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Mster en Prevencin e Intervencin Psicolgica en
problemas de Conducta en la Escuela
Mdulo III. Intervencin

de problemas de
conducta en la escuela
Itinerario I. Terapia
Cognitivo Conductual.
Fundamentos de la
terapia
Fundamentos de la Terapia
Cognitivo Conductual
6ECTS
D. Francisco Javier
Mndez Carrillo
Consultor
www.viu.es
Mster en Prevencin e Intervencin

Psicolgica en problemas de Conducta en
la Escuela
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En proceso
Mster en Prevencin e
Intervencin Psicolgica
en problemas de Conducta
en la Escuela la Escuela
Mdulo III. Intervencin de problemas
de conducta en la escuela
Itinerario
I.
Terapia
Cognitivo
Conductual. Fundamentos de la terapia
Fundamentos de la Terapia Cognitivo
Conductual
6 ECTS
D. Francisco Javier Mndez Carrillo
Universitat Internacional Valenciana
Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

conducta en la Escuela
Mdulo III: Intervencin de Problemas de Conducta en la Escuela.
Itinerario 1: Terapia Cognitivo Conductual. Fundamentos de la terapia
CONTENIDO
1. Los problemas de conducta y los objetivos educativos .......................................................7

2. La lgica de la terapia cognitivo-conductual ...........................................................................9
3. Tcnicas de enfriamiento .............................................................................................................. 13
3.1. Relajacin ................................................................................................................................... 14
3.2. Respiracin ................................................................................................................................ 17
3.3. Visualizacin ............................................................................................................................. 18
4. Tcnicas de actuacin .................................................................................................................... 19
4.1. Control de estmulos .............................................................................................................. 20
4.2. Reforzamiento .......................................................................................................................... 21
4.2.1. Economa de fichas ........................................................................................................ 23
4.2.2. El juego de la buena conducta .................................................................................. 24
4.2.3. Reforzamiento diferencial ........................................................................................... 26
4.2.4. Reforzamiento negativo .............................................................................................. 27
4.3. Extincin .................................................................................................................................... 29
4.4. Castigo ....................................................................................................................................... 30
4.4.1. Coste de respuesta......................................................................................................... 30
4.4.2. Tiempo fuera .................................................................................................................... 30
4.4.3. Sobrecorreccin .............................................................................................................. 32
4.5. Habilidades sociales ............................................................................................................... 33
Asignatura
Fundamentos de la Terapia Cognitivo-Conductual
5. Tcnicas de reflexin ...................................................................................................................... 36

5.1. Reestructuracin cognitiva.................................................................................................. 36
5.2. Resolucin de problemas ..................................................................................................... 37
5.2.1. Solucin de problemas, negociacin y resolucin de conflictos .................. 37
5.2.2. Tcnica de la tortuga..................................................................................................... 39
6. Coordinacin con el hogar y prevencin ................................................................................ 41
Glosario .................................................................................................................................................... 43
Bibliografa .............................................................................................................................................. 49
Lista de enlaces ..................................................................................................................................... 53
LEYENDA
Glosario
Trminos cuya definicin correspondiente est en el apartado Glosario.

Mdulo II: Intervencin de Problemas de Conducta en la Escuela.
Itinerario 1: Terapia Cognitivo Conductual. Fundamentos de la Terapia
1. LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA Y LOS OBJETIVOS

EDUCATIVOS
El comportamiento resulta problemtico cuando alguno de sus parmetros
es
deficitario o excesivo, es decir, se sita significativamente por debajo o por encima del
promedio esperable a una edad o en una etapa evolutiva determinadas. As, puesto que la
enseanza de la lectoescritura se lleva a cabo fundamentalmente en primer ciclo de Primaria
no es problema no leer ni escribir a los cinco aos, pero s a los diez. Del mismo modo,
aunque cierto nivel de negativismo, oposicin o rebelda es comn en la adolescencia, se
considera excesivo que el alumno 1 de Secundaria se niegue a cumplir las indicaciones de los
profesores casi siempre, grite, insulte y desafe pblicamente a las figuras de autoridad o se
enfade y se muestre airado mucho tiempo.
Los excesos conductuales
a diferencia de los dficit, generan dos discrepancias
importantes. La primera es el desacuerdo de los adultos al juzgar las conductas

problemticas. Si un nio no habla a los cuatro aos no hay duda que su repertorio verbal es
deficitario y presenta retraso en el desarrollo del lenguaje, pero si un escolar repele una
agresin y pega a un compaero puede valorarse de forma contrapuesta. Por un lado, el
profesor le rie por tomarse la justicia por su mano y le avisa que la prxima vez le castigar
si vuelve a pelearse en vez de comunicrselo. Por otro, el padre le felicita por defenderse
como un hombre hecho y derecho y le anima a aplicar la ley del Talin para hacerse respetar.
La falta de consenso social sobre los comportamientos conflictivos a veces es muy seria, por
ejemplo en casos de acoso escolar la propuesta del profesorado para adoptar medidas
disciplinarias choca frontalmente con el criterio de los padres que protegen al agresor.
La segunda divergencia se produce entre los menores y los adultos. Los dficit
conductuales , como la discapacidad mental, motora o sensorial, afectan sobre todo a
Para agilizar la lectura se utiliza el masculino para referirse a ambos gneros en conjunto. Del mismo modo se
emplea el trmino nio para designar en general a los menores de edad incluidos los adolescentes.
Asignatura
nivel personal, mientras que los excesos, como la indisciplina o la agresin, repercuten ms
negativamente en las personas que conviven con el nio. Por esta razn tanto profesores
como padres solicitan ayuda psicolgica principalmente para las conductas problemticas
por exceso.
Es comprensible la tendencia a anteponer la eliminacin de los excesos, como las
conductas conflictivas, a la mejora de los dficit, ya que es muy molesto que los alumnos se
levanten y hablen sin permiso, protesten al profesor, importunen a los compaeros o rian
entre ellos. Sin embargo, es aconsejable adoptar la perspectiva de la disciplina positiva
centrada en los objetivos educativos de favorecer el aprendizaje escolar y promover el

comportamiento responsable, emptico y prosocial. Si el profesor se acerca al estudiante
cuando est sentado y le elogia por realizar las tareas escolares en silencio, no solo fortalece
la conducta de estudio, sino tambin disminuye de forma indirecta el comportamiento
perturbador. Una clase ms silenciosa y menos movida no garantiza el xito acadmico. El
alumno fsicamente callado y quieto puede estar mentalmente en Babia. Por el contrario, el
trabajo escolar suele ser incompatible con las conductas alborotadoras.
Prcticamente todos los escolares desobedecen, discuten, insultan o se pelean
alguna vez en su vida, por lo que es preciso discernir cuando estas conductas constituyen un
problema y cuando son incidentes aislados sin mayor trascendencia, mxime en los excesos
conductuales donde se corre el riesgo de sobreestimar la magnitud del problema, as, no son
raras exageraciones como nunca hace caso o siempre se est peleando. Por tanto, es
preciso evaluar de dos formas la conducta antes de tomar la decisin de intervenir:
Evaluacin cuantitativa. Los parmetros de frecuencia, intensidad o duracin exceden
los valores esperados para el nivel de desarrollo infantil. Un escolar de Educacin
Infantil puede tener ocasionalmente una rabieta, pero es excesivo que ocurra a diario
varias veces (frecuencia), que incluya agresiones fsicas al maestro (intensidad) o que
tarde muchos minutos en recuperar la calma (duracin). Desde este punto de vista, la
consideracin de una conducta como desproporcionada se basa en datos objetivos
(lnea base ), no en impresiones subjetivas.

Evaluacin cualitativa. La valoracin de una conducta como desadaptada se

fundamenta en el juicio clnico del profesional experto, que comprueba las
repercusiones negativas en las relaciones interpersonales, por ejemplo rechazo
social, en la actividad acadmica, por ejemplo fracaso escolar, o en otras reas, por
ejemplo malestar personal o conflicto familiar.
2. LA LGICA DE LA TERAPIA COGNITIVOCONDUCTUAL

El supuesto bsico o el ABC de la terapia conductual es que la conducta (B de
behaviour en ingls) depende de lo que sucede inmediatamente antes (A de antecedentes) y
despus (C de consecuencias). El anlisis conductual de la desobediencia revela patrones de
actuacin de las figuras de autoridad extremadamente diferentes:
Estilo permisivo o disciplina light
A (antecedentes): Me gustara que fueras un poco ms ordenado (tono suplicatorio).
B (behaviour o conducta): El alumno se hace el sordo y no recoge las cosas.
C (consecuencias): El profesor se marcha dejndolo por imposible.
Estilo autoritario o disciplina heavy
A (antecedentes): Eres un desastre. Ordena el pupitre o te vas a enterar (tono
intimidatorio).
B (behaviour o conducta): El alumno se rebota y desordena todava ms las cosas.
C (consecuencias): El profesor le rie a gritos y le castiga.
Si ordena con un tono sereno pero firme (A) y elogia consistentemente la obediencia
(C) o, en caso contrario, avisa
de las consecuencias negativas (A) y castiga
sistemticamente la desobediencia (C), entonces es probable que el comportamiento mejore

poco a poco y que el alumno cumpla las instrucciones y respete las normas cada vez ms (B).
Asignatura
La lgica de la terapia de conducta es que el cambio de las condiciones ambientales,

