude confundir con estas traducciones, por lo

que se recomienda asociar las palabras a imgenes, gestos o
representaciones teatrales. Por ejemplo, las nociones de tiempo
asociadas a pacha, tales como Nayrapacha, Qhipapacha y
Jichhapacha, se pueden asociar a ilustraciones que representen
el paso del tiempo.
Aunque la tentacin de traducir siempre est presente, hay
razones lingsticas que nos alertan de la importancia de evitar
estas prcticas cuando, lo importante es que los pequeos y
pequeas desarrollan habilidades en idiomas que son diferentes
gramaticalmente; ya que el objetivo es que desarrollen un
bilingismo coordinado.
El ideal es que a los nios y nias desde temprana edad, se les
entreguen herramientas que le permitan identificar dos sistemas
de cdigos diferentes, es decir, se debe promover y garantizar que
ellos y ellas no confundan ambos idiomas, ya que lo importante
es que cognitivamente los nios y nias desarrollen los dos
cdigos de manera independiente. En este sentido, lo importante
de la clase de lengua indgena en los niveles 1NT y 2NT, es que
los nios y nias se acostumbren a jugar a sumar palabras en el
idioma mapuzgun, Aymara o quechua, es decir, que adquieran
destrezas que les permitan hacer pequeas combinaciones
aglutinantes, al mismo tiempo que aumentan paulatinamente el
lxico en el idioma que adquieren.
En la compilacin dirigida por Hctor Muoz, De prcticas
y ficciones comunicativas y cognitivas en educacin bsica,
JosieTrnqvist lo explica de la siguiente manera: 1) El bilingismo
coordinado se da cuando la persona tiene dos sistemas
funcionalmente independientes. Puede hacer traducciones
lingsticas de un concepto dado, cada uno con su significado
especfico. Un hablante de ingls y francs puede, por ejemplo,
asociar el concepto del francs pain con un significado pain y
tambin asociar el concepto bread con su significado bread.
Son dos sistemas separados.2) El bilingismo compuesto es aquel

en el que una persona tiene acceso a dos conceptos lingsticos,
pero los mezcla para formar un nuevo concepto, por ejemplo:
de pain y bread crea algo como bpraeiand. Hay slo un
significado, pero en dos sistemas de expresin parecidos y
separados.3) El bilingismo subordinado implica que la persona
posee una lengua dominante. El sujeto tiene acceso a diferentes
conceptos lingsticos, pero los asocia con un slo significado, el
de la lengua dominante. (Trnqvist, 2001: 130)
En este sentido, lo que se espera que no suceda, es que los nios y
nias muestren seales de bilingismo compuesto confundiendo
por ejemplo, alaxpacha con espacio de arriba en una suerte
de enunciado errneo de tipo: alaxarriba. El bilingismo
compuesto en los casos ms dramticos podra incluso llegar
a ser diagnosticado como un trastorno del lenguaje en alguno
de los dos idiomas, si el nio o nia confunde dos cdigos
lingsticos diferentes. Esto se debe tener en cuenta cuando se
les ensea a los ms pequeos, lo que en castellano llamaramos
el pronombre yo, pero que semnticamente es diferente en
aymara. Por ejemplo, en el libro Lingstica Aimara se seala:
las lenguas aimaras contemporneas registran un pronombre de
cuarta persona, que incluye al hablante y al oyente () se har
necesaria la distincin expresa entre un plural inclusivo y otro
exclusivo (Cerron- Palomino, 2000: 193). Por estas razones, es
importante que el asesor o educador tradicional sea un hablante
del idioma y se ocupe de la enseanza de la lengua; el apoyo de
la educadora de prvulos radica en la elaboracin de actividades
ldicas que potencien el aprendizaje del idioma originario sin
recurrir a traducciones.
El idioma rapa nui no es aglutinante, pero tiene una caracterstica
gramatical que no tiene el castellano, es reduplicativa, es decir, hay
nociones que se reiteran. Entonces los mapas sintcticos del rapa nui
son diferentes a los de otros idiomas de los pueblos originarios.
43

Los siguientes ejemplos fueron propuestos por Timmy Pakomio:
Hakanini te makoi
Kanini te makoingauopata
Nini-nini te makoi miro rake-rake
Nini-nini no koemakoioone
O te rapo ekau era
En este kaikai llamado canto del trompo, hay dos palabras

reduplicativas: Rake- rake / Nini- ninise puede mostrar a los nios
y nias la diferencia, a partir de este pequeo cuadro, los que el
educador tradicional o asesor intercultural puede dramatizar para
mostrar la diferencia entre nini y el hacer rodar muchas veces el
trompo nininini.
Mapa sintctico a partir de este kaikai
Rake
Nini
Rakerake
Nininini
Otras palabras reduplicativas que los nios y nias pueden

aprender son:
Riva
Ko te rivao iakoe e
hoa e
44
Riva riva
Me e riva riva he hapi
Se puede complementar el aprendizaje de la reiteracin con

pequeos enunciados e imgenes que promuevan la comprensin
y la expresin oral en los nios y nias. Por ejemplo, el uso de vera

y vera vera se puede acompaar de imgenes que representen el
calor que quema.
Vera
inakoekovera
Vera vera
kovera-vera a te raiti
Hay otros ejemplos de palabras reduplicativas que, para los nios

y nias del continente slo son comprensibles si se acompaan de
un pequea contextualizacin semntica, es decir si el aprendizaje
se vincula con los significados o contenidos culturales. Por ejemplo
en el caso del uso del enunciado: koteka a to okuvaka a hanga
roa, es importante que los nios y nias imaginen que hay una
embarcacin que gira hacia hanga roa; lo que es diferente de un
enunciado que se refiere a un trompo que est girando: kotekateka a te makoi.
Teka
Tekateka
koteka a to okuvaka koteka-teka a te makoi
a hangaroa
Los educadores tradicionales pueden preguntarse porque es
necesario combinar los pequeos mapas sintcticos con la
prctica de pequeos enunciados. La respuesta se relaciona con
la necesidad de complementar la comprensin gramatical con el
enfoque comunicacional que rige el Marco Curricular de nuestro
pas en el Sector de Lenguaje y Comunicacin; y que en el caso del
Subsector de Lengua Indgena se complementa con el enfoque
semntico, que como ya hemos sealado contextualiza a travs
de mapas semnticos y contenidos culturales, el aprendizaje de
los idiomas.
El enfoque comunicacional o enseanza comunicativa de la

lengua considera un elemento que Richards y Rodgers llaman
el principio de significado: la lengua que es significativa para
el alumno ayuda en el proceso de aprendizaje. Por tanto, las
actividades de aprendizaje se seleccionan de acuerdo con el grado
en el que se consigue que los alumnos usen la lengua de manera
significativa y real (no practicando mecnicamente la lengua)
() Las actividades de interaccin social incluyen sesiones de
conversacin y discusin, dilogos e improvisaciones, simulaciones,
representaciones y debates () Por tanto, los tericos de este
enfoque recomiendan que los alumnos aprendan a aceptar que
el fracaso en la comunicacin es una responsabilidad conjunta
y no de cada hablante por separado. De la misma forma que el
xito en la comunicacin es aceptado como algo compartido
(Richards y Rodgers; 1998, 80)
Se recomienda contextualizar culturalmente estos enunciados, ya

que si bien los nios y nias de zonas urbanas pueden comprender
que el primero refiere a la luna que brilla sobre la tierra, en el
segundo ejemplo, es necesario contextualizar la importancia
cultural del gallo blanco para un curanto de ofrenda, ya que en
la fiesta de Atapati es necesario ofrendarlo para evitar accidentes,
antes que los concursantes se tiren en hakapei.
En consecuencia, a travs de dibujos, y conversaciones simples,

los nios y nias pueden ser inducidos a comprender y practicar
pequeos dilogos, a partir del siguiente mapa sintctico:
- To oku hoy hoyuri-uri
Tea
Mea
Uri
Tea Tea
Mea Mea
Uri Uri
Ya que segn me explica T. Pakomio Tea se refiere a los rayos del

sol luminoso al amanecer y Tea Tea se asocia a color blanco. Mea
alude a algo que reluce en cambio Mea mea es el color rojo. Uri
es oscuro y Uri uri es negro. Los nios y nias pueden practican
pequeos dilogos a partir de los enunciados propuestos, tales
como:
Kotea a te mahina i runga i te henua
Te moatea-teamo te umutahu
Otros ejemplos:
-Kamemea no to korohamimea
- Te tiare o te vahinehaipoipotiaremea-mea
-Po uri
Lo importante es que colaborativamente el asesor intercultural

y la educadora de prvulos observen el grado de avance, de los
nios y nias, en el uso del idioma, y a partir de los logros de
los pequeos pueden planificar nuevas actividades. Los nios
y nias deben comprender adems que la interaccin es un
acto social, en que todos somos importantes y responsables.
Se debe promover en ellos y ellas la satisfaccin al hablar el
idioma, hay que promover que no tengan miedo a equivocarse
y a improvisar.
3.3. La importancia de la Tradicin Oral

El Marco curricular de Lengua Indgena se divide en dos ejes.
Oralidad y Comunicacin Escrita. A su vez, el eje de Oralidad se
divide en dos sub-ejes, Tradicin Oral y Comunicacin Oral.
45

ORALIDAD
comunicativos que expresan la filosofa de un pueblo.
La Oralidad constituye una forma de transmisin del conocimiento

ancestral que, a travs de la palabra, se expresa y se enriquece de
generacin en generacin. No es un conocimiento cerrado, sino
que se adapta e incluye nuevos elementos, a partir de los cambios
contextuales y de la colaboracin de sus participantes que vara a
travs del tiempo.
Por ejemplo, la forma dual que existe en la lengua Aymara y

quechua, es particular y no se puede traducir a un equivalente
en castellano. As tambin, las nociones espaciales y temporales
varan de una cultura a otra, de la misma manera que los colores
y la importancia que les damos en contexto determinado. En
consecuencia, los colores azules que reconoce un navegante
polinesio son infinitamente ms variados que los que
reconocer alguien que habita en la urbe, la gama de colores
amarillos que reconoce una persona que vive en el desierto es
ms amplia que aquella que alguien que vive en el campo; que
a su vez reconoce probablemente una gama mayor de colores
verdes. Los idiomas dan cuenta de esa inmensa diversidad, las
formas de describir los espacios, los lugares, las nociones de
tiempo, no son iguales en todas las culturas. Lo que evidencia
la inmensa riqueza de la diversidad humana y las formas que
hemos inventado para nombrar lo que nos rodea y a nosotros
mismos.
El eje de Oralidad se divide en Tradicin Oral y en Comunicacin

Oral, los que deben ser considerados como destrezas
complementarias, potenciando los aprendizajes que conciban la
oralidad como una tradicin abierta.
1. Tradicin Oral
Se comprende como prcticas lingsticas asociadas a la cultura,
que forman parte del patrimonio histrico de cada pueblo. As,
las secuencias de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios en Tradicin Oral apuntan tanto a escuchar y
comprender relatos fundacionales de la memoria local y territorial,
como a reproducir y utilizar prcticas discursivas respetando
convenciones sociales, momentos y espacios rituales, lo que
incluye la recreacin de canciones tradicionales de la cultura
indgena (Marco Curricular Lengua Indgena 1 a 6 ao bsico).
En todos los idiomas hablados en el mundo existe una estrecha
relacin entre la lengua y la cultura; porque las palabras son actos
46
Por estas razones, es recomendable que los nios y nias pequeos

de los niveles NT1 y NT2, en sus clases de lengua indgena puedan
escuchar y compartir con hablantes de los idiomas originarios
y sea el educador tradicional quien les mencione los colores y
relate la importancia de sus significados culturales; que les
muestre diferentes toponimias, y explique los nombres de seres o
elementos de la naturaleza, en lengua indgena pero siempre en
coherencia con contenidos culturales y semnticos propios de los
pueblos originarios.
CAPITULO 4
Actividades y Experiencias para NT1 y NT2
4.1. Aspectos preliminares y metodolgicos

Las Bases Curriculares para la Educacin Parvularia, desde sus
fundamentos hasta sus objetivos, tal como se mencion en los
captulos anteriores, sealan la importancia de la incorporacin
y reconocimiento de la diversidad cultural de los prvulos en la
construccin e implementacin curricular, ya que contribuyen a
su identidad, autoestima y sentidos de vida.
Estas Bases constituyen el marco conceptual que sustenta
los Programas de los Niveles de Transicin de la Educacin
Parvularia, los cuales son instrumentos orientadores del trabajo
pedaggico, cuyo propsito es de facilitar y operacionalizar la
implementacin de ellas y son un material flexible y adaptable a
los diferentes contextos educativos. Aspecto que hemos realzado
en otros momentos.
El material elaborado en este documento se ha organizado acorde
a la estructura de los programas nivel transicin y por ende a las
BCEP. Esto es: los mbitos de experiencias para el aprendizaje; la
divisin de los Ncleos de aprendizaje, en los cuales se integran
y articulan un conjunto determinado de aprendizajes esperados
los que se subdividen en Ejes de aprendizaje; nfasis o dominios
de importancia en el aprendizaje de los prvulos, los que a su
vez se desarrollan a travs de Aprendizajes esperados que han
sido seleccionados para cada nivel. Para cada uno de ellos se han
elaborado experiencias de aprendizajes que pueden constituir
insumos en el desarrollo de un currculo intercultural al interior del
aula. Cabe sealar que se ha realizado una revisin de los diversos
aprendizajes esperados para cada nivel, y se puede apreciar que
si bien cada uno de ellos puede ser enfocado desde la perspectiva
intercultural, en este texto se incorporan aquellos que han sido
trabajados con mayor frecuencia por educadores tradicionales
.Lo importante es visibilizar en los aprendizajes esperados el
enfoque intercultural.
47
48
Es importante sealar que al momento de organizar el trabajo

pedaggico, tal como sealan las bases, es necesario considerar
aspectos relevantes de los Contextos para el Aprendizajes que se
orientan hacia el desarrollo de una educacin inclusiva, pertinente
e intercultural. Dichos elementos se detallan a continuacin.
saberes y tradiciones. De ah la importancia de incorporar

como agentes educativos a la familia y miembros de la
comunidad en la diversas experiencias de aprendizajes a
desarrollar, relevando sus conocimientos y experiencias de
vida , as como reconociendo sus pautas de crianza.
a) Planificacin. Esta constituye un aspecto fundamental

dentro de todo proceso de desarrollo curricular y es
donde se explicitan los principales propsitos de todos
los agentes, factores o componentes del currculo. En
los niveles transicin, cada unidad educativa desarrolla
sus propias metodologas de trabajo para el desarrollo
de sus planificaciones, pero es tener siempre presente
en ellas el Criterio de contextualizacin y diversificacin,
el cual implica que las planificaciones deben adecuarse a
las necesidades, fortalezas y caractersticas propias de los
nios, sus familias y la comunidad de la que forman parte.
El educador-a, tcnicas y agentes educativos deben asumir

un rol mediador de aprendizajes apoyando los aprendizajes
de los prvulos, de acuerdo a sus requerimientos en un
contexto significativo, que permita la construccin de
conocimientos. Es mediador o mediadora porque est
interviniendo entre el nio o nia y la situacin-problema;
esta intervencin se realiza cuando los nios o nias se
detienen, no pueden seguir, no ven ms salidas. No
interviene para darle la respuesta, si no para que ellos
encuentren nuevas miradas de las cosas, nuevas ventanas
al mundo que estn construyendo.
b) Conformacin y funcionamiento de comunidades

educativas: Estas se conforman por todas las personas que
estn involucradas en la educacin de las nias y los nios,
y que comparten el propsito de contribuir efectivamente
en sus aprendizajes, ya sea el equipo docente, los nios-as,
sus familias y lideres o agentes claves de la comunidad.
El nio y la nia debe ser el protagonista de sus aprendizajes

y quienes exploren y descubran su entorno, interactuando
con diferentes personas, objetos, materiales, significando
el mundo que los rodea, construyendo su conocimiento e
identidad.
Es necesario en este aspecto considerar la permanente

coordinacin, cooperacin, reflexin y dilogo permanente
que se debe existir entre los educadores, la familia y otros
miembros de la comunidad, ya que son de gran relevancia
en las diversas experiencias y oportunidades educativas
de los nios, y asi lograr su consistencia y efectividad. Esta
participacin activa y comprometida de la comunidad con
los aprendizajes de los nios-as contribuye a dar soporte
valrico y cultural a las experiencias educativas ya que
considera los contextos, sus caractersticas, creencias,
Para que los nios y nias aprendan y se desarrollen

personal y socialmente, es condicin bsica que en el
entorno educativo exista un soporte de interacciones que
dispongan y motiven a los nios y nias al aprendizaje.
Se puede decir que lo que distingue a una comunidad
educativa es la convivencia de las distintas culturas,
creencias, valores y perspectivas que en una accin
mancomunada dan lugar una propuesta comn, en que
el inters superior son los nios y las nias, y donde sus
actores se relacionan desde la diferencia para ofrecer una
plataforma slida y consistente al proyecto educativo.

c) Organizacin del espacio educativo: en este aspecto es
fundamental el generar un ambiente fsico de aprendizaje
grato, afectivo y estticamente agradable, donde los nios
nias se sientan cmodos y acogidos. Por ello, al momento
de organizar el espacio es necesario:
i) Seleccionar elementos del medio natural y sociocultural
que otorguen una diversidad de experiencias de
aprendizaje y favorezcan vnculos de identidad y el
inters de explorar y experimentar con elementos a su
alcance.
ii) Considerar la participacin de los nios y nias en
la ambientacin de su espacio, lo cual constituye una
valiosa oportunidad para que lo sientan ms propio y
cercano y permite la apropiacin del espacio
iii) Los espacios deben ser sobrios y organizados, lo
que permita que los nios y nias se valgan por s
mismos y que consideren elementos pedaggicamente
seleccionados, que promuevan las experiencias de
la diversidad de nios y nias que forman parte de
un grupo. Es relevante el contar con un ambiente
educativo que tenga relacin con su espacio exterior,
con la naturaleza y su cultura.
Es importante considerar los espacios comunitarios que
pueden ser utilizados en las experiencias de aprendizajes
ya sean recintos, lugares al aire libre.
d) Organizacin del tiempo: la definicin de los diferentes
perodos de trabajo, sus caractersticas y la secuencia
deben responder a los propsitos formativos generales
que pretenden Bases Curriculares y a la planificacin del
currculo que haga cada comunidad educativa. De ah la
importancia de que se enriquezcan con la opinin de los
propios nios u otros miembros de la comunidad educativa

(familia, comunidad) ya que es un criterio que se relaciona
con los contextos culturales y el nivel de desarrollo de
los nios y responden a los principios pedaggicos de
bienestar y significacin y a las orientaciones de las Bases
Curriculares. Esta organizacin no debe ser esttica, sino
que debe ser evaluada y modificada de acuerdo a los
intereses y avances de los nios y a algunos propsitos
educativos especficos de las familias y comunidades.
e) Evaluacin: Debe existir una estrecha interrelacin
y coherencia entre planificacin, implementacin y
evaluacin para la consecucin ms pertinente y eficiente
de los aprendizajes. La evaluacin se concibe como un
proceso permanente y sistemtico, a travs del cual se
obtiene y analiza informacin relevante sobre todo el
proceso de enseanza-aprendizaje, y as formular un
juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas
que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en
sus diferentes dimensiones lo que implica evaluar los
aprendizajes referidos a las nias y nio y los distintos
componentes del proceso de enseanza: planificacin,
comunidad educativa, espacios educativos, organizacin
del tiempo, metodologas, recursos, etc., incluyendo la
propia evaluacin.
Al ser un proceso permanente, debe estar presente en
todo el desarrollo curricular, a travs de la evaluacin
diagnstica, formativa y acumulativa. Debe ser sistemtica
y con ello debe responder a una planificacin y anlisis
frecuente.
En los programas de los niveles transicin se consideran
Mapas de Progreso del Aprendizaje para la observacin,
seguimiento y graduacin de los aprendizajes, los que
contribuyen a una evaluacin permanente. Estos no han
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sido trabajados en el presente documento, pero se agregan
una serie de indicadores para evaluar las experiencias de
aprendizaje.
Con respecto a los aspectos del trabajo que a continuacin
se presentan, podemos sealar que se ajustan a las Bases
Curriculares como tambin a sus respectivos programas, de
tal manera que se han procedido a efectuar adecuaciones
a las necesidades especiales. Es por lo anterior que se han
seleccionado algunos ncleos y ejes de aprendizaje, que
nos resultaron ms pertinentes para explicitar aspectos
culturales, lingsticos e interculturales, los cuales no
son excluyentes al resto. Estos resultan ser sugerencias
de actividades, por lo cual pueden ser mantenidos,
modificados, rectificados o mejorados por los propios
equipos. En la ltima parte del captulo se expondrn
algunas experiencias significativas en NT1 y NT2, en
ambientes interculturales, con el objetivo de presentar
algunas maneras de cmo los equipos han elaborado sus
propias actividades atendiendo los contextos en los cuales
les ha tocado desarrollarlas.
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4.4. Algunas sistematizaciones de experiencias

significativas
En el siguiente acpite se ofrecen algunas experiencias significativas
realizadas en distintos establecimientos educacionales del pas,
las cuales hemos considerado importantes de mostrar debido
a que ya han sido aplicadas en conjunto con los educadores
tradicionales. Se han agregado algunos elementos como los
indicadores, tratando de ajustarlos a la propia actividad.
Se espera que este material contribuya a implementar las
Bases Curriculares, estimulando el trabajo cooperativo entre
las educadoras-es, la familia y comunidad, fortaleciendo la
observacin y el anlisis de los aprendizajes con el propsito
de organizar una enseanza ms contextualizada, graduada y
vinculada a las necesidades y fortalezas de los nios y nias.
ACTIVIDADES NT1

