Una aproximacin a

las discusiones en el
campo de la educacin
y la pedagoga: Estado
de la cuestin

Resumen
El presente artculo es una reflexin derivada de una
investigacin que intenta elaborar un mapa de las dis
cusiones sobre el campo de la educacin y la pedagoga.
Para ello, retoma algunas de las clasificaciones elabora
das a partir de conceptos como corrientes, tendencias,
enfoques o tradiciones pedaggicas. Con base en esta
ltima nocin y en sus desarrollos articulada a los
conceptos de educacin, formacin y currculo se
propone el diseo de una nueva cartografa del campo.
Para finalizar, se indican algunos desarrollos del estado
de la discusin en Colombia y la necesidad de construir
rutas de trabajo que posibiliten actualizar los estudios
de este campo en el pas.
Palabras clave

An Approach to the Discussions

on Education and Pedagogy:
State of the Art
Uma abordagem das discusses
no campo da educao e da
pedagogia: Estado da questo

Pedagoga; educacin; formacin; tradiciones pedaggicas

Abstract

This reflection paper is a product of a research aimed

at making a map of discussions in the field of education
and pedagogy. For that purpose, it takes up again some
classifications developed from concepts such as cur
rents, trends, approaches and pedagogical traditions.
Focusing on the latter and its developments con
nected with the concepts of education, bildung and cur
riculum a new cartography is proposed the design of
a new cartography. Finally, the paper elaborates on some
elements of the current discussion in Colombia and the
need for new paths to bring up to date the field of ped
agogical studies in the country.
Keywords

Pedagogy; education; bildung; pedagogical traditions

Resumo

O presente artigo uma reflexo derivada de uma pes

quisa que procura elaborar um mapa das discusses
sobre o campo da educao e da pedagogia. Para isso,
retomamse algumas das classificaes que foram
desenvolvidas a partir de conceitos tais como corren
tes, tendncias, abordagens e tradies pedaggicas.
Baseandose na ltima noo e nos seus desenvolvimen
tos articulada aos conceptos de educao, formao e
currculo propese o design de uma nova cartografia
do campo. Finalmente, com base em alguns desenvolvi
mentos da situao na Colmbia, observase a neces
sidade de construir rotas de trabalho que permitam a
atualizao desse campo de estudos no pas.

Ana Cristina Len Palencia*

Palavraschave

Pedagogia; educao; formao; tradies pedaggicas

Fecha de recepcin: octubre 14 de 2015

Fecha de aprobacin: abril 12 de 2016
*

Magster en Educacin de la Universidad Pedaggica, Colombia. Profesora de

la Universidad Pedaggica Nacional e investigadora del Grupo de Historia de
la Prctica PedaggicaGHPP. Correo electrnico: acleon@pedagogica.edu.co

Artculo de Investigacin
Pedagoga y Saberes No. 44
Universidad Pedaggica Nacional
Facultad de Educacin. 2016. pp. 93103

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Pedagoga y Saberes / Nmero 44 /enro - junio / 2016 / ISSN: 01212494 /Pginas 93103

Introduccin

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n el campo pedaggico, abordar la idea de dis

cusiones, enfoques, escuelas de pensamiento,
teoras, tendencias o corrientes es un ejercicio
que alude a una clasificacin dismil y que difcil
mente cuenta con un consenso. Por este motivo, antes
que presentar una apuesta de ese orden es necesario
sealar de qu se habla cuando se espera establecer
una filiacin a alguna de dichas clasificaciones. En
este sentido, es importante recordar que toda clasi
ficacin es un asunto caprichoso, que busca incluir,
excluir y diferenciar. Cuando se estudia o se elige una
forma de clasificacin, una clave para hacer tal selec
cin es identificar el criterio que se usa para agrupar
unas caractersticas y designarlas bajo un nombre
(o viceversa). Siguiendo estas premisas, a continua
cin se presentarn algunas maneras en las que se
han descrito y organizado las discusiones pedaggi
cas contemporneas para, posteriormente, sealar la
perspectiva en que se instalan estos anlisis.
En primer lugar, para Canfux et al. (2000) la
nocin de tendencia pedaggica tiene que ver con
aquellos discursos que cuentan con un cierto nivel
de sistematizacin y que, a partir de una concepcin
de hombre, han elaborado una propuesta acerca
de la educacin, sus protagonistas, el proceso de
enseanzaaprendizaje, sus finalidades y su modo de
realizacin (p. 17). Dichas ideas se habran configu
rado bajo la mediacin de factores sociohistricos,
entre los que se contemplan aspectos econmicos,
polticos, ideolgicos y del desarrollo de la tcnica
y las ciencias afines al campo de la educacin. De
este modo, seran tendencias pedaggicas contem
porneas las denominadas: pedagoga tradicional,
escuela nueva, tecnologa educativa y el uso de las
ntic en la educacin, la pedagoga autogestiona
ria, la pedagoga no directiva, pero tambin en la
enseanza centrada en el estudiante, la pedagoga
liberadora, la perspectiva cognoscitiva, Jean Piaget
y la pedagoga operatoria, el constructivismo, la
investigacinaccin, la teora crtica de la enseanza
y el enfoque histricocultural. Desde esta mirada, es
posible visibilizar la multiplicidad de discursos que se
agencian sobre y desde el escenario pedaggico, pero
adems, la manera como aplica una clasificacin, tras
lapando discursos, creando otros, acopiando saberes
de mltiples reas y complejizando la identificacin
de la nocin de pedagoga y educacin que atraviesa
tal clasificacin.
Un segundo caso, a partir de la misma nocin
pero para el contexto colombiano, lo encontramos
en Tamayo (2007), quien define las tendencias de la
pedagoga en Colombia a partir de los conceptos que

nuclean las discusiones sobre el asunto en el pas.

