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REPUBLICA DOMINICANA

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DEL SUR

(UTESUR)
ESCUELA DE EDUCACION

INFORME DE PASANTIA PROFESIONAL PARA OPTAR POR EL TITULO DE

LICENCIADO EN EDUCACIN
(CONCENTRACION MATEMATICA Y NATURALES)

TEMA
ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS EN EL 8VO. GRADO DE LA ESCUELA
INICIAL Y BASICA PROFESOR ANGEL RIVERA, LA BOMBITA, AZUA, ENERO
ABRIL 2016

Pasante:
Neurys Pedro Sencin Beltr
Matricula
2012 - 0532

Aurelina Amador Daz, M. A.

Asesora
Los conceptos expuestos en
la presente pasanta son de la
exclusiva responsabilidad
del sustentante de la misma

Azua, Rep. Dom.

Junio, 2016

TEMA
ENSEANZA DE LAS MATEMATICAS EN EL 8VO. GRADO DE LA ESCUELA
INICIAL Y BASICA PROFESOR ANGEL RIVERA, LA BOMBITA, AZUA, ENERO
ABRIL 2016

Agradecimientos
A Dios:
Por permitirme en esta ocasin poder alcanzar esta meta tan importante
para mi vida profesional.
A mis maestros /as:
Porque de ellos recib los conocimientos necesarios para llegar a este
logro.
A la Universidad Tecnolgica del Sur:
Por ser fuente de enseanza para los jvenes que aspiran a una vida
profesional para poder servir al pas, especficamente al pueblo de Azua.
Al personal administrativo, docente y de apoyo de la Escuela Profesor
ngel Rivera:
Por permitir el desarrollo de esta pasanta en su recinto escolar facilitando
el desarrollo de nuestra practica docente, y la adquisicin de conocimientos
para llevar a cabo una labor profesional con valores.

Neurys Pedro Sencin Beltr

ii

Dedicatorias
Primeramente agradezco a Dios por ayudarme cada vez que yo lo necesit
y por darme la oportunidad de haber podido terminar mi carrera.
Le doy gracias a mi mam, por ayudarme siempre y brindarme su apoyo
incondicional.
Tambin le doy gracias a mi esposa por su apoyo y por ayudarme siempre.

Neurys Pedro Sencin Beltr

Indice
Agradecimientos
Dedicatorias
Introduccin
1.- Breve descripcin del Centro Educativo
1
2.- Organizacin del informe
2
3.- Utilidad de la asignatura
3
4.- Fundamentos Tericos
7
5.- Objetivos del 8vo. Grado del Nivel Bsico
23
6.- Objetivos de la Pasanta
25
6.1.- General
25
6.2.- Especificos
25
7.- Diarios Reflexivos
26
7.1.- Fase de Observacion
26
7.2.- Fase de Acompaamiento
32
7.3.- Fase de Accin
34
8.- Metodologia
38
9.- Conclusiones
41

ii

10.- Recomendaciones
42
11.- Bibliografa
43
Anexos

Introduccin:
La mayor parte de los maestros de matemticas, se han formado en
escuelas o facultades de matemticas en donde la interaccin con otras
disciplinas, inclusive tan cercanas como la fsica, es tradicionalmente escasa.
La amplitud de los programas de los cursos, la rapidez con que stos se
imparten, la falta de ejemplos que muestren la relacin de las materias con el
resto del currculum y la escasa motivacin con que los emprenden, no
permiten al alumno ubicar correctamente el contenido, limitando su esfuerzo a
estudiar para pasar los exmenes, material que olvida en su mayor parte.
(Porlan, R. 2011)
En lo general, los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos y
participar en clase, se limitan, por tradicin de aprendizaje, a tomar apuntes
que despus tratarn de memorizar al estudiar para sus exmenes. (Pujol, Mr.
2013)

iii

Un gran nmero de factores contribuyen a que esta situacin no cambie:

con frecuencia el maestro est acostumbrado a este estado de cosas y lo ve
como natural; por lo extenso de los programas, el maestro decide cubrirlos en
su totalidad y no se da tiempo para generar el dilogo, fomentar las
intervenciones de los alumnos y hacerles ver que es posible sacar ms
provecho a los tiempos de las clases. (Sanmart, N. 2007)
Lo anterior tiene como consecuencia que el inters por las matemticas
surja de las matemticas mismas y no de la interaccin con las otras ciencias.
Los profesores de las otras disciplinas que requieren de las matemticas como
herramienta que site e interrelacione adecuadamente, las ideas y conceptos
centrales, han recibido su formacin en instituciones donde han aprendido a
eludir el uso de las matemticas; actitud que mantienen, a pesar de que en sus
disciplinas, las matemticas cada da cobran mayor relevancia. (Anijovich, R.
2012)

1.- Breve descripcin del Centro Educativo:El centro educativo Prof. ngel Rivera, fue fundado el 12 de Octubre del
ao 1979 en la comunidad de La Bombita de Azua de Compostela durante el
perodo de gobierno de Don Antonio Guzmn Fernndez.
Por motivos de la necesidad que tena el sector de un Centro Educativo
que viniera a suplir la necesidad de enseanza en esta comunidad que cada
da iba en un crecimiento alarmante y sumido en la pobreza.
Su primer director fue el Licdo. Flix Prez Ventura, que junto a una
secretaria y un cuerpo de 12 educadores, echaron adelante el centro que al da
de hoy tambin abarca el Nivel Inicial.
El 96 % del cuerpo docente est capacitado y ubicado en sus reas
correspondientes, desarrollan su labor en horario a tiempo completo, en su
mayora en las tandas matutina y vespertina.
Este centro consta de una matrcula de 2000 estudiantes distribuidos en
las tandas matutina y vespertina, adems, posee una construccin de 2,150
mts2 y una rea total de 15,400 mts2, dentro de la cual cuanta con un rea
verde de 13,250 mts2.
Esta escuela Prof. ngel Rivera, est ubicado en la zona Sur de la
Repblica Dominicana, especficamente en la ciudad de Azua, en la parte
suroeste del municipio cabecera, dentro de los siguientes y actuales linderos:
al Norte: Calle La Florecilla; al Sur Calle de su ubicacin y Carretera Snchez;
al Este: Calle Toms Oviedo; al Oeste: Calle Respaldo Eugenio Cohen.

2.- Organizacin del Informe:

Durante la realizacin de la pasanta se elaboraron instrumentos que
permiten la certificacin de las actividades que en ella se ejecutan, los cuales
se describen a continuacin:
1.- Hoja de Reporte Semanal, la cual contiene la descripcin de las
actividades realizadas; orientaciones recibidas; dificultades en la realizacin y
observaciones del docente /tutor en el aula de clases.
2.- Informe de la Escuela sobre las Actividades del Pasante, conteniendo
fecha de inicio y finalizacin de la pasanta; verificacin de asistencia del
pasante a la escuela a realizar las actividades; rendimiento profesional del
pasante; informe tcnico de la escuela conteniendo los datos finales y
acreditacin del pasante validados por director /a, subdirector /a y el docente
tutor /a del grado y nivel correspondiente.

3.- Utilidad de la Asignatura:

A modo de ejemplo, citamos unas cuantas aplicaciones que nos
encontramos en la vida cotidiana de las matemticas:
1) Si un contable desea recuperar la informacin perdida en una factura por
culpa de un descuido de una taza de caf, las ecuaciones diofnticas le sern
de ayuda.
2) Cul es el recorrido que debe hacer el camin de la basura de un
pueblo para que los costes sean mnimos al ayuntamiento y adems, pase por
cada una de las esquinas del pueblo? La teora de grafos ser til en la
resolucin del problema.
3) Para un agricultor cul es la disposicin que debe usarse para el
estudio de la fertilidad del terreno respecto del ensayo con unos abonos? Los
cuadrados latinos ortogonales le aportarn la solucin.
4) Para un bioqumico, cmo disear balanzas qumicas de precisin de
una y dos cazuelas que haga pesadas con precisin 10n con n suficientemente
grande? Las matrices de Hadamard son el soporte matemtico que necesita.
5) Para una pea quinielista, cul es el nmero mnimo de columnas que
hay que hacer para acertar 3 partidos de 4?, o 12 partidos de 13? Cules
son explcitamente las columnas a realizar? Cules son las apuestas que hay
que hacer para acertar 3 nmeros de la bonoloto?
6) En economa, el calcular lo que uno va a ganar en el momento de
jubilarse la tasa de inters de un pago los cuadros de amortizacin de un
prstamo es tarea sencilla empleando las matemticas.
7) La teora de cdigos y la criptologa son herramientas imprescindibles en
esta sociedad que necesita transmitir informacin de forma segura. Sin ellas,
no sera posible transmitir, por ejemplo, imgenes desde los satlites.