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : LOS AYMARA Y SU VESTIMENTA
AMBITO:FORMACION PERSONAL Y SOCIAL
NUCLEO: CONVIVENCIA
EJE DE APRENDIZAJE: FORMACION VALORICA
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Apreciar algunas expresiones culturales representativas de Chile como: smbolos nacionales, artesanas, comidas tpicas,
vestimentas, canciones y danzas
APRENDIZAJE ESPECFICO: Conocer la vestimenta del pueblo Aymara
Introduccin a la experiencia o contextualizacin:
Las principales prendas Aymara son de origen prehispnico, como las ojotas, el unku masculino (tnica o camisa) y el aksu femenino (vestido). Los espaoles
impusieron el uso de pantalones en los hombres y de mantillas en las mujeres. Adems, introdujeron una variedad de sombreros, que an son utilizados en
festividades.
El traje de la mujer. El aksu, un pao negro o caf, envuelve el cuerpo femenino. Va prendido a los hombros con topus (alfileres) de plata y ceido con una faja o
waka. Una manta llamada llijlla, cubre los hombros y la espalda. sta es usada para transportar a los nios y sus enseres y, tambin, como mantel de ceremonias.
Adornos, aros de plata y collares de cuentas, complementan el traje.
El traje del hombre. A pesar de su prohibicin por las autoridades espaolas, los hombres an se cubren con un poncho de lana (unku) de color claro o caf. Los
jefes llevan una chalina tejida y un bastn de plata, llamado santurei. Cuelga de su cuello una chuspa o bolsa delicadamente tejida, que contiene hojas de coca
de uso ceremonial.
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INICIO: La educadora con los nios y nias sentados en sillas en semicrculos, comienza una conversacin sobre lo importante de la vestimenta en nuestra
vida, consultando a nias y nios cuales son sus vestimentas y colores favoritos, para que les sirve, quien se las regalo, en que poca usan vestido,
abrigo, sombreros, etc.
Se da tiempo para que los nios y nias que deseen puedan contar sus experiencias, con respecto quiz alguna ta o pariente les teji una bufanda
que usa en invierno, o que su vestido favorito es de color blanco, etc. Lo importante es que se retroalimenten en este sentido.
La educadora contar que para todos la vestimenta tiene un sentido y significado al igual para el pueblo Aymara lo tiene. La educadora podr describir el
traje de hombre y de mujer, explicando significados de pauelos, joyas, colorido de la ropa etc. Los nios y nias podrn comentar y preguntar. Luego,
la educadora tradicional, vestida con su traje tpico, identificar cada uno de los elementos, y les contar desde cuando los usa y sus diferentes caractersticas y
significados.
DESARROLLO: La educadora dispondr de diversa ropa Aymara faldas, pantalones, chales, joyas, sombreros, preparados con anterioridad junto a la
educadora tradicional, tambin ambientarn con msica de trotes Aymara, y los nios y nias podrn vestirse con sus trajes tpicos, peinarse con trenzas y
despues bailar al ritmo del trote. Tambin pueden observar lminas, revistas y fichas u otros elementos visuales donde se observen, las vestimentas tpicas
Aymara.
FINALIZACIN: los nios y nias podrn comentar la experiencia, lo que ms les gust, si descubrieron algo nuevo, si les gustara integrar alguna prenda
tradicional Aymara a su vestuario, si ellos lo utilizan o los miembros de su comunidad, etc.
RECURSOS DIDCTICOS:
Lminas
Msica
estimenta Aymara (Faldas, pauelos, joyas, pantalones, sombreros, etc.)
EVALUACIN PEDAGGICA:
INDICADORES SUGERIDOS :
Seala algunos elementos de expresiones culturales representativas del pueblo Aymara, por ejemplo: trajes tpicos
Comenta la actividad realizada.
Participa de la actividad escuchando, observando, vistiendo trajes tpicos.
Identifica algunas prendas
EVALUACIN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA:
Se consulta a nios y nias, sobre qu les pareci la experiencia, cul vestimenta les gust ms y cules han utilizado o visto utilizar.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : A BAILAR UN TROTE
AMBITO: COMUNICACION
NUCLEO: LENGUAJES ARTSTICOS
EJE DE APRENDIZAJE: EXPRESION CREATIVA
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Manifestar inters por ensayar y reproducir algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en sencillas
coreografas, rondas, juegos y bailes.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Reproducir algunas posturas, movimientos y coreografas de un trote Aymara.
Existen muchas danzas de origen Aymara. Estn clasificadas en dos grupos: danzas nativas y danzas mestizas. Los orgenes de las danzas nativas se remontan
a pocas anteriores a la conquista espaola, por lo tanto tienen pocos elementos de origen europeo. Infelizmente, estas danzas son escasamente aceptadas en
las urbes siendo nicamente practicadas por los Aymaras rurales. Ejemplos de stas danzas: Sikuris, Pinkillus, Chaqallus, LawaKumus, Chuqilas, Kusillos, etc.
Por otro lado las danzas mestizas son las danzas con origen posterior a la conquista espaola. As, poseen elementos Aymaras y europeos de manera equilibrada.
La ms conocidas de estas danzas, como la diablada, la tuntuna(tundiqui) y la morenada, etc. tienen su origen en Oruro, son ampliamente aceptadas y ejecutadas
en los centros urbanos de la meseta del Titicaca. Su vestimenta, llamada traje de luces, a semejanza de los trajes de los toreros espaoles esta riqusimamente
ornamentada por fantasas haciendo que su adquisicin/flete sea a un costo elevado. Una curiosidad es que hasta la dcada 50 del siglo XX estas danzas de trajes
de luces eran desconocidos en Puno. Hasta entonces, la fiesta de la candelaria punea era nicamente celebrada con danzas nativas.
Todos los pueblos andinos acompaan con msica sus fiestas, ceremonias y ritos. Cada una de las canciones tiene un significado. Le tocan y cantan a la
Pachamama, al amor, a los animales, a los difuntos, etc. Las bandas ocupan instrumentos como Kenas, Zampoas o sicus, tarkas, pinkillos, cajas y bombos,
bandolas, charangos y bronces. Una banda est compuesta por hasta doce msicos, todos varones, ya que las mujeres no interpretan la msica, sino solo bailan
y cantan. Los msicos desfilan por los pueblos acompaando el paseo del santo Patrono, en carnaval, bodas, funerales y cualquier otra ceremonia.
Algunos de sus bailes tpicos son el cachimbo, el huayno y el trote, que se danzan durante las ceremonias religiosas, en carnavales y otras fiestas.
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INICIO: Para iniciar la experiencia la educadora solicita la atencin de nios y nias, sentados en colchonetas o en cojines en el suelo, y les dice: El
huayno o trote es una danza de origen pre-colombino quechua-Aymara presente en toda la zona altiplnica. Se baila colectivamente, en forma de ronda, aunque
con el tiempo ha prevalecido la forma de pareja mixta, suelta o tomada. En la interpretacin musical se taen zampoas, tarkas, lichiguayos, quenas, bombos,
cajas y bronces. Es un baile de carnaval, fiestas recreativas y celebraciones religiosas de gran vigencia social. Una de las formas ms interesantes de huayno
es la kacharpalla, palabra quechua que significa despedida y que justamente se realiza al finalizar alguna conmemoracin. Es un baile colectivo de recorrido en
hilera, tomados de la mano, realizando figuras en caracol, crculo o serpiente, con los bailarines cantando al danzar. En el texto convive el quechua, el Aymara y el
espaol, dando muestras del proceso de mestizaje de esta manifestacin cultural autctona.
DESARROLLO: Para el desarrollo, solicitaremos a los nios y nias escuchar un trote y luego bailar segn sientan la msica, luego los nios y nias
realizarn una ronda y comenzarn bailando al ritmo de la msica, y la educadora ir dando instrucciones para lograr una coreografa en forma de
caracol, se debe ensayar hasta que todos los nios y nias hayan tenido la oportunidad de aprender. Luego, la educadora tradicional mostrar cmo se
baila el trote e ir incorporando a los nios y nias de a uno, hasta que todos participen de la actividad.
FINALIZACIN: Para finalizar nios y nias pueden contar su experiencia, lo que ms les gust , la educadora y la educadora tradicional podrn preguntar
a quienes pertenece este baile, en que zona se baila ms, entre otras preguntas. Los nios tienen la oportunidad de contestar, expresarse y comentar
la actividad. Adems, podrn preguntar a la educadora tradicional. Tambin podran ver algn video de baile y comentarlo.
RECURSOS DIDCTICOS: Videos, lminas, msica, vestimenta tpica Aymara.
Reproduce coreografas sencillas. Siguiendo un esquema ejemplo dar un paso adelante atrs, vuelta, volver al lugar.
Danza libremente, siguiendo el ritmo de la msica.
Reproduce algunos pasos de danzas Aymara.
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA: Los nios y nias podrn expresar si les gustara repetir la experiencia, aprender otro baile, ver ms videos,
pueden planificar otra actividad.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE :CONOCIENDO LA VIVIENDA AYMARA UTA
AMBITO: Relacin con el medio natural y cultural
NUCLEO: Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes
EJE DE APRENDIZAJE: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL
APRENDIZAJE ESPERADO NT1:
Identificar algunas caractersticas de las viviendas, paisajes y objetos de la vida en la ciudad y en las localidades rurales
APRENDIZAJE ESPECFICO: Participa elaborando una uta.
La casa recibe el nombre de Uta. Se construye sobre piedras y tienes muros de adobe con vigas que se amarran con tiras de cuero. Como techo colocan varias
capas de barro y paja. La uta no tiene ventanas y es tan firme que resiste la nieve, las lluvias y los calores. Por estar construida de barro la uta es parte de la
Pachamama o Madre Tierra que les da abrigo y les protege. La construccin de una casa es una actividad comunitaria en la que participa la familia y los vecinos
del pueblo. Cuando esta lista la bautizan y la adornan con flores multicolores. La uta est cercada con pircas o pequeos muros de Piedra.
INICIO: Los nios y nias sentados en algn lugar sea en el patio o jardn, csped, sentados o estirados sobre el csped, escucharn una breve
introduccin sobre la construccin de la uta y la importancia que tiene para los Aymara la conexin con la naturaleza, luego de haber descrito la
elaboracin de una Uta, la educadora mostrar diversos materiales, greda, paja, cordeles, piedras, y consultara a los nios y nias para que nos puede
servir estos materiales, se orientar a los nios para descubrir que esos materiales sirven para la construccin de una uta, como adems pueden haber
otras respuestas sern tambin valoradas.(Se pueden observar lminas de construcciones, videos entre otros.)
DESARROLLO: Durante el desarrollo se pueden dividir en grupos o equipos para la construccin de una uta, y junto a la educadora tradicional guiarn la
pequea confeccin, incentivando el encuentro con la naturaleza a travs del trabajo manual y con los materiales.
FINALIZACIN: Para finalizar se pueden exhibir los trabajos, evaluar la participacin de los compaeros, contar lo que ms les gusto, etc.
RECURSOS DIDCTICOS:
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Videos, laminas, greda, paja, cordones, piedras.
Participa elaborando una Uta
Reconoce materiales para elaborar una Uta
Reconoce pueblo que construye una Uta.
Conoce el sentido que los Aymara dan a la construccin de una Uta.
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA:
Los nios podrn opinar sobre los recursos utilizados, si les gusto la actividad y qu otra cosa podramos realizar o si les gustara repetir la actividad.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: CONOZCAMOS Y ELABOREMOS UN KULTRUN
AMBITO: FORMACION PERSONAL Y SOCIAL
NUCLEO: CONVIVENCIA
EJE DE APRENDIZAJE:FORMACION VALORICA
vestimentas, canciones y danzas
APRENDIZAJE ESPECFICO: Apreciar algunas expresiones culturales del pueblo mapuche.
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Introduccin a la experiencia o contextualizacin: El kultrun, en la comunidad mapuche tiene gran relevancia no solo como instrumento musical, sino
que tiene un rol simblico importante en las ceremonias, y la elaboracin es muy significativa.
El kultrun o cultrn representa en la cosmovisin mapuche la mitad del universo o del mundo en su forma semi esfrica; en el parche se encuentran representados
los cuatro puntos cardinales, que son los poderes omnipotentes de Ngnechen dominador del universo los cuales estn representados por dos lneas a manera
de cruz y sus extremos se ramifican en tres lneas ms, representando las patas del choique (avestruz); dentro de los cuartos que quedan divididos por las lneas
anteriormente descriptas se dibujan las cuatro estaciones del ao.
Desde tiempos remotos los conocimientos acerca de la naturaleza se ven reflejados en este instrumento sagrado. En se puede observar lo que exista como
una lnea que divide geogrfica y naturalmente este pueblo-nacin, la Cordillera de los Andes, marcando sus extremos: Pikun (Norte) y Willi (Sur); otra lnea
imaginaria que corta transversalmente es la que representa el recorrido del sol, Puel (Este) y Gulu (Oeste). De esta forma quedan evidenciados los conocimientos
de los puntos cardinales.
Tambin se puede apreciar en los cuartos en que queda dividido el Kultrun de las distintas estaciones del ao.
La presencia del calendario de la Luna en el cultrn procede del carcter lunar del arte chamnico mapuche, pues ella es la que preside la fertilidad de la tierra,
el nacimiento de los seres humanos, determina el sexo, impulsa la procreacin animal y da vida, bienestar, salud y buena fortuna.
Por esta razn a las machis se les llama nguenkyen (seoras de la luna) y el Machitn (ceremonia de curacin) se realiza siempre de noche.
Desde el punto de vista de la mitologa, las cuatro fases de la Luna son tambin los cuatro espritus o dioses lunares invocados en los nguillatunes y machitunes,
segn la estructura cuaternaria del panten mapuche.
Segn otra interpretacin, los remates curvos de la cruz representan el relmu (arco iris), que tiene una especial significacin para el hombre antiguo porque surge
de la conjuncin de la luz solar y la lluvia, es decir, de la armona de dos contrarios, lo que lo hace un signo muy propicio.
En los nguillatunes (rogativas), el mapuche pide al cielo la lluvia y el buen tiempo, los que son simbolizados por una bandera negra y una blanca respectivamente.
La coexistencia de la lluvia y la luz solar en un instante excepcional indica el paso del tiempo lluvioso al tiempo claro y representa la sntesis de esos contrarios:
la armona csmica o el equilibrio de lluvia y bonanza. Cuatro arco iris situados en los puntos cardinales u horizontes, significan la armona csmica establecida
en los cuatro lugares de la tierra.
En un sentido mitolgico, esos cuatro arco iris son tambin los cuatro espritus o familias de espritus de los puntos cardinales que presiden la accin de las
fuerzas naturales, determinando las condiciones climticas. Se ha dicho, por esto, que el arco iris es la bandera del Seor (idol) enarbolada por los MeliHuitrn
(dioses de los cuatro lugares).
En lo que al arco iris se refiere, hay un diseo del cultrn en el que al centro de la membrana se ubica una estrella de cinco puntas y sobre ella, en el borde
superior del kultrn, un arco iris formado por tres bandas de color azul, amarillo y verde. En este diseo, el azul representa el cielo (Huen) y se sita en la banda
exterior, en el borde mismo de la membrana del kultrn. El amarillo representa al sol o la luz del da (Ant), en la banda central. El verde, en la banda inferior del
arco representa a la tierra (Mapu).
En cuanto al origen de la cruz del kultrn, nada puede saberse con precisin, salvo que presumiblemente su diseo data de una poca muy anterior a la
radicacin del pueblo mapuche en Chile. No obstante, los pueblos primitivos de Amrica no pueden haber visto en el smbolo de la cruz otro significado que l ha
tenido para todos los antiguos, lo que puede rastrearse en algunos cantos de la machi.
Para la confeccin de la caja de resonancia del Kultrun, se utiliza la madera del canelo o el laurel, rboles sagrados. El parche puede ser de cuero de potro,
guanaco u oveja. La Machi mete su canto en el Kultrun, cantando hacia el interior de la caja antes de tensar el parche, para dejar parte de su alma en l.
Introduce adems pequeos objetos sagrados (piedras, plumas, hierbas medicinales), que suenan al sacudirlo. Sobre el parche se dibujan diferentes smbolos
que representan el universo Mapuche. Una cruz divide el parche en cuatro cuadrantes, la lnea vertical representa el cosmos y la horizontal la tierra. La
interseccin entre ambas marca el centro de la tierra, el espacio sagrado desde el cual la Machi entra en comunicacin con dioses y ancestros ayudada por el
sonido del Kultrun.
INICIO: Los nios y nias sentados en semicrculo, esperando una visita, entonces aparece una persona (en su preferencia educador tradicional
representante del pueblo mapuche), llegar vestida con atuendo tpico mapuche, acompaada de un kultrun, los nios y nias podrn observar, preguntar,
reconocer elementos de la cultura mapuche como atuendo , joyas, entre otros.
Luego la representante se presenta y cuenta brevemente sobre su labor en la comunidad, y la importancia de su kultrun, entonces describe su
elaboracin se ahueca una pieza de madera canelo o laurel, se necesita cuero de potro u oveja, luego la Machi introduce objetos pequeos dentro, como
por ejemplo , plumas, piedrecillas, plantas medicinales, y luego mete su canto dentro y se sella el instrumento con el cuero pintado que representa la
cosmovisin , lo que le da al instrumento un carcter mgico que ayuda a la machi en sus ceremonias.
DESARROLLO: La educadora tradicional y la educadora, invitan a los nios a construir su propio kultrun, con potes plsticos forrados con papel caf,
introduciendo algunos elementos como piedrecillas, plumas entre otros, antes de sellar cada Kultrun los nios y nias tambin pueden meter su canto al
igual que lo hace la machi, as el instrumentos tendr un significado especial para cada uno, luego a pintar la superficie plana segn diseos mapuches
que representan la cosmovisin,
FINALIZACIN: Todos los nios y nias con su Kultrun terminado, podrn tocar el instrumento, para escuchar su sonido. Todos tendrn el mismo sonido?,
todos tienen el mismo dibujo?, Cul sonar ms fuerte?, para qu me servir a m este kultrun?
RECURSOS DIDCTICOS :
Fotografas, lminas, videos.
Potes plsticos, papel caf, tempera, plumones.
Piedrecillas, plumas, plantas medicinales.
Pegamento, tijeras.
Palitos, lana.
Manifiesta preferencias por algunos elementos representativos de la cultura mapuche.
Elabora artesanas.
Los nios y nias podrn reflexionar sobre el trabajo elaborado, y de como ellos lo pueden incorporar en su vida, hacindolo parte de un lugar especial
en la sala o en su casa, como le explicaran a los demsque es un kultrun?
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : JUGUEMOS A PILLMATUN
AMBITO: COMUNICACIN
NUCLEO: Lenguajes Artsticos
EJE DE APRENDIZAJE: EXPRESION CREATIVA.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Manifestar inters por ensayar, reproducir y recrear algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en
coreografas sencillas, rondas, juegos, bailes.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Participar en actividades de representacin de juegos de pueblo originario Mapuche realizando posturas y movimientos
sencillos.