Para ello, retoma los planteamientos de Daz (1993)
a propsito del campo intelectual de la educacin
y describe las condiciones que en la dcada de los
ochenta1 posibilitaron comprender la pedagoga,
por lo menos de cuatro formas: (1) como dispositivo,
configurada por Mario Daz, quien, siguiendo los
desarrollos de la sociolingstica de Bernstein, con
cibe la pedagoga como un dispositivo que regula los
discursos, significados y prcticas en los procesos de
transformacin de la cultura; (2) como disciplina, en
la cual se siguen los planteamientos de Olga Luca
Zuluaga (1999), para quien la pedagoga es la disci
plina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseanza de los sabe
res especficos en las diferentes culturas (p. 144);
(3) como disciplina reconstructiva, nocin desarro
llada por el grupo Federici (Universidad Nacional),
en la que se asume que la pedagoga pretende trans
formar un sabercmo, domeado prcticamente
en un saberqu explcito (Mockus, 1995, p. 18).
En esta tendencia se interroga la relacin entre el
conocimiento escolar y el extraescolar, buscando su
articulacin a travs de la idea de juegos de lenguaje
retomada de Ludwig Wittgenstein. A su vez, apoyados
en Habermas,
se insiste en que la ciencia y la tcnica no consti
tuyen la nica esfera de racionalidad desarrollada
por la modernidad. Tambin el derecho, la moral, la
crtica artstica pueden ser y han sido terrenos de
una argumentacin racional elaborada, decantada
por escrito y relevante para ciertas rbitas de la
accin. (p. 71)

Finalmente, (4) la pedagoga desde el constructi

vismo, que sera ms una posicin epistemolgica con
consecuencias didcticas que una pedagoga propia
mente, pero a partir de la cual segn el autor sera
posible construir un campo de saber al rastrear las
prcticas de los maestros, sus mtodos, procesos de
aprendizaje, conocimiento escolar, desarrollo cogni
tivo y afectivo, axiolgico y esttico, como posibilidad
de trabajo sobre la enseanza.
Un tercer caso lo presenta Surez (2000) a partir
de la nocin de corrientes pedaggicas, desde dos
consideraciones: la primera, en su comprensin
1 Condiciones como: el Movimiento Pedaggico, la nueva
legislacin educativa, el auge de los postgrados en educacin,
la profusin de publicaciones en educacin y pedagoga, la
consolidacin de Centros de investigacin en universidades
pblicas y privadas, las polticas del Instituto Colombiano para
el fomento de la Educacin Superior (Icfes) y el Programa de
estudios Cientficos en Educacin y Pedagoga en Colciencias
adems de los cambios paradigmticos en cuanto al objeto y
mtodo de las Ciencias Sociales (Tamayo, 2007, p. 66).

a. el paradigma ecolgico, en el cual la escuela se

lee como un ecosistema social humano, que
expresa la realidad desde un complejo entra
mado de elementos (poblacin, ambiente,
interrelaciones y tecnologa) y de relaciones
organizativas que la configuran y determinan
como tal;
b. las pedagogas crticas, que si bien obede
cen a una amplia gama de enfoques tericos
relativos a los procesos sociales, culturales,
polticos, educativos, de la escuela, el hom
bre y la sociedad, se originan en las teoras
crticas derivadas de Escuela de Frankfurt y
se concentran en por lo menos cuatro rela
ciones: educacinescuelasociedad, conoci
mientopodersubjetivacin, institucionaliza
cinhegemona y los vnculos entre teora y
prctica. Por ltimo,

c. el constructivismo, que siguiendo a Gallego

Badillo (1996), se entiende como una estruc
tura conceptual, metodolgica y actitudinal,
en la cual se conjugan teoras de la psicologa
cognitiva, la epistemologa, la lgica, la lings
tica, la pedagoga y la didctica, a propsito
de la pregunta por cmo aprende el hombre.
Para ello, se aborda la relacin entre desarro
llo y aprendizaje. Esta segunda perspectiva,
quiz ms concreta, llama la atencin por la
variedad de disciplinas que se ponen en juego,
pero tambin por los mltiples criterios de
clasificacin, bien sea desde propuestas de
lectura de lo educativo, o desde preguntas por
el aprendizaje.
d. Un cuarto y ltimo caso es el de Marco Ral
Meja (2006), quien para abordar los dis
cursos de la educacin popular en Colombia

En estas tradiciones paradigmticas se desa

rrollan corrientes que definen el horizonte social y
los intereses de la accin educativa. Estas, con base
en una mirada de corte ms conceptual y terico,
realizan dichas definiciones desde lecturas de mundo
particulares, que ubican la pregunta por el nexo
educacinescuelapedagogaproyecto institucional,
con el destino y el futuro de la sociedad. Entonces,
en cada paradigma se ubicaran luchas de diferentes
grupos, sectores y concepciones, por redefinir los
sentidos de la educacin. En esta lnea se plantean
tres corrientes que reconfiguraran los paradigmas
de manera permanente: la corriente clsicatradicio
nal, que se establece desde la fuerza del pasado; la
corriente modernizadorarenovadora, que considera
que la educacin debe hacer actualizaciones que res
pondan a las necesidades de la poca, y la corriente
crticatransformadora, que entiende la educacin en
el marco de juegos de poder.
Posterior a la identificacin en la esfera de los
paradigmas y las corrientes, se realiza una sntesis,
que se materializa en los enfoques, da forma a los
procesos pedaggicos que fundamentan concep
tualmente el quehacer educativo y pedaggico, y se
relacionan con asuntos como: los procesos de apren
dizaje, sus mediaciones, herramientas y las interac
ciones entre adultos y las generaciones ms jvenes.
Al decir de Meja (2006), podran identificarse tres
grandes enfoques iniciales que se constituyeron entre
la segunda mitad del siglo xix y la primera mitad
del siglo xx: la pedagoga frontal o transmisionista,
la pedagoga activa o nueva y la pedagoga de la
tecnologa educativa. A su vez, se habran recreado
a lo largo del siglo xx otros enfoques, como el cons
tructivista piagetiano, el sociohistrico de Vigotsky
y el enfoque crtico liberador.
Por ltimo, el desarrollo metodolgico exigi
ra de quienes lo realizan una ruta concreta en la
cual los principios pedaggicos enunciados bajo
la forma de enseanzaaprendizaje se concreten a