8) En medicina, se puede aplicar la propiedad reflexiva de las cnicas para

el tratamiento de clculos renales. Por otro lado, modelos matemticos ayudan
a estudiar las redes neuronales, facilitando la comprensin de los mecanismos
cerebrales del aprendizaje.
9) Empleando los grupos cristalogrficos, podemos generar figuras
ornamentales distintas a partir de un mismo motivo ornamental. Por ejemplo,
usando un mismo motivo

ornamental podemos crear una coleccin

de baldosas.
En general, hoy da se buscan uniformidades dentro de teoras donde
abunda el caos. Para clasificar dicho caos y saber cmo funciona, la bsqueda
se hace incluso local, haciendo uso de la infraestructura de que se dispone en
cuanto a medios computacionales y lenguajes de programacin. La
modelizacin matemtica y la simulacin por ordenador permiten, en general,
hacernos una idea aceptable de los comportamientos dinmicos que subyacen
en los procesos investigados. Todo un mundo por descubrir. (Golombek, D.
2012)
Como vemos, los significados de "utilidad matemtica" abarcan elementos
de tipo esttico, filosfico, histrico, psicolgico, pedaggico, comercial,
cientfico, tecnolgico y matemtico. Y esta relacin no agota la totalidad de
significados posibles. (Perkins, 2010)
El profesor Roger Tanner, de Sidney, refiri la siguiente ancdota. Dos
estudiantes entraron en el despacho de un colega suyo para decirle que
queran seguir su curso superior en matemtica aplicada. El profesor,
encantado, les hizo a sus potenciales alumnos una autntica "venta" de su
curso: los detalles del programa, sus conexiones con otras materias, etc.
(Pozo, I Gmez-Crespo, M.A. 2013)
Pero los dos estudiantes le interrumpieron diciendo: "No, no nos ha
comprendido. Nosotros somos trotskistas. Queremos recibir su curso porque es
totalmente intil. Si lo seguimos "ellos" no podrn hacer que lo utilicemos con
propsitos contrarrevolucionarios". (Benlloch, M. 2011)

Ahora bien, ni los mtodos ni las demostraciones son nicos; los teoremas
se pueden demostrar de distintas formas. Puede ser, por consiguiente, que una
cierta aplicacin de A para demostrar la verdad de ciertos resultados de la
teora B no sea de carcter esencial. (Furman, M; Podest, M.E. 2010)
Tal vez sea preferible, por razones histricas o de otra ndole, establecer B
por medio de C o D. En realidad, puede incluso que parte del juego consista en
eso. As, durante muchos aos, el teorema del nmero primo fue demostrado
por medio de la teora de funciones de variable compleja. (Dibabroure, M.
2010)
Dado que la nocin de nmero primo es ms sencilla que la de nmero
complejo, se consider que vala la pena tratar de establecer dicho teorema sin
recurrir a nmeros complejos. Cuando finalmente se alcanz esta meta, la
utilidad que tena la teora de variable compleja en la teora de nmeros haba
cambiado. (Izquierdo, M. 2015)
El tiempo puede ser causa de cambios de utilidad en sentido inverso. As,
cuando se dio la primera demostracin del teorema fundamental del lgebra, la
topologa aun se encontraba en su infancia, y los aspectos topolgicos de la
demostracin fueron tenidos por evidentes y sin importancia. Ciento cincuenta
aos ms tarde, con una topologa madura a nuestra disposicin, se considera
que los aspectos topolgicos del problema son crucialmente importantes, y que
constituyen una esplndida aplicacin del concepto de nmero de vueltas.
(Galiardi, R. 2010)
Podemos distinguir entre teoremas tiles, o sea, teoremas a los que se le
han encontrado aplicacin, teoremas muy tiles, a los que se le han encontrado
muchas, y teoremas intiles, para los que no se saben de ninguna. (Espinoza,
A.; Casamayor, A.; Pitton, E; 2011)
Como es obvio, siempre se le puede empalmar algo al teorema T y llegar a
un teorema T`; dando de esta forma una aplicacin a T. Pero esta clase de
trucos va contra las normas del buen gusto matemtico. (Jimnez Aleixandre
(COORD) 2013)

La actividad en la cual las matemticas encuentran aplicaciones externas a

sus intereses propios se denominan corrientemente "matemtica aplicada".
La matemtica aplicada es automticamente interdisciplinar, y es probable
que lo ideal fuese que se dedicaran a ella personas cuyo inters primordial no
fueran las matemticas. Si la disciplina complementaria fuese la fsica,
pongamos por caso, puede resultar difcil que ha de ser clasificado como
matemtica aplicada y qu como fsica terica. (Eymoni, 2010)
Qu aplicaciones de las matemticas tienen utilidad comn? Es obvio que
la respuesta ser de gran trascendencia para la educacin, la preparacin de
textos y la investigacin matemtica. Y, sin embargo, est envuelta en mitos,
revestida de ignorancia, informacin errnea y puras ilusiones. Algunos
ejemplos de utilidad comn son tan claros como la luz del da.
Cuando la cajera del supermercado halla el total de nuestra compra, o
cuando en el estudio del Arquitecto se confecciona un presupuesto, tenemos
aplicaciones claras de las matemticas a nivel de utilidad comn. (Pedrenaci,
E. Coord. 2012)
Desde mi punto de vista, la Matemtica es el soporte oculto de los avances
tcnicos que estn presentes en la vida cotidiana, vivimos en la sociedad del
conocimiento y que cada da, requiere ms de sus miembros (principalmente
jvenes y adultos) un especial esfuerzo de formacin tanto para vivir en ella
como para incorporarse a las tareas productivas.
Creo que si no hubiese conocimientos matemticos a nivel de Educacin
Bsica, Media y Profesional, en las universidades no habra investigadores, ni
profesoresentonces, cabe preguntarnos Qu pasara en nuestra sociedad
de aqu a 10 aos con adultos analfabetas matemticos?

4.- Fundamentaciones Tericas:

Las matemticas siempre jugaron un rol especial en el pensamiento
cientfico, sirviendo desde tiempos antiguos como modelo de verdad y rigor
para la inquisicin racional, dando herramientas o incluso fundamentos para
otras ciencias (especialmente la fsica). Pero lo mucho de la matemtica hacia
abstracciones ms elevadas en el siglo XIX, trajeron paradojas y desafos
nuevos, exigiendo un examen ms profundo y sistemtico de la naturaleza y el
criterio de la verdad matemtica, as como tambin una unificacin de las
diversas ramas de la matemtica en un todo coherente.
La necesidad de construir teoras es evidente, ya que constituyen una gua
para el planteamiento de problemas de investigacin y para interpretar los
resultados de las mismas (Wenzelburger, 1990).
La teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance la
categora de cientfica y pueda desempear su papel explicativo y predictivo de
fenmenos; puede decirse que la investigacin cientfica significativa est
siempre guiada por una teora, aunque a veces lo sea de un modo implcito. El
inters y necesidad de que los profesores cuenten con las teoras firmemente
basadas en datos empricos es, asimismo, resaltado por A. Orton (1988).
Como afirma Mostern (1987, p. 146), "gracias a las teoras introducimos
orden conceptual en el caos de un mundo confuso e informe, reducimos el
cambio a frmula, suministramos a la historia (que sin teora correra el riesgo
de perderse en la maraa de los datos) instrumentos de extrapolacin y
explicacin y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo aunque sea
con un entendimiento y un dominio siempre inseguros y problemticos".
Prez Segu, M. L. (2003). La metfora usada por Romberg segn la cual
la construccin de una teora requiere la combinacin de distintos
"ingredientes", como si se tratara de una receta para elaborar un pastel: cada
elemento puede ser identificado independientemente, pero son necesarias
unas condiciones adecuadas y una correcta combinacin.

Lehmann, H. C. (2001), Para el caso de la Teora de la Educacin

Matemtica los "ingredientes" que deben integrarse son: "Un grupo de
investigadores interesados en los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas en contextos escolares, que plantean predicciones de tipo causal,
enunciados en un vocabulario compartido y que desean probar estas
predicciones segn procedimientos acordados" (p. 108).
Como argumenta Shulman (2006), para el caso de las ciencias sociales y
humanas y, por tanto, para la Educacin Matemtica, la coexistencia de
escuelas competitivas de pensamiento puede verse como un estado natural y
bastante maduro en estos campos ya que favorece el desarrollo de una
variedad de estrategias de investigacin y el enfoque de los problemas desde
distintas perspectivas.
Al reflexionar sobre la posibilidad de construir un "rea de conocimiento",
que explique y sirva de fundamento a la comunicacin y adquisicin de los
contenidos matemticos, observamos que las didcticas especiales aparecen
frecuentemente clasificadas como "captulos" o enfoques diferenciales de la
didctica, negndoles el calificativo de ciencias de la educacin propiamente
dichas (Benedito, 2007, p. 91).
La intencin del profesor Steiner en el V Congreso Internacional de
Educacin Matemtica (ICME), celebrado en 2004, fue precisamente convocar
a los cientficos interesados en la gestacin de una Teora de la Educacin
Matemtica. En dicho Congreso se incluy un rea Temtica con el nombre
"Teora de la Educacin Matemtica" a la que se dedicaron cuatro sesiones.
A

continuacin

presentamos

algunas

definiciones

de

matemtica

presentadas por diferentes autores:DRAE (Diccionario de la Real Academia Espaola), Matemtica: Ciencia
deductiva que estudia las propiedades de los entes abstractos, como nmeros,
figuras geomtricas o smbolos, y sus relaciones. Estudio de la cantidad
considerada en abstracto o aplicada.