Los juegos son una importante estrategia, para los aprendizajes de nios y nias adems de una herramienta para captar el inters hacia la
cultura.
El PILLMATUN, es un juego en la que la pelota se usa con las manos. Consiste en quemar a los jugadores adversarios con la pelota a gran velocidad y
potencia. El esquivar los pelotazos requera de una gran capacidad de reaccin y agilidad, si reciba el golpe en el cuerpo quedaba fuera de juego se
utilizaba una pelota tamao de una de tenis o futbol, de madera esponja, pasto seco, plumas o algas marinas con envoltura de cuero o tela.
Para variar el juego se ocupaban 2 pelotas simultneamente, la cancha era de tamao y forma variable (circular, cuadrada o rectangular) los jugadores
slo vestan una chiripa o entrepierna, y eran entre 4 , 20 o ms.
* 2 Equipos frente a
frente ambos lados formando una hilera
*Cada equipo tena una pelota.
*Para cada jugador se marcaba un lugar en la cancha.
*Cuando el rbitro daba por iniciado el juego, el jugador en poder de la pelota arrojaba esta al suelo con fuerza, la tomaba al rebote, levantaba la
pierna derecha y lanzaba la pelota por debajo de ella elevndola a la vertical por sobre su propia cabeza. Al descender, la golpeaba dirigindola con
fuerza a un jugador del otro equipo usando su mano como pala. Si lo tocaba lo quemaba, y la pelota Caa al suelo dentro del crculo, entonces los
espectadores gritaban LAI, LAI! Que significaba muerto, muerto, el tocado por la pelota deba abandonar el juego.
Y ganaba el equipo que mantena el ltimo jugador.
La pelota deba ser golpeada con la palma de mano y en la misma forma devuelta por el adversario. Cuando este devolva la pelota con palma de
mano, poda seguir jugando y no ser considerado quemado.
*El requisito era que el jugador no abandonara su lugar marcado, poda saltar, moverse, agacharse, esquivar pero nunca abandonar el lugar.
*Al terminar los jugadores efectuaban la danza de la cabeza o LONKOMEO entonando sus cantos favoritos.
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Lo caracterstico que no se puede omitir en adaptaciones:

*Elevar la pierna derecha a la vertical para lanzar la pelota hacia arriba sobre la cabeza.
*La pelota debe ser golpeada con la palma de la mano y dirigida al adversario sobre la lnea de la cintura.
*Facilitar los movimientos al comienzo (lentos fciles) se distinguen 4 o 5 variedades.
*Preferir pelotas livianas de aprox. 10 cm. Restos de gnero envueltos en tela de lana cosida.
*Los nios descubren nuevas formas.
INICIO: Los nios y nias sentados en semicrculo, La educadora de Prvulos

Propone la realizacin de un juego llamado Pillmatun, consulta si alguien sabe de qu se trata, si nadie ms lo ha escuchado nombrar, la educadora
comenzar a explicar en qu consiste, cul es su origen, quien lo jugaba y como se jugaba, desde el interior de un caja o bolsa podr sacar una pelota
elaborada de corcho blando, de gnero, u otro material que es la que s e ocupa para realizar el Pillmatun, los nios y nias pueden tocarla, olerla,
explorarla, y preguntar cualquier duda, luego podremos realizar un dibujo en un papel o pizarra explicando las caractersticas del juego y la organizacin
general de el. Los nios y nias pueden separarse en grupos y dibujar sus propias canchas y organizar a los jugadores.
DESARROLLO: Se invita a los nios y nias a organizarse en grupos para realizar el juego de PILLMATUN, antes se llegarn a acuerdos que tienen
que ver con el respeto por sus compaeros. Se recordaran las reglas, se marcara la cancha, organizaran los equipos, entregar las pelotas, y se
ensayaran previamente los movimientos ms importantes del juego como lo es levantar la pierna derecha, no salir de su lugar marcado, y ensayar
posibilidades de Esquivamiento, luego comienza el juego. A quemar a su compaero, si no te toca la pelota a seguir jugando.(Este juego es progresivo
en un comienzo se puede jugar muy bsicamente y luego ir dando complejidad.
FINALIZACIN: Cuando hay 1 ganador, el que no fue quemado, se pone en medio y se puede realizar la danza de cabeza o Lonkomeo.
Acompaado de un canto o msica Mapuche a eleccin.
autoevaluacin:
Cmo se llamaba el juego? Quin jugaba este juego? A qu juego s e parece?
Qu movimientos son los ms difciles, y los ms fciles?
Lminas
Msica
Videos
Material para elaborar pelotas de gnero, de corcho, otros.
Papel, blanco, plumones.
EVALUACIN PEDAGGICA
Reproduce movimientos, posturas, gestos, de juegos tradicionales.
Sugiere ideas al grupo para adoptar nuevas posiciones de juego
Participa del juego siguiendo instrucciones bsicas de movimiento.
Se puede consultar a nios y nias sobre su opinin de la experiencia realizada, y que es lo que ms les gust del juego, tratando de rescatar parte
de la cultura mapuche.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE :CONOCIENDO A UN LIDER LEFTRARU
AMBITO: RELACIN CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL
NUCLEO: GRUPOS HUMANOS SUS FORMAS DE VIDA Y ACONTECIMIENTOS RELEVANTES.
EJE DE APRENDIZAJE: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Reconocer sucesos o personas que han sido relevantes para su comunidad la historia de su pas y del mundo.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Reconocer a una persona relevante de la historia.

Antes de iniciar la experiencia es importante acordar junto a la educadora tradicional cules sern los nfasis que se darn al relato sobre el personaje,
y los acontecimientos relacionados con l.
El guerrero mapuche Leftraru fue un lder militar Mapuche que fue protagonista de la Guerra de Arauco, donde se enfrentaron a los espaoles en su afn de
proteger su autonoma y soberana. Leftraru derrot y extermin a las fuerzas espaolas del Gobernador Pedro de Valdivia asentadas en territorio mapuche y
hubiera sido capaz de expulsarlos de la zona mapuche completamente, pero muri durante una batalla y de ese modo se extingui su genio militar. Algunas de
sus tcticas del Toqui son actualmente estudiadas en las academias de guerra de diversas partes del mundo.
Leftraru naci en Tira, 1534 muri en Peteroa en el ao 1557). Era el hijo de un Lonko mapuche. Cuando joven, fue capturado por unos colonizadores
espaoles, y se convirti en un yanacona o sirviente personal de Don Pedro de Valdivia, conquistador espaol de Chile. Leftraru aprendi las tcnicas y las
habilidades militares del ejrcito de los espaoles mediante la observacin a Pedro de Valdivia y a sus compaeros. Luego de un tiempo escap de su cautiverio
del que haba sido objeto por los espaoles y se reuni con los mapuches. Con los conocimientos que haba adquirido, introdujo el uso de caballos por parte
de los mapuche, y diseo tcticas de guerra para el combate contra los espaoles. Atrajo a un gran nmero de pueblos guerreros mapuches y formaron un
ejrcito que podra luchar con xito contra los conquistadores espaoles. En el ao 1553 los mapuches celebraron un asamblea o parlamento en que, dadas las
crecientes fuerzas espaolas y su decisin de permanecer en el territorio, se decidi que la guerra era necesaria para expulsarlos
Campaas militares desplegadas por Leftraru
Batalla de Tucapel
Es una batalla que pertenece a la Guerra de Arauco, el 25 de diciembre del ao 1553, entre los mapuches y las huestes espaolas lideradas por Pedro de Valdivia
en las lomas de Tucapel. El lder mapuche Leftraru con ms de 6.000 guerreros bajo su mando atac el fuerte espaol Tucapel. La guarnicin espaola no pudo
resistir el asalto y se retir a Purn. Leftraru se apoder de la fortaleza, y pens que los espaoles de seguro intentaran retomarla. Esto fue exactamente lo que
Pedro de Valdivia trato de hacer con una fuerza militar reducida, pero fue rodeado de forma rpida y masacrado por los mapuches. En Batalla de Tucapel Pedro
de Valdivia sera capturado y luego ejecutado.
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Batalla de Marihueu: (23 de febrero del ao 1554 en la sierra de Marihueu, llamado actualmente Cerro de Villagran)
Leftraru escogi las colinas de Marihueo para luchar contra los espaoles, y, posteriormente, organiz sus fuerzas en cuatro divisiones: dos tenan la misin
de contener y desgastar al enemigo, otro se mantendra en reserva para lanzar un nuevo ataque contra los espaoles para aniquilarlos, y el ltimo grupo se
encargara de cortarles la retirada. Adems, un pequeo grupo fue enviado a destruir el puente de caa que los espaoles haban construido a travs del Ro Bo
-Bo, lo cual perjudicara alguna tentativa de retirada de Villagra Francisco de Villagra.
El ataque espaol rompi la primera lnea mapuche, pero la accin rpida del tercer grupo mantuvo la posicin. Ms tarde, las alas de esta divisin comenzaron
a atacar los flancos espaoles y la cuarta divisin ataco por la espalda.
En 1555, la Real Audiencia en Lima, orden reconstruir la ciudad de Concepcin. Leftraru atac Concepcin con 4.000 guerreros cuando se enter de que
estaba siendo reconstruido, puso a la ciudad bajo asedio, slo 38 espaoles lograron escapar por mar de la segunda destruccin de la ciudad de Concepcin.
Peteroa y la Batalla de Mataquito
Despus de esta accin, segunda destruccin de Concepcin, Leftraru plane un asalto a la ciudad de Santiago, pero obtuvo escaso apoyo de sus tropas, que
pronto se redujeron. En octubre del ao 1556 lleg en su marcha hacia el norte del Ro Mataquito, donde estableci un campamento fortificado en Peteroa. En la
Batalla de Peteroa rechaz el ataque de las fuerzas espaolas, primero bajo el mando del comandante Diego Cano y luego a las de Pedro de Villagra. Se retir hacia
el Ro Maule, con los espaoles en su persecucin se vio obligado a retirarse ms all del Ro Itata. Desde all puso en marcha otra campaa con destino a Santiago.
Muerte de Leftraru
A pesar de Mapuche se trasladaban en secreto, los hombres de la ciudad espaolas estaban informados de su llegada y enviaron una pequea expedicin para
retenerlos, ganando tiempo para advertir a Francisco de Villagra que regresara de su campaa en el sur. Los espaoles se reunieron en el campo y, gracias
a una traicin de pobladores picunche, hallaron el lugar donde los hombres de Leftraru estaban acampados. En los albores del 29 de abril del ao 1557 los
conquistadores espaoles lanzan un ataque sorpresa en las colinas de Cauna, logrando una victoria decisiva en la Batalla de Mataquito. En esta Batalla el lder
mapuche muri, despus de la derrota del ejrcito, y su cabeza cortada y exhibida en la plaza de Santiago.
INICIO: Los nios y nias sentados en semicrculo, en un lugar cmodo, puede ser dispuesto con una alfombra, cojines, msica instrumental mapuche, se
sugiere contar la historia del libertador Leftraru , apoyndose en lminas, destacando sus inicios, su vida como yanacona o sirviente de los espaoles, y
luego como jefe mapuche y su participacin en las batallas.
DESARROLLO: Luego de escuchar la historia, los nios y nias podrn comentar, preguntar, dar su opinin sobre lo escuchado y tambin pueden elegir
una lmina y relatar que parte de la historia del personaje o suceso representa esa lmina .
FINALIZACIN: Se puede disponer de varias mesas con material, para pintar lpices, papel de distintos tipos, tempera, pinceles. En otra material de
construccin palitos de helado, pegamento, masa, greda, cajitas. Y en la ltima puede ser material visual cuentos y lminas alusivas al tema , cada nio
elige el sector de juego final donde podr plasmar en pintura o construccin lo que ms le gusto, adems puede elegir el sector visual donde tendr la
oportunidad de comentar lo que ms le gusto con sus compaeros(as).
Lminas, historietas, historias.
Papel, lpices, plumones, tempera, pinceles.
Greda, palos de helado, cajas, masa entre otros.
Comenta algunas caractersticas significativas del personaje.
Comenta los sucesos ocurridos en la historia.
Nombra y reconoce al personaje de la historia.
Es importante contextualizar la historia de la vida de Lautaro, dando nfasis en su rol de lder dentro de la comunidad mapuche, y en los sucesos de los
cuales participo, tratando de resumir y facilitar el entendimiento de los nios adecuando los hechos al grupo en el que se va a trabajar. Tambin es
importante dar instancias en que los nios y nias puedan comentar su experiencias previas, y luego dar su opinin sobre lo escuchado.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: CONOCIENDO AL PUEBLO RAPA NUI
AMBITO: FORMACION PERSONAL Y SOCIAL
NUCLEO: CONVIVENCIA
EJE DE APRENDIZAJE:FORMACION VALORICA
vestimentas, canciones y danzas.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Apreciar algunas expresiones culturales del pueblo Rapa Nui.

Es importante que los nios y nias reconozcan a nuestros pueblos originarios en todas sus dimensiones y puedan rescatar elementos de la cultura
que le parecen ms cercanos, e interesantes y ser capaz de compartir sus intereses con otros nios, nias y adultos. Ms an, que reconozcan su
propia identidad en el contexto de su comunidad.
Primero, se solicita que la educadora tradicional nombre en su lengua y el por qu de ellos.
Es considerada como el lugar ms aislado del mundo y con una de las culturas ms interesantes del planeta. Sus primeros habitantes llegaron desde una
pequea isla llamada Hiva en Polinesia y su llegada se estima en el siglo VII d.c. aproximadamente. Luego de algunos siglos, los Rapa Nui comenzaron con
el gran desarrollo y tallado de las estatuas de piedras llamadas Moais que fueron los representantes de los ancestros ms importantes de cada tribu. A medida
que fue pasando el tiempo los moais fueron evolucionando. Al poco tiempo se les agreg el pelo o moo llamado Pukao y comenz a cambiar tambin
el estilo de las estatuas, hacindolas cada vez ms estilizadas, finas y grandes hasta llegar a tallar un moai de ms de 21 mts. de altura. Esta obsesin por
el tallado y otros factores como la sobrepoblacin, la escasez de recursos naturales y comida los llev finalmente a un colapso social, poltico, econmico y
religioso que termin en las grandes guerras intertribales que dieron por finalizada la era del moai. Esta etapa fue reemplazada por un nuevo culto llamado
Tangata Manu u Hombre Pjaro, que dur ms de dos siglos y que logra un pequeo equilibrio en la isla a travs de la realizacin de una competencia
donde se elega a un nuevo lder que reinara la isla por un ao. Su objetivo era que el representante de cada jefe guerrero (Matatoa) fuera en busca del
primer huevo del pjaro Manutara a un islote llamado Motu Nui y volviera con ste intacto para entregrselo a su jefe, quien sera nombrado TangataManu,
smbolo sagrado y de fertilidad.
En el ao 1864 llegan los primeros misioneros catlicos dando trmino a esta competencia el ao 1867, ao en que comienza otra etapa en la vida de los isleos.
4 aos despus, en 1888, la isla fue anexada a Chile por Policarpo Toro, comandante del Angamos quien establece un Acuerdo de voluntades con el Ariki
(rey) AtamuTekena.
Luego de eso, los Rapa Nui han pasado por distintos periodos, muchos de ellos difciles, pero que los han hecho crecer, querer y sentirse an ms orgullosos
de su cultura y de ser Rapa Nui.
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INICIO: La educadora tradicional puede contar una breve resea sobre el pueblo Rapa Nui, sobre su ubicacin, y por supuesto de sus principales
caractersticas, clima. Flora y fauna, vivienda, vestimenta, bailes etc., a travs de lminas que representen lo que se les va relatando a nios y nias, al
finalizar los nios y nias podrn elegir una de las lminas que se observ durante el relato. Tambin se podr llevar a los nios y nias a excursin por la
Isla para que vean el desarrollo de los Moais.
DESARROLLO: Durante el desarrollo de la experiencia los nios y nias podrn expresarse comentando lo que les llam la atencin de la lmina
o entorno elegido, dando a conocer posibles experiencias previas, curiosidad por saber ms de un elemento cultural especfico, conversar y compartir
experiencias.
FINALIZACIN: Para finalizar los nios y nias podrn observar lminas, modelar con masa, plastilina, greda entre otros, expresando lo que han visto y
sentido.
RECURSOS DIDCTICOS:
Lminas, msica, videos, lpices, hojas, masa greda, plastilina etc.
Reconoce elementos de la cultura Rapa.Nui.
Se interesa por elementos de la cultura Rapa Nui.
Esta experiencia es muy abierta, y tambin tiene como finalidad dar oportunidad a nios y nias para proponer otras actividades y profundizar ms en el
tema, tambin puede partir un pequeo proyecto para conocer Rapa-nui, disertaciones familiares o grupales con sus pares a partir de la lmina elegida,
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : EL KAI-KAI
AMBITO:COMUNICACION
NUCLEO: LENGUAJES ARTISTICOS
EJE DE APRENDIZAJE:EXPRESION CREATIVA
Explorar posibilidades de expresin sonora y de memoria auditiva, mediante la entonacin de canciones, el empleo de recursos fnicos, corporales, materiales
sonoros, instrumentos musicales y la escucha atenta.
APRENDIZAJE ESPECFICO:
Participan en juegos meldicos: Cantan y acompaan canciones, con juegos de manos.

El kai-kai, es un juego muy llamativo y entretenido si se sabe elegir el canto y los recursos adecuados, favorece varios aprendizajes tanto en lenguaje
, motricidad y otros. Es un elemento de la cultura Rapa Nui muy interesante.
Consiste en atar un hilo o fino cordel por los cabos y despus esta circunferencia es pasada sobre el dorso de ambas manos dejando fuera el dedo pulgar,
e iniciando las figuras con los dedos medios, en los dedos de ambas manos. Con esta lazada se hacen diversas figuras que tienen nombres como la cuna,
la camita, el espejo, la araa, las velas, la escoba, la estrella, la taza, la reja. Estas formas se traspasan de uno a otro jugador o jugadora, siendo una de las
entretenciones ms tradicionales de los nios chilenos.
Este juego se practica entre dos personas o individualmente, en varios pases se juega indistintamente, las dos modalidades. Pero a travs del mundo predomina
el juego individual por ej. Estados Unidos, Canad, Mxico, Brasil, Per, Inglaterra, Alemania, Francia, Los Pases Bajos, Rumania, Finlandia, La islas del
Pacfico (Polinesia, Melasia y Micronesia, los aborgenes australianos, el rtico, las tribus indias norteamericanas de ambas costas y finalmente Las tribus indias
americanas Centrales y Sur, frica.
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INICIO:Los nios y nias ubicados en el suelo sentados en semi circulo, sobre cojines, escucharan mientras la educadora tradicional, cuenta una breve y
sencilla resea del kai-kai, explicando la importancia de que este juego Rapa Nui persista ya que a travs de l se cuentan entretenidas historias que
reflejan la vida y ancdotas de un pueblo, luego segn los recursos, se puede invitar a nios y nias a ver y escuchar la cancin del Kai-kai (se puede
usar un datashow o imgenes)
El KaiKai
Haba una vez una
nia que viva en
Rapa Nui, la Isla de
Pascua y.
Una tarde que estaba un poco aburrida, le pidi a su abuelita que le contara en qu se entretena ella cuando era pequea.
- Yo me entretena jugando al KaiKai.
- Y eso...qu es?
- Un juego muy simple. Te pones una lana entre los dedos y armas figuras.
- A ver...
- Y eso...qu es?
- Un juego muy simple. Te pones una lana entre los dedos y armas figuras.
-Una cunita blanca
Tengo en mis dedos
Puedo transformarla en una cama
Con el KaiKai
Una linda estrella
Tengo en mis dedos
Puedo hacerla brillar
Con el KaiKai
Y despus una araa
Tengo en mis dedos
Puedo hacer que camine
Con el KaiKai
Hanaite
KaiKai?
Veveveve
KaiKai
DESARROLLO: ahora la educadora tradicional entregar una lana atada a cada nios y nia, y escuchando repetidamente la cancin podrn cantar,
repetir, y jugar al kaikai, observando, escuchando y cantando la cancin hasta lograr aprenderla.
FINALIZACIN: Para finalizar los nios y nias podrn, comentar que le pareci el kai-kai, tambin pueden inventar un verso, o ilustrar pintar, expresar
a travs de un dibujo lo que ms le gusto.
En el caso de la regin de Valparaso continental, se puede planificar visita al Museo Arqueolgico Francisco Fonck, en la ciudad de Via del Mar, (V Regin,
Chile). Tambin se puede visitar a un anciano o anciana que conozca los Kai-Kai
RECURSOS DIDCTICOS:
Lminas, videos, data ,
Lanas, reproductor de msica, papel , lpices de colores, entre otros
Cantar la cancin del Kaikai
Participar del juego cantando y jugando con las manos.
Esta experiencia puede volver a repetirse cuantas veces requiera el inters de nios y nias e ir variando de canciones.
Los nios y nias pueden planificar nuevas oportunidades para realizar esta experiencia. Adems de orientar otras actividades referidas al
tema segn el impacto de inters que despliegue en ellos(as) el Kai-Kai.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: DESCUBRIENDO LOS MOAI
AMBITO:Relacin con el medio natural y cultural
NUCLEO: Grupos Humanos sus formas de Vida y acontecimientos relevantes
EJE DE APRENDIZAJE: Conocimiento del entorno social.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Reconocer sucesos o personas que han sido relevantes para su comunidad, la historia del pas y del mundo.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Reconoce a los Moais como un suceso o elemento cultural importante para los Rapa Nui.