antecedentes y consecuencias, modifica la conducta. El incumplimiento de las normas de
trfico (B) se reduce si se coloca seales verticales y anuncios luminosos con el mensaje por
su seguridad velocidad controlada por radar (A), se bonifica con puntos la conduccin
responsable y se sanciona econmicamente y con prdida de puntos, incluso con la retirada
del carn, las infracciones graves o repetidas (C).
En cambio la premisa fundamental de la terapia cognitiva es que las conductas y las
emociones son consecuencias (C) de lo que la persona cree (B de belief en ingls) ms que de
lo que ocurra antes (A). El anlisis de los pensamientos muestra distintas interpretaciones de
la misma situacin:
Forma de pensar agresiva
A (antecedentes): Un compaero de equipo falla un penalti en la final del
campeonato escolar.
B (belief o creencia): No se puede fallar un penalti! Este to es imbcil. Lo ha tirado fatal,
peor imposible. Vamos a perder el partido por su culpa. Gili!
C (consecuencias): Se enfada (emocin), se acerca y le echa en cara el fallo con malos
modos (conducta).
Forma de pensar emptica
A (antecedentes): Un compaero de equipo falla un penalti en la final del
campeonato escolar.
B (belief o creencia): Ha salido fuera por poco, mala suerte. Tranquilidad y buenos
alimentos, queda mucho partido. No pasa nada, un fallo lo tiene un guardia. Luis es muy
buen delantero, vers como marca algn gol, por algo es el Pichichi.
C (consecuencias): Siente compasin por l (emocin), se acerca, le da una palmadita
en la espalda y le anima (conducta).
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El ABC de la terapia cognitiva es que a pesar de lo que pase antes (A), si cambiamos
lo que la persona cree (B), lograremos modificar lo que siente y lo que hace despus (C).
El modelo tridimensional permite clasificar las reacciones airadas, agresivas y
antisociales en tres sistemas de respuesta:
a) Psicofisiolgico
La activacin vegetativa aumenta excesivamente generando una amplia gama de
sensaciones molestas, como tensin muscular, respiracin agitada o aumento de la presin
arterial que se percibe como me hierve la sangre, estoy a punto de explotar.
b) Cognitivo
Los pensamientos incendiarios y explosivos adoptan diversas formas:
Imperativo categrico: tengo que pararle los pies!, no puedo pasar por alto su
ofensa!, necesito desquitarme!, debera ponerle los puntos sobre las es!
Falta de control: no aguanto ms!, no soporto a este tiquismiquis!, no tolero que
nadie me critique!
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Asignatura
Juicios radicales: no es justo!, odio los deberes!, nunca me tienen en cuenta!,

siempre se meten conmigo!
Atribucin de hostilidad: lo hace aposta para fastidiar!, se re en mis narices!,
intenta engaarme!, me tiene mana!, se est quedando conmigo!
Menosprecio del interlocutor: es un chulo de m!, este to es subnormal
profundo!, ser hijo de p!, quin se cree que es para decirme lo que tengo que
hacer!
Culpacin a los dems: l tiene la culpa de todo!, si l hubiera mantenido la boca
cerrada!, si no me hubiera mirado mal!, l es el nico responsable!
Intencin de conducta: como siga hablando le parto la boca!, le voy a dar una
leccin!, se merece un escarmiento! , se va a enterar de lo que es bueno!, me
vengar!
c) Conductual
Las modalidades de conductas conflictivas son:
Negativismo: enrabietarse, discutir, desafiar, desobedecer, etc.
Agresin verbal: fanfarronear, insultar, amenazar, intimidar, difamar, criticar
destructivamente, acusar falsamente, etc.
Agresin fsica: empujar, morder, golpear, patear, pelearse, mostrarse cruel con los
animales, etc.
Agresin sexual: exhibir los genitales, vejar, forzar sexualmente, etc.
Conducta vandlica: destruir mobiliario urbano, realizar pintadas, provocar
incendios, etc.
Transgresin de normas: faltar a la verdad, hacer novillos, fugarse del hogar, etc.
Comisin de delitos: robar, extorsionar, chantajear, estafar, etc.
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Estos tres elementos se retroalimentan originando espirales ardientes. Por ejemplo, el

delantero que recibe un balonazo jugando en el recreo nota que se le acelera el pulso, cree
que el defensa ha tirado a darle a propsito, se pone furioso, se dice a s mismo que se la va a
pagar, siente que le quema la sangre, corre hacia el jugador contrario y le propina una
patada. La imagen de un tringulo sirve para ilustrar los tres componentes de las respuestas
conflictivas y los correspondientes tipos de tcnicas de intervencin.
Figura 1: El triangulo del conflicto.
3. TCNICAS DE ENFRIAMIENTO
Su objetivo es aprender a controlar la activacin
vegetativa excesiva caracterstica de los estados de ira,
impidiendo que crezca el enfado y se convierta en furia
desatada. Una estrategia para enfriar el nimo es alejarse
de la situacin conflictiva. As, se ensea al escolar que si
discute acaloradamente con un amigo, antes de que se le
caliente la boca demasiado y diga cosas de las que luego
se arrepentir, interrumpa la discusin y proponga retomar
el tema en disputa una vez se hayan tranquilizado. Se le
propone que cuando se marche a otro lugar realice
durante varios minutos una actividad fsica intensa, como
correr o jugar a baloncesto, para quemar energa y liberar
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Asignatura
la tensin. No son aconsejables ejercicios que mantengan la ira como pegar puetazos a un
almohadn o tirar piedras a una lata vaca. Sin embargo, el recurso ms utilizado es la
relajacin, la respiracin y la visualizacin, Mndez, Orgils y Espada (2008) ofrecen una gua
para realizar los entrenamientos, que detalla la evaluacin, la preparacin del ambiente, la
posicin del nio, las explicaciones, los ejercicios, las tareas para casa, etc.
3.1. Relajacin
La relajacin progresiva es un procedimiento didctico que procede por grupos
musculares oponiendo las sensaciones de tensin y relajacin. Se entrena mediante esta
secuencia:
Instrucciones y demostracin del entrenador para tensar
El entrenador tensa varios segundos un grupo muscular o una zona del cuerpo
resaltando las sensaciones desagradables de la tensin, as, apretar los dientes de rabia
produce dolor en la mandbula o cerrar los puos con fuerza cansa. El nio observa y
comprueba tocando la parte del cuerpo del entrenador en tensin.
Prctica de tensin del nio
El nio imita tensando el grupo muscular con la ayuda verbal y fsica del entrenador.
Para facilitar la toma de conciencia el entrenador le pide que se toque con la mano el grupo
muscular en tensin mientras insiste en las sensaciones desagradables de rigidez y dureza.
Retroalimentacin y reforzamiento positivo de la tensin

El entrenador toca los msculos del nio, si los nota tensos le felicita; si no, colabora a
tensarlos, por ejemplo le pone el ndice en la palma y le pide que cierre la mano con fuerza.
Estos tres pasos se repiten para relajar.
El entrenador relaja lentamente el grupo muscular que previamente ha tensado,
dedicando ahora ms tiempo, mientras destaca las sensaciones agradables, por
ejemplo aflojar o soltar los msculos alivia, descansa, da gusto, etc.
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El nio relaja con sugerencias verbales y apoyo fsico si es necesario.

El entrenador evala la relajacin, si la constata felicita efusivamente, en caso
contrario la induce solicitando que se imagine que es un mueco de trapo o de
goma, acariciando con suavidad o dando un ligero masaje en la zona corporal
entrenada. En el cuadro 1 se ofrece un protocolo para dieciocho grupos musculares.
El entrenamiento se puede reducir a las zonas donde el nio experimenta tensin.
Cuadro 1. Relajacin progresiva
Una variante divertida con nios son las imgenes animales para ensear a tensar
(Koeppen, 1993):
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Asignatura
Extremidades superiores: imagina que exprimes una esponja de mar, apritala

fuertemente con tu mano hasta que no quede ni una gota de agua.
Brazos y hombros: imagina que eres un gato que se despereza, estira las patas y
arquea el lomo.
Hombros y cuello: imagina que eres una tortuga que toma el sol en una roca. De
repente ves a una gaviota que se acerca a picarte. Escndete dentro de tu caparazn,
encogiendo el cuello y los hombros para protegerte.
Mandbula: imagina que masticas un gran trozo de carne de ternera, duro y elstico.
Tensa tus dientes como si te costara morderlo.
Cara y nariz: imagina que te molesta una mosca en la nariz y quieres espantarla.
Intenta arrugar tu nariz para conseguirlo.
Estmago: imagina que ests tranquilamente tumbado al sol y ves un pesado
elefante caminar hacia ti. Va a poner su pata sobre tu barriga. Aprieta el estmago
para aguantar el peso.
Piernas y pies: imagina que eres un explorador y ests caminando por la selva. Ves
una hilera de hormigas y das un rodeo. De repente pisas en un barrizal, parecen
arenas movedizas. Intenta mantenerte sin hundirte, apretando tus piernas y
encogiendo los dedos de los pies.
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Independientemente de la tcnica utilizada el entrenador aclara que aprender a

relajarse, igual que a montar en bicicleta o a patinar, requiere tiempo y esfuerzo. Cuanto ms
se practique, mejor. Con este fin le entrega las instrucciones grabadas con msica relajante
de fondo para practicar en casa todos los das de cinco a diez minutos eligiendo un
momento propicio, sin prisa y con tranquilidad.
3.2. Respiracin
La respiracin diafragmtica se entrena separadamente o en conjuncin con la
relajacin y la visualizacin. Con la misma metodologa, es decir, instrucciones y
demostraciones del entrenador, prctica del nio, retroalimentacin y reforzamiento
positivo del ejercicio, se ensea a respirar pausada y rtmicamente.
El procedimiento bsico consiste en:
Inspirar profundamente por la nariz con la boca cerrada durante tres segundos. Huebner
(2008) sugiere que mientras el nio inspira cuente mentalmente 1, 2, 3 o se imagine
el olor de bollos recin hechos o su aroma favorito. El entrenador ayuda poniendo la
mano en el diafragma del nio y solicitando que expanda el estmago como un
globo.
Espirar lentamente por la boca entreabierta o de nuevo por la nariz. Al exhalar el aire el
nio repite mentalmente paazzz, caalmaaa o traanquiii y se imagina que
expulsa la tensin, la ira, el enfado, la rabia o la frustracin. El entrenador pide que el
abdomen se desinfle como un globo.
Tras una breve pausa para descansar se repite el ciclo inspiracin-espiracin y se
contina con el entrenamiento. Si surgen dificultades se indica que aumente la cantidad de
sonido emitido con cada respiracin soplando con un silbato, una flauta, una bocina, una
armnica o un matasuegras. Tambin son interesantes los juegos respiratorios:
Inflar lentamente un globo con espiraciones profundas.
Colocar una hoja de papel en una esquina de la mesa y soplar para trasladarla al otro
extremo.
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Asignatura
Sostener un pauelo de celulosa con la mano en alto y soplar hasta conseguir que se
mueva.
Dibujar soplando con una pajita para extender la pintura por el papel.
Soplar una cuchara con agua pidindole que enfre la sopa caliente sin derramarla o
una vela haciendo oscilar la llama sin apagarla. Puede ampliarse la distancia a
medida que aprenda a exhalar controladamente.
Jugar con aros y pipas haciendo pompas de jabn.