Artculo de Investigacin

Para dicho autor, seran entonces tres las corrien

tes pedaggicas contemporneas:

95
Ana Cristina Len Palencia

describen, explican, conducen y permiten la com

prensin de lo pedaggico ante las exigencias
del contexto y pasan a ser referentes que crean y
recrean los contextos sociales y pedaggicos de la
escuela y/o las lneas de discurso o de la prctica.
(p. 42)

desarrolla una interesante red conceptual en

la que vincula y diferencia las nociones de
paradigma, corriente, enfoque y lnea meto
dolgica, de manera jerrquica e interrelacio
nada. La nocin principal sera segn Meja
(2006) la de paradigma, que est constituido
por una tradicin educativa, descrita por sus
condiciones culturales, polticas, econmicas
y lingsticas, a travs de las cuales se generan
representaciones del mundo, del s mismo y los
otros, en sntesis, del proyecto de ser humano.
Histricamente, se habran configurado cuatro
paradigmas: el alemn, el francs, el sajn (o
angloamericano) y el latinoamericano.

Una aproximacin a las discusiones en el campo de la

educacin y la pedagoga: Estado de la cuestin

como campo o discurso, que expresa lneas de fuerza

en el pensamiento o en la prctica educativa; y una
segunda comprensin, como los movimientos o
teoras caracterizados por tener una lnea de pensa
miento e investigacin definida, a propsito de la cual
se realizan aportes permanentes que proporcionan
coherencia, solidez y existencia en el tiempo a los
discursos que la constituyen. Dichas corrientes

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travs de herramientas didcticas, enunciados de

lenguaje, sentidos, etc., que se definen por el o los
enfoques que se asuman en la prctica y dan lugar a
las denominadas lneas metodolgicas. Dicha nocin,
que concluye el mapa construido por Meja (2006),
opera a travs de la enseanzaaprendizaje, que sera
posible de mltiples formas: conceptual, integradora,
problematizadora, contextualizada, por indagacin,
significativa, colaborativa, por modificabilidad cog
nitiva, por competencias, por diferenciacin, por
comprensin, entre otras.

Como se evidencia, los modos de organizar los

discursos pedaggicos son diversos2, desde las ten
dencias pedaggicas, definidas bien sea por el nivel
de sistematizacin y su carcter reciente (Cafux et
al., 2000), o por sus conceptos nodales (Tamayo,
2007), o a travs de la idea de corrientes como lneas
de pensamiento o investigacin en permanente
construccin (Surez, 2000) o finalmente, mediante
la jerarquizacin de conceptos que van del general
al especfico, iniciando con el paradigma como la
sombrilla que acoge a corrientes y enfoques y que se
materializan en propuestas metodolgicas definidas
como lneas (Meja, 2006).
En el cuadro 1 se sintetizan las clasificaciones
antes descritas:

Cuadro 1. Sntesis de clasificaciones del discurso educativo y pedaggico

Clasificacin
Criterio

96

Autores
Tipos del
discurso
pedaggico

Tendencia pedaggica

Tendencias de
la pedagoga
en Colombia
Conceptos
nucleadores

Corrientes
pedaggicas

Paradigma

Condiciones
culturales, polticas,
econmicas y
lingsticas, a
travs de las
cuales se generan
representaciones
del mundo, del s
mismo y los otros, en
sntesis, del proyecto
de ser humano
(Cafux et. al., 2000)
(Tamayo, 2007)
(Surez, 2000)
(Meja, 2006)
1. Tradiciones
1. El paradigma
1. Pedagoga
1. Pedagoga tradicional
pedaggicas
ecolgico
como dispositivo
2. Escuela nueva
2. Corrientes
2. Las pedagogas
(Mario Daz)
3. Tecnologa educativa y el
pedaggicas
uso de las ntic en la educacin 2. La pedagoga como crticas
disciplina, (Olga Luca 3. El constructivismo 3. Enfoques
4. Pedagoga autogestionaria
4. Lneas
Zuluaga, 1999)
5. Pedagoga no directiva
metodolgicas
3. La pedagoga
6. Enseanza centrada
como disciplina
en el estudiante
reconstructiva,
7. Pedagoga liberadora
(Grupo Federici,
8. Perspectiva cognoscitiva
Universidad
9. Jean Piaget y la
Nacional)
pedagoga operatoria
4. La pedagoga desde
10. El constructivismo
el constructivismo.
11. La investigacinaccin
12. La teora crtica
de la enseanza
13. El enfoque
histricocultural
Nivel de sistematizacin
y carcter reciente

Lneas de
pensamiento o
investigacin
en permanente
construccin

Aunque en ocasiones sea ms acertado sealar que dicha organizacin no obedece a ningn criterio, por cuanto tales discursos no
son excluyentes, es decir, no hay clasificacin, como lo mencionaba Foucault (1998) siguiendo a Borges, al recordar cierta enciclo

pedia en la que los animales se dividan en: a) pertenecientes

al Emperador, b) embalsamados, c) amaestrados, d) lechones,
e) sirenas, f) fabulosos, g) perros sueltos, h) incluidos en esta
clasificacin, i) que se agitan como locos, j) innumerables, k)
dibujados con un pincel finsimo de pelo de camello, l) etc
tera, m) que acaban de romper el jarrn, n) que de lejos pare
cen moscas (p. 1).