Los Moais son un elemento cultural muy representativo del pueblo Rapa Nui, por lo cual es importante conocer un poco ms sobre su historia, creacin
y lo que representa para su pueblo.
Existen ms de 600 Moais conocidos tallados por los antiguos Rapa Nui estn distribuidos por toda la isla. La mayora de ellos fueron labrados en toba del volcn
Rano Raraku, donde quedan 397 Moais ms en diferentes fases de acabado. Todo indica que la cantera fue abandonada repentinamente y quedaron estatuas
a medio labrar en la roca. Prcticamente todos los Moais terminados, originalmente situados sobre una plataforma, llamada ahu en idioma rapa nui, fueron
posteriormente derribados por los isleos nativos en el perodo siguiente al cese de la construccin, en el siglo XVII. Desde1956 unos pocos de ellos han sido
restaurados.
En un principio, estas estatuas gigantes llevaban tambin unos copetes o moos de piedra roja, llamados pukao de ms de 10 toneladas, que se extraan del
crter de Puna Pau; a veces, muy lejos de las estatuas. Adems, despus deban elevarse hasta la debida altura para colocarlos en las cabezas.
En 1978, con la restauracin del AhuNau-nau en la playa de Anakena, se descubri que, en las cavidades oculares, solan colocarse placas de coral a modo de
ojos. Estas fueron retiradas, destruidas, enterradas o arrojadas al mar, en donde tambin se han encontrado. Esto concuerda con la teora de que los mismos
pobladores los derribaron, quizs durante guerras tribales.
Los primeros navegantes europeos que, a comienzos del siglo XVIII, llegaron a la Isla de Pascua no podan creer lo que estaban viendo. En esa pequea rea
de tierra, descubrieron cientos de estatuas enormes por la superficie de toda la isla.
El significado de los Moais es an incierto, y hay varias teoras en torno a estas estatuas. La ms comn de ellas es que las estatuas fueron talladas por
los habitantes polinesios de la isla, entre los siglos XII y XVII, como representaciones de antepasados difuntos, de manera que proyectaran su mana (poder
sobrenatural) sobre sus descendientes.
Deban situarse sobre los ahu (plataformas ceremoniales) con sus rostros hacia el interior de la isla (excepto los siete situados en el AhuAkivi), y tras encajarles
unos ojos de coral o roca volcnica roja se convertan en el aringa ora (rostro vivo) de un ancestro.
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La roca volcnica poda ser cortada con relativa facilidad con herramientas de basalto y obsidiana, dndoles su forma bsica en la propia cantera. Posteriormente
eran extradas y semienterradas en las cercanas para ser esculpidos los detalles
An ms controvertida es la manera en que eran transportados por la isla hasta su ubicacin definitiva. No se sabe exactamente cmo eran trasladados, pero es
casi seguro que dicho proceso exigi el uso de trineos o rodillos de madera. Una segunda teora del arquelogo Carl Lipo y el antroplogo Terry Hunt es que la
forma en la cual se transportaban los Moais era mediante la fuerza humana, a travs de una serie de cuerdas
Pero quiz lo ms sorprendente es que estas rocas no estn simplemente colocadas all, sino encajadas en agujeros tallados en el lecho de roca que forma el
suelo de la isla. Un detalle relevante es que este tipo de agujeros se da en los tramos en los que la carretera discurre cuesta arriba. El Dr. Love especula con la
posibilidad de que estos agujeros fueran colocados all para acomodar algn tipo de mecanismo ideado para ayudar a mover las gigantescas cabezas de piedra
y salvar desniveles que, de otra manera, requeriran un notable esfuerzo.
INICIO: La Educadora solicitara a los nios y nias que se renan en semi circulo, a escuchar a la educadora tradicional relatar la historia sobre los Moai en
isla de pascua, y mientras pueden observar y explorar alguna replica con volumen y algunas lminas que representen a los Moai. Tambin se podr planificar
una salida guiada para ver los principales Moai y Ahu.
DESARROLLO: La educadora realizar algunas preguntas a nios y nias con respecto a la atencin que pusieron al relato, Dnde existen lo Moai?,
Dnde pertenece Rapa.nui? De que tamao sern? Quin los pudo haber construido? Qu significado tendrn? Cmo podran describirlos?les gustara
hacer uno?, tambin se dar instancia para que nios y nias formulen sus propias preguntas sobre el relato, etc.
FINALIZACIN: Cada nio y nia podr elegir algn material (masa, greda, plastilina entre otros), para crear algn Moai, adems de dar sus propias conclusiones
sobre cmo se construyeron.
RECURSOS DIDCTICOS:
Lminas, videos, msica, reproducciones con volumen, masa, greda, botones para los ojos, madera o papel.
Formula preguntas sobre algunas caractersticas de personas y sucesos que ha identificado a travs de diferentes recursos.
Representa mediante el dibujo o la pintura, algunos sucesos o personas destacadas, despus de escuchar un relato.
Los nios y nias pueden opinar sobre la experiencia, pueden, planificar otras experiencias para profundizar lo realizado como por ejemplo invitar a una
persona de la isla a contarnos sobre los Moais, visitar un museo o ver alguna pelcula entre otras lo importante es conocer y respetar estos sucesos de
manera de que los nios y nias los reconozcan como propios a nuestra cultura.
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ACTIVIDADES NT2

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : Conociendo la familia Aymara
AMBITO: FORMACIN PERSONAL SOCIAL
NUCLEO: IDENTIDAD
EJE DE APRENDIZAJE : RECONOCIMIIENTO Y APRECIO DE SI MISMO
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Apreciar atributos comunes y diferentes en relacin a otros: habilidades, caractersticas y destrezas fsicas, conocimientos,
preferencias y rasgos personales.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Apreciar atributos comunes y diferentes de su familia en relacin a otros y a las familias Aymara
Para realizar esta actividad es necesario que previamente se les solicite a los prvulos que indaguen sobre sus familias, quines son parte de ellas?, en que
trabajan?, cmo viven?, de dnde vienen? La educadora tradicional puede preparar un lbum de su propia familia y cultura Aymara, donde se vea representada
su cultura y puede llevar preparada una comida para compartir con los nios-as.
Es importante el invitar a miembros de la comunidad y de la familia a mostrar sus costumbres, oficios, artesanas, alimentos, vestimentas etc. Y compartir historias
de su propia cultura. costumbres, oficios, artesanas, alimentos, vestimentas etc.
INICIO: incentivar la experiencia, la Educadora tradicional presenta su lbum familiar, nombrando en Aymara a los miembros de ella, y sus caractersticas. Puede
describir elementos de su cultura, como los lugares donde viven, sus principales ceremonias y alimentacin. Luego invita a los prvulos a comentar sobre lo
observado y compararlo con sus propias familias. La experiencia puede ser apoyada con algn video de la cultura.
DESARROLLO Se conversa sobre su forma de vida preguntando a los prvulos qu conocen de ella? El educador/a tradicional puede presentar su vestimenta
e invitar a degustar un plato tpico de la cultura y hacer un relato sobre la alimentacin, oficios, lugares que habitan. A travs de preguntas se invita a asociar
la familia Aymara con la propia: Quines la conforman, con quienes viven? Donde viven? Cules son las principales actividades que realizan? Qu otras
comidas les gusta que cocinen en su hogar? En que trabajan sus padres, Cules son las semejanzas con la familia Aymara? Cules son sus diferencias con
ellas? Cules son las similitudes con sus compaeros de nivel? Es importante que el educador tradicional refuerce los conceptos en lengua Aymara.
FINALIZACIN para finalizar se les invita a realizar una maqueta entre varios nios-as donde se pueda representar la cultura Aymara, su familia y forma de vida
y presentarla al resto del nivel, dando a conocer las principales similitudes y diferencias encontradas con la suya. Tambin es importante que nombren cules son
las fortalezas de sus familias y las de las familias Aymara y elaborar distintivo que simbolice las caractersticas personales y/o de su familia.
Es necesario que el Educador/a tradicional refuerce las palabras nuevas aprendidas en lengua Aymara de manera permanente con el apoyo del Docente.
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Videos educativos cultura Aymara 1
Lminas
Vestimenta
Alimentos de la cultura: quinoa
Material reciclable.
Elementos naturales (hojas, tierra, lana, maderas, piedras etc.)
Pegamento
Cartn, cartulina, papel lustre, volantn etc.
Nombra
Nombra
Nombra
Nombra
similitudes que tiene con su grupo de pares.

o diferencias que se presentan en su grupo de pares.
fortalezas o caractersticas de su familia.
fortalezas o caractersticas de la familia Aymara
EVALUACIN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA: Es importante evaluar la participacin de los prvulos y sus comparaciones. Tambin es necesario determinar
cmo se seguirn reforzando los aprendizajes en lengua de esta experiencia.
*Nosotros los Aymara en http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=182242

Costumbres y cultura Aymara http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=186090
El pueblo Aymara. Importancia de la tierra en http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=186017
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: DISFRUTANDO DE UN CUENTO AYMARA
AMBITO: COMUNICACIN
NUCLEO: LENGUAJE VERBAL
EJE DE APRENDIZAJE : COMUNICACIN ORAL
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Disfrutar de una variedad de textos orales literarios breves y sencillos, mediante la escucha atenta y receptiva de relatos,
ancdotas, mitos y leyendas, fbulas, adivinanzas, poemas, rimas y otros, manifestando las razones de sus impresiones y preferencias
APRENDIZAJE ESPECFICO: Disfrutar de la variedad de textos literarios de la cultura Aymara, manifestando sus impresiones.
El pueblo Aymara posee una serie de cuentos, leyendas, adivinanzas y trabalenguas, procedentes de sus diferentes pisos ecolgicos: altiplano, pre-cordillera,
valles, desierto y ciudad. Estas giran en torno a la reciprocidad y al orden andino, donde el ser humano, su entorno y todo lo vivo habitan en armona y equilibrio.1
Todos estos cuentos en prosa o verso, hablados o cantados, son de origen oral y su objetivo es la enseanza regida por las tres normas de la moral Aymara: Ama
sulla, ama qulla, ama yuya: No robar, no mentir, no flojear. Surgen y aluden a la flora y fauna de cada lugar, siendo la presencia del zorro, el cndor, el lagarto,
las nias y nios adolescentes una recurrencia en la mayora, a la que se suma la picarda y las enseanzas que giran en torno a las caractersticas de estos
personajes tales como astucia, la fuerza, la ingenuidad, y los poderes de la pachamama.2
Previo a la actividad el educador/a tradicional debe seleccionar, acorde a las caractersticas del grupo los Relatos y coordinar con el Docente la estrategia de
narracin. Esta experiencia educativa se propone iniciarla con una obra de tteres donde , basada en un cuento Aymara, para lo cual se debe contar con los tteres
adecuados para representar a los personajes de la obra, los cuales puede elaborar en conjunto con la familia, as como la escenografa del teatrillo. Es necesario
adaptar el cuento al grupo con el cual se trabajar.
INICIO: Se organiza el espacio para presenciar una obra de tteres, ubicando a los nios-as para observar y participar de ella. Se presenta Obra de tteres,
incentivando la participacin e interactuando con los prvulos. Lo ideal es que la obra sea narrada en lengua Aymara y en castellano.
DESARROLLO: Observada la Obra, se comenta con los nios-as De qu se trataba la obra? Quines son los personajes? Cmo son estos animales?
Hbitat, alimentacin? Qu les ocurri y por qu? Qu opinan de sus actitudes? Qu otro final le podemos dar a la obra y por qu? Es importante que el
adulto mediador destaque los valores aprendidos en esta obra y cuestione la trama, basndose en ellos. Luego se les invita a representarla a travs de los tteres,
haciendo las variaciones que consideran importantes. Se les puede invitar a crear sus propias historias
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FINALIZACIN: Cuando todos los prvulos han participado de una u otra forma en la experiencia, se les pide que dibujen lo observado y sealen cul es su
opinin de las conductas de los personajes y por qu? Se puede finalizar elaborando sus propios tteres para crear sus obras y presentarlas al grupo.
TTERES CON PERSONAJES CUENTO
ADAPTACIN CUENTO A OBRA.
teatrillo
Plumones, lpices de colores, crayones, tmpera, tizas, etc.
Hojas
Elementos para elaborar tteres ( calcetines en desuso, botones, gneros
Comenta sus impresiones sobre algunas acciones, de los contenidos escuchados de un cuento.
Describe lo que ms le agrado de lo escuchado en cuento, planteando el porqu de su parecer.
EVALUACIN DOCENTE DE LA EXPERIENCIA: Es necesario que los docentes se renan y evalen su rol en la experiencia, la participacin de los nios-as y
la organizacin de la misma.
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MATERIAL COMPLEMENTARIO:
CUENTO: EL CNDOR y EL ZORRO EN LA FIESTA. KUNTURIMPI LARIMPI JISTANI.
M urunxa kunturixa muspa istsita chara isinti, janqu kamisani, wila isinti chinuntasita anchawa askichasitana mistuatayna.
Cierto da, el cndor se preparaba como para ir a algn lado. Con su traje muy elegante de color negro, camisa blanca y corbata roja, se arreglaba para salir.
Ukatam lari ukana sarnakaskatayna, ukata chhiktasitayna.
El zorro, que andaba por ah, lo mira intrigado y le pregunta:
Kunata ancha istastati Mistuntacha?
-Por qu te arreglas tanto cndor? Vas a salir?
Jisa, kunturi siwa Kawkiru saranta?
S, responde el cndor.
Y adnde vas?
Nayaxa thuquri saranha, kunturi siwa.
El cndor responde muy amable: Me voy a una fiesta.
Kunjama! Nayaru janiwa khistisa irpjitusa? Cmo! A m no me invitaron?
-Nayaxa janiwa yatsa, kunturi siwa No lo s dice el cndor.
-Nayaxa saraa munta lari siwa Kawkinkisa?
-Yo quiero ir dice el zorro, en dnde es?
-Alax pachana, kunturisiwa -Hummm Juma apitasmati? Lari chhikti.
-Es en el cielo le responde el cndor.
-Hummm Y t me puedes llevar? pregunta el zorro.
Janiwa, jumaxa janiwa jinka kutinia munjantasa, nayaxa unstsama ancha atinirutawa.
No, despus no quieres volver temprano, te conozco zorro, eres muy porfiado dice el cndor.
Janiwa nayaxa ancha sumawa sarnaxanha apakitaya sasa chhiktasitana.
-No, yo soy grande y me portar muy bien, llvame no ms dice el zorro suplicando.
-Nayaxa apirismawa ukatsti jinkawa kutinxaani, ukhamipana apirismawa.
-Mira, te puedo llevar, pero debes volver apenas decida venirme. Esa es la condicin. Si no es as, no te llevo le dice el cndor.
Ukhamapana, lari siwa.
-Ya. As ser dice el zorro.
Ukhamawa lari kunturi kallxasussana araxpacharu saratayna.
Entonces el cndor carg al zorro en su espalda y volaron hacia el cielo, a la fiesta.
Araxpachana laristi anchawa umatayna taqpachanti, taqita suma jaqi amayasisnama,
juphasti pacharu janiwa waxtataysa.
En la reunin, alegre el zorro haca alarde de todo, sintindose el mejor bailarn frente a las jvenes, tomaba sin negar a nadie, beba todo lo que le servan, nada le
daba a la Pacha.
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Ukhamakiwa qhantatitayna
As se lo pas toda la fiesta.
Chika aruma pastata kunturi sarxaani satayna, laristi janiwa munataysa uastita ancha
sumaskiwa sasa Nayaxa sarxanhawa sasa kunturi xaltasana kutinxatayna, m jaqhi patxaru samarasiri.

Nayaxa sarxanhawa sasa kunturi xaltasana kutinxatayna, m jaqhi patxaru samarasiri.
Pasada la medianoche, cuando ya era tarde, el cndor quiso regresar e irse a descansar y busc al zorro para avisarle, pero l no quiso; porfiado deca que no
No, todava no, la fiesta est re buena, quedmonos otro rato ms deca.
Yo me voy dijo el cndor aburrido de tanto insistir, y baj solo. Volando en crculo, hacia las montaas, as se fue a descansar en un cerro.
Ukhamawa araxpachana laristi muspa machata ikkhipatayna. Qhatatiru watsasana taqpacha
jaqiwa sarxatayna. Ukata juphasti kunturi thaqjawi janiwa jiqhatatansa.
Mientras tanto, en la fiesta, el zorro se emborrachaba con licor, hasta que se qued dormido. Despert en la madrugada, ya todos se haban ido a sus casas. El zorro
despert borracho y buscaba al cndor para regresar, pero no lo encontraba por ninguna parte.
Ukata siwa kunaraki? Nayaxa muspa chamanitwa, nayaxa sapaki sarjirijta lari siwa.
Entonces dijo el zorro:
Qu importa? Total yo soy fuerte y puedo volar tambin! Me voy solo, qu me puede pasar.
Ukhamawa Lari ampara khiwjawi jaqujtanitana araxpachata uraqiru suma uchhuchata
chhuxrintasita.
Entonces, moviendo sus brazos e imitando al cndor, el zorro se tir desde las alturas y, como era de suponerse, cay desde lo alto sin parar hasta el suelo,
completamente herido, con todos sus huesos rotos.
Ukata Kunturisti ukachaqana jalnajasa jiqhatayna kunamati larilla chhuxrintata uthasjana, ukatsti siwa naya sapinsama janiwa muspa umantati jumasti
janiwa ististasa, ukatapi jichha akhama usuaru purta.
El cndor, que se haba levantado temprano y andaba volando por ah, vio el despojo de cuerpo que qued del zorro y con mucha pena se le acerca y le dice:
Ves, zorro, yo te dije que no debas tomar mucho y debas venirte conmigo, pero no me hiciste caso y ahora mira cmo ests, tomaste demasiado.
Ay muspa usjitu ayqusawa arusti lari. Kunturi istasana llakisitawa utji, ukhamawa m
uywa katusana apanitayna lari maqapatayna walichasiapa kama.
- Ay, me duele todo mi cuerpo! se quejaba el zorroAl escucharlo el cndor sinti pena y se compadeci de l, le caz un animal salvaje para que se alimentara,
mientras se recuperaba de sus heridas.
BIBLIOG: Gua Pedaggica para Tercer Ao Bsico del Sector de Lengua Indgena. Aymara. MINEDUC Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF.
Santiago de Chile Noviembre de 2012 en http://www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201305131723420.aymara3basica.pdf
1 Bruno Serrano Heddy Navarro Tania Muoz.PARLAMA AMAWTAA PACHAMAMA. Cuentos de la Madre Tierra .Investigacin y compilacin .Fundacin de
Comunicaciones, Capacitacin y Cultura del Agro, FUCOA Ministerio de Agricultura .CONADI-PROGRAMA ORIGENES en: http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/
P0001/File/cuentos_aymaras.pdf
2 Ibd.
3 MATERIAL COMPLEMENTARIO CUENTO: EL CNDOR y EL ZORRO EN LA FIESTA. KUNTURIMPI LARIMPI JISTANI
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: APRENDIENDO DEL FLOREO O WAYU
NUCLEO: GRUPOS HUMANOS, SUS FORMAS DE VIDA Y ACONTECIMIENTOS RELEVANTES
EJE DE APRENDIZAJE : CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Reconocer algunas costumbres, rasgos, roles, lugares significativos y representativos de los grupos a los que pertenece y de
otras culturas
APRENDIZAJE ESPECFICO: Reconocer algunas costumbres y ceremonias del pueblo Aymara.
El FLOREO O WAYU es una Fiesta ritual que se dice es para celebrar el matrimonio de los animales (ganado). Coincide con la poca de lluvias .En esta
ceremonia se utiliza normalmente elementos materiales y simblicos de la cultura Aymara.1 En el campo, los rebaos de llamas, alpacas y corderos se confunden,
lo que hace muy difcil reconocerlos, esta es la razn por la que desde nuestros ancestros se acostumbra marcar las orejas de los ganados, acto que con el devenir
del tiempo se convirti en un rito sagrado. Por este motivo se realiza una o dos marcas en el pabelln de la oreja del animal, delante o detrs, simple, doble o
triple, de manera que cada familia tiene una seal propia, por la que reconoce a sus animales. El ritual preparado para el efecto, consiste en que previamente se
alistan hilos y madejas de vistosos colores y se realizan aretes o zarcillos para las hembras, borlitos de lana de color para los machos, llamados sombreros. Ambos
llevarn adornos de lana de color (llamados chimpu) amarrados en el cuello, en el lomo y en los brazos, esta ceremonia se cumple con intervalos de dos a tres
aos y de preferencia en el tiempo anterior a carnavales.2. De esta forma se marcan las llamas en un rito que combina llamativos colores, vino y un ritual que
convoca a las fuerzas del ms all para la prosperidad de este nuevo ao.
Previo a la experiencia es importante que el educador tradicional de a conocer la importancia del esta ceremonia en la cultura Aymara. Es necesario tener los
pompones hechos , los cuales se pueden elaborar con las familias.
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INICIO: Se rene el grupo en semicrculo y el educador tradicional conversa con los prvulos respectos de las ceremonias y costumbres Aymara indaga respecto
de sus experiencias previas preguntando En qu ceremonias participan con su familia? Posteriormente se conversa sobre la importancia de las ceremonias
Luego se presenta la ceremonia con apoyo audiovisual (videos, fotografas o de lminas) y realiza pequea explicacin de ella y su importancia en la cultura.
DESARROLLO: Se conversa del Floreo Qu opina de esta ceremonia? Qu otras ceremonias conocen? Tambin conversa sobre los camlidos y su
importancia en la cultura?, Cules camlidos conocen? Donde habitan los camlidos? De qu se alimentan? Cuales son de su agrado? Para qu sirve el
floreo? Por que usarn esos pompones? Qu simbolizarn esos elementos? Para qu sirven los pompones? De qu otra forma se puede marcar los animales
para no confundirlos? Qu costumbres tienen en su familia por ejemplo para nombrar a sus animales? Cules son los cuidados que tiene con ellos? Qu
otras costumbres conocen del pueblo Aymara?
FINALIZACIN: Se invita a hacer pompones3 y participar de representacin de la ceremonia. Se puede invitar a representar otras ceremonias relacionadas que
conozcan, para finalizar reflexionando sobre la experiencia vivida. Qu les pareci la ceremonia? Por qu se realiza? Qu otras ceremonias conocen? Qu
es lo ms importante para Uds. de esta ceremonia?
Videos educativos
Lminas
Lanas de colores
Agujas punta de roma
Seala a que comunidad pertenece (barrio, pueblo, cultura)
1-Nombra lugares importantes para su comunidad.
2-Nombra ceremonias relevantes para su comunidad.
3-Participa de representaciones de ceremonias de su comunidad
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA: Es necesario que el educador tradicional se rena con el docente y evale la forma de presentacin de la ceremonia y la
participacin de los nios-as en ello. Es necesario reflexionar respecto de los significados de las ceremonias para la cultura y como seguir reforzando el respeto
a ellas.
1 RECOPILACIN REALIZADA POR EDUCADORA TRADICIONAL ARSENIA APALA.