Poner una pelota de ping-pong en un laberinto y conducir la pelota hasta la salida
soplando.
Aspirar un refresco y mantenerlo unos segundos en el interior de una pajita
transparente.
Cuando el escolar ha aprendido se recalca que no espere a echar humo, sino que a la
menor seal de enfado cuente mentalmente diez y se concentre en la respiracin lenta y
profunda.
3.3. Visualizacin
Suele combinarse con la relajacin muscular y la respiracin diafragmtica. El
entrenador pide que cierre los ojos y se imagine clara y vvidamente, como si fuera realidad,
la escena que va a escuchar. A continuacin describe pormenorizadamente una situacin
relajante como contemplar el mar, escuchar el rumor cadencioso de las olas, oler la brisa
marina, etc., o divertida como descender por la pista de esqu, sentir el agradable sol de
invierno, notar el aire refrescante en la cara, etc. Eisen y Schaefer (2005) proponen visualizar
un globo aerosttico sugiriendo que a medida que respira el nio insufla aire caliente al
globo permitindole viajar a cualquier lugar que desee. Inducen las escenas de ascender al
cielo y de aterrizar en la playa. Este es el extracto de la primera:
De repente, te encuentras muy alto en el cielo... Es un hermoso da de primavera... El cielo
es azul... Sientes en tu frente la calidez del sol que brilla... Una brisa tibia sopla [silbe
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suavemente]... Miras hacia abajo y ves un bosque maravilloso... Ah es donde t vas cuando
necesitas relajarte.
Djame ver como coges el aire... Djame or como sueltas el aire...
Djame ver como coges el aire... Djame or como sueltas el aire...
Cuando sueltes el aire, imagnate que eres el viento, sopla y enva la tensin a kilmetros
de distancia (p. 60).
Se le recomienda que cuando perciba ligeros signos de irritacin embarque
mentalmente en el globo y se aleje del conflicto viajando a un sitio tranquilo como un prado
verde.
4. TCNICAS DE ACTUACIN
Se dirigen, por un lado, a motivar y fortalecer el aprendizaje escolar y el
comportamiento cooperador y prosocial y, por otro, a desalentar y disminuir el
comportamiento conflictivo y antisocial. El objetivo es aprender a comportarse adecuadamente
en cada situacin.
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Asignatura
4.1. Control de estmulos

Al or un pitido y ver que se ilumina la imagen de un surtidor de gasolina con el
mensaje reposte, por favor, el conductor se detiene en la prxima estacin de servicio y
llena el depsito de combustible. La conduccin est bajo el control de los estmulos del
cuadro de mandos. El reciclaje de la basura se facilita mediante el color del contenedor:
verde para el vidrio, azul para el papel y el cartn, amarillo para los envases de plstico y de
metal.
Un escolar de tres aos en sus primeros das de colegio corre por el patio y el maestro
le sonre, corre por el aula y le reprende. El profesor observa que el nio corre en el primer
lugar cada vez ms y en el segundo cada vez menos. El recreo se ha convertido en estmulo
discriminante (ED) de las carreras y la clase en estmulo delta (E). La instalacin de papeleras
contribuye a mantener limpio el colegio, mientras que la colocacin de psteres con la
fotografa de una persona llevndose el dedo a los labios en seal de silencio reduce las
conversaciones en voz alta en la biblioteca. Para desarrollar el control de estmulos no es
suficiente disponer los antecedentes, sino que tambin hay que proporcionar
consecuencias
diferentes en funcin de la conducta, por ejemplo felicitar al escolar por
depositar los restos del almuerzo en la papelera o reprenderle por haberlos tirado al suelo y
mandarle que los recoja.
Para promover hbitos de estudio se aconseja anotar en la agenda escolar los
deberes para casa, planificar el horario incluyendo perodos de descanso, preparar las
condiciones fsicas como iluminacin, temperatura, mobiliario, materiales, etc., (ED). Tambin
se recomienda eliminar las distracciones, por ejemplo apagar el televisor (E). De este modo
se crea un ambiente favorable y el lugar y la hora programados se convierten en estmulos
discriminantes o seales para estudiar.
Los estmulos discriminantes no solo son de naturaleza fsica, como el espacio o el
tiempo, sino tambin social. Las rdenes
de las figuras de autoridad son estmulos
antecedentes para el menor a quien se dirigen. Se denominan alfa a las que describen con
claridad la conducta, por ejemplo haz los tres primeros ejercicios de la pgina 52 del
Workbook y funcionan como ED de la obediencia. Por el contrario las rdenes beta resultan
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inapropiadas porque son instrucciones vagas, contradictorias, etc. Ya eres mayor para hacer
tonteras no es un ED de la obediencia.
Cuadro 2. rdenes beta poco efectivas
4.2. Reforzamiento
El reforzamiento positivo es la presentacin de consecuencias positivas,
denominadas reforzadores , de modo contingente
con la conducta. El alumno realiza
una buena exposicin y el profesor le felicita. El jugador encesta y el pblico aplaude. El nio
termina los deberes y el padre le autoriza a ver la televisin.
Una aplicacin del reforzamiento positivo indicada en Educacin Infantil y en los
primeros cursos de Primaria se basa en el principio de Premack . Se dispone una zona para
el juego separada del rea de trabajo y claramente delimitada, por ejemplo el suelo de
esponja. Se decora con psteres, macetas, pecera, etc., y se dota de tebeos, cuentos, juegos
de mesa, etc. Para enriquecerla se invita a los escolares a que traigan de casa juegos,
21
Asignatura
juguetes y otros entretenimientos y que los depositen en la zona de juego. Cuando un

alumno termina las tareas asignadas el maestro las revisa y si la supervisin es positiva puede
ir a la zona de juego. Si un nio hace mucho ruido o molesta se le hace regresar al pupitre. El
procedimiento mejora la calidad, la cantidad y la rapidez para acabar las tareas. Tambin
permite al maestro prestar ms atencin a los alumnos lentos o con dificultades de
aprendizaje que permanecen en el rea de trabajo. Una variante es el trabajo en grupo que
permite disfrutar de la zona de juego al equipo entero tras concluir satisfactoriamente la
tarea escolar encomendada.
Por qu hay que recompensar a un alumno por cumplir con su obligacin? La
utilizacin del reforzamiento positivo puede suscitar cierta resistencia. Si habitualmente se le
promete al escolar un premio por la tarea, se corre el riesgo de que cuando se le pida algo
plantee la pregunta chantajista qu me vas a dar a cambio? Esta es una objecin razonable.
D. Justo tiene dos alumnos muy distintos. A Pitagorn le encantan los nmeros, se pasa la
clase resolviendo problemas de aritmtica y suea con participar en la olimpada nacional de
matemticas. A Benjamn la discalculia le trae por la calle de la amargura, suda tinta china al
enfrentarse a un ejercicio de clculo y le cuesta lo indecible terminar las actividades. Para
motivarle el orientador sugiere que se le entregue una pldora de chocolate coloreada marca
Lachozitos cada vez que realice correctamente un ejercicio. En pocos das se produce una
mejora espectacular, de modo que D. Justo decide que no es justo dejar sin premio a
Pitagorn, su mejor alumno, y le atiborra a chocolatinas. Sin embargo, Pitagorn se niega a
trabajar a veces, hecho inslito, porque no tengo ganas de ms dulces.
Los antibiticos son una teraputica potente para combatir las infecciones
bacterianas, pero son ineficaces con las enfermedades vricas como la gripe e incluso el mal
uso es perjudicial porque crea cepas resistentes a su accin. Del mismo modo los
reforzadores positivos son un tratamiento poderoso, pero el abuso es contraproducente. El
trastorno del clculo justifica la utilizacin como agente motivador. Por el contrario, si el
clculo es una actividad reforzadora la administracin de reforzadores comestibles produce
saciedad
que desmotiva al estudiante. Cuando una conducta se mantiene por motivacin
intrnseca es innecesario recurrir a la motivacin extrnseca entregando reforzadores

materiales. Basta con emplear reforzadores naturales como la alabanza o las buenas
calificaciones.
22

4.2.1. Economa de fichas

La implementacin requiere:
Describir las conductas-objetivo
En primer lugar, se escoge las conductas que se establecen como metas del
programa como entrar puntual al aula, traer el material escolar o terminar las tareas
escolares. En segundo lugar, se describe cada conducta con claridad y precisin, por ejemplo
traer el material escolar significa que en la mochila estn todos los libros de texto de las
clases del da, el diccionario, la calculadora, bolgrafos, etc.
Elegir el tipo de ficha
Las fichas pueden ser cualquier objeto o smbolo como puntos, boletos, marcas,
estrellas, pegatinas, tarjetas con el sello del colegio, etc., que se eligen en funcin de la edad
de los escolares. As, con nios de Educacin Infantil y primer ciclo de Primaria hay que tener
la precaucin de no utilizar objetos pequeos de metal o plstico que se puedan llevar a la
boca y tragar.
Seleccionar los reforzadores de apoyo
Las fichas ganadas se canjean por los denominados reforzadores de apoyo.
Estrategias para aprovisionarse gratis o con un coste mnimo son pedir a los padres que
traigan cosas que ya no se utilizan en casa como revistas antiguas o juguetes viejos, recoger
artculos de propaganda y promocin como agendas o muestras gratuitas, reunir objetos
para coleccionar como monedas o postales, solicitar a empresas y comercios productos
defectuosos o sobrantes, adquirir regalos por un euro o cntimos de euro en tiendas
especializadas, etc.
Establecer las normas del programa
Se determina la cantidad de fichas que se obtiene por cada conducta-objetivo, los
momentos y lugares de entrega y canje de las fichas por los reforzadores de apoyo. Conviene
ser generoso al implantar el programa, incluso al principio se puede regalar fichas y
canjearlas inmediatamente para animar a los escolares a participar. Una vez que el programa
23
Asignatura
empieza a funcionar progresivamente se aumenta el valor de los reforzadores de apoyo y se

retrasa su canje. Al entregar las fichas se debe felicitar efusivamente al escolar.
Elaborar un registro
Se anota la tasa de conductas-objetivo, la cantidad de fichas ganadas, gastadas o
ahorradas por cada escolar, para llevar control y permitir la revisin peridica del programa.
Es un procedimiento motivador, flexible, potente, que posee importantes ventajas
como impedir la saciedad y la interferencia con las conductas-objetivo. Se utiliza en
instituciones como colegios, institutos o centros de menores, pero tambin puede usarse
individualmente. La figura 2 muestra el sistema usado con un escolar de 4. de Primaria con
dislexia y bajo rendimiento acadmico, que jugaba mucho con la videoconsola y poco con
los amigos.
Figura 2: Economa de fichas
4.2.2. El juego de la buena conducta