Mara Moliner (2013), Matemtica: Ciencia que trata de las relaciones entre
las cantidades y magnitudes y de las operaciones que permiten hallar alguna
que se busca, conociendo otras.
Ren Descartes: "La matemtica es la ciencia del orden y la medida, de
bellas cadenas de razonamientos, todos sencillos y fciles."
Maurits Cornelis Escher: "Las leyes de la matemtica no son meramente
invenciones

creaciones

humanas,

simplemente

"son":

existen

independientemente del intelecto humano. Lo ms que puede hacer un hombre

de inteligencia aguda es descubrir que esas leyes estn all y llegar a
conocerlas."
Galileo Galilei: "Las matemticas son el alfabeto con el cual Dios ha escrito
el Universo". "Las matemticas son el lenguaje de la naturaleza"
Benjamn Peirce: La matemtica es la ciencia que extrae conclusiones
necesarias.
Daniel Henry Gottlieb: La matemtica es el estudio de los conceptos bien
definidos.
Gregory Chaitin: Las matemticas son un modo de caracterizar o expresar
estructura.
John D. Barrow: Matemtica es el nombre que le damos a la coleccin de
todas las pautas e interrelaciones posibles. La esencia de la matemtica est
en la relacin entre cantidades y cualidades.
Philip J. Davis y Reuben Hersh: El estudio de los objetos mentales con
propiedades reproducibles se denomina matemtica.
Murray Gell-Mann: Es el estudio riguroso de mundos hipotticos. Es la
ciencia de lo que podra haber sido o podra ser, as como de lo que es.
David Deutsch: Matemtica. Estudio de las verdades absolutamente
necesarias.

10

Murray Gell-Mann: Matemtica. Es el estudio riguroso de mundos

hipotticos. Es la ciencia de lo que podra haber sido o podra ser, as como de
lo que es.
Albert Einstein: Cmo puede ser que las matemticas, siendo despus de
todo un producto del pensamiento humano independiente de la experiencia,
estn tan admirablemente adaptadas a los objetos de la realidad?
Georg Wilhelm Friedrich Hegel: Objeto de las matemticas son el nmero y
el espacio abstractos. El ser matemtico es un ser an sensible, aunque
abstractamente.
Davis y Hersh: El estudio de los objetos mentales con propiedades
reproducibles se denomina matemtica.
David Hilbert: La matemtica es el sistema de las frmulas demostrables.
En un cierto sentido, el anlisis matemtico es una sinfona del infinito.
Friedrich Nietzsche: Las matemticas son solo el instrumento del
conocimiento general y ltimo del ser humano.
Charles S. Peirce: La matemtica es el estudio de lo verdadero de las
situaciones hipotticas.
Richard P. Feynman: Las matemticas son la bsqueda de pautas.
ngel A. R. (1994). Es necesario darnos cuenta que cualquier recurso
didctico, no beneficia en la formacin del educando, nicamente el material
que, por poseer ciertas caractersticas, le permita asimilar permanentemente en
sus distintos niveles de desarrollo, el mundo fsico y social que lo rodea. Una
de las caractersticas importantes que debe reunir el recurso didctico es la de
tomar en cuenta la etapa de desarrollo por la que atraviesa el alumno.
Philip J. Davis, (2010). En la prctica educativa una preocupacin se vuelve
fundamental al hacer comprensibles y accesibles los contenidos al educando.

11

Jos Sorando, (2012). La relacin de contenidos curriculares-caracteres

psicolgicos del educando- permiten estudiar a fondo las formas que deben o
debern adaptarse en las distintas situaciones del proceso de conduccin del
aprendizaje en la prctica educativa cotidiana. Las caractersticas de los
distintos niveles de desarrollo por los cuales atraviesa el alumno, marcan las
lneas sobre las cuales debe edificarse planes y programas educativos.
Reconocer

las

manifestaciones

principales

sobre

las

dificultades

del aprendizaje y el aprendizaje de las matemticas. Diversas teoras del

aprendizaje ayudan a los psiclogos a comprender, predecir y controlar
el comportamiento humano.
Por ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de
aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de emitir
una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear sistemas de
aprendizaje

programado

por

ordenador

en

asignaturas

como lectura,

matemticas o idiomas. Para comprender la aversin emocional que le puede

provocar a un nio la escuela, a veces se utiliza la teora del condicionamiento
clsico elaborada por Ivn Pvlov.
Las matemticas siempre ocasionan dificultades a nivel escolar
El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente; hasta la
dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o experimentacin en
este terreno, pero la investigacin posterior ha sido consistente en sus
implicaciones para el logro del xito acadmico, concentrndose en las
siguientes variables relevantes: el tiempo que los profesores dedican a la
enseanza, los contenidos que cubren, el porcentaje de tiempo que los
alumnos dedican al aprendizaje, la congruencia entre lo que se ensea y lo que
se aprende, y la capacidad del profesor para ofrecer directrices (reglas claras),
suministrar informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos
responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y
democrtica para el aprendizaje. (Sobel, M.; Lerner, N. 2006).

12

Bordando sobre la zona de desarrollo prximo

Fue Jerome Bruner en 2006 quien atinadamente defini a Sigmund
Freud, Jean Piaget y a Vygotski como las tres figuras que revolucionaron
la teora del desarrollo humano y, por consiguiente, los modelos educativos
derivados de ella, cada uno marcado por su propia visin histrica; el primero
vuelto hacia el pasado, el segundo hacia el presente y el ltimo hacia el futuro.
Aunque estos tres autores coinciden en su concepcin dinmica y
dialctica de la experiencia siempre cambiante que nos conforma en lo que
somos.
Los tres trataban de responder las preguntas siguientes: cmo nos
convertimos en lo que somos? Qu fuerzas guan las distintas trayectorias de
desarrollo que cada uno de nosotros seguimos? Qu elementos definen los
grados de libertad de accin en cada etapa de nuestra vida? Cules son
los principios organizadores de nuestra experiencia?
Qu es la Zona de Desarrollo Prximo?
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz (Vygotski, 1998:133).
Bajo el concepto de esta teora podemos deducir que el actual adulto, ya
sea un profesionista o un profesional en su trabajo, pas por etapas de
aprendizaje que le permitieron adquirir diferentes niveles de desarrollo para
resolver diferentes problemas por s slo, y ms aun en el nivel matemtico, en
diversos momentos de su vida social.
Estos conceptos los adquiri, como nos refiere Vygotski, con anterioridad y
permanecen en l.

13

La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas etapas del
desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es cualitativamente
distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita de la interaccin con el
medio para adquirir competencia intelectual.
Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de
la educacin y en la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los
planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la enseanza
de las matemticas y de las ciencias.
Normalmente, en la investigacin y el desarrollo de un programa educativo
hay involucrados psiclogos educativos que intentan que los planes y las
preguntas de los exmenes se adecuen a los objetivos pedaggicos
especficos.
Los planes as elaborados se evalan y, si es necesario, se replantean
sobre la base de los hallazgos empricos, mtodo tambin empleado para crear
programas educativos televisados y de material pedaggico auxiliar.
El aprendizaje humano en situaciones educativas:
En el aprendizaje humano educativo, participan las caractersticas del
sujeto que aprende, el contenido a apropiarse y las del contexto en que ste se
produce.
Este anlisis requiere de una descripcin de cada uno de los componentes,
como de los efectos recprocos que se generan entre ellos. El grado
de motivacin que presente un sujeto por aprender clculos grficos ser
diferente si le demostramos que ste aprendizaje puede aplicarlo en su vida
cotidiana y le sirve para ciertos trabajos, a que si el aprendizaje de los clculos
aparece sujeto a un mero requisito por aprobar un curso y pasar de grado.
(Galds, L. 2004)
Tomemos en cuenta que los sujetos no son entidades que poseen
"motivaciones" genricas por objetos genricos sino que stas se definen en
manera sutil y compleja en funcin de contenidos u objetos a aprender junto
con los contextos.