2 Walter Quispe Medina .AYMARA: CULTURA Y TRADICION DE UN PUEBLO MILENARIO. Ministerio de Planificacin y Cooperacin CONADI/ Facultad de
Educacin y Humanidades Universidad Tarapac. Arica
3 MATERIAL COMPLEMENTARIO N1
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : JUGUEMOS AL PALN - TRAGN PICHIQUECHE
NUCLEO: CONVIVENCIA
EJE DE APRENDIZAJE: INTERACCIN SOCIAL
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Participar colaborativamente en grupos de juego en torno a un propsito comn, respetando normas y cumpliendo las
acciones comprometidas.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Participar en Juego del Paln, respetando normas y colaborando con su equipo
El paln actualmente es un juego, pero antiguamente era un instrumento de Guerra. El guio o paln, con que se juega es personal. Su tamao debe ser acorde
al jugador, Generalmente la madera del paln es aromtica para hacer sentir calmo al contrario. Para su elaboracin ste es quemado por el fuego para mantenerlo
vivo. La madera se corta en verde del rbol. Lo ideal es que cada jugador busque su paln en el bosque. La pelota debe ser de la raz de un rbol duro, ya que
sta (la raz) busca la energa de debajo de la tierra y se ramifica a los lados buscando el agua y nutriente 1
Para el desarrollo de esta experiencia de aprendizaje es importante que previamente el educador/a tradicional y el docente acuerden las reglas del juego, para
luego organizar el juego en conjunto con los prvulos. Se debe contar con los elementos necesarios para el juego, los que pueden ser confeccionados en conjunto
con la familia y los prvulos.
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INICIO: Se les sugiere a los nios-as a sentarse en semi circulo, invitndolos a observar un video o lminas o in situ el juego del paln. Luego se invita a
conversar sobre lo observado, preguntando respecto de sus experiencias han jugado Paln? Por que creen Uds. Que se juega Paln? Con que objetos se
juega? Cmo se juega? Luego se les invita a jugar divididos en dos grupos.
El educador recuerda que el Paln, sin bien ahora es un juego, antes se utilizaba como medio para terminar con los conflictos entre Lof, o comunidades e incluso
para tomar decisiones importantes dentro de la propia comunidad. Es importante contar con palines o guios y pelota pali tradicionales Los nios-as pueden
manipular el paln y la pelota, comparando tamaos, forma, texturas, peso etc. Se pueden hacer demostraciones entre los adultos de como llevar la pelota e
invitar a los nios-as a imitar la accin.
DESARROLLO: Se organizan dos grupos de seis nios-as en conjunto con los prvulos, luego se establecen las reglas del juego en conjunto, recalcando la
importancia del trabajo en equipo y el respeto mutuo como valor. Se establecen los lmites de la cancha y se comienza el juego golpeando los palines en el aire.
Gana un punto el equipo que logra trasladar la pelota al lado contrario y cruzar el lmite contrario sealado. Cuando se hace un punto se hace afafn como
celebracin. Es importante durante el desarrollo del juego fomentar los valores como el de respeto mutuo y del compaerismo y el trabajo en equipo.
FINALIZACIN: Se finaliza cuando todos los equipos conformados juegan. En rigor debiera ser el equipo ganador el que tiene ms puntos, pero para no hacer
de este juego un momento de excesiva competencia se puede elegir entre los equipos que jugaron al que gane generando algunos criterios para ello como por
ejemplo: participacin de todo el equipo, respeto entre compaeros-as, respeto a las normas y destrezas en el juego, etc. Para poder determinar ello es necesario
que se renan nuevamente al finalizar el juego y en conjunto decidan quin ser el equipo ganador y el por qu de ello. Tambin es importante evaluar a travs de
preguntas cmo fue su participacin? , Se cumplieron las normas? , Que aprendieron del juego?, cules son los nombres de los elementos con se juega?,
conocen otro juego similar? Por qu se juega al paln?
Para finalizar, cada equipo puede elaborar un collage del juego realizado sealando los principales hitos de ste y los logros del grupo. Luego pueden exponer y
explicar lo realizado.
Videos educativos del juego del paln
Lminas
Un Paln por nio-a.
Pelota (pali).
Estos elementos se pueden elaborar con las familias con tubos de PVC, y huincha adhesivas.
Collage: materiales para expresin plstica, papeles kraft.
Organiza con sus pares el juego a realizar acordando normas.
Sugiere ideas al grupo.
Respeta normas acordadas
Respeta a sus compaeros as.
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Los docentes pueden reflexionar en torno a la participacin de los prvulos y el respeto entre ellos, as como si se dieron bien las instrucciones y se atendi a las
necesidades de ellos, mediando en los conflictos.
Tambin es importante reflexionar en si se exacerb la competencia o se potenci el respeto mutuo y de las normas del juego.
Es importante que acuerden de que manera reforzarn los conceptos aprendidos en Mapudungun: Paln, Pali, Wo, Logko palihue, etc.
MATERIAL COMPLEMENTARIO
ASPECTOS TECNICOS DEL JUEGO DEL PALIN:
El Paln es un juego comunitario que tiene como objetivo el fortalecer la amistad entre el Lonko y su lof o entre dos comunidades. Si bien el paln es una
competencia, el acento est puesto en el encuentro y la celebracin, por eso se evita provocar dao fsico en los contrincantes y se acompaa de ceremonias
religiosas, baile y comida. Se juega en una cancha larga y angosta llamada paliwe, la que mide 90 a 100 mts. De largo por unos 6 a 10 Pts. De ancho. Para jugarlo
se necesita de una bola de madera o cuero llamada pali y un palo d unos 120 a 130cms de largo, curvado en la punta llamado wo. 2
En el centro de la cancha un representante de cada equipo, que tambin cumplir la funcin de rbitro, hace un pequeo hoyo en el cual se ubica el Pali. Alrededor
de este, los equipos se forman en hilera quedando frente e frente. Los Lonko palife (jefe de cada equipo) deben sacar el Pali, l que comienza a ser disputado
por los Palife (jugadores) con el objetivo de lanzarlo a la raya contraria, que corresponde a uno de los extremos del paliwe El tiempo, nmero de participantes por
equipo y cantidad de rayas (puntaje) se acuerda previamente entre los equipos. En general se juega a 4 rayas. El pali debe salir en los extremos (parte angosta
del paliwe) para que se pueda anotar una raya.
Se comienza golpeando el paln arriba cuatro veces, as mismo se termina el juego.
Cuando se juega entre dos comunidades, los Lonko acuerdan las caractersticas de ste y quienes invitan reciben a sus invitados, segn las enseanzas
ancestrales, realizando rogativas y bailes en torno al Rewe para agradecer y pedir que el juego salga bien. Cuando finaliza el Palin, la comunidad anfitriona
agasaja a sus invitados con alimentos y bebidas y se hace una ceremonia de agradecimiento.3
1 RELATO DE CRISTOBAL RAIN .COMUNIDAD DOMINGO RAIN CAIFAL. TTULO MERCED 808 -1856 IERRE MAPU WEICHAFE RAIN RAILEF Y MONICA
LIEMPI. EDUCADORA TRADICIONAL .COMUNIDAD NAG MAPU. VIA DEL MAR.
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2 http://www.beingindigenous.org/index.php/es/territorio-mapuche/pueblo/50-palin
3 IBID.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : LLEPU PURRUN -DANZA DEL LLEPU 1
AMBITO: COMUNICACIN
NUCLEO: LENGUAJES ARTSTICOS
EJE DE APRENDIZAJE: EXPERIENCIA CREATIVA
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Manifestar inters por ensayar, reproducir y recrear algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en
coreografas sencillas, rondas, juegos, bailes.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Reproducir sencillas coreografas de bailes mapuche
El Llepu o Balai es un cesto de origen mapuche, que se ocupa principalmente para aventar y limpiar los cereales. Se teje en distintos lugares de la misma forma
pero de distintos materiales: con ocha en Arauco, con quila en Cautn y con Boqui Pilfuco en San Juan de la Costa. La tcnica utilizada es la de aduja, con la que
resultan objetos de gran resistencia y duracin. 2
La forma del Llepu se relaciona con una junta de culebras, ya que se asemeja a cuando en el campo estn stas reunidas y se encuentran enroscadas en un
fil tragn .Tambin simboliza el cosmos, la galaxia en espiral. Se elabora con totora o con ramas de sauce o de maqui.
La forma del Llepu se relaciona con una junta de culebras, ya que se asemeja a cuando en el campo estn stas reunidas y se encuentran enroscadas en un
fil tragn .Tambin simboliza el cosmos, la galaxia en espiral. Se elabora con totora o con ramas de sauce o de maqui. Su funcin es limpiar el trigo cachilla,
elemento importantsimo en la dieta, por que con l se puede hacer harina, harina tostada, caf, muday, lokro, catuto y es base para otras preparaciones culinarias.
Tambin se usa para hacer masajes. En base a este elemento existe una danza, que hace el movimiento de voltear el trigo para que suelte la cscara y basuras
que hay en l.3
Para la realizacin de esta experiencia de aprendizaje, es necesario que cada nio-a cuente con su llepu, el que puede haber sido elaborado previamente por las
familias. Es importante que cada nio-a tenga su llepu, el que puede haber sido elaborado previamente con las familias con diversos materiales, como papel de
diario, o totora.
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INICIO: Se sientan los nios/as en semicrculo y la Educadora tradicional presenta el Llepu al grupo, se los entrega para que cada nio-a lo observe. Es
importante que todos puedan manipularlo y explorarlo. Luego realiza preguntas sobre lo observado Qu es este objeto? Qu nombre tiene? Qu forma
tiene? Para qu sirve? Cundo se ocupa? Cmo lo podemos ocupar? De qu material est hecho? De dnde se saca el material para hacerlo? Cmo
se elabora este objeto? Luego de realizada esta conversacin y explorado el material el educador/a narra una pequea historia de Llepu, puede apoyarse en
medios audiovisuales, donde se muestre la forma de limpiar el trigo y soplarle la cscara (pueden ser otros cereales).
Tambin en esta instancia la educadora hace explorar el trigo y sus derivados, realizando preguntas sobre ellos. De dnde vienen estos productos, como se
elaboran? Para qu nos sirven? Etc. Luego muestra la danza del Llepu.
DESARROLLO: Se invita a quienes quieran presentar la danza, la cual imita la limpieza del trigo con el Llepu. Se puede acompaar con msica y/ o entonando
una cancin o poesa relacionada. Se ponen de acuerdo en el grupo cuantas veces movern el Llepu en una direccin y en otra (lateralidad) para luego hacer
el soplido y vaciado de ste, limpiando el trigo. Es importante en el desarrollo de la actividad el jugar con los tiempos y con los cambios de posiciones e invitar a
los nios-as que dirijan la danza, sugiriendo diversas acciones que ellos imaginan o han visto como realizar. Otro grupo puede ser invitado a interpretar melodas
musicales con diversos instrumentos de la cultura, melodas ya sean conocidas o creadas por ellos mismos.
FINALIZACIN: Realizada la danza varias veces, se toma acuerdo de como la llevar a cabo el grupo, cuntos nios-as participarn, cules sern los movimientos,
el ritmo y la dificultad, as como la velocidad de sta, para ser presentada al grupo. El grupo que no participe de la danza, puede acompaar con instrumentos
musicales su representacin. Es importante que todos-as participen, ya sea danzando o interpretando la msica, para lo cual se puede dividir el nivel en grupos,
de acuerdo a cantidad de nios-as.
Luego , se autoevalan a travs de preguntas:
Con qu elemento danzamos? Para qu sirve este elemento? Cmo se usa en la cultura mapuche el Llepu? Qu otras danzas conocen?
Para finalizar, cada nio-a puede elaborar su propio llepu con elementos reciclados.
VIDEOS EDUCATIVOS
LMINAS
LLEPU
TRIGO
HARINA
INSTRUMENTOS MUSICALES MAPUCHE.
Collage: materiales para expresin plstica, papeles kraft.
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EVALUACIN PEDAGGICA
Reproduce coreografas de bailes tradicionales.
Se desplaza realizando cambios de direccin / velocidad/ posturas/ movimientos siguiendo un patrn dado.
Es importante reflexionar sobre las posibilidades de exploracin corporal entregadas a los nios-as y sobre el sentido que se dio a la danza, y la capacidad de
representar la danza.
1 EXPERIENCIA SUGERIDA POR: MONICA LIEMPI. EDUCADORA TRADICIONAL .COMUNIDAD NAG MAPU. VIA DEL MAR
2 Baixas Isabel y Rodrguez Celina Escuela de Diseo. Pontificia Universidad Catlica de Chile.1994. Programa de Artesana de la Facultad de Arquitectura y Bellas
Artes de la PUCC en http://www7.uc.cl/faba/ARTESANIA/PIEZAS/Chile65.html
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3 RELATO DE CRISTOBAL RAIN .COMUNIDAD DOMINGO RAIN CAIFAL. TTULO MERCED 808 -1856 IERRE MAPU WEICHAFE RAIN RAILEF Y MONICA
LIEMPI. EDUCADORA TRADICIONAL .COMUNIDAD NAG MAPU. VIA DEL MAR.
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: CONOCIENDO LAS PLANTAS MEDICINALES.1
NUCLEO: SERES VIVOS Y SU ENTORNO
EJE DE APRENDIZAJE: DESCUBRIMIENTO DEL MUNDO NATURAL
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Reconocer caractersticas, necesidades bsicas y ciclos vitales simples, de personas, animales y plantas que le son
significativos.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Reconocer caractersticas de las yerbas medicinales y su valor en la cultura MAPUCHE
Las yerbas medicinales LAWN, en la cultura son de gran importancia en la medicina. En ello juega un rol importantsimo la MACHI. Tambin existe la figura del
lawentuchefe, quien entrega el conocimiento de las yerbas.
Cuando se planta una yerba es para sanar la tierra y su comunidad, por lo cual ser sanador para otra gente. La educadora tradicional tambin sana, sana la
prdida del conocimiento, el cual nuevamente lo entrega, pero guarda su espritu para que le entreguen malas energas, lo pacifica y as no se lleva malas fuerzas.
Se entrega tambin el conocimiento a los nios-as y a sus familias para que tambin tengan acceso y as se conserve la sabidura.2
Previo a la experiencia es importante que el educador/a acuerde con el docente los puntos que tratarn y lo introduzca al conocimiento de la medicina mapuche,
destacando la importancia de sta en la cultura, as como de quienes trabajan con ella. Tambin sera muy importante que visitaran un invernadero o huerto, donde
puedan observar las yerbas medicinales.
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INICIO: Se sientan los nios en semicrculo y se introduce a la experiencia a travs de un cuento EPEW 3 o apoyo audiovisual. Se sugiere la narracin de un
cuento relacionado con el cuidado de la naturaleza y la importancia de ella para nuestra salud. Luego se conversa sobre la medicina MAPUCHE y la importancia
de las yerbas medicinales en ella. Se puede apoyar de videos, donde se muestra el rol de la machi y de la lawentuchefe en la cultura.
Y se les presenta las yerbas (ya sea en maceteros o ya deshidratadas) y sus nombres. Para iniciar el conocimiento de las yerbas se usar la menta, toronjil,
poleo, por su fragancia y uso.
DESARROLLO: Luego de presentar las yerbas, se le entregar una hoja de cada una de ellas para que las toquen, huelan y prueben y se le harn preguntas
sobre ellas que sabor tienen? Han probado de ellas? Cules conocen? Para que sirven? Cundo se usan? Alguien de su familia toma agua de yerbas?
Se le pregunta tambin que hacen cuando tiene un dolor?, adnde van cuando estn enfermos? Cundo les duele el estmago o la cabeza? Se les explica
el uso medicinal de cada una de ellas y se compara con la medicina aloptica y los productos farmacuticos. Es importante que todos los nios las exploren y
comenten desde sus experiencias previas.
Luego se pude realizar un juego donde se les pida que adivinen cual hierba es, para lo cual se les pide que cierren sus ojos y se les hace oler una de ellas y
que descubran mediante el sentido del olfato cual es. Se puede variar el juego usando los otros sentidos.
Mientras los nios-as van experimentando con las yerbas, la educadora va contando sobre la importancia de la naturaleza en la salud de las personas y en
especial en la cultura mapuche.
Exploradas las yerbas, se les invita a preparar Lawn con ellas, para lo cual se tiene preparado un jarro de agua tibia, donde los nios-as pondrn estos
elementos. Posterior a ello se comparte esta bebida con todos-as agradeciendo a la naturaleza por darnos este Lawn y se les pregunta qu sabor tiene? ,
Cmo se siente al beberla? La educadora va narrando para qu parte del cuerpo es bueno beber esa yerba y que dolores puede sanar o aliviar.
FINALIZACIN: Reconocidas y observadas las yerbas, se les invita a preparar Lawn con ellas, para lo cual se tiene preparado un jarro de agua tibia, donde
los nios-as pondrn estos elementos. Posterior a ello se comparte esta bebida con todos-as agradeciendo a la naturaleza por darnos este Lawn y se les
pregunta que sabor tiene? , Cmo se siente al beberla? La educadora va narrando para qu parte del cuerpo es bueno beber esa yerba y que dolores puede
sanar o aliviar.
Se finaliza cuando, luego de tomar el Lawn, se les invita a los nios-as a dibujar su cuerpo y a pegar las hojas de las yerbas en las partes en que stas sirven
para mejorar o aliviar las molestias y reflexionar sobre su importancia y cuidados.
Tambin se les puede invitar a plantar yerbas medicinales en maceteros y llevarlas a su hogar o a implementar un pequeo huerto con yerbas nativas en su
unidad educativa.
VIDEOS EDUCATIVOS
LMINAS
YERBAS MEDICINALES FRESCAS .MENTA, POLEO, TORONJIL, PAICO
JARROS CON AGUA TIBIA
VASOS
Nombra yerbas medicinales
Describe uso de algunas yerbas medicinales
Los docentes deben reflexionar en torno a la realizacin de la experiencia, si los nios-as exploraron a cabalidad las diversas yerbas y si se les dio la oportunidad
de opinar y narrar sus experiencias previas. Igualmente importante es establecer la forma de como se seguir trabajando este tema, para que los nios-as puedan
seguir en contacto con las yerbas medicinales y lleven esta experiencia a sus hogares.
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Epew Zorro curandero
Cuentan por all por Reigolil, que un da un zorro vio a una papay que recoga hierbas en un malln.
El zorro le pregunt: qu est haciendo papay?
Soy machi y busco hierbas para curar las enfermedades de mis hermanos, respondi la anciana.
Mmmm, pens el zorro, podra ser un buen negocio recoger hierbas para luego venderlas, ganara mucho dinero
Esper escondido detrs de un rbol a que la machi se fuera y se puso a recoger las mismas hierbas que haba recogido la machi, sin siquiera saber para que servan. Luego se par a la orilla del camino.
Pronto vio venir a un tiuke caminando muy adolorido y le pregunt qu te pas pei?
- Me ca y me da un ala, no puedo volar y mas encima me duele mucho, ahora voy donde la machi para que me haga remedio, dijo el tiuke.
- Pero para que vas a caminar tanto, ven toma ste lawen que te sanar, solo pgame algo, dijo el zorro
- Est bien te dar este medio saco de avena, le dijo el tiuke
Luego pas un puma que vena quejndose
-aaaaay aaaaaay me duele mucho la cabeza!!!!
-el zorro le dijo: yo tengo el remedio para ti, tmate estas hierbas por la maana y por la noche y vers cmo te sanarn pero Debers darme algo en pago.
-El puma le dijo: lo nico que tengo es esta maku (manta).
-est bien dmela- dijo el zorro y le dio las hierbas.
Al otro da el zorro se instal otra vez a la orilla del camino a vender las hierbas, en eso estaba cuando vio que se acercaba el tiuke y el puma, venan muy enojados
y se vean ms enfermos que antes, las hierbas que les haba dado el zorro eran muy fuertes porque eran para otras enfermedades que solo la machi conoce.
-qu nos diste zorro malo y mentiroso, ahora s que estamos enfermos, ms encima nos cobraste solo para enfermar mas nuestro cuerpo, acaso te crees machi?
-devulveme mi manta, dijo el puma
-devulveme mi saco de avena, dijo el tiuke
Despus cogieron al zorro y lo dejaron amarrado arriba de un rbol. Como estuvo mucho tiempo arriba del rbol el zorro comenz a sentir hambre, pero como no
tena nada para comer, no le qued otra que comerse el lawen que haba recogido, unas eran dulces, pero otras muy amargas. Se las comi todas.
Dicen que ese zorro todava anda dando vuelta por los campos con ruido de tripas y con ms dolor que el que tenan el tiuke y el puma juntos. Material educativo
para contextos educativos en http://www.cuicui.cl/recursos/zorro_curandero/
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CUENTOS ANDREA HUIRCAPAN VERGARA.FONDEF. Fondo de Fomento al Desarrollo Cientfico y Tecnolgico Universidad de Temuco en:
LLAFLLAPEMEN- SANNDOME
http://www.cuicui.cl/site_media/descargas/jacinta-5.pdf/
KIMTUKUALLI LAWEN- BUSCANDO REMEDIO http://www.cuicui.cl/site_media/descargas/jacinta-4.pdf/
1 EXPERIENCIA SUGERIDA POR: MONICA LIEMPI. EDUCADORA TRADICIONAL .COMUNIDAD NAG MAPU. VIA DEL MAR.
2 Cristobal rain .comunidad domingo rain caifal . ttulo merced 808 -1856.ierre mapu weichafe Rain Railef.
3 MATERIAL COMPLEMENTARIO CONTEXTO MAPUCHE N 3
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EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : COCINANDO LOS ALIMENTOS DE MI CULTURA
NUCLEO: CONVIVENCIA
EJE DE APRENDIZAJE: FORMACIN VALRICA
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Apreciar diferentes expresiones culturales representativas de Chile, distinguiendo y comparando algunas de sus principales
caractersticas
APRENDIZAJE ESPECFICO: Apreciar la cultura Rapa Nui y caractersticas de su arte culinario.