Fue ideado por Barrish, Saunders y Wolf (1969) para grupos de clase con conductas
perturbadoras. La gua de intervencin es la siguiente:
24

1 El profesor divide la clase de dos o ocho equipos. Se recomienda la asignacin

aleatoria para evitar la formacin de equipos buenos, integrados por los alumnos de mejor
comportamiento que ganaran con facilidad, y equipos malos que boicotearan el juego.
Los miembros eligen un nombre para su equipo, por ejemplo clubes de ftbol.
2 El profesor explica las normas y las escribe en una esquina de la pizarra, por
ejemplo no silbar, no hablar con los compaeros ni levantarse sin permiso. Tambin fija el
perodo diario de juego, as, puede escoger la hora despus del recreo si ha observado que
es cuando ms alborotan o la clase de matemticas que requiere mxima atencin.
3 Si un alumno infringe una de las normas establecidas el profesor realiza una marca
en la pizarra junto al nombre del equipo, por ejemplo un gol en contra en el casillero
correspondiente.
4 Al finalizar el perodo diario de juego se proclama ganador al equipo que menos
marcas en contra tenga o a los equipos que no hayan sobrepasado un determinado criterio
que se establece en funcin de la lnea base de conductas perturbadoras, por ejemplo diez al
principio y cinco despus.
5 El equipo(s) ganador(es) obtiene privilegios como llamativas insignias de
campeones, distinciones especiales, ser los primeros de la fila para salir al recreo, acceso a la
zona de juego, actividades reforzadoras la ltima media hora de la jornada, etc.
6 El equipo(s) perdedor(es) no consigue ningn privilegio. Adems durante la ltima
media hora realiza tareas escolares. Tambin se puede considerar la opcin de que aquellos
que no las hayan terminado a la hora de salir se queden a acabarlas.
7 Se confecciona un mural vistoso con el rtulo Campeones y se coloca en un
lugar bien visible del aula. Junto a los escudos del Athletic, Bara, Real Madrid, etc., aparecen
los nombres de los componentes. Cada da al finalizar el juego se escribe la fecha debajo del
equipo(s) ganador(es).
El juego resulta atractivo para los escolares y fcil de implementar para el profesor.
Sin embargo, pueden surgir inconvenientes durante la aplicacin. El ms grave es que un
alumno no participe y acumule marcas por conductas problemticas penalizando a su
25
Asignatura
equipo. Incluso puede negarse abiertamente a tomar parte en el juego. En este caso se le da
de baja del equipo, pero se contina apuntndole a ttulo personal una marca cada vez que
incumpla las normas. El jugador individual recibe las mismas consecuencias que los
jugadores de equipo, es decir, si las marcas no superan el criterio gana los privilegios y si
estn por encima no los consigue, pero con una sancin adicional, por ejemplo cada marca
por encima del criterio equivale a salir del colegio cinco minutos ms tarde.
Otro inconveniente es que el objetivo del juego es disminuir las conductas
perturbadoras y no aumentar las conductas escolares como atender las explicaciones o
hacer los deberes. Una alternativa es seleccionar conductas positivas y negativas por las que
se obtiene marcas que suman o restan calculando la diferencia. Gana el equipo(s) con mayor
saldo positivo.
4.2.3. Reforzamiento diferencial

El reforzamiento positivo se utiliza para promover y potenciar conductas adecuadas
como el estudio, el trabajo escolar o el juego cooperativo, pero tambin puede emplearse
para disminuir conductas perturbadoras y agresivas. Los procedimientos de reforzamiento
diferencial son:
Conductas incompatibles
Se refuerza conductas opuestas a las que se desea reducir, por ejemplo el
reforzamiento del trabajar sentado en silencio reducir el estar levantado y el hablar sin
permiso.
Tasas bajas de conducta
Se emplea cuando el problema no es la conducta en s misma sino su elevada tasa,
de modo que el objetivo es su disminucin pero sin llegar a la supresin. Cuando el escolar
pregunta constantemente si est haciendo bien la tarea, el maestro solo le atiende despus
de perodos de trabajo cada vez ms prolongados. Si el profesor observa que el alumno
acapara las discusiones en clase, entonces limita la frecuencia y el tiempo de sus
intervenciones en pblico.
26

Otras conductas
Se refuerza la no realizacin de una conducta concreta, por lo que tambin se
denomina entrenamiento en omisin. Si el alumno comete tachones en los exmenes, el
profesor le refuerza por cada examen sin tachaduras. Si el escolar incordia a los compaeros
en el patio, el maestro le refuerza al final de cada recreo que no haya molestado.
4.2.4. Reforzamiento negativo

El reforzamiento negativo es la retirada o no presentacin de consecuencias
negativas, denominadas estmulos aversivos , contingentemente con la conducta.

Gerald Patterson (1982) explica el comportamiento conflictivo mediante procesos de
coaccin donde la conducta de ambas partes se refuerza recprocamente. La figura 3
representa los pasos de un proceso de coaccin (Espada, Orgils y Mndez, 2004):
1.
El profesor de matemticas manda diez ecuaciones para el prximo da. Los

alumnos consideran que es demasiado trabajo y hay poco tiempo para
realizarlo.
2.
La clase se queja y pide que quite algunos ejercicios lo que molesta al profesor.
3.
El profesor amenaza a gritos con poner ms ejercicios si no se callan lo que

enoja a los alumnos.
4.
La clase se alborota y se intensifican las protestas, lo que enfada al profesor. (El

intercambio de amenazas del profesor y de protestas del alumnado puede
continuar durante ms tiempo hasta conseguir una de las partes que ceda la
otra).
5.
El profesor preocupado por el conato de rebelin de la clase rebaja los

ejercicios a la mitad, lo que es recibido con satisfaccin por los alumnos.
6.
La clase se apacigua y el profesor respira aliviado al restablecerse la calma en el

aula.
27
Asignatura
Figura 3. Esquema del proceso de coaccin en trminos de estmulos (E) y respuestas (R)
Aparentemente el problema se resuelve pero esta dinmica de pulsos de fuerza

encierra la semilla de conflictos graves, porque el alivio que experimenta el profesor lleva
asociado el reforzamiento del comportamiento conflictivo del alumno, que ser cada vez
ms frecuente, intenso y/o duradero, originando una escalada de la conflictividad. Una
leccin que el escolar aprende es que si no logra lo que quiere por las buenas lo puede
conseguir por las malas, peor todava, aprende que el mtodo a las bravas es ms eficaz. La
sabidura popular resume los efectos perjudiciales de este tipo de relacin, denominado
trampa del reforzamiento negativo, con el dicho pan para hoy, hambre para maana.
En otros casos la coaccin la ejerce solo una de las partes en conflicto, como en las
relaciones del agresor con la vctima. As, un adolescente le pide a otro que le d dinero. ste
se niega y aqul le amenaza. Se mantiene en sus trece y al salir del instituto encuentra los
retrovisores de la moto rotos. Al da siguiente cuando el matn le vuelve a exigir dinero, te
acuerdas de lo que le pas ayer a tu moto? Espero que hayas entendido el mensaje. O me das
pasta gansa o la prxima vez ser peor, el chico le entrega diez euros para evitar ms
desperfectos. La trampa para la vctima es que aunque respire aliviado al cesar la
intimidacin (reforzamiento negativo), aumenta la probabilidad de recibir castigo en forma
de futuras agresiones, ya que la conducta del matn se ha reforzado positivamente. Las
conductas conflictivas como el desafo a las figuras de autoridad, el vandalismo, las
agresiones o el acoso escolar son formas intensas de coaccionar a compaeros y profesores.
28

La disciplina positiva considera deseable que la conducta se base en el reforzamiento

positivo. Es mejor dialogar y negociar, que coaccionar. Convencer, que vencer. Es preferible
realizar las tareas escolares motivado por la satisfaccin del deber cumplido, que por evitar el
remordimiento. Es mejor estudiar por el afn de conocer, que por obligacin.
4.3. Extincin
Los futbolistas estn jugando con deportividad, pero en una jugada rpida el defensa
agarra de la camiseta al delantero que se le escapa por velocidad. El rbitro sanciona la
infraccin y muestra cartulina amarilla. El jugador enfadado por la amonestacin protesta. El
rbitro no desea dejar al equipo con uno menos. Por experiencia sabe que si se encara con el
futbolista tendr que expulsarlo. Entonces hace que no ve ni escucha, se gira de espaldas,
anota el dorsal, se aleja y pita que saquen la falta. El jugador deja de quejarse y se marcha
corriendo al rea a defender. El profesor solicita un voluntario para salir a la pizarra. Un
alumno se pone de pie, mueve exageradamente los brazos y grita yo, profe, yo. El profesor
no hace caso y elige a otro con la mano levantada que permanece sentado y en silencio.
La extincin consiste en dejar de reforzar una conducta. Inicialmente se produce un
aumento, que incluso puede acompaarse de agresiones, pero si se persiste disminuye
gradualmente hasta desaparecer. Este proceso se ilustra con el fenmeno de las mquinas
distribuidoras. Cada vez que alguien con sed paga el importe la mquina le proporciona la
bebida deseada. Cuando se estropea y deja de entregar el refresco a pesar de haber
introducido las monedas (extincin), la persona aprieta ms veces y con ms fuerza el botn
y hasta es posible que insulte y propine puetazos o patadas a la puetera mquina.
Tambin podra suceder que la conducta extinguida reapareciese despus de cierto tiempo.
En ese caso se volvera a utilizar la extincin hasta la eliminacin definitiva.
Para contrarrestar la frustracin y prevenir las reacciones agresivas que genera dejar
de prestar atencin a la conducta problemtica la extincin se combina con el reforzamiento
positivo del comportamiento apropiado. Est indicada con rabietas, protestas,
interrupciones, palabrotas, payasadas, lloriqueos, etc., pero no es til con conductas
peligrosas o graves que exigen una rpida supresin como agredir o realizar actos
vandlicos, ni con conductas que conllevan reforzamiento como robar o copiarse en los
exmenes.
29
Asignatura
4.4. Castigo
Algunos padres aceptan la filosofa de un palo a tiempo, ahorra ciento e incluso
autorizan al profesor si tiene que darle un cachete, dselo. Sin embargo, por razones ticas y
legales el castigo fsico no debe emplearse. Adems desde un punto de vista psicolgico es
perjudicial porque puede provocar miedo y evitacin del profesor, reacciones agresivas y
otros efectos no deseables. La disciplina positiva asume el dicho popular se cazan ms
moscas con una gota de miel que con un barril de vinagre. Por tanto, el tratamiento de primera
eleccin son las tcnicas basadas en el reforzamiento positivo. Pero, cmo actuar cuando
estos mtodos se han aplicado y continan las conductas problemticas?, est indefenso el
profesor?
4.4.1. Coste de respuesta