14

El conocimiento previo de un sujeto sobre ciertas temticas no suele

activarse de manera automtica ante la presencia de "estmulos" que lo
producen, parece requerir de ciertos compromisos activos del sujeto en la
bsqueda de herramientas conceptuales adecuadas o ms prximas de las
que posee para intentar apropiarse de nuevos conocimientos. (Gustafson, D. R.
2007)
Conocer cmo el pensamiento del aprendizaje negativo hacia las ciencias y
las matemticas lo podemos verter por un pensamiento de aprendizaje positivo.
En el pasado la educacin fue un asunto azaroso y tradicional, que se daba
por admitido que no deba comenzar hasta que el nio tuviese, por lo menos
seis aos de edad, y que haba de ocuparse casi exclusivamente de la
adquisicin de conocimientos.
Se ha llegado a comprender que los primeros aos tienen una enorme
importancia para el resto de la vida, y que los mtodos tradicionales empleados
no son en modo alguno, los mejores. (Barnett, R. 2005)
En cierta forma podemos dividir las actividades emocionales en positivas y
negativas; las emociones de odio, ira y temor son negativas, mientras las
emociones de afecto, placer y experimentacin son positivas.
Cuanto ms inteligente y racional es la gente, menos necesidad tiene
de actitudes negativas. La ciencia ha hecho a la vida menos peligrosa de lo que
sola ser, y as ha disminuido grandemente la necesidad del temor. La timidez
depende en parte del estado de salud fsica. Un nio determinado es ms
tmido un da en que su digestin no se desarrolla normalmente que otro da en
que funciona adecuadamente. Pero la timidez depende tambin de varias
causas mentales. (Martnez, M. A. 1996).
Las dificultades en el aprendizaje de las Matemticas se explican por los
mtodos de enseanza?

15

Saber cmo ensear ciencias es, lgicamente, uno de los cometidos del
profesorado encargado de estas disciplinas. Sin embargo, en las ltimas
dcadas, los avances en el conocimiento acerca de cmo aprenden las
personas y cmo puede mejorarse, por tanto, la enseanza de las disciplinas
cientficas, han supuesto un salto cualitativo en el campo de la educacin
cientfica. (Smith, S; Charles, R., 2002)
Oteyza, O. et. al (2006). La progresiva delimitacin del campo propio de
la didctica de las ciencias ha ido pareja a la argumentacin razonable de que
ensear ciencias exige relacionar conocimientos relativos tanto a la educacin
como a las propias disciplinas cientficas, de forma integrada y no por
separado.
Una de las crticas ms frecuentemente esgrimidas desde la didctica de
las ciencias es que en la formacin de los profesores de ciencias se ha aadido
slo recientemente a la tradicional demanda de conocimientos cientficos una
batera de contenidos relacionados con la psicologa de la educacin y la
educacin misma, pero generalmente de forma aislada, destacndose la
ausencia de un enfoque integrado que reconozca el hecho de que
las estrategias de enseanza estn en buena manera determinadas por la
especificidad de los contenidos a ensear. (p. 256)
La didctica de las ciencias tiende lazos indisolubles con numerosos otros
campos del conocimiento, adems de las propias disciplinas cientficas, como
la historia de la ciencia, la filosofa de la ciencia, la sociologa de la ciencia o la
psicologa de la educacin, entre otras. (p. 257)
Finalmente, las demandas de difusin y explicacin de los progresos
cientficos y sus relaciones sociales a una poblacin adulta culta, dentro de la
llamada divulgacin cientfica, definen nuevos retos para la didctica de las
ciencias en las sociedades modernas. (p. 258).

16

Albaiges,

J.

M.

(2001).

La

enseanza

de

las

ciencias,

bajo

el modelo tradicional de recepcin de conocimientos elaborados, pona toda su

preocupacin en los contenidos, de forma que subyaca una visin
despreocupada del propio proceso de enseanza, entendindose que ensear
constituye una tarea sencilla que no requiere especial preparacin.
Mayer, R.E. (2006). Esta concepcin ha pesado sobre la propia formacin
inicial que se exiga a los profesores de ciencias, tanto en bachillerato
(educacin secundaria) como en la universidad, de forma que las demandas se
reducan al propio conocimiento de las materias y contenidos a impartir, y muy
poco o nada a las cuestiones didcticas o del cmo ensear.
Polya, G. (2006). Una buena parte de esta visin permanece an vigente
en la prctica. No todos los profesores de ciencias ni todas las escuelas han
seguido el modelo transmisivo-receptivo de conocimientos elaborados.
Steinhaus, H. (2004). Diversas escuelas o filosofas educativas se
distanciaron pronto radicalmente de este modelo y, entre ellas, es justo
destacar la escuela ligada al pensamiento krausista de la Institucin Libre de
Enseanza, dirigida por Giner de los Ros, en el caso de Espaa.
En las dcadas de 1960 y 1970 se extendi entre muchos profesores
inquietos una nueva forma de entender la enseanza de las ciencias, guiada
por las aportaciones pedaggicas del pensamiento de Jean Piaget. (p. 175)
La aplicacin de las teoras de Piaget a la enseanza de la ciencia como
reaccin contra la enseanza tradicional memorstica se fundament en el
denominado aprendizaje por descubrimiento. Segn la concepcin del
aprendizaje por descubrimiento, es el propio alumno quien aprende por s
mismo si se le facilitan las herramientas y los procedimientos necesarios para
hacerlo. (p. 176)
Una versin extrema de esta pedagoga en el mbito de las ciencias llev a
centrar toda la enseanza en el llamado mtodo cientfico, que, adems, se
presentaba en muchos textos educativos considerablemente dogmatizado en
pasos o etapas rgidas.

17

El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta,

es comparable al crecimiento orgnico: al igual que este ltimo, consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio, Piaget. (p. 177)
Polya G. Ed. Trillas. (2005). En el principio de nuestra existencia, la mente
se encuentra como un nuevo archivo, que a medida que nuestros sentido
despiertan a la luz del mundo que nos rodea,

se van llenando de

conocimientos hasta darnos cuenta, al adquirir el uso de la razn, que ste es

el medio que nos permitir competir en la lucha por la vida.
Guzmn M. Ed. Pirmide. (2008). Desde el punto de vista de la inteligencia,
es fcil oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a
la sistematizacin de la razn adulta. Sin embargo, la forma final de equilibrio
que alcanza el crecimiento orgnico es ms esttica que aquella hacia la cual
tiende el desarrollo mental, de tal manera que, en cuanto ha concluido
la evolucin ascendente, comienza automticamente una evolucin regresiva
que conduce a la vejez.
En cambio las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad
tienden hacia un "equilibrio mvil", y ms estable cuanto ms mvil es, de
forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo
alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual
que no contradice en nada el equilibrio interior. (p.105)
As pues, vamos a descubrir un velo que al paso del tiempo y el devenir de
nuevas generaciones consideran que la etapa de la vejez es la etapa de la
caducidad humana, en la que el hombre llega a una edad senil, que lo marca
como intil e inservible.
Con este estudio, se pretende demostrar que tal teora no es la ms
acertada que se le puede aplicar a un hombre de edad madura que, ya pas
por diversas etapas de su vida, adquiriendo un gran cmulo de conocimientos,
ya sea en forma de aprendizaje cientfico y social, dentro del aula o en forma
emprica, que adems no es posible que con el paso de los aos lo pierda,
como se pierde la textura de su cuerpo. (p. 106)

18

Ahora, si bien es cierto que las funciones del inters, de la explicacin, de

la comprensin, etc., son, comunes a todos los estadios, es decir invariantes a
ttulo de funciones, no es menos cierto que los intereses varan en forma
considerable de un nivel mental a otro, y que las explicaciones particulares
revisten formas muy diferentes segn el grado de desarrollo intelectual. (p. 107)
Las estructuras variables son, pues, las formas de organizacin de la
actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte y
afectivo, por otra. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o
equilibrio consiste la accin humana, y por esta razn pueden considerarse las
estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construccin inicial, a que da
origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las
cuales representa un progreso con respecto a la anterior. (p. 108)
Enseanza de las Matemticas
Nortes A. (2007). Manifestaciones principales sobre las dificultades en el
aprendizaje de las matemticas en el aula y en sus diferentes niveles y
expresiones. Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas se explican
por el mtodo de enseanza.
Esto ltimo, tiene como consecuencia, que los profesores se encuentren
constantemente con la disyuntiva de repasar el material que se supone que los
alumnos ya conocan, cuestin que va en contra del cumplimiento cabal del
nuevo contenido, o continuar adelante, dando por sabido los antecedentes. (p.
352)
El desfase entre los cursos de matemticas y los de las otras disciplinas en
las

que,

segn

lo

programado,

conocimientos matemticos adquiridos,

tiene

el

alumno
como

aplicar

los

consecuencia

una

confusin considerable por parte de los alumnos, que se ve acrecentada an

ms cuando los profesores de las otras disciplinas le "dan la vuelta" al uso de
las matemticas. (p. 353).