Introduccin a la experiencia o contextualizacin :
La alimentacin Rapa Nui es basada principalmente en productos del mar y algunos productos que pueden ser cosechados en la isla, especialmente frutos, como
el pltano y la pia. Es importante en este aspecto el elaborar una comida simple para en la que puedan participan todos los nios-as y se converse previamente
respecto de la alimentacin en sus hogares y acuerden la forma de organizacin de los grupos para la realizacin de esta experiencia educativa.
Para esta actividad es importante que tambin participe la familia, por lo cual se puede invitar a un miembro de ella a presentar la comida que se elaborar.
INICIO: se ubican los prvulos en semicrculo y educadora tradicional relata una poesa 1 relacionada con la alimentacin del pueblo Rapa nui y su relacin con
la naturaleza. Luego se les consulta a los nios-as Que comidas son las que mas les gustan? Con que la elaboran? de donde obtienen esos alimentos? Qu
conocen de la alimentacin Rapa nui? Que otras comidas conocen y que no son Rapa Nui? Y se presentan diversos alimentos de la cocina rapa Nui, para que
los prvulos los observen y exploren con todos los sentidos. Se conversa sobre la importancia de la alimentacin y los diversos alimentos que nos entrega la
naturaleza, destacando la importancia de su cuidado. Se realizan comparaciones con los alimentos en los diversos lugares Qu frutas o verduras encontramos
en rapa nui?. Luego se les invita a participar de la preparacin de uno de ellos. 2
DESARROLLO: Se presentan los elementos con que se van a cocinar, se les realiza preguntan sobre ellos conocen estos alimentos? Donde los han visto? De
dnde provienen? Adnde los podemos encontrar? Qu comidas se pueden cocinar con l? Quin lo cocina en la casa? Se les entregan los ingredientes para
que los observen, prueben y huelan. Luego se les consulta si saben cmo prepararlos y / o en especfico como se prepara un plato tpico con ellos. A medida que
ellos van contando cmo se hace, la educadora va anotando la receta para la preparacin. Luego se divide en grupos, para poder elaborar el palto, resguardando
el establecer las normas de seguridad y de hbitos para manipular estos alimentos y que sean los prvulos quienes realicen las acciones y cuenten con todos los
materiales para hacerlo.
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FINALIZACIN. Elaborado el plato tpico, se comparte para que todos los degusten y se les consulta notan alguna diferencia entre el sabor que tena antes este
alimento y ahora? Cmo son sus colores, observan alguna variacin? Qu otras comidas Rapa Nui cocinan en su hogar? Qu opinan de esta preparacin?
Luego se les invita a dibujar la experiencia vivida y se les invita a investigar con su familia sobre otras recetas y que las compartan con l nivel para realizar otras
preparaciones y el nivel puede elaborar un recetario de las comidas de su cultura.
CUENTO O POESIA
FRUTOS Y ALIMENTSO DE LA CULTURA
MATERIALES PARA ELABORACIN PLATOS
ELEMENTOS DE COCINA
PAPEL, LAPICES.
Participa de talleres culinarios.
Nombra comidas de su propia cultura.
Los docentes pueden reflexionar respecto de la participacin de los prvulos y el trabajo en equipo realizado, tanto entre los prvulos como entre los docentes y
la familia. Tambin es importante establecer si los prvulos pudieron explorar los materiales y si fueron los protagonistas de esta experiencia.
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Las POESIAS: en la cultura rapa nui podemos encontrar diversos estilos literarios como:
Ptau-ta (recitaciones que expresan diferentes sentimientos) Se caracterizan por ser breves y metafricos. Por lo general, eran representados con los kai-kai
(recitados)
Los A Amu son relatos de la tradicin e historia Rapa Nui que se van haciendo a travs de figuras con hilo). Hoy en da este trmino se reconoce como poesa3.
POESIA
Te natura
Te natura o toku kia
he haka tiko i te haaapu
e oka era e ko a koro
mo tona huaai mo haai.
Mai roto i te oone e tupu mai ena te kai oka,
rauhuru tumu mo haka kohu i te taata,
mo tau o te moa, o te uha,
mo hpao i te haka pupa o te manu
mo haka punua mai i te manu riki- riki.
Tuu Maheke
E Tuu Maheke, te ariki nui,
Ka piri mai ki tai-tai,
Ki a matua :
Ena , tai nei.
Ena , tai-tai nei.
A te ara hapaina, paka-pakakina era,
tua e tina ,
A rua te aruhoa :
Ena , tai nei,
Ena , tai-tai nei.
94
La naturaleza
La naturaleza de mi tierra
hace brotar las siembras
que nuestros ancestros cultivaron
para alimentar a su familia.
De la tierra brota el alimento sembrado
diversos rboles que nos dan sombra a los humanos,
y tambin les sirve para que posen los gallos y

las gallinas
para proteger los nidos de las aves
de donde nacen pequeos pajaritos.4
Receta: poe de pltano para hacer con las tas
12 pltanos maduros
1 taza de azcar
1 taza de harina sin polvos de hornear
250 gris de margarina
Preparacin
con un tenedor se muelen todos los pltanos
luego se incorpora la taza de azcar, la de harina y finalmente la margarina liquida
mezclando muy bien todos los ingredientes
En una fuente, previamente en mantequillada se coloca la mezcla y se pone al horno que ya est muy caliente, durante media hora. Luego seguir horneando a fuego
moderado durante una hora. Dejar que se enfri y comer.
Emma Maldonado. Marama una nia rapa nui .coleccin nios y nias de pueblo indigenas de chile e inmigrantes.JUNJI 2009
1 Evaluacin. Chile. Septiembre 2012

http://www.mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201210041824330.ProgRapaNui-3web.pdf
2 Ibd.
95

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : CONOCIENDO LOS RONGO RONGO
AMBITO: COMUNICACIN
NUCLEO: LENGUAJES ARTISTICOS
EJE DE APRENDIZAJE: EXPRESIN CREATIVA
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Expresarse plsticamente a travs de distintos recursos grficos y pictricos que consideran lneas (gruesas, segmentadas,
continuas, delgadas, rectas, curvas), formas (abiertas, geomtricas, figurativas ), colores (primarios, secundarios), texturas (lisas, rugosas), algunas nociones
de Organizacin espacial, elementos del entorno, figuras humanas y otros seres vivos.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Expresarse plsticamente a travs de recursos grficos y pictricos, de la cultura Rapa Nui.
Los Rapa Nui tenan una forma de escritura que plasmaron en tablas de madera talladas finamente trabajados, con smbolos que an no han sido descifrados,
estas son denominadas Kohau Rongorongo. Se cree que en ellas escribieron smbolos religiosos, relatos, hechos y hazaas de personajes importantes. No
todos los isleos saban leer, slo ciertos especialistas y sabios llamados maor conocan los smbolos y supieron entenderlos.
Para esta experiencia es necesario contar con reproducciones de estas tablillas, principalmente en madera y tambin de manera grfica., para lo cual se puede
solicitar a la familia su reproduccin. Tambin pueden visitar previamente el museo, donde puedan observarlas y solicitar a la familia que enven sus historias en
relacin a ellas.
INICIO: Se organizar el grupo para observar las tablillas: el educador tradicional presenta dichos elementos narrando una breve historia de su descubrimiento y
posibles significados. Tambin se les pueden mostrar de manera audiovisual los smbolos impreso o de manera grfica.
DESARROLLO: Se les entrega a los nios-as las tablillas para que las observen y se les pregunta qu saben de ellas? Donde las has visto antes? Conocen
los smbolos que traen? Qu historia conocen de los rongo rongo? Dnde mas encontramos estos smbolos? Tambin se les sugiere que elaboren hiptesis
sobre su significado Qu creen Uds. que simbolizan? Qu historia cuentan estas tablillas? Para que servan? El educador escribe en papelgrafo las ideas
expresadas., para luego preguntar cmo expresaran Uds. sus ideas a travs de smbolos? Qu contaran a travs de las tablillas? Luego se les entregan
tablillas de madera y material para pintar y se les pide que se expresen sus ideas o alguna historia en ellas creando smbolos propios o reproduciendo lo observado
y posible significado.
FINALIZACIN: cuando todos los nios-as terminan sus trabajos, se realiza una exposicin de ellos y se les solicita que expliquen su obra y su significado. Se
puede invitar a investigar que otras formas de expresin podemos encontrar en la cultura Rapa nui.
96
TABLILLAS RONGO RONGO
TABLA DE MADERA
PINTURA
TINTES NATURALES
Se expresa grfica y pictricamente con elementos propios de su cultura.
Dibuja distintos elementos de su entorno de manera simblica
Los docentes se renen para analizar los trabajos realizados y el simbolismo logrado por los prvulos. Tambin es importante reflexionar la participacin de los
nios-as y los conocimientos adquiridos en esta experiencia y de qu forma se seguirn potenciando el arte de la propia cultura en el nivel.
97

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE : RECONOCIENDO Y VALORANDO MI CULTURA.
NUCLEO: SERES VIVOS Y SU ENTORNO
EJE DE APRENDIZAJE: DESCUBRIMIENTO DEL MUNDO NATURAL
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: Establecer mediante la observacin, semejanzas y diferencias, entre diversos lugares (considerando flora, fauna, relieve) y
entre fenmenos naturales y sus efectos.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Establecer semejanzas y diferencias entre diversos lugares
La isla de Rapa Nui es un espacio natural de descubrimiento, ya que cuenta con diversos lugares donde se destaca la flora y fauna y sitios ceremoniales donde
los prvulos pueden realizar aprendizajes significativos, por ello se sugiere investigar sobre la cosmovisin de la cultura y relacionarla con la naturaleza de la isla
y su importancia para la sobre vivencia del pueblo.
Para la realizacin de esta actividad, es requisito el hacer una buena seleccin de los lugares a visitar o a conocer y que estos sean significativos para la cultura.
Es importante que la familia acompae en estos recorridos culturales y desde sus propias vivencias narren a sus nios-as las historias narradas por sus ancestros,
as como los nombres dados a los lugares visitados y/u observados y su significado para el pueblo Rapa Nui.
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INICIO: El educador tradicional realiza narracin de la historia de los primeros habitantes de la isla y como llegaron a ella destacando la cosmovisin y los
elementos que dan poder a la cultura.1 Se les pregunta Qu otras historias conocen de los primeros habitantes de la isla? luego se les invita a recorrer la isla,
ya sea de manera real o virtual y reconocer los lugares, flora, fauna y centros ceremoniales, as como a comentar sobre los fenmenos naturales de importancia
de la isla.
DESARROLLO: Durante el recorrido se les pregunta Qu observamos en esos lugares? Cmo es la flora? Qu animales viven ah? Qu nombres tienen y
por que? Cmo es el estado del clima y sus caractersticas? Cual es su diferencia con los lugares urbanos? Cmo es la geografa de estos lugares? Qu
nos llama la atencin de estos lugares y por qu? Cmo creen que era antes la isla y por qu? Es importante que la educadora tradicional vaya nombrando los
lugares, la flora, fauna, clima y geografa en lengua Rapa Nui, reforzando estos conceptos en los prvulos y realiza comparaciones entre los lugares observados.
FINALIZACIN: Para finalizar , se les propone que elijan el lugar o espacio que mas les guste o que sea mas significativos para ellos y lo representen, en una
maqueta o collage o dibujo, sealando el nombre, su significado, la flora y fauna que ah habita y elementos que consideren relevantes para su cultura. Luego
exponen sus trabajos describiendo y nombrando lo observado en lengua Rapa Nui y comparndolos con lo diversos lugares observados.
Otra alternativa es que el grupo en conjunto con la familia pueden realizar un mural con flora, fauna, cerros y volcanes representativos de los lugares observados,
describiendo en lengua Rapa Nui los conceptos aprendidos.
ELEMENTOS NATURALES
MATERIAL FUNGIBLE: PAPEL, LAPICES, PEGAMENTO, PALOS DE MADERA, DE MAQUETA
Nombra caracterstica de flora de su comunidad.
Nombra caracterstica de fauna de su comunidad.
Nombra caractersticas geogrficas de su comunidad.
Nombra caracterstica climtica de su comunidad.
Es necesario que los docentes evalen la participacin de los prvulos en la actividad, el cumplimiento de las normas establecidas y el trabajo en equipo
desarrollado entre los prvulos y entre los docentes.
Tambin es importante evaluar la eleccin de los lugares y los aprendizajes significativos de los prvulos.
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MATERIAL COMPLEMENTARIO CONTEXTO RAPA NUI2
MAU MAI I A TAUTO (A ARTURO TEAO I AAMU)3
I noho mai era te ariki i Ana Kena, i te hare
Tupatuu, he k ki te taata e rua: Ka hoki ki Hiva, ki te
kia, ki te moai mea, ka too mai!
Ku rehu ana i mua i te haa. Ana tomo atu krua
ki mua ki te haa, e ata kahara krua o hahati a, i a
mahaki, i a Tauto, i te ariki.
He oho e rua taata i rua i te vaka. Ina heemestre
vave, ina he pari, ina he tokerau. He oho tou
taata era, he tomo ki Hiva.
I tomo era, he ui, e mroa no ana te moai i
mua i te haa. He hahati i te ao o te moai ko Tauto.
He hati te vave, he h te tokerau, he hoa te ua, he
hetu te patiri, he topa te homo ki rua ki te kia nei.
He maa te ariki Hotu Matua, he tai: A!, ku hahati
te ao o te moai, o Tauto, o te ariki; kai kahara
krua i a mahaki.
He rai ki te taata vere taveve: Ka turu
krua, ka ui i a mahaki n ku tomo ki uta, ki rua
ki te one, n i rua i te one, i Hiro Moko.
He oho te taata, he tuu, he ui, ku tomo
ki uta. He too mai i te moai ko Tauto, he aria n, he
ao. He mau, he oho ki te ariki, he avai ki te rima o te
ariki ko Hotu Matua.
He tai te ariki, he hakari, he vae, he rima i Hiva
i te kia. He tai te ariki: Ka oho mai koe mai Hiva,
mai te kia kai nui, utu oone.
Se fueron los hombres en el barco. No habia
olas grandes, el mar estaba tranquilo, ni siquiera
habia viento. Con el mar asi de sereno los hombres
arribaron en Hiva.
HOTU MATUA
100

RELATO: HE UA A HOTU MATUA I TE A O MO ENVIA HOMBRES PARA TRAER EL MOAI TAUTO (REFERIDO POR ARTURO TEAO)
Cuando el rey se haba establecido en Ana
Kena, en la casa Tupatuu, envi a dos hombres a
Hiva a buscar un moai. Les dijo lo siguiente:
-! Vuelvan a Hiva, a nuestra tierra y traigan el
Moai de piedra que ha quedado frente a la baha!
-! Cuando desembarquen tengan mucho cuidado
de no quebrar a Tauto!
Cuando haban desembarcado, vieron el moai
que estaba de pie en la baha. Los hombres quebraron
el cuello al moai Tauto.
Entonces el mar se enfureci; rompieron las
olas, el viento soplo fuerte, la lluvia y los truenos
cayeron con fuerza, cay un aerolito sobre esta
isla. Cuando el rey Hotu Matua vio lo que ocurra
con la naturaleza se imagino inmediatamente lo
que haba pasado y se lamento as: ! Ay, han quebrado
el cuello del moai Tauto. No lo trataron
con cuidado a Tauto.
Llamo el rey a sus empleados y les dijo: Bajen a
la playa, a ver a Tauto que ha desembarcado en la
playa; esta en la arena, en Hiro Moko.
Los hombres corrieron a la playa y ah estaba el
Moai, pero solo su cabeza y el cuello. Lo tomaron
y lo llevaron a la casa del rey y se lo entregaron.
El rey lanzo lamentos, porque el tronco, los pies
y manos se haban quedado en Hiva, en su tierra.
Llorando el rey le dijo a Tauto:
! Has llegado as de Hiva, de la tierra de abundante
comida y de labios sucios!
1 MATERIAL COMPLEMENTARIO CONTEXTO RAPA NUI

2 MATERIAL COMPLEMENTARIO CONTEXTO RAPA NUI
3 Programa de estudio TERCER Ao Bsico: Lengua RA PA NUI Programa Educacin Intercultural Bilinge / Unidad de Currculum y Evaluacin.Chile. 2012. Pg.29
101
102
EXPERIENCIAS SISTEMATIZADAS
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: YO ME EXPRESO A TRAVS DE LA CULTURA DIAGUITA.1