El conductor pierde seis puntos por conducir con una tasa de alcohol superior a 0,50
mg/l. Al alumno se le baja un punto la nota del examen por faltas de ortografa. Son
ejemplos de coste de respuesta, que se define como la retirada de una cantidad de
reforzadores contingentemente con la conducta problemtica. Una modalidad frecuente en
el aula es su aplicacin en el marco de una economa de fichas (vase el apartado 4.2.1.), de
modo que el escolar gana fichas por las conductas de estudio y trabajo escolar y pierde por
las conductas de incumplimiento de las normas de clase.
Para poder quitar reforzadores es necesario poseer cierta cantidad. De la misma
forma que es poco efectivo imponer una multa a una persona insolvente o continuar
quitando puntos cuando se ha retirado el carn de conducir, las deudas y los nmeros rojos
en la cuenta de reforzamiento no funcionan.
4.4.2. Tiempo fuera

En un partido de balonmano durante la clase de Educacin Fsica un jugador empuja
a un contrario y el profesor lo expulsa dos minutos. La exclusin del juego durante un
perodo es un ejemplo de tiempo fuera (TF), que consiste en retirar los reforzadores
contingentemente con las conductas problemticas durante un tiempo fijado.
30

La forma ms comn de TF es apartar al nio de la situacin reforzante, trasladndole

a otro sitio (aislamiento) o dejndole en el mismo lugar pero impidindole el acceso a los
reforzadores (observacin sin participacin). As, cuando el escolar agrede a un compaero
en el recreo el maestro le dice con voz serena pero firme, en el patio puedes jugar, pero no
pegar y se lo lleva al aula o lo mantiene junto a l mirando cmo juegan los dems durante
varios minutos. Otra modalidad es retirar temporalmente los reforzadores, por ejemplo si
durante la proyeccin de un DVD se arma alboroto en el aula el maestro dice con este jaleo
no es posible ver la pelcula y apaga el televisor hasta que reine la calma de nuevo.
La aplicacin de la tcnica plantea varias cuestiones:
Cul es el lugar para el TF?
En el aula se puede colocar una silla especial en una zona apartada claramente
delimitada. Tambin es comn enviar al despacho del director, del jefe de estudios, a la
biblioteca o a la sala de profesores, con una nota indicando los minutos. Mientras dura el TF
el escolar realiza sus tareas y el profesor de guardia no le presta atencin. Por el contrario, no
est indiciado el pasillo ni sitios sin supervisin, puesto que puede asomarse por las ventanas
para llamar la atencin de los compaeros, abrir la puerta del aula y preguntar si ya puede
entrar, entretenerse con las personas que pasan o descubrir actividades para divertirse solo.
Cunto dura el TF?
Parece razonable que si perodos breves de TF funcionan bien, entonces perodos
extensos funcionarn a la perfeccin. Sin embargo, los datos refutan esta hiptesis y
muestran que la duracin prolongada no es ms eficaz e incluso resulta contraproducente,
puesto que permite que el escolar se acostumbre a la situacin y perjudica el aprendizaje
(Sulzer-Azaroff y Mayer, 1983). Por tanto, se recomienda que el TF sea breve. Una regla es un
minuto por ao de edad, por ejemplo ocho minutos con un alumno de 3. de Primaria.
Tambin hay que tener en cuenta la experiencia. Si con un nio se ha estado utilizando diez
minutos, aplicar luego cinco minutos probablemente no sea suficiente. En definitiva la
eficacia depende ms de la consistencia al aplicarlo que de la duracin.
31
Asignatura
En qu casos se usa el TF?

La observacin sin participacin est indicada con conductas perturbadoras que
aparecen en el desarrollo de actividades reforzadoras como la expulsin temporal del juego
por incumplir la normativa. El aislamiento es til con conductas perturbadoras que se
mantienen por la atencin del pblico, por ejemplo eructar en el aula para que los
compaeros ran la gracia. Hay que tener la precaucin de que el TF no sirva para escapar de
situaciones desagradables como el escolar que aprende a provocar su expulsin de la clase
de matemticas que le resulta aburrida. Una alternativa es la extincin si la payasada se
realiza en privado, es decir, a solas con el profesor.
4.4.3. Sobrecorreccin
Un grupo de adolescentes realiza pintadas obscenas en el puesto de la Cruz Roja.
Varios veraneantes son testigos y denuncian la gamberrada. El juez en vez de sancionar
econmicamente a los padres, que muestran su desaprobacin con el vandalismo de sus
hijos y prueban ser educadores diligentes, condena a los menores a limpiar los graffiti, a
pintar la caseta y a colaborar bajo tutela en tareas de salvamento y socorrismo varios fines de
semana. La sentencia aplica la sobrecorreccin.
La tcnica, creada por Foxx y Azrin (1972), tiene dos componentes:
Restitucin. El escolar repara el dao ocasionado restableciendo la situacin original.
Si tira papeles, los recoge. Si roba dinero, lo devuelve. Si insulta a un compaero, le
pide perdn.
Prctica positiva. Realiza durante cinco, diez o quince minutos una conducta
apropiada como recoger papeles, bolsas de plstico, latas vacas, etc., y depositarlos
en la papelera, prestar un objeto al compaero al que rob, por ejemplo dejarle el
baln para que lance a canasta, o hacer una buena accin en favor de la vctima.
Se denomina sobrecorreccin porque no solo corrige el desperfecto producido, sino
que exige un esfuerzo adicional. As, si en un acceso de rabia vuelca el plato de comida se
manda que la recoja y la lleve al contenedor de basura y que adems friegue el suelo del
comedor escolar.
32

La tcnica no solo se centra en eliminar la conducta problemtica, sino que tambin

ensea el comportamiento apropiado. Posee valor educativo porque el alumno percibe la
relacin entre la falta cometida y el castigo impuesto.
4.5. Habilidades sociales

Las conductas conflictivas reflejan dificultades en el proceso de socializacin, puesto
que implican relaciones interpersonales problemticas, agresor-vctima o figura de
autoridad-menor desafiante y rebelde. Un campo de actuacin para prevenir y resolver
conflictos son las habilidades sociales.
Existen tres patrones generales:
Estilo agresivo, conflictivo.

Su filosofa: la mejor defensa, un buen ataque, las cosas se hacen a mi manera, como
yo digo. Se considera por encima de los dems. Sus metas son las ms importantes. El logro
de los objetivos personales justifica el mtodo incluyendo cualquier forma de coaccin. No
respeta a los dems. Se enfada si los otros no se pliegan a sus intereses. Resultados
esperables: ruptura de la amistad, surgimiento de enemistad, rechazo y aislamiento social,
descontento con uno mismo.
Estilo inhibido, retrado.

Su filosofa: una retirada a tiempo es una victoria, las cosas se hacen a tu manera,
como t digas. Se considera por debajo de los dems. Las metas de los otros son ms
importantes. Renuncia a sus objetivos para no molestar a los dems. No se respeta a s
mismo. Se doblega a los intereses ajenos. Resultados esperables: enfado con uno mismo al
considerar que le estn tomando el pelo, explosiones intermitentes (efecto olla a presin),
deterioro de la amistad, debilitamiento de la autoestima.
Estilo seguro, emptico.

Su filosofa: uno para todos, todos para uno, las cosas se hacen de la mejor forma
posible para todos. Se considera al mismo nivel que los dems. Las metas de los otros y las
suyas son igual de importantes. En situaciones de desacuerdo ni impone, ni cede, sino que
33
Asignatura
dialoga y negocia una solucin aceptable para ambas partes. Es honesto con los dems y
consigo mismo. Resultados esperables: satisfaccin personal, fortalecimiento de la amistad.
Pastor, Mndez y Sevill (2005) y Mndez, Espada y Orgils (2008) ilustran estas tres
pautas de comportamiento social con analogas animales, el delfn, el calamar y el tiburn, o
con personajes de pelcula, el bueno, el feo y el malo, proporcionando ejemplos para nios y
adolescentes respectivamente.
Cuando un amigo hace algo molesto, es mejor hablar que chillar o callar. Se ensea
al escolar a resolver conflictos mediante esta secuencia:
1.
Sopesa si merece la pena quejarse
Si el motivo es nimio y el enfado insignificante, tal vez sea preferible que ignores el
asunto y pongas en la balanza el peso de las muchas cosas buenas que tu amigo hace por ti.
Si te quejas por todo te ganars a pulso el calificativo de quejicoso. Pero si tu malestar es
notable y te resulta difcil olvidar debes aclarar el tema antes de que crezca en tu interior el
rencor y se estropee vuestra amistad.
2. Elige la ocasin propicia
No plantees la cuestin si ests que ardes. Espera a calmarte lo suficiente para que no
se te vaya la olla y metas la pata. Utiliza las tcnicas de enfriamiento que conoces. Tampoco
tienes que dejar demasiado tiempo para que no se agudice el disgusto y se ahonde la
brecha, sino que has de buscar la primera oportunidad en que tu amigo puede escucharte
con atencin, as, no es buena idea sacar el tema en el patio si lo ves apurado repasando para
el examen final de despus del recreo. Hazlo en privado, no le saques los colores en pblico.
3. Expresa la queja con la tcnica del bocadillo
Inicio amable: solicita la atencin de tu amigo con buenos modales.
Intermedio hbil: describe el hecho que te ha molestado, expn tu sentimiento

negativo, intenta ver lo sucedido con sus ojos.
34

Final positivo: resalta vuestra amistad y pdele lo que quieres (una explicacin, un
cambio de su conducta, etc.)
Cuadro 3. Estilos para plantear una queja y pedir una explicacin
4. Dale a tu amigo la oportunidad de explicarse