3 Dadas las caractersticas de este documento, solo se

sealarn algunos puntos para la discusin, a propsito
de las teoras pedaggicas contemporneas.

4 Distancindose de ciertas lecturas sobre lo contemporneo

instaladas en la novedad, desdibujando la lectura histrica
y desvinculndose de la tradicin. En este sentido, Agam
ben (2008) sealaba al contemporneo como: aquel que
no se deja cegar por las luces del siglo y que logra distin
guir en ellas la parte de la sombra, su ntima oscuridad y
que percibe la oscuridad de su tiempo como algo que le
corresponde y no deja de interpelarlo, algo que, ms que
otra luz se dirige directa y especialmente a l. Contempor
neo es aquel que recibe en pleno rostro el haz de tinieblas
que proviene de su tiempo (s. p.).
5 Para el caso colombiano, puede revisarse el trabajo de Ros
(2007), a propsito de las ciencias de la educacin en Colom
bia, en el cual, se describen dos ejes emergentes durante el

Artculo de Investigacin

97
Ana Cristina Len Palencia

Ahora bien, dado que no es posible eludir el optar por

una perspectiva de clasificacin en especial para
quien se interesa por el estudio de este campo, esta
ser entendida como una posibilidad de identificar
las reglas de razonamiento y en ese sentido la que
considero ms interesante por ofrecer un pano
rama pedaggico es la de: tradiciones pedaggicas,
siguiendo en ello a Popkewitz (2003), para quien
esta estrategia es una posibilidad de problematizar
los convencionalismos de la razn que cierran el
presente y se describen desde la innovacin. Para
ello, opera realizando un inventario de las diferentes
trayectorias para diagnosticar su sistema de razn
(p. 148), e identificar las maneras en que se han
configurado sujetos, prcticas sociales e instituciones
(educativas), reconociendo que su emergencia da
cuenta de la interconexin con una multiplicidad de
procesos histricos.
En esta misma lgica, Noguera (2012) retoma a
Popkewitz y a Schriewer para hablar de tradiciones
pedaggicas. Del primero recoge y ampla su nocin
de epistemologa social, entendida como la relacin
del conocimiento, en tanto campo cultural de prcti
cas que se interrelacionan con fenmenos sociales en
la produccin de los principios de accin y prctica
(Popkewitz, 2003, p. 176), que en otras palabras
siguiendo a Noguera, tendra que ver con cmo
los sistemas de ideas construyen, configuran y coor
dinan prcticas a partir de sus principios (Noguera,
2012, p. 210). De Schriewer retoma que, adems
de los fenmenos polticosociales y los referentes
intelectuales diversos, las tradiciones intelectuales
seran producto de selecciones epistemolgicas y
exclusiones intelectuales, que mientras favorecen
unas opciones tericas, impiden otras (Schriewer,
2000, citado en Noguera, 2012, p. 210).
En tal sentido, a continuacin se abordarn bre
vemente a manera de inventario3, los planteamientos
frente a tres tradiciones pedaggicas descritas por
Noguera (2012) a partir de lo que denomina un mapa

conceptual. Este constituye el horizonte epistmico

de algunos de los abordajes recientes4 vinculados
a dichas tradiciones (que se sealarn brevemente),
as como de algunos debates generados en el pano
rama colombiano. Entonces, desde este anlisis se
reconoce la necesidad de comprender los vnculos
histricos de algunos planteamientos recientes,
a partir de un mapa conceptual, relativo a tres tra
diciones pedaggicas: la francfona, a travs del
concepto de educacin y el desarrollo de las ciencias
de la educacin; la germnica y la nocin de bildung
o formacin, y la anglosajona desde el concepto de
currculo; as mismo, se pretende puntualizar algunos
de los discursos sobre este asunto en Colombia.
Para comenzar, es necesario aclarar que el mapa
conceptual que se describir a continuacin no
intenta desarrollar en sentido general cada una de
las tradiciones cuestin que excede las preten
siones de este documento. Por el contrario, busca
sealar la tradicin en la que se instalara cierto
discurso, entendiendo una suerte de pluralidad
tericodisciplinaria (Runge, 2008, p. 25) en la que
ninguna tradicin gozara desde su especificidad, de
mayor reconocimiento que otras. De igual forma, es
necesario precisar que las tradiciones emergieron en
la modernidad y dieron lugar justamente al discurso
pedaggico, y que se trata de identificar qu nociones
emergieron, se vincularon y operaron en una deter
minada tradicin intelectual (Noguera, 2014).
Una primera tradicin ser la francfona, esta
blecida en torno al concepto de educacin y cuyos
desarrollos fueron posibles a travs de las ciencias de
la educacin. Uno de los referentes de dicho concepto
es el planteamiento de J. J. Rousseau (1762) en su
libro el Emilio o de la educacin, en el que pone en
juego ideas como naturaleza e inters y que, pos
teriormente, fueron apropiados por los pedagogos
activos (durante el siglo xx) en sus mltiples versio
nes. Por una parte, desde esta tradicin se reconocen
vnculos directos con disciplinas como la sociologa
y la psicologa (Durkheim, 1911)5, cuya centralidad

Una aproximacin a las discusiones en el campo de la

educacin y la pedagoga: Estado de la cuestin

Un nuevo intento
de clasificacin: las
tradiciones pedaggicas

Pedagoga y Saberes / Nmero 44 /enro - junio / 2016 / ISSN: 01212494 /Pginas 93103