NUCLEO: IDENTIDAD
EJE DE APRENDIZAJE: RECONOCIMIIENTO Y APRECIO DE SI MISMO
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: 5- Identificar algunos atributos de s mismo comunes y diferentes en relacin a otros: habilidades, caractersticas y destrezas
fsicas, conocimientos y preferencias.
APRENDIZAJES ESPECFICOS:
VALORA NUESTRAS RAICES ETNICAS EN SUS MANIFESTACIONES CULTURALES.
RECONOCER TCNICAS PLSTICAS RELEVANTES DE NUESTRAS CULTURAS.
CONOCER TCNICAS PLSTICAS RELEVANTE DE NUESTRA CULTURA
APRENDIZAJES TRANSVERSALES:
Traspasar conocimientos desde el pueblo diaguita a nuestros prvulos.
Asociar y aplicar figuras de gredas.
Manipular greda e involucrar a la familia en los procesos educativos.
CONTEXTUALIZACIN: Desde hace tiempo nuestra institucin fomenta la inclusin participativa en donde rescatamos la cultura local como primera fuente,
relacionando el amor, el respeto a los elementos de la naturaleza.
Se sugiere:
Recolectar informacin donde se encuentra la familia Diaguita y el lugar de visita. Conversar lo que queremos ensear a los nios-as. Invitar a la familia a nuestra
comunidad educativa a participar a la actividad. Invitar agentes comunitarios oficina indgena. Retroalimentarse con la cultura Diaguita. Articular viaje a la zona del
trnsito. Planificar actividades a realizar en conjunto con la familia. Investigar la cultura diaguita.
Tiempo de duracin: Una semana app.
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INICIO: Se invitar a los nios-as a reconocer en el entorno del pueblo Trnsito en donde se va a conversar del clima, colores de los cerros, ros, plazas con
reas verdes, una vez llegado a la plaza lugar escogido se sentarn en el pasto en donde la familia tiene todo preparado para realizar la experiencia. Se le
mostrar una dramatizacin de la familia tpica, ellos le mostrar su cultura, trabajos con greda, en donde los van a acercar a esta experiencia.
DESARROLLO: Los agentes educativos en conjunto con los nios-as, vamos a reconocer tcnicas plsticas relevantes de nuestra cultura Diaguita, realizando
figuras como ollas, jarros, ceniceros, florero, etc., en donde se va a ir mediando con la familia Diaguita en conjunto con el quipo de sala, el cual nos va a ir apoyando
en los pasos a seguir una vez terminada la experiencia.
FINALIZACIN: Se dar la finalizacin con una exposicin de lo realizado mostrando las diferentes figuras realizadas por los nios-as en donde mostraron
los trabajos rescatado por nuestro pueblo originario Diaguita. Reconocer el pueblo en trnsito conociendo otras familias, races de etnia Diaguita, su cultura,
costumbre, alimentos, fuentes de trabajo, contacto de relacin con otros nios-as de la zona. Preguntas claves: cmo era esta zona? Les gust participar de
esta experiencia? Qu realizaron? Qu usaron? Les gustara volver a este lugar?
Con quin?
MATERIAL DIDCTICO:
GREDA, PINTURA, TEMPERA, PINCELES, AGUA, MADERA, NYLON, PAPEL DE DIARIO. DELANTAL PLSTICO
CACHARRO REALIZADO POR LA FAMILIA
ESPACIO FSICO, LOCOMOCIN.
Nombrar elementos de nuestra cultura Diaguita.
Discriminar entre otros elementos de otras culturas.
Respetar nuestra cultura Diaguita.
1 Educadora Erika Alfaro Castillo Maritza Gamboa Snchez .JARDIN INFANTIL BAMBI-NARANJITO. REGIN DE ATACAMA. EN DIDCTICA INTERCULTURAL
PARA EDUCACIN PARVULARIA. CONADI/UNIVERSIDAD ARTURO PRAT. CHILE
105
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Jallalla Aymar Marka - Viva el pueblo Aymara. Jardn Infantil: Rayito de Sol, Regin de Tarapac 1
NUCLEO: CONVIVENCIA
EJE DE APRENDIZAJE: FORMACIN VALRICA
Apreciar la diversidad en las personas y sus formas de vida, manifestando inters y aceptacin por sus expresiones, en
un marco de respeto por las costumbres, singularidades personales, tnicas, fisonmicas, lingsticas.
APRENDIZAJES ESPECFICOS: Apreciar la diversidad en las formas de vida de familias y nios/as de la cultura Aymara, conociendo algunas expresiones
verbales, prcticas culturales, juegos, relatos y costumbres.
Integrar a la familia como agente educativo dentro del proyecto, considerando sus necesidades, intereses y propuestas.
Integrar a los diferentes actores sociales y organismos de la comunidad para darle sentido de pertenencia a la labor educativa en un contexto social y cultural.
Propiciar instancias que nos permitan compartir, organizar las actividades, evaluar los avances y la finalizacin del proyecto.
Conocer la gastronoma Aymara a travs de actividades internas y externas del jardn infantil.
Observar y recrear trabajos de artesana en telares y alfarera, a travs de la prctica y ejercitacin con los padres y apoderados del jardn infantil.
Identificar vestimenta tpica de chacha warmi (matrimonio) en actividades programadas con la comunidad educativa y las organizaciones comunitarias.
106
INICIO: En trminos generales este proyecto combin diversas tcnicas y herramientas propias del rea intercultural, tales como documentos de apoyo curricular,
inducciones sobre el tema, entre otras. Fue fundamental la participacin del equipo tcnico del jardn infantil y de la comunidad en todas las etapas y actividades a
implementar, lo que implic un trabajo colectivo de discusin y planificacin, y luego el desarrollo de las actividades de aprendizaje que propiciaron la participacin
y puesta en prctica de los contenidos.
Con los nios y nias se utiliz la forma globalizada motivo de lenguaje, que consiste en poner nfasis en el goce de la comunicacin por estar realizndose en
un perodo inicial del lenguaje. Por lo tanto, es importante que los nios y nias puedan escuchar y hacer preguntas.
Asimismo, deseamos desarrollar oralmente en lengua Aymara funciones del lenguaje como nombrar, comunicar y responder. Adems, buscamos favorecer la
adquisicin del vocabulario y mejorar la comunicacin.
El grupo se organiz en crculo o semicrculo con el fin de facilitar la comunicacin. Tambin se utiliz el mtodo de los mapas mentales, que es una tcnica que
permite la organizacin y la manera de representar la informacin en forma fcil, espontnea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por
el cerebro.
Aplicacin del diagnstico con los nios y nias sobre los conocimientos previos a travs de preguntas, como por ejemplo: Conocen la cultura Aymara? Qu
caractersticas tienen los aymara? Dnde viven? Qu es la pachamama?
Propuestas de temas e ideas a travs de preguntas, como por ejemplo: Qu les gustara conocer de la cultura Aymara? Cmo les gustara celebrar su ao
nuevo? Cmo lo haremos? Cundo? Con qu?
Luego, tomar decisiones en pequeos grupos y comenzar a desarrollar la propuesta.
En reunin de padres, madres y apoderados se hace una presentacin del proyecto a travs de una exposicin en power point. Se realiza un registro de las
propuestas, ideas e iniciativas. Se hace un compromiso de participacin como agentes educativos. Finalmente los padres, madres y apoderados se comprometen
a participar en actividades en la cuales se requiera su colaboracin.
DESARROLLO: La comunidad de aprendizaje de la unidad educativa, asume el tema perspectiva intercultural e identifica la situacin de partida del proyecto.
Se presentan propuestas e ideas tales como:
Incentivar las propuestas en los nios y nias, las familias y la comunidad.
Planificar y organizar el proyecto para un semestre.
Realizar un registro de las tareas y los compromisos a asumir, tales como:
Elaborar el material didctico.
Graficar el cronograma de actividades.
Difundir las actividades entre los lderes de las organizaciones sociales.
Dar a conocer el proyecto de mejoramiento curricular.
Hacer compromisos y complementar las formas de apoyo del rol educativo en el jardn infantil.
Se acuerda realizar y recibir las siguientes visitas:
Una visita educativa con los nios y nias al Museo Regional Precolombino con el fin de identificar y reconocer los diferentes componentes de la cultura Aymara.
Una visita a una feria artesanal andina.
Una visita al jardn de un grupo instrumental andino de la regin. Msica con banda de bronce.
Una pareja Aymara visita el jardn infantil con su vestimenta tpica chacha (hombre) y warmi (mujer): aro, sombrero, collares, gorro, ojota, faja.
Se planifican visitas de personas que dominan la cultura Aymara para transmitir sus vivencias y conocimientos de las comunidades.
Algunas experiencias de aprendizaje :
Escuchar y reproducir palabras en Aymara (saludos, agradecimientos, personas de la familia, nmeros y colores) utilizando el texto Creo en el mundo Aymara.
Escuchar y relatar estructuras lingsticas como cuentos y leyendas Aymara.
Observar, tocar, or y nombrar en Aymara los instrumentos musicales.
Escuchar y reproducir canciones infantiles en Aymara en las actividades programadas en el PEI.
FINALIZACIN:
Se implementan sesiones de DVD educativos sobre la cultura Aymara, Pacha kuti, Jaqaru y Taqpachani.
Se hace una degustacin de platos tpicos Aymara. Se implementa una coreografa de bailes andinos.
Se participa en una Pawa o rogativa.
Se coordina con las familias una muestra de gastronoma y artesanas desde el hogar.
Los apoderados confeccionan material didctico en relacin a la ambientacin del jardn infantil.
En talleres con los padres y apoderados se refuerza su rol de agente educativo en la comunidad educativa y en el hogar.
Se gestiona la ejecucin de actividades significativas para los prvulos con agentes sociales de la comunidad.
107
PROYECCIN: El Proyecto Pedaggico Intercultural incorpora la perspectiva de la diversidad cultural que significa reconocer y valorar la existencia de nios,
nias, familias y comunidad de los pueblos originarios. La proyeccin del trabajo colectivo consiste en potenciar, reforzar y aplicar semestralmente las actividades
que se mencionan a continuacin.
Los trabajos propios de la cultura Aymara como textilera, agricultura, ganadera y artesana.
La vestimenta tpica de Chacha (hombre) y Warmi (mujer): axo, sombrero, collares, gorro, Ojota, faja.
Las palabras que utiliza el pueblo Aymara para saludar: Kunamasta; agradecer: yuspajarpa; nombrar a sus familiares: tata, mama, jilata, kullaka; diferenciar
gnero: yuqalla (nio) y imilla (nia).
La enumeracin en Aymara desde el 1 al 4: maya (uno), paya (dos), kimsa (tres), pusi (cuatro).
Cuentos contextualizados con enseanza Aymara basados en principios: no robar, no mentir, etc.
Instrumentos musicales: bombo, zampoa, charango, quena, utilizados en fiestas y celebraciones.
Canciones infantiles Aymara (CD musical de Rosa Quispe).
Bailes propios de la cultura como trotes, tinku, cacharpaya, saya (dvd de folclor andino).
Animales andinos y sus caractersticas.
108

Este proyecto de mejoramiento curricular sobre interculturalidad tiene por objeto contribuir al desarrollo de prcticas pedaggicas y puesta en accin de currculos
de mayor calidad que permitan el bienestar y desarrollo pleno de los nios, las nias y las familias de los pueblos originarios, as como tambin de los pueblos no
originarios, desde una perspectiva ciudadana, con derechos y participacin efectiva en la sociedad a la cual pertenecen, sin exclusin.
De esta manera, se garantiza a los prvulos y sus familias una insercin segura, establecida a partir del conocimiento y reconocimiento de las distintas culturas
que participan en la comunidad educativa.
Este proyecto pretende sensibilizar al Jardn Infantil Rayito de Sol en funcin de implementar en el currculo la perspectiva intercultural que permita a todos los
nios y nias sentirse
acogidos, valorados y respetados en sus diferencias culturales y en sus necesidades especficas, en una prctica armnica y respetuosa de sus derechos.
El Proyecto de Mejoramiento Curricular Aymar Marka, busca incorporar la perspectiva de la diversidad cultural, vale decir, reconocer y valorar la existencia de
nios, nias y familias provenientes de los pueblos originarios, adems de reconocer a los/as otros/as y a nosotros/as de manera simultnea con el descubrir
o redescubrir diferentes cosmovisiones, tradiciones y costumbres de todos quienes participan en el proceso educativo.
Como educadoras y educadores buscamos aplicar orientaciones curriculares interculturales que profundicen en los aspectos didctico-pedaggicos, de modo
de generar situaciones de aprendizaje que posibiliten realmente el desarrollo de todos nuestros nios y nias. Asimismo, aspiramos a que las orientaciones
curriculares interculturales fortalezcan el vnculo entre las familias, la comunidad y la institucin educativa.
El Jardn Infantil Rayito de Sol cuenta con familias pertenecientes a los pueblos originarios, principalmente al Aymara. Este proyecto se organiza en el marco de
dos celebraciones importantes para los pueblos originarios del pas: el Ao Nuevo Aymara (Machaq Mara), el 21 de junio, y el Da de los Pueblos Originarios, el
24 de junio.
Nuestros padres y apoderados muestran entusiasmo e inters en que sus hijos e hijas participen en actividades donde aumenten sus conocimientos sobre la
historia, costumbres y tradiciones de los pueblos originarios de Chile.
Videos educativos
Elementos de la cultura.
1-Describe algunas caractersticas de elementos significativos de su cultura.
2-Comenta similitudes y diferencias entre distintas expresiones artsticas representativas de su cultura.
3- Nombra algunas expresiones culturales de su pueblo
En reuniones tcnicas pedaggicas de la comunidad educativa se evala la participacin de la familia con el fin de reforzar esta participacin positivamente y
recrear otras acciones de intervencin.
En este anlisis se adecua otro instrumento de comunicacin con el fin de convocar a los padres y/o apoderados que no han participado del proyecto. Se propone
un boletn que incluya estas actividades.
1 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SIGNIFICATIVAS EN LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL. Directora Eimy Aldunate.Educadora Francisca Muoz.Tcnica Krasma
Olgun.Perodo del proyecto: Junio 2009 a Junio 2010 Departamento Tcnico Junta Nacional de Jardines Infantiles. JUNJI SANTIAGO DE CHILE.2014. pg.11. en
www.junji.cl
109
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Conociendo al pueblo Mapuche.1

AMBITO:
Relacin con el medio natural y cultural.
NUCLEO: Relaciones lgico-matemticas y cuantificacin.

EJE DE APRENDIZAJE: Cuantificacin.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Emplear los nmeros hasta al menos el 10 para contar, cuantificar, ordenar y comparar cantidades.
APRENDIZAJE ESPECFICO:
CONTEXTUALIZACIN: Con ayuda de las familias, el educador(a) tradicional y/o algn representante de la comunidad, elabore tarjetas con los nmeros del 1 al
5, incluyendo su nombre en ambas lenguas. En caso de que algn nio(a) del curso pertenezca a la cultura Mapuche, solicite apoyo a su familia o a la comunidad
para que prepare una presentacin sobre la vestimenta caracterstica de este pueblo de acuerdo a su identidad territorial, o bien, solicite ayuda al educador(a)
tradicional para hacerlo. Si esto no es posible, organice usted una presentacin con las prendas que componen la vestimenta Mapuche y sus respectivos nombres
en ambas lenguas.
110
INICIO: Invite a los nios(as) a ubicarse en semicrculo, frente al mapa de los pueblos originarios. Anmelos(as) a observarlo y pregnteles: Qu aprendimos ayer?,
cmo era la forma de vida de ese pueblo? Comnteles que en esta oportunidad podrn conocer al pueblo Mapuche y explqueles que en sus orgenes, los mapuche
habitaban en la zona sur del pas, entre el valle del Aconcagua y el centro de la isla de Chilo. A medida que explica esto, pdales ayuda para ubicar la zona en el
mapa correspondiente. Pregnteles: En qu parte del mapa est el sur de Chile?, dnde creen que se ubica este pueblo?, cmo lo saben?, en qu se parecer o
diferenciar de las culturas del norte del pas? Explqueles que el pueblo Mapuche usa en sus interacciones cotidianas una lengua distinta al espaol. Comnteles que
hoy podrn conocer algunas caractersticas de la cultura Mapuche, junto con algunas palabras en mapuzugun, es decir, en la lengua que se habla en la cultura Mapuche.
DESARROLLO: Con ayuda de la familia, el educador(a) tradicional o algn representante de la comunidad, muestre a los nios(as) la vestimenta de la cultura
Mapuche. A medida que presenta cada prenda de vestir, diga su nombre en espaol y en mapuzugun y aliente a los nios(as) a repetir despus de usted. Por
ejemplo, Kupan (faldn), Aykilla (chamanto), xariwe (faja), tupu (punzn), xapelakucha (collar) y txarilogko (cintillo), entre otras. Una vez que hayan conocido la
vestimenta, anmelos(as) a ubicar la lmina correspondiente a esta cultura a un lado del mapa. Pregnteles: Cuntas palabras nuevas hemos aprendido?, cmo
lo saben?, pueden contarlas en voz alta? Anime a los nios(as) a contar en voz alta las palabras que han aprendido. Luego pregnteles: Cuntos pueblos
originarios hemos conocido? Anmelos(as) a contar en voz alta nuevamente y luego desafelos(as) a imaginar cmo se nombrarn los nmeros en mapuzugun
Con ayuda de la familia, el educador(a) tradicional y/o un integrante de la comunidad, anmelos(as) a conocer los nmeros en mapuzugun y presnteles, una a
una, las tarjetas bilinges con los nmeros del 1 al 5. A medida que las muestra, solicteles que nombren cada nmero en espaol y en mapuzugun. Por ejemplo:
Uno kie; dos epu; tres kula; cuatro meli; cinco kechu. Posteriormente, incentvelos(as) a realizar diversos juegos breves de cuantificacin como, por
ejemplo, contar los dedos de sus manos, saltar como conejo, aplaudir, etc. A medida que realizan cada accin, pdales que cuenten usando ambas lenguas.
Luego, invtelos(as) a participar en un juego para encestar pelotas en un canasto. Aliente a un voluntario(a) a salir adelante para participar del juego y proporcinele
cinco pelotas. Pdale que lance las pelotas al canasto y, a medida que las encesta, solicite ayuda a todos los nios(as) para contar en voz alta en mapuzugun.
Contine el juego con nuevos voluntarios(as).
FINALIZACIN: Invite a los nios(as) a recordar lo aprendido en esta experiencia, orientndolos(as) con preguntas como: Qu palabras nuevas han aprendido
hoy?, cmo se dice dos en mapuzugun?, etc.
Luego, anmelos(as) a elaborar sus propios naipes numricos bilinges. Para esto, solicteles que se renan en parejas y proporcineles cinco naipes con los
nombres de cada nmero en ambas lenguas. Cada pareja jugar a escribir el nmero que corresponde en cada caso, adems de dibujar la cantidad de elementos
que indica el nmero. Sugirales que guarden sus naipes para que los puedan usar posteriormente en diversos juegos.
Mapa de los pueblos originarios.
- Lmina correspondiente a la cultura Mapuche.
-Tarjetas numricas bilinges.
-Naipes con el nombre de cada nmero en ambas lenguas
(Uno por pareja).
-Variados tipos de lpices
-Cuenta uno a uno los objetos hasta 5, diciendo cuntos hay en ambas lenguas.
El uso de la lengua originaria fue pertinente? Se utiliz todo el tiempo de la experiencia para fines pedaggicos (no hubo tiempos de espera)?
111
1 Educacin Parvularia en Escuelas con Enfoque Intercultural. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile 2014. Pg.89 en www.mineduc.cl
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: LA MADRE TIERRA Y SUS PROPIEDADES SANADORAS 1

NUCLEO: GRUPOS HUMANOS, FORMAS DE VIDA Y ACONTECIMIENTOS RELEVANTES.
EJE DE APRENDIZAJE: CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: 5-Reconocer algunas costumbres, rasgos, roles, lugares significativos y representativos de los grupos a los que pertenece y
de otras culturas.
APRENDIZAJE ESPECFICO: ACERCARSE A LA CULTURA COLLA A LAS TRADICIONES ANCESTRALES COMO LA MEDICINA UTILIZADA POR LOS
PUEBLOS ORIGINARIOS DE NUESTRO PAIS.
VALORIZAR LAS RIQUEZAS NATURALES QUE UTILIZABAN NUSTROS ANCESTROS EN LA MEDICINA NATURAL.
CONOCER MS DE LA CULTURAL DE CADA UNO DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS.
INVOLUCRAR A LA FAMILIA EN ESTE PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE SOBRE CULTURAS ORIGINARIAS
Se convocar a un encuentro con familia donde se expondr la experiencia y objetivos. Se entregar una lista de problemas en salud tales como .dolor de cabeza,
estomacal, infecciones, fiebre, etc. Donde cada familia escoger un pueblo originario e investigar el tipo de medicina natural que utilizaban para aliviar esta
sintomatologa. Se fundamenta en el:
Reconocer y valorar el sentido que tiene para el pueblo Colla los elementos de la naturaleza, potenciando y promoviendo en los nios-as y sus familias la
capacidad de comprender y aprender progresivamente la artesana Colla como un aspecto identificativo que se relaciona con la Pachamama.
Favorecer en los nios-as el contacto con distintos elementos de la naturaleza que le ofrecern la posibilidad, de crear, imaginar y transformar a partir de la
manipulacin de un material de gran valor educativo.
Tiempo de duracin: Dos o tres semanas app.
112
INICIO: La familia vestida con sus trajes tpicos del pueblo originario seleccionado, invitar a los nios-as a conocer como eran sus mtodos de sanacin
alternativa. Se invitar a los dems nios-as a acercarse a las distintas hierbas y exploran libremente.
DESARROLLO: La familia junto al nios-a a travs de una representacin, expondrn las hierbas con cuales trabajaba el pueblo que ellos escogieron y las
propiedades de estas, mostrar la metodologa de preparacin para la sanacin con estos mtodos.
FINALIZACIN: Realizacin de preguntas claves:
De donde provienen las hierbas utilizadas por el pueblo? (segn corresponda)
Cmo curan la dolencia nuestros antepasados? (pueblos originarios)
Qu ser mejor, lo remedios utilizados antes o los de ahora?
MATERIAL DIDCTICO:
VESTIMENTA PUEBLOS ORIGINARIOS.
HIERBAS E IMPLEMENTOS NATURALES.
INDICADORES SUGERIDOS:
MENCIONA BENEFICIOS DE LA MEDICINA ALTERNATIVA.
RELACIONA LA EXPERIENCIA CON VIVENCIAS PREVIAS
1 EXPERIENCIA EDUCATIVA DE EDUCADORA MARIA CECIILIA BRICEO ARCOS FRANCISCA OLIVARES ZAMORA. JARDIN INFANTIL JUNJI- VTF PABLO
NERUDA/ JARDN INFANTIL JUAN PABLO SEGUNDO. JUNJI. COPIAP. REGIN DE ATACAMA. EN DIDCTICA INTERCULTURAL PARA EDUCACIN
PARVULARIA. CONADI/UNIVERSIDAD ARTURO PRAT.CHILE.
113
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Conociendo al pueblo Rapa Nui.1

AMBITO: Comunicacin.
NUCLEO: Lenguajes artsticos.
EJE DE APRENDIZAJE: Expresin creativa.
APRENDIZAJE ESPERADO NT1: Manifestar inters por ensayar y reproducir algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en sencillas coreografas,
rondas, juegos y bailes.
APRENDIZAJE ESPECFICO: Manifestar inters por ensayar y reproducir algunos desplazamientos y movimientos en sencillas coreografas con msica de la
cultura Rapa Nui.
Con ayuda de las familias, el educador(a) tradicional y/o algn representante de la comunidad, prepare una coreografa sencilla relacionada con un baile de la
cultura Rapa Nui.
En caso de que algn nio(a) del curso pertenezca a la cultura Rapa Nui, solicite apoyo a su familia o a la comunidad para que prepare una presentacin sobre
los bailes y la vestimenta caracterstica de este pueblo, o bien, solicite ayuda al educador(a) tradicional para hacerlo. Si esto no es posible, organice usted una
presentacin con las prendas que componen la vestimenta Rapa Nui y sus respectivos nombres en ambas lenguas.
114
INICIO: Invite a los nios(as) a ubicarse en semicrculo, frente al mapa de ubicacin geogrfica de los pueblos originarios. Anmelos(as) a observarlo y pregnteles:
Qu pueblo conocimos ayer?, qu aprendimos de esa cultura? Comnteles que en esta oportunidad podrn conocer al pueblo Rapa Nui y explqueles que esta
cultura habita en un lugar que se llama Rapa Nui, que se caracteriza por ser muy especial y de gran belleza natural, por lo que es muy visitado por extranjeros.
Seale que la isla est ubicada en medio del Ocano Pacfico, frente a Valparaso.
Explique que esta isla fue descubierta por un marino holands el da de Pascua de Resurreccin, es por esto que popularmente se le conoce como Isla de Pascua.
Sin embargo, sus habitantes la denominan, incluso actualmente, como Te pito o te henua (ombligo del mundo), y su capital es Hanga Roa. A medida que explica
esto, pdales ayuda para ubicar la zona en el mapa correspondiente. Pregnteles: En qu parte del mapa estar ubicado Rapa Nui? Comnteles que a diferencia
de la mayora de los otros pueblos, la cultura Rapa Nui habita en una isla. Explqueles que isla es una zona de tierra firme ms o menos extensa, que est
rodeada completamente por una masa de agua.
Mustreles imgenes de la isla y comnteles que posee muchos bienes arqueolgicos y uno de los ms conocidos son los moai: Figuras misteriosas y enigmticas
talladas en piedra de gran tamao enterradas en la tierra. Pregnteles: Si los Rapa Nui estn rodeados de mar, cmo creen ustedes que se trasladan?, de qu
se alimentarn preferentemente? Comnteles que los nios y nias de ese pueblo aprenden a pescar y a nadar muy tempranamente.
DESARROLLO: Invite al educador(a) tradicional o a algn familiar de los nios(as) a presentar la lmina correspondiente a este pueblo para conocer y nombrar
las prendas de vestir en ambas lenguas. Luego, solicteles ayuda para ubicar la lmina en el sector del mapa que corresponde.
En seguida, entone una cancin o mustreles un material audiovisual con msica y bailes de Rapa Nui e invtelos(as) a conocer una danza de esa cultura. Pida
ayuda a las familias o al educador(a) tradicional para que apoyen esta experiencia.
Llame la atencin de nios(as) respecto de los movimientos y desplazamientos propios de la danza escogida; pida que observen como se mueven las manos,
caderas y el cuerpo en general; que distingan los movimientos que son rpidos de los ms lentos; que hagan la diferencia entre el baile de la mujer y del hombre,
cuando corresponda.
Invtelos(as) a imitar y a crear movimientos siguiendo el ritmo de la msica con el cuerpo, a desplazarse por la sala, a mover las manos, brazos y a marcar el ritmo
con los pies, haciendo la diferencia entre los movimientos del hombre y de la mujer.
FINALIZACIN: Luego del baile, pdales que se sienten en semicrculo y comenten lo vivido. Haga preguntas como: Qu les pareci el baile?, por qu?, qu
movimientos les llamaron ms la atencin?, por qu? Invite a los nios(as) a elaborar collares y/o coronas de flores, para compartir con sus familias. Para esto,
proporcineles diversos materiales como, por ejemplo, papeles de colores, hilos, tijeras y pegamentos, entre otros.
-Mapa de los pueblos originarios.
-Lmina correspondiente a la cultura Rapa Nui.
-Apoyo audiovisual para mostrar los bailes de la cultura
Rapa Nui.
- Material para confeccionar collares y coronas de flores.
Reproduce sencillas coreografas Rapa Nui, siguiendo una secuencia establecida
El uso de la lengua originaria fue pertinente? Se utiliz todo el tiempo de la experiencia para fines pedaggicos (no hubo tiempos de espera)?
1 Educacin Parvularia en Escuelas con Enfoque Intercultural. Ministerio de Educacin. Santiago de Chile 2014. Pg.91 en www.mineduc.cl
115
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE: Hoko Rapa Nui - Aprendamos Hoko y Kai Kai Rapa Nui Jardn Infantil Hare Nga Poki, Regin de Valparaso, Isla de Pascua.1
AMBITO:
COMUNICACIN
NUCLEO: LENGUAJES ARTSTICOS EJE DE APRENDIZAJE: EXPRESION CREATIVA