Agradece que te haya escuchado en una cuestin importante para ti. Escucha
activamente sin interrumpir. Valora su respuesta (no sucedi como te han contado, lo que de
verdad pas fue que, disclpame, Juan y Pedro insistieron y me fui un rato con ellos, lo
siento mucho, reconozco que est mal lo que hice, te pido perdn y prometo que no volver a
ocurrir, yo no estuve en los recreativos, me confundiran con otro, no hagas caso de los
chismes, esos dos envidiosos quieren sembrar cizaa entre nosotros, etc.) Acta en
consecuencia, si te satisface la explicacin, acptala y zanja el asunto, al fin y al cabo todos
cometemos errores, si no, dselo claramente argumentando tu postura e insiste de nuevo
hasta aclarar definitivamente el tema. Si llegas a la conclusin de que ha abusado de vuestra
amistad, solicita con firmeza que cambie de comportamiento.
35
Asignatura
5. TCNICAS DE REFLEXIN
Pretenden, en primer lugar, sustituir los pensamientos impulsivos, hostiles,
irrespetuosos, rgidos, suspicaces y egostas por otros reflexivos, amistosos, respetuosos,
flexibles, confiados y altruistas y, en segundo lugar, generar y valorar alternativas posibles al
conflicto. El objetivo de las tcnicas de reflexin es ensear a pensar de forma ms apropiada.
5.1. Reestructuracin cognitiva

Se explica al escolar que lo que siente, hace y dice depende de lo que piense sobre lo
sucedido. Por ejemplo, despus de discutir con el amigo con el que sales los fines de semana:
Si piensas que has perdido a tu mejor amigo, que te has quedado sin amigos, que ya
no volvers a tener amigos, entonces es probable que te sientas triste y abatido y
que te quedes en casa solo y aburrido.
Si piensas que es un chulo, que le gusta armar bronca, que se aprovecha de ti,
entonces es probable que te sientas enfado y resentido y que pongas tierra por
medio.
Si piensas que habis discutido otras veces y las aguas han terminado regresando a
su cauce, entonces es probable que te sientas ligeramente disgustado pero
esperanzado y que le llames para hacer las paces.
Si piensas que es un paliza y un plasta, que aburre hasta las persianas, entonces es
probable que te sientas liberado y que busques otros compaeros de diversin.
Despus que ha comprendido la lgica de la terapia cognitiva se le ensea a
reemplazar los pensamientos incendiarios (vase el apartado 2) por pensamientos
extintores. As, si vas de excursin con tu clase y en el autobs te toca sentarte junto a un
compaero que no te cae bien, en vez de pensar no aguanto a este to, puedes decirte a ti
mismo no es a quien habra elegido, pero puedo soportarlo, no me voy a amargar el viaje,
mejor miro el paisaje por la ventanilla y me entretengo o voy a respirar lento y profundo y a
pensar en las atracciones guay del Paraguay a las que voy a subir.
36

5.2. Resolucin de problemas

Existen varios tipos de problemas. Unos afectan nicamente a nivel personal, p. ej. el
escolar se ha olvidado el bocata y siente un hambre atroz en el recreo. Otros son
interpersonales e implican a dos personas, p. ej. el nio ha prestado un videojuego y el
compaero no se lo devuelve, a una persona y a un grupo, p. ej. el adolescente quiere ver
una pelcula el sbado por la tarde y el resto de la pandilla prefiere escuchar msica en un
pub, a dos grupos, p. ej. los enfrentamientos entre los miembros de dos bandas o tribus
urbanas, etc.
Tanto los problemas personales como los conflictos interpersonales son inevitables,
incluso con personas prximas y queridas. As, es comn la falta de acuerdo entre el
adolescente y los padres por el toque de queda o la colaboracin en casa, entre el estudiante
y los profesores por la cantidad de deberes o de materia que entra para examen, entre
hermanos por el uso compartido de ropa o de aparatos, entre amigos por qu hacer cuando
salen los fines de semana.
5.2.1. Solucin de problemas, negociacin y resolucin de conflictos

Los pasos para solucionar un problema son:
1.
Desarrollar una orientacin
Se fomenta la actitud de asumir que las situaciones problemticas forman parte de la

vida y se desarrolla una orientacin general para hacer frente a los problemas alejada de
posturas extremas:
Percepcin de los problemas: es importante solucionar desacuerdos menores
para impedir que desemboquen en conflictos graves difciles de resolver
(sensibilidad a los problemas), pero tampoco hay que ver problemas donde no
los hay (restar importancia).
Respuesta a los problemas: es conveniente evitar la tendencia a responder
impulsivamente (precipitacin) o a posponer indefinidamente la toma de
decisiones (indecisin).
37
Asignatura
2. Definir el problema
Los problemas personales se especifican con ayuda de preguntas como cul es mi
problema? o qu quiero conseguir? Los problemas interpersonales son ms delicados
porque afectan a otras personas. El planteamiento debe ser breve y conciso. Las reglas
bsicas para negociar y minimizar el riesgo de conflicto son:
Ser positivo: s que eres un buen colega, s que eres un to legal
Describir: hace dos semanas te dej veinte euros y no me los has devuelto
Auto-revelarse: mi problema es que tengo que hacer un regalo a mi chica y estoy
sin pasta
Empatizar: es posible que no los tengas, a lo mejor lo habas olvidado
No acusar ni descalificar: eres un ladrn, caradura
Implicar al otro: qu podemos hacer?, cmo podemos solucionarlo?...
3.
Generar alternativas
Mediante la tormenta de ideas se genera alternativas de acuerdo con los principios

de la produccin divergente:
Cantidad: a mayor cantidad, ms calidad de ideas y mejores soluciones.
Aplazamiento del juicio: se suspende la crtica y se pospone la valoracin.
Variedad: se promueve la diversidad de ideas y la creatividad.
4. Tomar decisiones
Se evala pros y contras, para el escolar y para los dems, a corto y a largo plazo, y la
viabilidad de cada una de las alternativas generadas. Se selecciona la solucin mejor.
38

5. Valorar resultados
Se pone en prctica la decisin tomada. Si se alcanza la meta establecida, se
considera resuelto el problema, en caso contrario, se replantea.
5.2.2. Tcnica de la tortuga

Fue creada por Schneider y Robin (1976) para el control de conductas problemticas
como hablar en clase, quitar cosas a los compaeros, decir palabrotas, enrabietarse, burlarse,
pelearse, etc.
Los componentes de la tcnica son:
Postura de la tortuga
El profesor sentado ante la clase narra la historia de la Pequea Tortuga, de aos
(cita la edad media del grupo, por ejemplo 6 si son alumnos de 1. de Primaria), que no le
gustaba ir al colegio. Todas las maanas prometa no meterse en los, pero al final se
enfadaba, se peleaba y la castigaban. Un da se encontr con una sabia tortuga de ms de
trescientos aos que le revel un secreto: la solucin de tus problemas la llevas encima de ti:
tu caparazn! Siempre que sientas rabia y tengas ganas de insultar o de pegar, mtete dentro del
caparazn hasta que se te pase el enfado.
A continuacin expresa en voz alta su frustracin por un altercado con un
compaero, pronuncia la palabra clave tortuga y se repliega apoyando la barbilla en el
pecho y cerrando el cuerpo con los brazos y las piernas. Tras una pausa dice es tan agradable
estar en mi caparazn que se me van las ganas de pelearme con
Despus de la demostracin los alumnos se imaginan de 5 a 10 veces escenas
provocadoras similares y adoptan la postura de la tortuga. La presentacin concluye con
prctica individual y el maestro felicita a cada nio y pide a los compaeros que le aplaudan.
En Educacin Infantil y Primer Ciclo de Primaria se puede utilizar otros animales con concha
como el caracol o la ostra. Con los mayores es suficiente una palabra clave como alto,
para o frena para prevenir o interrumpir las reacciones impulsivas.
39
Asignatura
El reforzamiento social puede acompaarse de reforzadores materiales como

chucheras o juguetes, que se entregan o se sortean entre los nios que pongan en prctica
la postura de la tortuga a lo largo del perodo de implantacin del juego.
Relajacin y respiracin
Se entrena mediante esta secuencia: a) tensar diferentes grupos musculares (vase el
cuadro 1), b) fijarse en las sensaciones de tensin contando hasta diez, c) aflojar contando
hacia atrs hasta cero, d) concentrarse en las sensaciones agradables de relajacin. Una vez
que los nios han aprendido se les instruye para que relajen los msculos directamente sin
tensar.
Solucin de problemas
Se ensea a solucionar problemas en cinco pasos (vase el apartado 5.2.1).
Cuadro 4. Solucin de problemas
40

El juego se desarrolla en seis semanas, dos por cada componente. Despus de

presentar un componente se practica de 15 a 20 minutos, si es posible todos los das a la
misma hora de la maana, como descanso de las actividades acadmicas.
6. COORDINACIN CON EL HOGAR Y PREVENCIN

Adems de la coordinacin interna del profesorado es conveniente unificar criterios
de disciplina positiva con los padres para promover la consistencia y evitar la
descoordinacin entre figuras de autoridad. La disponibilidad de reforzadores en el contexto
escolar es limitada, mientras que los padres controlan en gran medida su administracin, por
ejemplo acceso a Internet, paga semanal, entradas para el cine, visitas a parques temticos,
etc. Una ventaja del tndem escuela-hogar es que los objetivos educativos de mejorar el
aprendizaje y el comportamiento en el centro escolar son reforzados por los padres en
funcin de los informes de los profesores.
Figura 4. Informe semanal del instituto para los padres
Una forma eficaz de prevenir conflictos en la niez y en la adolescencia es educar

desde la primera infancia basndose en los principios y procedimientos de la disciplina
positiva. El Programa de Entrenamiento a Padres y Abuelos (PEPA), implementado con
escolares de Educacin Infantil, se inspira en la intervencin familiar Ayudando al nio
desobediente, de Forehand y McMahon (1981). Ensea a dar instrucciones claras y precisas
41
Asignatura
al nio, a reforzar socialmente con miradas, elogios que indican el motivo de la felicitacin,
muestras de cario, etc., conductas apropiadas como obedecer, a extinguir ignorando
conductas problemticas leves como interrumpir las conversaciones para reclamar atencin,
a emplear avisos breves en vez de extensos sermones y a aplicar el tiempo fuera con
conductas problemticas serias como desafiar a las figuras de autoridad.
42