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ha sido puesta en cuestin, pues en ocasiones ha

mirado el campo educativo como uno ms entre otros
escenarios prcticos en los que se despliegan sus
teoras, y en el que la pedagoga no ha constituido un
lugar de reflexin, ya que como lo sealan Senz et al.
(2010) sus desarrollos han estado marcados por la
precariedad, fragmentacin e ilegitimidad, en el caso
francs, fundamentalmente debido a tres factores:
En primer lugar, (a) la relativa hegemona que han
ejercido las disciplinas enseadas en trminos de
definir sus propias formas de enseanza, espe
cialmente en la educacin secundaria. En segunda
instancia, con la relativa y dbil apropiacin de
las ciencias humanas en la educacin francesa. En
tercer lugar, con el carcter conservador, centralista
y uniformador del sistema pblico de educacin
francs que ha sido un obstculo formidable para
la innovacin. (p. 57)

Por otra parte, la introduccin de las ciencias de la

educacin en el escenario universitario (entre otros
por Chateau, Debesse y Mialaret en 1967) posibilit el
reconocimiento de una serie de campos de discusin
educativa, que si bien no todos lograron legitimidad,
e incluso existieron en detrimento de la pedagoga,
permitieron ampliar la lectura de lo educativo en por
lo menos tres ramas: a) las disciplinas que estudian
las condiciones generales y locales de la educacin
(historia de la educacin y la pedagoga, sociologa
de la educacin, demografa escolar, economa de la
educacin y educacin comparada); b) las ciencias
que estudian las situaciones y los hechos educativos
(disciplinas que estudian el acto educativo, ciencias
de las didcticas y teoras de los programas, ciencias
de los mtodos y de las tcnicas y ciencia de la eva
luacin); y por ltimo, c) las ciencias de la reflexin y
del futuro (la filosofa de la educacin y las ciencias
que miran al futuro la planificacin educativa)
(Mialaret, 1981). Como se evidencia, buena parte
de estas disciplinas no fueron cobijadas bajo el halo
cientfico, lo que en cierta medida puso en duda su
legitimidad.
De esta tradicin devienen planteamientos recien
tes como los de Philippe Meirieu, intelectual francs
que busca reivindicar el lugar de la pedagoga en
las discusiones educativas en contraposicin a las
ciencias de la educacin. De este modo, en trabajos
como el de Emilio, vuelve pronto Se han vuelto locos!
(Meirieu y Develay, 2003), se plantea la necesidad
de reconocer la pedagoga como una disciplina que
tiene su propio vocabulario, que es necesaria en
proceso de institucionalizacin de las mismas en el pas, un
eje sociolgico, con dos vertientes, la del determinismo biol
gico y el relativismo cultural, y un eje psicolgico, en dos vas,
desde una psicologa racional y una psicologa experimental.

la formacin de especialistas de la educacin, que

tiene sus propias problemticas. En suma, se plantea
la necesidad de una democratizacin del sistema
educativo (p. 53). Para Meirieu (2007), entonces, la
pedagoga consiste en idear
condiciones que posibiliten compartir saberes, el
goce de descubrirlos, la felicidad de sentirse en
condiciones de hacer propia la herencia de los
hombres, prolongarla y superarla. La pedagoga
debe proseguir e intensificar sus investigaciones y
trabajos en mbitos que, en esos terrenos, siguen
en gran medida inexplorados: las relaciones entre
los aprendizajes cognitivos y la socializacin, las
condiciones que favorecen la transferencia de
conocimientos, los obstculos de todo orden que
bloquean el acceso a los saberes. (p. 139)

En Colombia, Ros (2006) describe un escenario

semejante frente a la discusin a propsito de la
pedagoga, pues en los aos ochenta se produjo el
florecimiento de una serie de discursos sobre el tema,
a travs de trabajos como el de Olga Luca Zuluaga o
del grupo Federici6. Sin embargo, para dicho autor
la implementacin en el pas del Decreto 1278 del
2002, segn el cual profesionales no licenciados
pueden ejercer el cargo de docentes tras certificar un
curso de pedagoga y acreditar un periodo de prueba,
desplaza el lugar de la pedagoga, otrora central en la
formacin de maestros.
Como segunda tradicin se identifica la germ
nica, descrita a travs del concepto de Bildung, o for
macin, vinculado con la filosofa y que encuentra en
los planteamientos del pedagogo alemn Herbart una
suerte de sistematicidad y de concrecin mediante
la pedagoga general. Una de las particularidades de
esta tradicin tiene que ver con la denominacin de la
pedagoga como ciencia de la educacin, en singular.
Este aspecto visibiliza una lectura de la pedagoga
como campo disciplinar de estudio e investigacin
(Runge, 2008, p. 30), un campo plural y abierto, que
tiene por objeto la educacin7. La coherencia de dicho
campo se encontrara marcada por el acercamiento
comn a la educacin como problema, el cual puede
ser abordado desde mltiples referentes terico
conceptuales. En esta tradicin se pueden identi
ficar por lo menos tres grandes troncos, siguiendo

6 Olga Luca Zuluaga, fundadora del Grupo de Historia de la

Prctica Pedaggica en Colombia, grupo interuniversita
rio, conformado por investigadores de las universidades:
de Antioquia, Nacional, Pedaggica Nacional, del Valle y
Javeriana. Por otra parte, el grupo Federici emergi en la
Universidad Nacional.

7 Segn Runge (2008), este campo puede tomar rumbos:

tericoprcticos, aplicados, descriptivos o experimentales.

8 Es necesario recordar que para Silva (2001), el currculo se

equiparara a la nocin de pedagoga; en esto sigue la tenden
cia anglosajona.