19

Esta dificultad se podra salvar si en los cursos de matemticas se

contemplasen tambin los usos y las aplicaciones de los temas matemticos en
estudio, pero con frecuencia el profesor de matemticas no tiene tiempo para
verlos o los desconoce. (p. 354).
Sin embargo el problema es significativo en los cursos impartidos por
profesores temporales. Estos profesores no tienen tiempo para familiarizarse
con el sistema modular y no hay un programa especfico para ellos. (p. 355).
Otro grave problema es que, no forma parte de los hbitos de los alumnos
el recurrir a asesoras y, cuando lo hacen, el profesor dispone de poco tiempo
para ello o carece de la formacin y experiencia necesarias para entender, de
manera personalizada, las dificultades especficas de un estudiante. (p. 356).
Adems de que en las instituciones hay poco espacio destinado a los
alumnos para el estudio en equipo, stos no estn acostumbrados a ello,
haciendo que los malos hbitos de estudio se perpeten por no contar con
espacios colectivos en los que, en su caso, podran ser confrontados por la
experiencia de otros compaeros. (p. 357).
En la formacin del alumno, las matemticas forman un cuerpo de
conocimientos ajeno a su rea de estudio, pues ni los profesores de
matemticas ni los de las propias disciplinas ven las interrelaciones entre las
matemticas ni los de las propias disciplinas ven las interrelaciones entre las
matemticas y las especialidades que cultivan, ni tampoco las aplicaciones. (p.
358)
Daz-Godino J. (2008). Tanto los profesores de matemticas, como los de
las otras asignaturas y los alumnos estn convencidos de la necesidad de las
matemticas en los planes de estudio especficos de cada disciplina. Pero
cuando se les pregunta con ms detalle y profundidad, no muestran claridad en
el porqu de ello.
Bajo estas circunstancias, los contenidos matemticos de los planes de
estudio no tiene una justificacin clara, lo que provoca que se discutan diversos
contenidos muy contrastantes e inclusive se piense, cada tanto, en la
eliminacin de las matemticas.

20

Como consecuencia, el alumno no le da importancia, ni pone empeo en el

aprendizaje de las matemticas, conformndose con aprobar los cursos y
olvidando sus contenidos tan pronto eso sucede.
Otra situacin que se presenta con frecuencia es la falta de inters de los
profesores para discutir los cursos que tradicionalmente muestran dificultades
especiales, reflejadas en los altos porcentajes de desercin y reprobacin. (p.
68).
Ponerse de acuerdo, por ejemplo, al elegir un texto que sea usado por los
alumnos a lo largo de varios trimestres. Son pocos los que participan en las
discusiones y todava menos los que se comprometen a llevar a cabo un
trabajo concreto. (p. 69).
Puede afirmarse que una parte considerable del profesorado piensa que su
compromiso docente queda cubierto, de manera suficiente, con la imparticin
de sus cursos y que eso basta para que los alumnos lleguen a los cursos
posteriores con la preparacin adecuada.
As mismo, esta amplia proporcin de profesores considera que el
establecer las relaciones entre los temas de diversos cursos es un problema
que atae, esencialmente, a los que disearon los planes y programas de
estudio. (p. 70).
A partir de estos puntos de vista, resulta opcional y no obligatorio, asistir a
reuniones para discutir cmo cumplir con los programas de estudio, elegir un
texto que sea usado por alumnos a lo largo de varios trimestres o la
elaboracin de exmenes departamentales.
Para esta concepcin del trabajo docente, la simple yuxtaposicin de
esfuerzos individuales, establecida por los planes, har que la formacin de
buen nivel de los estudiantes ocurra por aadidura, esto es, sin esfuerzo
adicional alguno de relacin entre colegas. (p. 71).

21

Una situacin que tambin se presenta es que el profesor, cuando se

percata de las dificultades que tienen los alumnos en sus cursos, considera
que, en gran parte, l es responsable por lo que decide tomar medidas al
respecto. (p. 72).
Las que estn a su alcance suelen ser: leer o consultar un texto
de didctica general, o tomar un cursillo en donde se encuentra con puntos de
vista interesantes, pero que no le ayudan a mejorar su situacin, pues el
problema radica en que, a pesar de tener una formacin matemtica amplia y
dominar muchos temas avanzados, no maneja los temas bsicos con suficiente
soltura y no ha ubicado correctamente los puntos finos de su enseanza y
aprendizaje. (p. 73).
Una problemtica que en sentido estricto corresponde a los profesores,
pero que incide en los puntos arriba mencionados, es que en general la
adquisicin del conocimiento es vista como un fenmeno mecnico en el que
los alumnos simple y sencillamente van almacenando las nuevas ideas y
conocimientos, y no toman en cuenta que el proceso de construccin del
conocimiento es sensiblemente ms complicado y que no se lleva a cabo de
manera homognea en todos los alumnos de un curso. (p. 74).
DArcy Thompson. Ed. Blume. (2010). La discusin, en el seno de los
departamentos

de

matemticas,

de

los

problemas

de

la docencia es

importante. Esta discusin debera incluir, entre otros temas: cmo se lleva a
cabo la construccin y adquisicin del conocimiento; nuevas presentaciones de
los temas que conforman los programas de las materias; cambios
curriculares; evaluacin de los alumnos y sobre todo, el compartir experiencias
-exitosas o no- en el apasionante espacio de la enseanza.
Un reclamo constante de los profesores de matemticas de las tres
unidades es que, en muchos casos, los alumnos llegan a la institucin con una
preparacin

matemtica

francamente

deficiente

que

les

impide

un

aprovechamiento mnimamente aceptable en los cursos de nivele superior,

situacin que slo en un alto porcentaje de reprobacin y desercin, que son
preocupaciones constantes, tanto de los profesores como de las autoridades.
(p. 35).

22

Tratando de mejorar la situacin, se han puesto en marcha distintos

programas: rediseo del examen de ingreso, exmenes de ubicacin, cursos
propeduticos, etc.; pero los resultados no han sido los esperados, quizs
porque se requiere de un acercamiento que contemple el problema dentro de
un marco ms general y busque soluciones a ms largo plazo. (p. 36).
La didctica puede aportar mucho, pero de ninguna manera sustituye al
conocimiento profundo de la materia a impartir.

23

5.- Objetivos de 8vo. Grado del Nivel Bsico

Utilizacin de nmeros y operaciones
Identifica y ordena en forma pertinente nmeros reales usando la recta
numrica y los smbolos de relacin.
Utiliza en forma precisa las propiedades de la adicin de nmeros reales
para simplificar clculos.
Estima en forma correcta el resultado de la adicin de nmeros reales,
verificando con y sin la calculadora si el resultado es razonable.
Aplica con propiedad el algoritmo de la adicin de nmeros reales en la
resolucin y formulacin de problemas de su contexto.
Estima con seguridad el resultado de la sustraccin de nmeros reales,
verificando con y sin la calculadora si el resultado es razonable.
Aplica en forma pertinente el algoritmo de la sustraccin de nmeros
reales en la resolucin y formulacin de problemas de su contexto.
Indaga y describe con inters las propiedades de la multiplicacin de
nmeros reales, usando recursos diversos.
Estima con pertinencia el producto de nmeros reales, verificando con y
sin la calculadora si el resultado es razonable.
Aplica en forma correcta el algoritmo de la multiplicacin de nmeros
reales en la resolucin y formulacin de problemas de su contexto.
Aplica en forma correcta las propiedades de la potenciacin para realizar
operaciones.
Estima con seguridad el resultado de la divisin de nmeros reales,
verificando con y sin la calculadora si el resultado es razonable.
Resuelve y formula con autonoma problemas del entorno aplicando el
algoritmo de la divisin de nmeros reales.