GLOSARIO
AVISO
Es una instruccin breve que se proporciona para dar la oportunidad de modificar la

conducta problemtica y evitar el castigo. Una modalidad indicada en el aula es entregar al
alumno un nota con el mensaje por favor, corrige el siguiente comportamiento (se marca
una X en el listado de conductas perturbadoras, por ejemplo molestar a los compaeros o
hacer ruido); si recibes una segunda nota de aviso en esta clase, debes presentarte al jefe de
estudios.
CONSECUENCIAS
Hay tres posibilidades. Primera, las consecuencias que siguen a la conducta son positivas
aumentado la probabilidad de que vuelva a ocurrir (reforzamiento). Segunda, las
consecuencias que siguen a la conducta son nulas o inexistentes disminuyendo
gradualmente la probabilidad de que vuelva a ocurrir (extincin). Tercera, las consecuencias
que siguen a la conducta son negativas disminuyendo bruscamente la probabilidad de que
vuelva a ocurrir (castigo). Por ejemplo, un amigo le pasa al adolescente el nmero del
telfono mvil de Paula, la chica que le gusta que se ha marchado de viaje de vacaciones con
la familia. El adolescente marca el nmero y responde Paula. Mantienen una agradable
conversacin y en los das siguientes la vuelve a llamar (reforzamiento). El adolescente marca
el nmero pero nadie lo coge, marca ms tarde y siguen sin cogerlo, marca varias veces a
distintas horas en los das siguientes pero nunca lo coge nadie, hasta que finalmente deja de
llamar (extincin). El adolescente marca el nmero y contesta una voz malhumorada,
pregunta por Paula y el malhumor se convierte en exabrupto, qu Paula ni qu narices, aqu
no hay ninguna Paula, imbcil? y cuelgan. El adolescente no vuelve a marcar ese nmero ms
(castigo).
CONTINGENCIA
Es la relacin que existe entre la conducta y las consecuencias que la siguen. Por ejemplo, el
profesor califica con sobresaliente el trabajo presentado por el alumno si y solo si la tarea
escolar est muy bien realizada. Si, por el contrario, el profesor regalara las notas y otorgara
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Asignatura
sobresaliente tanto si el trabajo est bien como si est mal, no existira relacin entre la
conducta y sus consecuencias y el estudiante no se esforzara en hacer un buen trabajo. El
conjunto de tcnicas que manipula las consecuencias positivas (reforzamiento), nulas
(extincin) y negativas (castigo), con el objetivo de modificar la conducta problemtica y
conflictiva se denomina manejo de contingencias.
DFICIT CONDUCTUALES
Los parmetros de la conducta son significativamente inferiores a la media del grupo de

referencia con el que se compara al escolar. As, la concentracin y la atencin sostenida del
alumno con dficit atencional estn por debajo del promedio.
DISCIPLINA POSITIVA
Enfoque que prima los objetivos educativos de favorecer el aprendizaje escolar y promover
el comportamiento responsable, emptico y prosocial. Tambin considera preferentes las
tcnicas basadas en el reforzamiento positivo. La extincin y los procedimientos de castigo
se combinan con el reforzamiento positivo slo si ste es insuficiente.
ESTMULOS AVERSIVOS
Es estimulacin desagradable que la persona evita si puede, por ejemplo amenazas o

agresiones fsicas.
EXCESOS CONDUCTUALES
Los parmetros de la conducta son significativamente superiores a la media del grupo de

referencia con el que se compara al escolar. Las rabietas de un nio de Educacin Infantil
pueden ser excesivas por su frecuencia (nmero de rabietas al da), intensidad (llora
estruendosamente, vuelca el pupitre, muerde a los compaeros, golpea al maestro),
duracin (minutos desde el inicio hasta el cese). Sin embargo, el empolln o el atleta
invierten ms tiempo y esfuerzo en estudiar o entrenar que el promedio y no se considera
excesivo, es ms, padres y profesores valoran positivamente el esfuerzo. Por esta razn, la
evaluacin cuantitativa se complementa con la cualitativa. Si la extensa e intensa dedicacin
al estudio o al deporte repercute negativamente en el desarrollo y en reas relevantes,
entonces la conducta es problemtica, por ejemplo el estudiante descuida sus amistades y se
halla socialmente aislado o el atleta desatiende sus estudios y fracasa en la escuela.
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LNEA BASE
Antes de la intervencin se obtiene datos cuantitativos de los parmetros de las conductas

problemticas, estableciendo la lnea base, por ejemplo nmero de veces que se levanta sin
permiso en clase de matemticas, intensidad de la agresin fsica evaluada por la gravedad
de las lesiones o minutos de rabieta. La lnea base permite definir el problema como dficit o
exceso conductual, evaluar la magnitud del problema y valorar la eficacia del tratamiento,
puesto que durante la intervencin se contina recogiendo datos que al compararlos con los
iniciales de la lnea base ponen de relieve el xito teraputico o, en caso contrario, sugieren
la conveniencia de revisar el tratamiento.
OBSERVACIN
Es el mtodo de evaluacin preferente en terapia de conducta, especialmente la observacin

en contextos naturales como la escuela, el hogar o la calle. Permite obtener los parmetros
de la conducta y juzgar si es problemtica por exceso o por defecto. Si el observador
interviene activamente en la situacin se denomina observacin participante, por ejemplo el
profesor anota las veces que el alumno incumple sus instrucciones. En las situaciones en que
es difcil o imposible observar directamente la conducta se observa el resultado o el
producto de la conducta. As, el estudio es una actividad mental observable nicamente por
la persona que la realiza. El profesor observa a dos alumnos de caractersticas similares
(inteligencia, motivacin, nivel, etc.), sin levantar la vista del libro y cree que estn
estudiando. Sin embargo, el primero est concentrado repasando la materia y el segundo
est distrado pensando en las musaraas. El profesor se sorprende que aqul saque 8 y ste
2 en el examen, si l ha visto a los dos estudiar el mismo tiempo. Del mismo modo, cuando el
padre llega a casa el hijo le dice que ha estado estudiando toda la tarde, pero el padre pone
la mano encima del televisor y observa que est muy caliente.
RDENES
Son instrucciones para que el escolar realice una conducta deseada, haz estas divisiones, o
para que no inicie o interrumpa una conducta especfica no deseada, deja de gritar. La
primera es una orden positiva en el sentido que indica algo que se debe hacer, mientras que
la segunda es una orden negativa que seala algo que no se debe hacer. Una norma es una
regla que describe el comportamiento que el escolar debe mostrar o evitar en una situacin
45
Asignatura
dada. A diferencia de las rdenes que son mandatos directos y antecedentes inmediatos de
la conducta, las normas solo estn presentes de forma implcita. As, el alumno sabe que una
norma bsica es no hacer novillos, por lo que faltar a clase sin causa justificada constituye un
serio incumplimiento a pesar de que ni los padres ni los profesores le hayan recordado
explcitamente el deber de asistir a clase. Las normas positivas son obligaciones y las
negativas prohibiciones. La vida en sociedad est regulada por normas: la convivencia por
reglas de buena educacin, el trfico por el cdigo de la circulacin, los actos sociales por
regulaciones protocolarias, los derechos fundamentales por la constitucin, etc. Las rdenes
y las normas pueden proporcionarse tambin de forma no verbal, por ejemplo una seal de
prohibido fumar en el instituto, un aviso a la entrada de la discoteca prohibiendo la entrada a
menores de edad, etc.
PARMETROS
Variables que permiten asignar un valor numrico y obtener datos cuantitativos de la

conducta (vase lnea base). Los ms utilizados son la frecuencia absoluta, p. ej. nmero de
hurtos, o relativa, p. ej. porcentaje de rdenes (des)obedecidas, la intensidad, p. ej. de las
agresiones, y la duracin, p. ej. de las rabietas.
PRINCIPIO DE PREMACK
En 1959 el psiclogo David Premack enunci el principio de que una actividad de mayor
probabilidad (frecuencia alta) puede utilizarse para reforzar otra de menor probabilidad
(frecuencia baja). Es la versin experimental de la regla primero la obligacin, despus la
diversin (y no al revs). Por ejemplo, en el aula al escolar se le anima termina las tareas y
puedes ir a la zona de juego o se programa los ejercicios de modo que realice primero los de
la materia menos atractiva y a continuacin los de la que ms le gusta.
REFORZADORES
Desde un punto de vista funcional son estmulos (positivos) contingentes con la conducta
produciendo su aumento o mantenimiento. Los reforzadores pueden ser:
Materiales: objetos comestibles como golosinas o refrescos y no comestibles como
juguetes o ropa.
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Actividades: acciones agradables y divertidas como ver la televisin, jugar a ftbol,

navegar por Internet o visitar un parque de atracciones (vase Principio de Premack).
Sociales: manifestaciones de atencin, verbales como elogios y no verbales como
sonrisas, gestos de aprobacin o muestras de cario.
SACIEDAD
Prdida de eficacia de un reforzador resultado de una gran cantidad de dicho reforzador por
lo general en un perodo breve. El problema es especialmente agudo con lo reforzadores
comestibles. As, si el profesor motiva a un alumno goloso poco trabajador dndole una
chocolatina por cada multiplicacin correctamente realizada, el escolar se sacia rpidamente
(o sufre indigestin). La saciedad se puede utilizar para disminuir conductas problemticas,
por ejemplo, si un nio juega con cerillas se le hace encender ms de cien una tras otra hasta
que le resulte desagradable. En cambio la operacin contraria a la saciedad, la privacin del
reforzador, aumenta la potencia, as, al nio le reforzar ms jugar con la videoconsola si
hace mucho tiempo que no lo hace.
47
Asignatura
48

BIBLIOGRAFA
1.
BSICA
1.1. Manuales generales

Gavino, A. (Ed.) (2006). Gua de tcnicas de terapia de conducta. Madrid: Pirmide.
Labrador, F. J., (Ed.) (2008). Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid: Pirmide.
Olivares, J. y Mndez, F. X. (Eds.) (2001). Tcnicas de modificacin de conducta (4. ed.) Madrid: Biblioteca
Nueva.
Prez-lvarez, M., Fernndez-Hermida, J. R., Fernndez-Rodrguez, C. y Amigo, I. (Eds.) (2003). Gua de
tratamientos psicolgicos eficaces: III. Infancia y adolescencia. Madrid: Pirmide.
Vila, J. y Fernndez-Santaella, M. C. (2004). Tratamientos psicolgicos: La perspectiva experimental. Madrid:
Pirmide.
1.2. Manuales especficos

Caballo, V. E. y Simn, M. A. (Eds.) (2002).Manual de psicologa clnica infantil y del adolescente (Volumen 1:
Trastornos generales. Volumen 2: Trastornos especficos). Madrid: Pirmide.
Moreno, I. (2002). Terapia de conducta en la infancia: Gua de intervencin. Madrid: Pirmide.
Saldaa, C. (Ed.) (2001). Deteccin y prevencin en el aula de los problemas del adolescente. Madrid: Pirmide.
Servera, M. (Ed.) (2002).Intervencin en los trastornos del comportamiento infantil: Una perspectiva conductual
de sistemas. Madrid: Pirmide.
Vallejo, M. A. y Comeche, M. I. (Eds.) (2005). Manual de terapia de conducta en la infancia. Madrid: Dykinson.
1.3. Libros de casos