9 Taylor (18561915) fue un ingeniero mecnico y econo

mista estadounidense, promotor de la organizacin cient
fica del trabajo. Es considerado el padre de la administracin
cientfica.

Artculo de Investigacin

99
Ana Cristina Len Palencia

The Curriculum, que enfocado en la economa de la

eficiencia buscaba transferir el patrn de Frederick
Taylor 9 al campo educativo. En esta perspectiva,
la escuela deba funcionar de acuerdo a principios
de la organizacin cientfica; el currculo era una
cuestin de organizacin, por lo que las finalidades
de la educacin estaban dadas por las exigencias
profesionales de la vida adulta. Por otra parte, Tyler
(1949) a travs de su modelo de organizacin y
desarrollo deba responder a cuatro preguntas: Qu
objetivos educativos debe alcanzar la escuela?, Qu
experiencias educativas pueden tener posibilidades
de que se alcancen esos propsitos?, Cmo organi
zar eficientemente esas experiencias educativas? y
Cmo podemos tener la certeza de que esos obje
tivos se alcanzan? Dichos interrogantes suponan
la divisin de currculo, enseanza e instruccin, y
evaluacin. Sin embargo, el nfasis deba estar en la
especificacin de objetivos, asunto posible a travs de
la filosofa social y educativa y mediante la psicologa
del aprendizaje. Estos modelos, considerados segn
Silva tradicionales en el marco de los estudios del
currculo, tienen nfasis tanto tcnicos como progre
sistas de base psicolgica y sern refutados a partir
de los aos setenta, con el llamado movimiento de
reconceptualizacin del currculo.
El segundo grupo, que corresponde a los trabajos
de crtica sobre el currculo, se sita en la actividad
de garantizar un consenso, de obtener la hegemona
(Silva, 2001, p. 17). Por ello, a diferencia de teoras
tradicionales que parecen ser neutras, desinteresadas
y cientficas y cuyo acento es el qu, las nombradas
teoras crticas y poscrticas tienen como referente la
teora sobre el poder, y el acento ya no solo estara
en el qu, sino adems en el por qu. Ello implica
una pregunta por el saber, la identidad y el poder.
Estas teoras crticas, que emergieron en la dcada
de los setenta del siglo xx, se centraron en el movi
miento de reconceptualizacin de este. Para el caso
de Inglaterra, ser a travs de la nueva sociologa de
la educacin, en el movimiento identificado con el
socilogo ingls Michael Young; en Brasil mediante
los planteamientos de Paulo Freire, y en Francia, con
los desarrollos de Althusser, Bourdieu y Passeron,
Baudelot y Establet. La caracterstica de estas teo
ras crticas fue la desconfianza en el statu quo, su
cuestionamiento y la bsqueda de su transformacin
radical. Los planteamientos se instalaron aqu, para
Althusser, al entender que la escuela acta ideol
gicamente por medio del currculo; en Bourdieu y

Una aproximacin a las discusiones en el campo de la

educacin y la pedagoga: Estado de la cuestin

a Runge (2008, 2010), a saber: el comprensivo o

de las ciencias del espritu, trmino propuesto para
distinguir aquellas ciencias que abordan al hombre
y sus producciones, se trata de una preocupacin por
la formacin y la educacin no por el cambio social
en forma general, o por el desarrollo de la psiquis en
trminos de aprender conocimientos (Runge, 2001,
p. 386); el empricoexperimental, que busca superar
las carencias de las ciencias del espritu, es decir, su
inocencia metodolgica y su carcter no cientfico
(p. 388), reconoca la necesidad de implementar
metodologas que describieran la realidad de modo
cientfico; y el crtico o emancipatorio, que surge como
superacin de los planteamientos de las ciencias del
espritu y que con los desarrollos de la Escuela de
Frankfurt instala la idea de que la emancipacin
social de la humanidad debera ser vehiculizada
desde la misma educacin (p. 389).
Por ltimo, una tercera tradicin se ver refle
jada en los estudios derivados de la perspectiva
anglosajona que tendr por concepto central el
currculo el cual es preciso no confundir con
el plan de estudios, y que siguiendo a Noguera
(2012) se remonta a los planteamientos de Spencer
(1860), quien basado en el principio de utilidad se
preguntaba por: cules son los conocimientos ms
tiles? Para dar respuesta a esta inquietud identi
fica cinco actividades tiles para la vida humana:
a) aquellas que confluyen a la preservacin del
individuo; b) las que contribuyen indirectamente
a ella; c) las empleadas en educar y disciplinar la
familia; d) las que garantizan el mantenimiento del
orden social y de las relaciones polticas y e) las que
ocupan los momentos de ocio y descanso (Spencer
[1860], citado en Noguera [2012]). La educacin
ser desde este discurso una prctica organizada
racionalmente a travs del principio de utilidad.
En esta lgica, se inscriben algunos de los deno
minados curriculum studies, que Tomaz Tadeu da
Silva (2001)8 organiza en tres tipos de estudio: las
teoras tradicionales, las crticas y las que denomina
poscrticas. Para Silva, los estudios del currculum
hay que reconocerlos como una construccin social,
lo que deviene en desnaturalizar la idea de una
existencia dada del currculo. Por lo tanto, un dis
curso sobre el currculum, incluso cuando pretende
describirlo tal como es, lo que hace es crear una
idea particular de ste (p. 12). Al primer grupo de
estudios, definido como teoras tradicionales, perte
neceran los desarrollos de Bobbit (1918) en su texto

Pedagoga y Saberes / Nmero 44 /enro - junio / 2016 / ISSN: 01212494 /Pginas 93103