24

Utiliza en forma correcta recursos virtuales y electrnicos (computadora,

software educativo, juegos interactivos y otros) en la bsqueda de informacin,
construccin y profundizacin de conceptos matemticos.
Expresa en forma correcta races cuadradas y cbicas en forma
exponencial.
Interpreta con seguridad el exponente fraccionario como una expresin
radical.
Determina con precisin las races de un nmero real, usando el concepto
de potenciacin.
Utiliza con seguridad las propiedades de los radicales.
Simplifica con seguridad expresiones radicales que involucran las
operaciones fundamentales de los nmeros reales utilizando las propiedades
de los radicales en los nmeros reales.
Aplica con pertinencia las operaciones aritmticas de los nmeros reales
en la resolucin y formulacin de problemas del contexto.
Utiliza con precisin los signos de agrupacin para simplificar
expresiones.
Utiliza con pertinencia las reglas que indican el orden en que deben
realizarse las operaciones combinadas (adicin, sustraccin, multiplicacin,
divisin, potencias y races) de nmeros reales, comprobando el resultado con
la calculadora.
Lee y escribe correctamente nmeros reales en notacin cientfica y
viceversa.
Indaga y opina con seguridad sobre el aporte de hombres y mujeres al
desarrollo y aplicacin del conocimiento matemtico para la solucin de
problemas cotidianos en la sociedad actual.
Realiza lecturas de artculos relacionados con su entorno y extrae
elementos que puede expresar con una expresin Matemtica.

25

Muestra inters por juegos cooperativos que recrean las practicas de

operaciones y la resolucin de problemas aritmticos (domin, parch chino,
monopolio, sudoku, crucigrama, ajedrezotros en equipo.
Comunica de manera eficaz ideas matemticas para la resolucin de
problemas de la vida cotidiana.
Valora la simplicidad y utilidad de los lenguajes numricos para
representar, comunicar o resolver situaciones del entorno.
6.- Objetivos de la Pasanta
6.1.- General:
Conocer los mtodos de enseanza de las matemticas, que se imparten a
los alumnos

en el nivel bsico, para poder adquirir los conocimientos

necesarios para mi formacin profesional, en el 8vo grado de la escuela inicial

y bsica Prof. ngel Rivera periodo enero-abril 2016.
6.2.- Especficos:
Aplicar los conocimientos tericos y prcticos adquiridos durante mis aos
de estudios en el 8vo grado de la escuela inicial y bsica Prof. ngel Rivera
periodo enero-abril 2016.
Analizar las estrategias de enseanza de las matemticas en el nivel
bsico, en la escuela inicial y bsica Prof. ngel Rivera periodo enero-abril
2016.
Identificar cules son los recursos ms usados en el proceso de enseanza
aprendizaje de las matemticas

en el nivel bsico, en el 8vo grado de la

escuela inicial y bsica Prof. ngel Rivera periodo enero-abril 2016.

26

7.- Diarios Reflexivos:

7.1.- Fase de Observacion
27/01/2016
Llegu a la direccin del Centro, me present con la directora y le dije a
que me encontraba en ese lugar con la finalidad de realizar mi pasanta de
grado, para obtener las calificaciones necesarias y poder graduarme
prximamente, luego la directora me mostr a la maestra que est a cargo del
8vo. Grado la cual ser la observadora de mis actividades durante toda la
realizacin de la misma.
Dicha maestra se llama Yenni, cuando ella dio inicio a lo que es el
proceso de enseanza, antes de, les pregunt a los estudiantes sobre el tema
de la clase anterior, esto es a modo de retroalimentacin, era sobre los
nmeros naturales, cada alumnos dijo su parecer sobre los mismos.
Tambin la maestra habl sobre los nmeros reales y los racionales.
Luego de terminar la retroalimentacin, procedi a introducir el tema del
da, el cual era el valor absoluto de un nmero que consiste en que si hay un
nmero entre dos barras, ya sea positivo o negativo, el resultado siempre ser
el mismo nmero pero, positivo, tomando en cuenta que el nmero no se le
marca.
28/01/2016
h=

Tema: Hipotenusa y los Catetos, Teorema de Pitgoras.

(c)2 + (c)2

h=

(c)2 +

6
3
h=

h=

(c)2 - (c)2

36 + 9

h=

h=

(6)2 + (3)2

45

(c)2

27

Hoy 29/1/2016, la maestra inici la clase en el 8vo. D, haciendo una

retroalimentacin del tema anterior que fue el como encontrar la circunferencia
de un radio donde cada alumno dio una versin del tema.
Luego la maestra introdujo el tema del Teorema de Pitgoras donde la
maestra, primero les dibuj un triangulo rectngulo en la pizarra, luego les
explic que cada lado del triangulo tiene un nombre y que cada lado se puede
nombrar con una variable cualquiera en este caso ella utiliz las variables a, b y
c.
La maestra les explic que para realizar el ejercicio haba que aprenderse
la formula y que luego ellos podan realizar el ejercicio, la maestra les dio
valores y a los catetos y luego realiz el ejercicio explicndoles a los
estudiantes que el lado ms largo del triangulo rectngulo se le llama
hipotenusa.
01/02/16

Indice de la raz, estimacin

Al llegar al curso, la maestra les dijo a los estudiantes del 8vo. E, buen da,
Cmo estn?, luego les dijo que a ellos /as les iba a dar un nuevo tema, el
tema era, indice de la raz.
Para introducir el tema, la maestra empez dibujando el signo de la raz,
luego la maestra comenz a explicar que para buscar la raz cuadrada de un
nmero, basta con buscar un nmero que multiplicado dos veces por si mismo,
pueda hacer conseguir la cantidad sud-radical deseada.
Luego de haberles explicado a los estudiantes, la maestra le puso varios
ejercicios en la pizarra, luego los estudiantes realizaron los ejercicios.
Despus la maestra les explic otro tema de la raz cuadrada pero
buscando un numero que multiplicado por si mismo se acercara lo ms posible
al nmero o cantidad sud-radical que estaba en la signo de la raz.

28

2/2/16

Las Ecuaciones

8vo. C

La maestra lleg al curso, dijo buen da y luego introdujo el tema, pero

antes hizo un recuento del tema anterior, acto seguid procedi a tratar el tema
de este da, dicindole a los alumnos que les iba a hacer un cuadro en la
pizarra, especificando las partes de una educacion donde indicaba cuales son
las partes de una ecuacin.
En el cuadro especificaba como se lee una ecuacin en nmero y en letra,
y el cuadro tambin especificaba cual era la parte literal de una ecuacin, luego
la maestra les explic a los alumnos que la parte literal de una ecuacin puede
estar representada por cualquier letra del alfabeto.
03/02/16

Las Ecuaciones

8vo. E

La maestra lleg al curso, luego les dijo a los alumnos buen da, les dijo
que iban a hacer unos ejercicios del tema anterior que era las ecuaciones, la
maestra les puso unos ejercicios de cmo resolver una ecuacin, la maestra
les ense a los alumnos varias formas de cmo despejar una variable.
04/02/16 Nmeros Enteros:
La maestra lleg al curso, salud, luego se dispuso a hacer la oracin del
da, despus pregunt que cual haba sido el tema de la clase anterior lo cual
los alumnos /as contestaron que no se acordaban debido a que haban tenido
unas cuantas semanas sin clases. Luego la maestra les dijo un poco de lo que
haba sido el ltimo tema tratado, luego les introdujo el tema del da el cual era
Los Nmeros enteros racionales.
05/02/16
La maestra Yeni lleg al curso, salud, se sienta y dice Juan, Cul fue el
tema de la clase de ayer, el alumno llamado Juan, dice profe, el tema de la
clase de ayer fue los nmeros enteros racionales, la maestra les dice muy bien
Juan, pero que dijimos sobre esos nmeros, y el alumno le contesta, estos
nmeros tienen mucha aplicacin en las matemticas.

29

Despus la maestra introdujo el tema del da diciendo que el tema era una
continuacin del tema de la clase anterior y que el tema se llamaba los
nmeros enteros irracionales.
08/02/16 Los nmeros irracionales:
La maestra lleg al curso un poco tarde, les pidi disculpas a los
alumnos /as por la tardanza, luego inici la clase preguntndoles a los alumnos
por el tema de la clase anterior.
Cada estudiante dijo que el tema de la clase anterior fueron los nmeros
irracionales. La maestra empez a dar una breve descripcin del tema del da
que eran nmeros irreales diciendo para qu se usan los nmeros irreales.
09/02/16 Valor absoluto:
La maestra inici la clase con una oracin, luego les dijo que el tema del
da era el valor absoluto de un nmero que no es ms que hacer una sumatoria
de todos los coeficientes que tienen la parte literal de un nmero.
10/02/16 Orientacin y comparacin de nmeros enteros:
La maestra inici el tema del da dando una breve descripcin del tema
tratado, les dijo para que se utilice dicha ordenacin y comparacin de nmeros
enteros, la maestra para mostrar el tema les hizo un ejercicio.
11/02/16 Oracin y combinacin con nmeros enteros:
Para el inicio del da de clases la maestra inici con una oracin, luego
pregunt, por el tema de la clase anterior, despus de haber dado una breve
descripcin del tema anterior relacionado con el tema del da, inici la clase con
las operaciones y combinaciones con nmeros enteros.
12/02/16 Comparacin y ordenacin con nmeros racionales:
La maestra inici el tema del da haciendo una oracin, luego introduca el
tema diciendo la forma de cmo iban a realizar dichos ejercicios, para esto la
maestra utiliz, unos cuantos ejercicios y luego les dijo a los alumnos que
hicieran uno de cada ejercicio que ella haba puesto en la pizarra.