EJE DE APRENDIZAJE: Manifestar inters por ensayar, reproducir y recrear algunos gestos, posturas, desplazamientos y movimientos en coreografas
sencillas, rondas, juegos, bailes.
APRENDIZAJE ESPERADO NT2: reproducir coreografas de danzas del pueblo RAPA NUI
APRENDIZAJE ESPECFICO: reproducir coreografas de danzas del pueblo RAPA NUI
Fortalecer la cultura Rapa Nui a travs de su canto y su danza, reproduciendo coreografas.
Desarrollar la lengua Rapa Nui a travs del Kai Kai y el Hoko.
Identificar y comprender la leyenda e historias del pueblo originario Rapa Nui.
Memorizar los movimientos de las manos en relacin al contenido de los cantos
El Hoko es un baile Rapa Nui. En esta prctica de baile se desarrollan aspectos expresivos, sicomotores y del rea del lenguaje. Este baile tiene un sentido
para los nios y nias de Rapa Nui, pues es una expresin que data de mucho tiempo en nuestra isla. En su canto se transmiten historias orales, acompaadas
de movimientos regulares que pueden ser grupales o individuales, en los coros, fiestas con cantos y bailes en los que participan tanto hombres como mujeres.
La seleccin del Kai Kai corresponde a que ste es un juego tradicional Rapa Nui. Esta actividad nos permite reforzar la comunicacin, la identidad y acontecimientos
relevantes de nuestra historia.
Consideramos que es importante destacar esta experiencia pues estamos favoreciendo a que no se pierda la identidad de los Rapa Nui.
El Hoko es una actividad que los nios de la isla disfrutan mucho, pues es un juego para ellos que luego se transforma en una danza ceremonial donde se
presentan las virtudes personales, as como de nuestra cultura y su resistencia como tal. De esta forma van estimulando el desarrollo y permanencia de la lengua
Rapa Nui as como sus tradiciones.El Kai Kai es una actividad en que se estimula la picomotrocidad fina, la concentracin y la memoria, pues los prvulos deben
recordar los movimientos.
116
INICIO: Para desarrollar la actividad, a los nios y nias se les muestran videos de los bailes folclricos pertenecientes a la isla, especialmente de la Tapati, fiesta
que se realiza en el mes de febrero y en la que participan todos sus habitantes y tambin los turistas.
DESARROLLO: Luego se invita a los padres y apoderados a la actividad para mostrar el Hoko, donde los nios y las nias imitan los bailes y aprenden algunas
vocalizaciones. Esto se acompaa de actividades de paseo por el sector para reconocer lugares ancestrales de nuestra isla y el por qu de ellos.
Tambin se apoya con narraciones de historias en las que tambin participan algunos padres. Estas narraciones son en lengua Rapa Nui y se van traduciendo
para los continentales que no la hablan.
Esta actividad se realiza cada dos das en el jardn infantil, pues para el baile de los Hokos, los prvulos necesitan memorizar pasos y cantos, adems de
mantener la concentracin y tambin la lengua, ya que muchos de ellos la han ido perdiendo.
El Kai Kai es un juego que consiste en atar un hilo o un cordel fino. Se hace una circunferencia sobre el dorso de ambas manos dejando fuera el dedo pulgar y
se hacen figuras con los dedos medios de ambas manos.
Se hacen varias lazadas que llevan un nombre y son acompaadas con un canto o recitaciones que se conocen por patautau.
Esta actividad se realiza dos veces por semana. Cada nio tiene la responsabilidad de traer un Kai Kai para presentarlo a sus compaeros. En ocasiones los
padres y apoderados vienen a jugar con los nios y nias.
Cuando estn jugando al Kai Kai los nios y nias van recitando un canto en rapa nui, deben aprender nuestra lengua y entender lo que van diciendo, pues
segn la historia es el movimiento que hay que hacer para que resulte la figura. Esta actividad es muy recomendable para seguir ejercitndola incluso en otra
lengua perteneciente a los pueblos originarios. As van enriqueciendo el vocabulario a travs de los cantos.
FINALIZACIN: Para finalizar, todos los nios y nias llegan con sus vestimentas y realizan una presentacin sobre lo aprendido.
VESTIMENTA
INSTRUMENTOS MUSICALES
ELEMENTOS PARA EL KAI KAI
ELEMENTOS REPRESENTATIVOS DE LA CULTURA
CD MUSICA
Reproduce coreografas de bailes tradicionales.
Se desplaza realizando cambios de direccin, velocidad, posturas y movimientos siguiendo un patrn dado
En esta etapa, para los nios la mejor forma de aprender una lengua es a travs de juegos, recitaciones, canciones, poesas y cuentos. sta es una excelente
forma de practicar. A la fecha, la gran mayora de los prvulos ya han aprendido ciertas instrucciones bsicas en lengua Rapa Nui, as tambin canciones.
En el juego del Kai Kai, los nios y nias recitan poesas en Rapa Nui y de esta forma se les facilita su inicio.
Se estimula la tolerancia a la frustracin, aunque se observan muy pacientes. Los prvulos tienen claro que, si no les resulta el juego o los bailes, deben comenzar
nuevamente y pedir ayuda a los dems nios/as, a la educadora o a la tcnica.
1 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS SIGNIFICATIVAS EN LA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
.EXPERIENCIA JARDIN INFANTIL Hare Nga Poki, Regin de Valparaso Valparaso, comuna de Isla de Pascua. Directora: Blanca Tuki. Educadora Carmen
Gonzlez. Tcnica Mara Teresa Arakitutki. Perodo del proyecto: 25 de abril al 11 de noviembre 2010. Departamento Tcnico Junta Nacional de Jardines Infantiles.
JUNJI SANTIAGO DE CHILE 2012.Pg.35. en www.junji.cl
117
118
Sobre los autores

-
Luis Esteban Manzo Guaquil. Acadmico del Instituto de

Historia y Ciencias Sociales de la Universidad de Valparaso.
Es profesor de filosofa, Magister en Educacin y candidato a Doctor en Educacin por la Universidad Academia
de Humanismo Cristiano. Es parte del equipo del Centro
de Estudios interculturales y del Patrimonio y de la Revista
Cuadernos interculturales. Autor de varios libros y artculos que se refieren a la Educacin Intercultural.

Claudia Andrea Avendao Campos, Educadora de Prvulos y actualmente cursa el Magister en Administracin y
gestin de sistemas educativos, UPLA. 10 aos de experiencia como educadora de prvulos desempendose
como educadora de sala, en sala cuna , niveles medios
y transicin, adems experiencia como Directora en
Institucin, Integra y Junji. Ha participado en cursos, nivel
bsico, dictados a profesores de la regin de Valparaso.
Vielka Araya Plaza. Educadora de Prvulos, PUCV, y Licenciada en Antropologa, ARCIS. Tiene vasta experiencia
en el trabajo de jardines infantiles, as como cargos de
responsabilidad en INTEGRA y JUNJI. Participo en el libro
Orientaciones curriculares para una Educacin Parvularia
Intercultural. Ha trabajo extensamente con las comunidades Rumi, siendo reconocida por aquella labor.
Timy Pakomio Riroroko. Cantante, compositor y educador
comunitario Rapa Nui. Es director de la agrupacin Tokerau. Posee el diplomado en educacin Intercultural por la
UTEM. Ha sido profesor de lengua y cultura y asesor por
la Universidad de Playa Ancha y Universidad de Valparaso.
Tiene distintos discos y libros sobre Rapa Nui.
Andrea Ismali Palma Neyra. Doctora (2004) y Magister

(2000)en Ciencias del Lenguaje por la Escuela de Altos
Estudios en Ciencias Sociales de Francia. El 2005 fue la
encargada de la sistematizacin de la propuesta de Marco
Curricular, Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos
Mnimos Obligatorios (CMO) del Subsector de Lengua Indgena aprobado el ao 2006, desde esa fecha y hasta el
2008 asesor lingstica y curricularmente la elaboracin de
los insumos para los Programas de Estudio de los idiomas
Aymara, Quechua, Rapa Nui y Mapuzugun o Chedungun.
Co-autora de los Programas de Estudio Quechua para primero bsico, 2011. Autora del capitulo 3
Arsenia Apala Mamani, Educadora comunitaria Aymara .

Dirigente indgena Aymara ha participado en Seminarios,
encuentros, congresos, capacitaciones, participacin en la
subcomisin en la propuesta de Generacin de las Polticas Pblicas Indgenas Urbanas desde la Mujer Indgena.
Presidenta de Asociacin de mujeres indgenas TAIHUEL
de la V regin Valparaso, participacin en Segunda Bienal de Arte Indgena Centro Cultural Palacio La Moneda.
Expositora de obras Pachamama saminaka Los colores de
la Pachamama. Exposicin itinerante Primera segunda
regin.
Mnica del Carmen Liempi Liempi. Educadora comunitaria

Mapuche. Es dirigente Mapuche y ha participado en seminarios, congresos y encuentros sobre el pueblo Mapuche
y sobre la educacin intercultural. Ha participado como
profesora en distintos cursos ofrecidos por la Universidad
de Valparaso.
119
120
LINKOGRAFA
La informacin que a continuacin ofrecemos se encuentran en

la pgina web, y en su mayor parte se pueden descargar y acceder
a ellos de forma gratuita. Esto es un gran avance con respecto
a aos anteriores, en los cuales si bien se poda informar sobre
una publicacin su acceso era restringido por diversos factores,
como por ejemplo su existencia en bibliotecas universitarias u
otros de carcter privado. Hoy existe gran cantidad de material
a travs de diversos portales, como youtube y otros ms, que
facilitan la labor pedaggica, otorgando material de apoyo
de buena calidad. Sin embargo, no podemos ofrecer toda la
informacin debido a la gran cantidad de material existente, por
tanto hemos seleccionado aquellos que pueden ser ms pertinentes
al texto, sin que ello excluya lo que Ustedes mismos conozcan.
Aymara
Pauta de Crianza
http://www.innovemosdoc.cl/diversidad_equidad/investigacion_
estudios/crianza_aymara.pdf
Nosotros los aymaras
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=182242
Costumbres y cultura Aymara
Cultura Aymara
http://www.katari.org/
Aymara: cultura y tradicion de un pueblo milenario
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Cultura_Aymara_
texto_para_estudiantes.pdf
Aymara: cultura y tradicion de un pueblo milenario. Ministerio
de Planificacin y Cooperacin. Corporacin Nacional de
Desarrollo Indgena http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/
File/Cultura_Aymara_texto_para_estudiantes.pdf
121

El pueblo aymara. Importancia de la tierra
El pueblo Aymara. Importancia de la tierra
Galera pueblos originarios
Guias pedaggicas del sector lengua indgena http://www.
mineduc.cl/usuarios/intercultural/doc/201305131723420.
aymara3basica.pdf
Cuentos Aymara http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/
cuentos_aymaras.pdf
Cuento: Msica en las montaas
http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=99697
Msica infantil en lengua Aymara y sus traduccines
http://www.unap.cl/p4_intercultural/site/artic/20050609/
pags/20050609144154.html
Leyenda: Abuela Grillo
http://vimeo.com/11429985
http://www.aymara.org/biblio/diccio_tarapaca.pdf
.AMA SUA. Triloga de cuentos
http://www.youtube.com/watch?v=3LVtKO4aeNA
Taqpachini. Aymara donde viven en Chile
http://www.youtube.com/watch?v=Hd-3fUpaqpU
122
MAPUCHE
Pauta de crianza
http://www.crececontigo.gob.cl/wp-content/
uploads/2013/06/03-Pautas-de-crianza-mapuche.pdf
http://www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/276/
WD_Pautas_de_crianza_mapuche.pdf
Cuentos mapuche
http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/articles-100664_
Archivo.pdf
Epew el zorro curandero
http://www.cuicui.cl/recursos/zorro_curandero/
Epew Guru egu Zillo - Cuento El Zorro y la Perdiz.
http://www.youtube.com/watch?v=Sc5N0uNKcyU
WANGLEN .Serie de 4 captulos
http://www.youtube.com/watch?v=OjCylYr3hgQ
Comisin Bicentenario Chile 2010. Cuentos indgenas
http://www.youtube.com/watch?v=OfR2CnOiRzg&list=PLC40E7
200132C9D1B
Leyendas Mapuche
http://www.redchilena.com/leyendas/leyendasmapuche.asp
Pichintun del canto mapudungun
http://www.youtube.com/watch?v=8zl3AyjcvdU

RAPA NUI
Tesis sobre Pauta de crianza
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2009/cs-zurob_c/
pdfAmont/cs-zurob_c.pdf
Pueblos originarios ehttp://pueblosoriginarios.com/pacifico/
pascua/rongorongo.html
Cuento Rapa Mata-ko-hiro
http://www.youtube.com/watch?v=R0icU0vM-U4
Programa Rapa Nui Primero bsico http://www.google.cl/
url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CD0
QFjAC&url=http%3A%2F%2Fcurriculumenlinea.mineduc.
cl%2Fdescargar.php%3Fid_doc%3D201104081128390&ei=ih
XpUue3JoT4kQffp4DoAg&usg=AFQjCNFdjYLz9dNadbkRTjn9ns
3M_oyBvg&sig2=yy-FMzd2jijYkMWWQnX8gw&bvm=bv.60157
871,d.eW0
Programa Rapa Nui segundo bsico
http://www.google.cl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&
cd=5&ved=0CEwQFjAE&url=http%3A%2F%2Fcurriculumenlin
ea.mineduc.cl%2Fdescargar.php%3Fid_doc%3D201110031245
500&ei=ihXpUue3JoT4kQffp4DoAg&usg=AFQjCNFcC0_uIwD8ie
2IW427Ngf5CVrJUQ&sig2=NQqekuLiV0j2c2FGzBztSw&bvm=bv.
60157871,d.eW0
Programa Rapa Nui en tercero bsico http://www.mineduc.
cl/usuarios/intercultural/doc/201210041824330.ProgRapaNui3web.pdf
Programa Rapa Nui Cuarto bsico en http://www.mineduc.
cl/usuarios/intercultural/doc/201304021609190.Programa_
RapaNui_Cuarto_Basico.pdf
Acerca de la Educacin Intercultural y Educacin Parvularia

Intercultural
Chile crece contigo: Guas para la gestacin. Contexto Aymara,
Mapuche, Rapa Nui
http://www.crececontigo.gob.cl/biblioteca/materiales-parafamilias-y-cuidadores/
Experiencias educativas significativas en la perspectiva
intercultural. Departamento tcnico Junta Nacional de Jardines
Infantiles. JUNJI, Santiago de chile 2012.
www.junji.cl
Poltica de interculturalidad en educacin parvularia en
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_seccion=3043&id_
portal=16&id_contenido=12131
Orientaciones Curriculares para una Educacin Parvularia
Intercultural. CONADI-UV
http://bibliorepo.umce.cl/libros_electronicos/parvularia/edpa_39.
pdf
Revista Cuadernos Interculturales- Universidad de Valparaso
http://cuadernosinterculturales.uv.cl/
La escuela debe ser un espacio de interculturalidad
Documentos educacin intercultural
http://www.aulaintercultural.org
Hevia, Ricardo / Hirmas Carolina. La poltica de educacin
intercultural bilinge en Chile
http://www.eclac.cl/celade/noticias/paginas/7/21237/RHeviaCHirmas.pdf
Lopez Luis Ennrique. La diversidad tnica, cultural y lingstica
latinoamericana y los recursos humanos que la educacin
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie13a03.htm
123

Sitio sobre el patrimonio
http://www.memoriachilena.cl/602/w3-channel.html
http://www.simbolospatrios.cl/index.html
Otros recursos:
Inmigracin e interculturalidad. El desafo de la escuela
NOVASUR SERIE TIKITIKLIP PRECOLOMBINO
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content&
view=article&id=2530:cara-de-chapulin&catid=609:videos&Itemi
d=52&section=
NOVASUR SERIE CON QU SUEAS? PO HAOA
view=article&id=1444:icon-que-suenas-pio-haoa&catid=609:vide
os&Itemid=52&section=
JAVIERA GUENEL
view=article&id=1646:icon-que-suenas-javiera-guenel&catid=609
:videos&Itemid=52&section=
Cuevas, Patricio. Relatos y andanzas. Historias de Nios y Nias de
los Pueblos originarios
http://www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/88/rela
tosyandanzas.pdf
124
ITALO VASQUEZ
view=article&id=1274:italo-vasquez&catid=609:videos&Itemid=
52&section=
NOVASUR SERIE :EL MUNDO DE NAHUEL Y LILY

http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_
content&view=article&id=1712:la-gran-inundacion&catid=468&Itemid=94&section=9
NOVASUR serie: Super safari. Serie nacional que muestra diversas
especies de la fauna chilena como:
EL PUMA CHILENO:
http://www.novasur.cl/novasur/index.php?option=com_content
&view=article&id=660&catid=463&Itemid=94&section=9
NOVASUR-Serie la primera msica:
PEHUENCHE- 1 PARTE
&view=article&id=2720&catid=535&Itemid=136&section=
AYMARA 1 PARTE
RAPA NUI 1 PARTE
Sergio, un nio Likan Antai
Artesana y cultura Likan Antani
Cultura atacamea

NT1 y NT2 Educación Intercultural. Final

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Orientaciones curriculares y pedagogicas

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Luis Manzo Guaquil

Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Registro de Propiedad Intelectual N 238492

Diseo y Diagramacin: Jorge Sossa Musumeci

Orientaciones curriculares y pedagogicas

La Ley N 19.253 y Convenio 169 de la OIT

Ley General de Educacin

Educacin de la Primera Infancia

1.4. Bases Curriculares para la Educacin Parvularia y

Programas para NT1 y Nt2

Sector Lengua Indgena

Programas NT1 y NT2

Carcter flexible del programa

2.3.1. Contextos Urbanos

Orientaciones curriculares y pedagogicas

3.3 La importancia de la tradicin oral

4. Actividades y experiencias para NT1 y NT2

4.2. Actividades NT1 51

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Educacin Intercultural: Una Puerta para Abrir

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Es as que la educacin intercultural abre una puerta para

Orientaciones curriculares y pedagogicas

El presente texto es parte de un trabajo que se ha ido consolidando

Orientaciones curriculares y pedagogicas

cin y el educador tradicional. Esto resulta ser un nfasis

c) Las bases curriculares y los programas para NT1 y NT2, as como

d) En cuanto al desarrollo de las experiencias de aprendizaje, hay

pero por limitaciones de espacio no pudimos disponerlas.

Esperamos que este trabajo contribuya al ejercicio de la

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Quienes trabajan en ambientes educativos interculturales y que

1.1. La Ley N 19.253 y Convenio 169 de la O.I.T.

a) El uso de y conservacin de los idiomas indgenas,

b) El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programtica que posibilite a

Orientaciones curriculares y pedagogicas

c) La promocin y el establecimiento de ctedras de

Si bien la legislacin es necesaria no es suficiente debido a la

Fundamentales Transversales, modificacin del Proyecto Educativo

Orientaciones curriculares y pedagogicas

bilinge debe transitar hacia un modelo centrado en la forma

1.2. Ley General de Educacin

Orientaciones curriculares y pedagogicas

1.3. Educacin de la Primera Infancia

En el ao 1990 el estado chileno ratifica la Convencin de los Derechos

Su propsito es favorecer en forma sistemtica, oportuna y

La valoracin de la infancia, como etapa clave

1.4. Bases Curriculares para la Educacin Parvularia y las

Orientaciones curriculares y pedagogicas

La interculturalidad, una tarea de y para todos: El

La Interculturalidad como comprensin inclusiva e

La diversidad y sus mltiples formas: Por medio

Orientaciones curriculares y pedagogicas

Con respecto a los contextos utilizados en dicho documento, y

1.5. Programas para NT1 y NT2

Si bien ms adelante se detallarn los aspectos que circundan

hacen referencia a la Educacin Inclusiva ms que a la Educacin