100

Passeron, que la crtica radica en la nocin de capital

cultural. Y va conceptos marxistas, filtrados a travs
de anlisis contemporneos como los de Gramsci y
la escuela de Frankfurt, el nfasis estaba en el papel
de las estructuras econmicas y polticas en la repro
duccin cultural y social a travs de la educacin y el
currculo. Una segunda ola de trabajos crticos, para
Silva (2001), sern: la teora crtica neomarxista de
Michael Apple, el currculo como poltica cultural de
Henry Giroux y los anlisis de Paulo Freire, a prop
sito de la educacin bancaria.
Por ltimo, el tercer grupo de trabajos, los que
Silva (2001) denomina poscrticos, sern aquellos
que leen la escuela desde las teoras de gnero, tni
cas, raciales, queer, poscoloniales, posestructuralistas
o las derivadas de los estudios culturales. Habra que
decir, siguiendo a Noguera (2012), que esta tradicin,
la ms reciente de las anteriores, ha sido una de las
ms extendidas en Amrica Latina, lo que puede
evidenciarse en la pluralidad de trabajos al respecto.
En sntesis, hasta el momento se han contrastado
las nociones de tendencias, corrientes y tradiciones
pedaggicas, y se ha optado por ampliar esta ltima a
la luz de sus desarrollos en las tradiciones francfona
(educacinciencias de la educacin), germnica
(formacin) y anglosajona (currculo), las cuales
permiten identificar el horizonte epistemolgico o al
decir de Popkewitz (2003) la epistemologa social
a la que se vinculan trabajos recientes como los de
Meirieu. Por supuesto, hay que sealar que estos son
solo puntos de discusin, si se quisiera hablar en
trminos de mapa de las teoras pedaggicas, porque
como lo describan Canfux et al. (2000), el listado de
discursos pedaggicos contemporneos es mltiple
y corresponde a naturalezas analticas distintas.

Discusiones sobre la educacin

y la pedagoga en Colombia:
cmo clasificarlas?

Para finalizar, se indicarn algunos de los deba

tes sobre la educacin y la pedagoga en el terreno
colombiano, que podran instalarse como referen
tes de la discusin en este campo. Por una parte, se
reconoce como cantera discursiva la dcada de los
ochenta, que a la luz de lo que se nomino Movimiento
Pedaggico colombiano10, posibilit la emergencia
10 El llamado Movimiento Pedaggico en Colombia surgi en
1982 y se constituy en un acontecimiento importante ges
tado por el magisterio, intelectuales y sindicalistas. Para
Marco Ral Meja el Movimiento Pedaggico surgi de la con
fluencia de cuatro procesos histricos: (1) La reforma curri
cular que se pretenda imponer por parte del Ministerio de

de una variedad de discursos cuyos referentes diver

sos han sido y continan siendo objeto de anlisis.
Si bien no podramos hablar de una tradicin, ni
comunidad en este campo en el pas (Runge, 2012a),
s podemos identificar el florecimiento de debates
al respecto. En particular, pueden sealarse tres
lneas fuertes de la discusin11: la primera, identifi
cada en los trabajos de Mario Daz (1993) sobre el
campo intelectual de la educacin y su dispositivo
pedaggico (siguiendo en ello a Basil Bernstein); la
segunda, el planteamiento del grupo Federici y sus
desarrollos de una pedagoga reconstructiva, de la
mano de la propuesta habermasiana; y la tercera
lnea, las investigaciones de los miembros del Grupo
de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia
que a la luz de algunas nociones del filsofo francs
Michel Foucault construyen una manera particular de
leer la pedagoga, a travs de categoras como saber
pedaggico o prctica pedaggica.
En la primera lnea, el discurso pedaggico es
para Mario Daz (1993) una modalidad de comuni
cacin especializada mediante la cual la transmisin/
adquisicin (aprendizaje) se ve afectada. El discurso
pedaggico produce lmites al discurso. En este
sentido es un medio de recontextualizacin o refor
mulacin de un discurso primario (p. 221). Se trata
entonces de un proceso de reproduccin de discursos
selectivamente limitados, reorganizados, distribuidos
y reubicados en el campo de la reproduccin discur
siva. De esta tarea se ocupa el discurso pedaggico,
que transforma el discurso primario (derivado del
campo de produccin discursiva) en un discurso
secundario (el campo de reproduccin discursiva)
que acta como principio de recontextualizacin.
En la segunda, el grupo Federici12 define la peda
goga como una disciplina reconstructiva, que pre
tende transformar un sabercmo (domeado), en
un saberqu (explcito) es una disciplina falible,
cuyas formulaciones pueden ser desmentidas por
contrastacin con el sabercmo domeado en la
prctica por el docente competente (Mockus et al.,
Educacin Nacional. (2) El auge de los movimientos sociales
que intentaban construir proyectos alternativos. (3) La emer
gencia histrica de unos sujetos de pedagoga que pugnaban
contra los modelos en boga y (4) Con la emergencia de un
actor social colectivo que da sentido a ese quehacer.

11 Lo cual no implica el desconocimiento de otras producciones,

como las de Elosa Vasco, los trabajos etnogrficos de Rodrigo
Parra Sandoval, la propuesta de Rafael Flrez o los desarrollos
de Carlos Eduardo Vasco.
12 Grupo formado en la Universidad Nacional, llamado as por el
matemtico italiano Carlo Federici. Se reconocan como miem
bros del grupo Antanas Mockus, Carlos Augusto Hernndez,
Jos Grans, Jorge Charum y Mara Clemencia Castro.