30

15/02/16 Expresin decimal de una fraccin:

La maestra inici el da de clases haciendo una retroalimentacin del tema
anterior, luego de haber dado una breve explicacin del tema, inici el tema del
tema explicando todo los pasos de cmo realizar una expresin decimal de
fraccin.
16/02/2016 Valor absoluto de un nmero
La maestra Yeni lleg al curso salud a los estudiantes, luego se dispuso a
organizar el aula de forma que los estudiantes que hacen en forma de un
semicrculo.
Despus de organizar a los estudiantes, la maestra les pregunt qu
entenda por valor absoluto de un nmero, donde algunos dijeron algo
relacionado al tema, luego la maestra les dio una breve explicacin del tema, y
utiliz como estrategia el tema tratado en la clase anterior.
17/02/2016

Nmeros Reales

La maestra inici el tema de la clase de hoy, haciendo nfasis en las

operaciones con nmeros reales.
Estas operaciones se realizan tomando en cuenta el nmero y el signo de
dicho nmero, la maestra luego de esta aclaracin realiz varios ejemplos en la
pizarra.
18/02/2016 Propiedades de las operaciones con Nmeros Reales. Radicales.
La maestra inici el da de clases haciendo una oracin, luego pregunt
cual haba sido el tema de la clase anterior, los estudiantes respondieron,
despus la maestra introdujo el tema del da dando una breve explicacin del
mismo.
19/02/2016 Radicales equivalentes
Este tema la maestra lo introdujo utilizando como estrategia el tema de la
clase anterior, despus de eso hizo unos cuantos ejercicios en la pizarra y
luego les dijo a los estudiantes que los desarrollen.

31

22/02/2016 Comparacin de radicales

El tema del da la maestra lo imparti de la misma forma que el da anterior,
agregando la definicion del tema central.
Para esto la maestra utiliz como estrategia hacer varios ejercicios en la
pizarra y luego se lo explic a los alumnos.
23/02/2016 Operaciones con radicales
Aqu la maestra realiz unos ejercicios en la pizarra, estos ejercicios
estaban con una operacin en comn, donde para realizarlos tenan que
valerse de dicha operacin matemtica.
24/02/2016
No hubo docencia por realizacin de asamblea.
25/02/2016
La maestra tom este da para hacer un repaso de los dos ltimos temas
que ella haba dado.
26/02/2016

Notacin Cientfica

La maestra introdujo este tema leyendo la definicion del mismo, form

grupos de 4 estudiantes y los puso a copiar la hoja del libro.
29/02/2016 Operacin con nmeros en Notacin Cientfica
Para este da de clases la maestra les dijo a los estudiantes que busquen
el tema de la clase anterior, que lo leyeran y que luego iban a realizar unos
ejercicios con este tema.
01/03/2016 Para de la ADP
02/03/2016 Para de la ADP
03/03/2016 Para de la ADP
04/03/2016 Para de la ADP

32

07/03/2016 Para de la ADP

08/03/2016 Para de la ADP
09/03/2016 Para de la ADP
010/03/2016 Para de la ADP
011/03/2016 Para de la ADP

33

7.2.- Fase de Acompaamiento

14/03/2016

Algebra y Ecuaciones

Este da introdujimos el tema central dicindoles a los alumnos todos los

temas que se derivan del mismo.
Organizamos en grupos de 5 estudiantes para que expusieran este tema
en la clase siguiente.
15/03/2016

Nmeros y Letras

Para este tema utilizamos cartulina para explicarlo, donde hicimos

nfasis en que las letras se utilizan como variables.
Tambin les explicamos a los estudiantes que dicha variable puede
asumir cualquier valor numrico.
16/03/2016
Este da la maestra decidi que trabajsemos con el mismo tema para
reforzar aun ms los conocimientos de los estudiantes.
17/03/2016

Enunciados de expresin matemtica

Para este tema nos valimos del tema anterior para explicarlo y luego
escribimos varios ejercicios en la pizarra, los cuales la maestra me pidi que
los realizara para que los estudiantes pudieran observar el proceso.

18/03/2016

Expresin simblica de una situacin

Para este tema la maestra dibuj unos smbolos en la pizarra mientras

yo les colocaba al lado para qu se utiliza cada smbolo, luego la maestra y yo
formamos grupos de 4 estudiantes donde les explicamos como se realiza una
expresin simblica.

34

21/03/2016

Expresin Algebraica

Este da introdujimos el tema formando grupos de 4 estudiantes y dndoles

el tema para exponerlo el da de la prxima clase.
22/03/2016 Valor numrico de una expresin algebraica
Este tema se introdujo dndole valores a las expresiones algebraicas,
donde cada estudiante dijo un numero del 1 al 10 y el resultado de este
ejercicio era escrito en la pizarra donde me correspondi realizarlo para llevar a
cabo una dinmica con este ejercicio.
23/03/2016

Expresiones equivalentes

Para este tema utilizamos como material didctico la pizarra, donde la

maestra me deca cual expresin yo deba escribir y luego los estudiantes
decan cuales eran iguales.
24/03/2016

Orden de operaciones

Para este tema utilizamos el orden que le corresponde a cada operacin

matemtica tomando en cuenta su signo.
25/03/2016 Igualdades y desigualdades
Este tema lo asignamos en la clase anterior, en grupos de 4 estudiantes
para que estos lo escribieran en su cuaderno y lo investigaran, por lo que en
este da procedimos a ver cuales fueron los que investigaron y que
investigaron.

35

7.3.- Fase de accin

28/03/2016

Ecuaciones y balanzas

En este momento inicia la responsabilidad de impartir solo cada sesin, en

este da les di una breve definicion del tema de las ecuaciones y luego proced
a formar grupos de 4 estudiantes y los puse a copiar la pagina del libro.
29/03/2016

Balanzas

Para realizar este tema retom el tema de la clase anterior y luego

continu, dando una definicion del tema tratado, luego realic unos ejercicios
en la pizarra y los desarroll de forma que los estudiantes observaran como se
realizan estos ejercicios.
01/04/2016

Ecuaciones equivalentes

Llegu al aula temprano, antes de iniciar con el da de clases me dispuse a

realizar una oracin, luego para introducir el tema les pregunt a los
estudiantes que entendan por la palabra equivalente y despus que me
respondieron proced a realizar mi tema del da.
04/04/2016
Este da de clases segu con el tema de la clase anterior retomando los
puntos en los que los estudiantes estaban un poco dudosos y para ver si
entendieron el tema escrib en la pizarra unos ejercicios para la casa.
05/04/2016 Resolucin de ecuaciones equivalentes mediante suma o resta de
trminos.
Para este tema lo realic en la pizarra tomando una serie de ejercicios
donde algunos eran sumando y otros restndoles.
06/04/2016
Segu trabajando con el tema de la clase anterior pero esta vez con la
suma y realice unos cuantos ejercicios.

36

07/04/2016
Este da continu trabajando con el tema de la clase anterior, pero esta vez
con la resta y realic unos cuantos ejercicios en la pizarra para luego dejar que
los estudiantes los desarrollen.
08/04/2016 Resolucin de ecuaciones equivalentes mediante la multiplicacin
o divisin por un nmero.
Para este tema utilic la misma estrategia primero les di la explicacin
general del tema, tomando en cuenta como se realizan estos ejercicios pero
con la multiplicacin.
11/04/2016
El da de hoy continu con el tema de la clase de ayer pero esta vez con la
divisin, para esto me auxili de unos ejercicios que encontr en el libro de los
estudiantes.
Luego de haber dado una explicacin de cmo se han de realizar estos
ejercicios mand a los estudiantes a formar grupos de 4 estudiantes y los
coloqu en grupos de 4 para realizar 5 ejercicios por grupo.
12/04/2016
Este da llegu al curso un poco tarde, le expliqu a la maestra la razn por
la que me haba retrasado, luego de esto me dispuse a impartir mi docencia del
da donde para ello inici preguntndole a los estudiantes por la tarea del da
anterior, donde algunos estudiantes no tenan los ejercicios hechos, por lo cual
proced a mandarlos a ellos a la pizarra a realizarlos ah.
Despus proced a dar una breve explicacin del tema, para evitar que los
estudiantes queden con dudas sobre el mismo.