Mndez, F. X., Espada, J. P. y Orgils, M. (Eds.) (2006). Intervencin psicolgica y educativa con nios y
adolescentes: Estudio de casos escolares. Madrid: Pirmide.
Mndez, F. X., Espada, J. P. y Orgils, M. (Eds.) (2008). Terapia psicolgica con nios y adolescentes: Estudio de
casos clnicos (2. ed.) Madrid: Pirmide.
49
Asignatura
1.4. Monografas profesionales

Uno de los fondos editoriales ms amplios sobre terapia cognitivo-conductual con nios y adolescentes es
la coleccin Ojos Solares de Ediciones Pirmide, que rene ms de ochenta ttulos. Los libros estn dirigidos
a maestros, educadores especiales, pedagogos, orientadores, psicopedagogos, psiclogos clnicos y
educativos, logopedas, educadores sociales, trabajadores sociales y en general a todos aquellos
profesionales que trabajan en el campo de la infancia. Estn escritos con un estilo sencillo y ameno, pero sin
renunciar al valor cientfico. La seccin sobre tratamiento incluye monografas sobre acoso escolar,
agresividad, conducta antisocial, desobediencia, hiperactividad, impulsividad, violencia en el aula y otros
problemas de conducta en el aula. La seccin de desarrollo aborda la puesta en marcha de escuelas de
padres, la educacin emocional, la educacin para el tiempo libre, la educacin sexual, la educacin en la
adolescencia, etc. Puede consultarse el catlogo en la pgina web de la editorial (vase la lista de enlaces).
1.5. Guas para educadores

Aunque no se dirige a los profesores la coleccin Guas para Padres y Madres de Ediciones Pirmide ofrece
libros prcticos para intervenir en problemas de conductas. Puede consultarse el catlogo en la pgina web
de la editorial (vase la lista de enlaces).
1.6. Programas para tutoras

Ojos Solares dispone tambin de una seccin de programas donde cada obra consta del manual para el
educador con la gua de aplicacin que describe los objetivos, los materiales y las actividades para cada una
de las sesiones y de un CD-Rom que permite imprimir la batera de cuestionarios, el cuaderno del alumno y
otros recursos como transparencias para la exposicin. Los programas abordan temas educativos relevantes
como el Programa Saluda al fin de semana para prevenir el consumo de drogas los fines de semana
(botelln, pastillas, etc.), el Programa Bienestar para prevenir el malestar y la violencia o el Programa
Juego para fomentar el juego cooperativo de los escolares. Puede consultarse el catlogo en la pgina
web de la editorial (vase la lista de enlaces).
1.7. Textos para los escolares

Tambin son interesantes las colecciones "Qu me dices de..." y "Saber para vivir", de Nova Galicia Edicins,
para alumnos de Primaria y Secundaria respectivamente. Son libros muy didcticos con numerosos dibujos,
fotografas, vietas cmicas, resmenes, cuadros, etc., para utilizar en el aula. Algunos ttulos son: "Cmo
mejorar mi comportamiento", "La violencia escolar", "Adiccin a nuevas tecnologas", "Estudiar mejor... todo un
deporte" o "La vida sin drogas". Puede consultarse el catlogo en la pgina web de la editorial (vase la lista
de enlaces). Otra coleccin de textos de autoayuda para nios es Qu puedo hacer cuando de TEA
Ediciones. Puede consultarse el catlogo en la pgina web de la editorial (vase la lista de enlaces).
50

2.
REFERENCIAS
Barrish, H. H., Saunders, M. y Wolf, M. M. (1969). Good behaviour game: Effects of individual contingencies for
group consequences on disruptive behaviour in a classroom. Journal of Applied Behavior Analysis, 2, 119-124.
Eisen, A. R. y Schaefer, C. E. (2005). Separation anxiety in children and adolescents: An individualized approach
to assessment and treatment. Nueva York: Guilford.
Espada, J. P., Orgils, M. y Mndez, F. J. (2004). Deteccin e intervencin temprana en salud mental infantil y
juvenil. En A. Gonzlez-Menndez, J. R. Fernndez-Hermida y R. Secades (Eds.), Gua para la deteccin e
intervencin temprana con menores en riesgo (pp. 179-224). Gijn: Colegio Oficial de Psiclogos del
Principado de Asturias.
Forehand, R. y McMahon, R. J. (1981). Helping the noncompliant child: A clinicians guide to parent training.
Nueva York: Guilford.
Foxx, R. M. y Azrin, N. H. (1972). Restitution: A method of eliminating aggressive-disruptive behavior of retarded
and brain damaged patients. Behaviour Research and Therapy, 10, 15-27.
Huebner, D. (2008). Qu puedo hacer cuando estallo por cualquier cosa: Un libro para ayudar a los nios a
superar sus problemas con la ira. Madrid: TEA.
Koeppen, A. S. (1993). Relaxation training for children. Northvale, NJ: Jason Aronson.
Mndez, F. X., Espada, J. P. y Orgils, M. (2008). Depresin o felicidad? Vigo: Nova Galicia.
Mndez, F. X., Orgils, M. y Espada, J. P. (Eds.) (2008). Ansiedad por separacin: Psicopatologa, evaluacin y
tratamiento. Madrid: Pirmide.
Pastor, C., Mndez, F. X. y Sevill, J. (2005). Cmo mejorar mi comportamiento. Vigo: Nova Galicia.
Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castalia.
Schneider, M. y Robin, A. (1976). Turtle manual. Stony Brook, NY: Universidad del Estado de Nueva York.
Sulzer-Azaroff, B. y Mayer, G. R. (1983). Procedimientos del anlisis conductual aplicado con nios y jvenes.
Mxico: Trillas.
51
Asignatura
52

LISTA DE ENLACES
Proyecto Visionary sobre Violencia Escolar y Bullying, de la Comisin Europea
http://www.bullying-in-school.info/es/content/home.html
Anti-bullying: Lnea de Ayuda contra el Acoso Escolar

http://www.acosoescolar.info
Atencin al Maltrato Infantil desde el mbito Educativo: Manual para el Profesional. Direccin General de
Familia y Menores. Regin de Murcia.
http://www.carm.es/ctra/cendoc/documentos/2007_maltratoeducacin.pdf
Colegio Oficial de Psiclogos

http://www.cop.es
Centro de Terapia de Conducta (CTC), Valencia

http://www.cetecova.com
Centro de Investigacin y Terapias de Conducta (CINTECO), Madrid

http://www.cinteco.com
Ediciones Pirmide
http://www.ediconespiramide.es
Nova Galicia Edicins

http://www.novagalicia.com
TEA Ediciones
http://www.teaediciones.com
53
Agradecimientos
Consultor
D. Francisco Javier Mndez
Carrillo
Departamento de Diseo
de Contenidos Multimedia
Coordinadora
D Mercedes Romero Rodrigo
Diseadores
D Carmina Gabarda Lpez
D. Jorge Garca Meneu
D Cristina Ruiz Jimnez
D Sara Segovia Martnez
www.viu.es
Reservados todos los derechos VIU - 2012 .

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Mster en Prevencin e Intervencin Psicolgica en

problemas de Conducta en la Escuela

Mdulo III. Intervencin

Mster en Prevencin e Intervencin

Universitat Internacional Valenciana

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

1. Los problemas de conducta y los objetivos educativos .......................................................7

5. Tcnicas de reflexin ...................................................................................................................... 36

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

1. LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA Y LOS OBJETIVOS

a diferencia de los dficit, generan dos discrepancias

importantes. La primera es el desacuerdo de los adultos al juzgar las conductas

conductuales , como la discapacidad mental, motora o sensorial, afectan sobre todo a

centrada en los objetivos educativos de favorecer el aprendizaje escolar y promover el

(lnea base ), no en impresiones subjetivas.

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

Evaluacin cualitativa. La valoracin de una conducta como desadaptada se

2. LA LGICA DE LA TERAPIA COGNITIVOCONDUCTUAL

(C) o, en caso contrario, avisa

de las consecuencias negativas (A) y castiga

sistemticamente la desobediencia (C), entonces es probable que el comportamiento mejore

La lgica de la terapia de conducta es que el cambio de las condiciones ambientales,

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

Juicios radicales: no es justo!, odio los deberes!, nunca me tienen en cuenta!,

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

Estos tres elementos se retroalimentan originando espirales ardientes. Por ejemplo, el

Figura 1: El triangulo del conflicto.

Retroalimentacin y reforzamiento positivo de la tensin

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

El nio relaja con sugerencias verbales y apoyo fsico si es necesario.

Cuadro 1. Relajacin progresiva

Extremidades superiores: imagina que exprimes una esponja de mar, apritala

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

Independientemente de la tcnica utilizada el entrenador aclara que aprender a

Jugar con aros y pipas haciendo pompas de jabn.

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

4.1. Control de estmulos

diferentes en funcin de la conducta, por ejemplo felicitar al escolar por

tiempo, sino tambin social. Las rdenes

de las figuras de autoridad son estmulos

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

Cuadro 2. rdenes beta poco efectivas

denominadas reforzadores , de modo contingente

con la conducta. El alumno realiza

juguetes y otros entretenimientos y que los depositen en la zona de juego. Cuando un

que desmotiva al estudiante. Cuando una conducta se mantiene por motivacin

intrnseca es innecesario recurrir a la motivacin extrnseca entregando reforzadores

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

4.2.1. Economa de fichas

empieza a funcionar progresivamente se aumenta el valor de los reforzadores de apoyo y se

Figura 2: Economa de fichas

4.2.2. El juego de la buena conducta

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

1 El profesor divide la clase de dos o ocho equipos. Se recomienda la asignacin

4.2.3. Reforzamiento diferencial

Mster Universitario: Prevencin e Intervencin Psicolgica en problemas de

4.2.4. Reforzamiento negativo

negativas, denominadas estmulos aversivos , contingentemente con la conducta.

El profesor de matemticas manda diez ecuaciones para el prximo da. Los

El profesor amenaza a gritos con poner ms ejercicios si no se callan lo que

La clase se alborota y se intensifican las protestas, lo que enfada al profesor. (El

El profesor preocupado por el conato de rebelin de la clase rebaja los

La clase se apacigua y el profesor respira aliviado al restablecerse la calma en el