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13/04/2016
Para este da de clases al llegar al curso les pregunt a los alumnos por el
tema de la clase anterior y luego que me respondieron utilic como didctica la
retroalimentacin del tema anterior ya que este da iba a trabajar con el mismo
tema, pero primero resolvera las ecuaciones con un nmero.
14/04/2016 Mtodos de resolucin de ecuaciones de primer grado.
Para este tema utilic como estrategia formar grupos de 4 estudiantes y
luego los puse a copiar la definicion del tema tratado, luego les di una breve
explicacin, antes de decirles el tema que seguira en la clase siguiente.
15/04/2016
Este da segu trabajando con el tema de la clase anterior ensendoles
otra forma de cmo resolver ecuaciones de primer grado.
18/04/2016 Resolucin de ecuaciones
Llegu temprano al curso, dije buen da y luego me dirig a los estudiantes
para que hagamos una oracin, despus introduje el tema del da relacionado
con los de clases anteriores. Les puse unos ejercicios para que estos los
realicen en sus cuadernos y me los presenten en la clase siguiente.
19/04/2016
Para este da procedo a corregir los ejercicios que les mand en la clase
anterior, utilizo como estrategia enviar a la pizarra a aquellos estudiantes que
haban realizado los ejercicios en sus cuadernos, para luego hacer una
explicacin de estos ejercicios aclarando las dudas.
20/04/2016 Ecuaciones compatibles
Para este tema me auxili de los ejercicios de la clase anterior donde cada
estudiante me realiz un ejercicio diferente. Luego les mostr el porqu estas
ecuaciones eran compatibles.

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21/04/2016 Interacciones
Para este tema utilic como estrategia, formar grupos y darles el tema para
exponerlo para el da siguiente.
22/04/2016
Este da de clases despus que los estudiantes expusieron su tema yo me
dispuse a retomar algunos puntos que se les quedaron, aunque cada grupo
realiz su exposicin con cartulinas y materiales de apoyo. Todo fue muy bien y
los grupos presentaron el tema de una forma diferente.
Despus de esto, me desped de los estudiantes y de la maestra, pues este
corresponda al ltimo da de mi pasanta.

8.- Metodologia de la Pasanta

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Diseo de la Investigacin
Es de diseo transeccional descriptivo (Hernndez, Fernndez, Baptista,
2003) porque se realiza en un tiempo determinado y tiene como objetivo
indagar las estrategias y tcnicas que se aplican en el Centro Educativo para la
enseanza de la Matemtica, lo cual proporciona una descripcin de stas. Se
trata de un estudio cualitativo con diseo de investigacin no experimental,
transeccional descriptivo.
Es no experimental, ya que no se manipulan variables, sino que se
observan los fenmenos tal y como se dan en su contexto natural para
despus analizarlos. Se observan situaciones en la escuela que ya existen, no
provocadas intencionalmente por el investigador. (Taylor, S.J.; Bogdan, R.,
1994)
Tipo de Investigacin
Segn la estrategia empleada el presente trabajo se basa en una
metodologa de tipo no experimental, transversal, exploratoria, descriptiva,
causal, documental y bibliogrfica.
No experimental: Porque en ella se observa el fenmeno tal como se da en
su contexto social. Sin manipular las variables.
Transversal: Porque los datos se recopilan en un solo momento, en un
tiempo nico con el propsito de descubrir las variables y analizar su
incidencia.
Exploratoria: Porque se conoce un conjunto de variables que se dirigen a
una situacin especfica.
Descriptivo: Porque se hace una descripcin sobre la incidencia de las
diferentes modalidades del tema investigado.
Causal: Porque en ella se describen las causas del fenmeno objeto del
presente estudio.
Documental: Porque se utilizan diferentes documentos para la recoleccin
de los datos necesarios para el estudio.

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Bibliogrfica: Porque se recurre a fuentes escritas en diferentes textos,

tales como libros, revistas, peridicos, tesis e internet.
Tcnicas de Recoleccin de Datos
Al ser la investigacin de carcter cualitativa se emplean las siguientes
tcnicas:
Entrevistas semiestructurada la que al ser holstica permite a travs de
encuentros cara a cara entre el/la informante y e/la entrevistador/a, conocer y
comprender de forma participativa y directa, el marco de referencia del/la
primero/a, compuesto por sus valores y estructuras simblicas, sus
perspectivas, percepciones, apreciaciones, etc. que tienen respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan en sus propias
palabras. (Taylor, S.J.; Bogdan, R., 1994)
Aprovechando las ventajas de esta tcnica de recoleccin, ya que facilita el
profundizar ms el intercambio de informacin, existe libertad en las respuestas
que el/la entrevistada desee dar sin sentirse presionado/a, entrega un
panorama general comprensible, sirve para el anlisis de temas confidenciales,
entender un comportamiento difcil de la realidad y obtener informacin de
expertos en el tema. Se emplea tambin un test pedaggico de competencias
afectivas aplicado a los /as adolescentes para recoger sus inquietudes y
opiniones en relacin a su estilo de vida monoparental y las reacciones
emocionales que puedan expresar por medio de cada respuesta.
Tambin se realiza un levantamiento de informacion mediante la realizacin
de actividades en el centro educativo poniendo en prctica algunos
conocimientos que ayudan a obtener las informaciones necesarias para
completar la pasanta.

Investigacin de Datos

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Los resultados de la investigacin obtenidos a travs de los instrumentos

de recoleccin de datos (Hoja de Reporte Semanal e Informe de la Escuela
sobre las Actividades del Pasante) se procesan utilizando la metodologa
cualitativa y se realizan los anlisis estadsticos pertinentes y se procede a
analizar cada factor asociado por separado.

9.- Conclusiones

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Al llegar a las conclusiones de esta pasanta, he podido darme cuenta de lo

importante que han sido para m las experiencias que he vivido en cada da de
docencia, en el que tuve que trasladarme al centro educativo Profesor ngel
Rivera, ubicado en la comunidad de La Bombita.
Cada momento es algo especial, durante la fase de observacion pude
prestar atencin durante un tiempo mientras el docente de Matemtica en el
8vo. Grado, imparta su docencia y yo me quedaba mirando las estrategias que
este pona en practica, lo cual me fue preparando en cuanto a los
conocimientos necesarios para desarrollar despus la fase siguiente.
Durante la fase de acompaamiento, la experiencia fue aun ms
interesante, ya que la pude estar al mismo tono de la maestra y cuando se
imparta la docencia era compartida entre ella y yo, esto me ayud a que
pudiera servirle de colaborador, durante el proceso de enseanza aprendizaje,
adems de que los alumnos me conocieron mejor y ya cuando llegaba, me
saludaban como maestro.
En la fase de accin, fue el momento en que tuve la oportunidad de impartir
docencia yo solo y el maestro me observaba, aqu me sent ms importante
aun, puesto que pude adquirir las destrezas que hacen falta para el
desenvolvimiento pedaggico, en estos momentos que compart con los
alumnos fue bastante interesante, aqu puse en practica todos los
conocimientos adquiridos en las dos primeras fases y al final acab sintiendo
que ya yo era el maestro.
Al momento de despedirme, sent un poco de nostalgia, ya que los cuatro
meses en que estuve asintiendo a la escuela ngel Rivera, me hicieron
acostumbrarme, y extraar a esos estudiantes que se portaron tan bien
conmigo.

10.- Recomendaciones

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A los docentes de la Escuela Prof. ngel Rivera: que mantengan esas

atenciones tan afables para aquellos que se acercan a este centro en busca de
informaciones y de orientacin.
Mantener la disposicin de ayuda para que los estudiantes que se van a
graduar puedan adquirir por medio de ellos, alguno que otro conocimiento.
Pregntese antes de entrar en el aula si lo que va a ensear a sus alumnos
tiene alguna utilidad en la vida real. Si no es as, plantese si vale la pena
ensearlo.
Aprenderse cuanto antes los nombres de los alumnos y nunca llamarles
por su apellido, es una estrategia que genera confianza del alumno hacia el
maestro.
Evite en la medida de lo posible las clases magistrales, es decir, la
enseanza unidireccional en la que usted habla y sus alumnos slo escuchan
de forma pasiva.
Cuando prepare una clase, debe preparar siempre un 25% ms de lo que
tiene previsto ensear. Es comn que en ocasiones tenga dificultades
para gestionar el tiempo de una clase y lo que tena previsto impartir tenga
una duracin inferior al tiempo que dura una sesin lectiva.
A los directivos del Centro Educativo:
Que mantengan su apoyo a los docentes en cuanto al desarrollo de
trabajos de investigacin se refiere.
A los estudiantes de 8vo. Grado:
Que no desmayen en sus estudios, para que luego puedan lograr sus
metas.

11.- Bibliografa

44

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Sanmart, N. 2007. 10 Ideas clave. Evaluar para aprender. Ed. Grao.
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Fotos que evidencian la realizacin de la pasanta

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