13 Grupo de investigacin sobre Formacin y Antropologa Peda

ggica e Histrica, de la Universidad de Antioquia. El grupo
fue fundado por los profesores Jair Hernando lvarez Torres,
Juan Felipe Garcs Gmez, Diego Alejandro Muoz Gaviria y
Andrs Klaus Runge Pea.

crisis, los conceptos articuladores, los proyectos

reconfiguradores, el campo aplicado y el disposi
tivo formativocomprensivo. El campo pedaggico
recepciona e interpreta las observaciones, las expe
riencias, los conceptos y las teoras [], que se cons
tituyen, a su vez, en sus niveles de funcionamiento.
Los componentes y niveles de funcionamiento
son distribuidos jerrquicamente en direccin a
la codificacin de los elementos dispersos bajo
agrupamientos conceptuales, y facilita la instala
cin de paradigmas de traductibilidad entre estas
asimetras. (Echeverri, 2009, p. 46)

Vale la pena mencionar una tendencia que viene

en crecimiento y que no tuvo un lugar destacado
durante el auge del Movimiento Pedaggico. Me
refiero a las elaboraciones y los debates entre los
investigadores de la enseanza de las ciencias o de la
educacin en ciencias o de la didctica de las ciencias,
conceptos que son utilizados siguiendo diversas
perspectivas tericas y sobre los cuales se mantiene
vigente una discusin. Si bien en un comienzo se
destacaron los trabajos relacionados con la educacin
matemtica, la enseanza de las ciencias naturales y
de las ciencias sociales, nuevos campos de reflexin
e investigacin se han venido consolidando como
los de la enseanza del bilingismo, los procesos de
escritura de Fabio Jurado (Castro y Henao, 2000) o
la formacin en tica, valores y democracia en donde
cabe destacar el trabajo de Guillermo Hoyos (Castro
y Henao, 2000) y de los profesores Ruiz y Quintero
del Grupo Moralia. Se hace necesario un trabajo de

101
Ana Cristina Len Palencia

Esta perspectiva abre una importante discusin

nacional a propsito de la formacin de maestros
en la medida en que permite diferenciar entre dos
tipos de profesionales de la educacin: el pedagogo
y el maestro.
En otra perspectiva se encuentran los plantea
mientos recientes del profesor de la Universidad
de Antioquia Alberto Echeverri (2009), a propsito
del campo conceptual de la pedagoga, nocin que
constituye una respuesta a la perspectiva de Daz
sobre el campo intelectual de la educacin, en donde
la pedagoga no es ms que un dispositivo de recon
textualizacin y reproduccin. Echeverri reconoce
los planteamientos de

Artculo de Investigacin

conjunto de pensamientos, reflexiones, discusiones

y escritos independientes sobre la educacin en
su sentido amplio y en sus mltiples formas [],
as como en el sentido de una disciplina cuyo
objeto es el conjunto de fenmenos de la educacin
y cuya tarea es estudiar, entender e interpretar
dichos fenmenos bajo sus aspectos particulares
y deslindados de otros fenmenos de la vida. (p. 7)

Una aproximacin a las discusiones en el campo de la

educacin y la pedagoga: Estado de la cuestin

2001, p. 19). En esta lgica, el docente debe tener una

competencia comunicativa que le permita ajustar sus
acciones en la bsqueda de un entendimiento mutuo
y de acuerdo libre, para posibilitar la capacidad de
participar en actos de habla afortunados.
Y en la tercera, el trabajo del Grupo de Historia
de las Prcticas Pedaggicas (ghpp), que a partir
del reconocimiento de las condiciones histricas
de emergencia de la pedagoga en el pas, opta por
entenderla como un saber siguiendo a Foucault
en la medida en que esta no habra alcanzado un
umbral de epistemologizacin que le permita ser
definida como ciencia o disciplina; por ello, en el
campo del saber, se pueden identificar discursos
sobre la escuela, el maestro, la infancia, los mtodos,
los saberes a ensear, en sntesis, aquello que alude
a lo pedaggico.
Estas tres lneas representan la variedad de dis
cursos que emergieron durante la dcada de 1980
y que remiten a tradiciones y referentes tericos
diversos, algunos de los cuales hoy han sufrido una
suerte de desdibujamiento, como es el caso de la
perspectiva del Grupo Federici. Sin embargo, es
preciso reconocer que durante las ltimas dcadas
nuevas perspectivas han aparecido en el escenario
nacional, algunas de ellas ligadas a la tradicin del
Movimiento Pedaggico y otras que se sintonizan ms
directamente con las tradiciones europeas. Dentro
de estas vale la pena destacar las contribuciones de
Runge y el Grupo Formaph13, los desarrollos sobre
el Campo conceptual de la Pedagoga de Echeverri
(2009) y las elaboraciones de distintos grupos de
investigacin sobre la enseanza de las ciencias o las
didcticas especficas.
Por su parte, el grupo Formaph ha concentrado
sus desarrollos en la idea de la antropologa his
tricopedaggica, entendida como un proyecto
que historiza y relativiza mbitos y aspectos de
lo humano, de la vida humana y de los hombres y
mujeres que hasta hace muy poco se solan tener por
constantes antropolgicas universales en especial,
el ser humano como Homo educandus et formabilis
(FormaphUdeA). As mismo, desarrollan la idea de
la pedagoga como campo disciplinar y profesional
(Runge, 2012b), al entenderla en su consolidacin
como espacio acadmico universitario y disciplinario,
lo que implica comprenderla de dos formas, como

Pedagoga y Saberes / Nmero 44 /enro - junio / 2016 / ISSN: 01212494 /Pginas 93103

102

investigacin que permita actualizar el balance que

Castro y Henao (2000) elaboraron hace ms de una
dcada para dar cuenta de manera rigurosa de las
elaboraciones y discusiones de este nuevo campo
de investigaciones que se ha consolidado durante las
ltimas dcadas en el pas. Por el momento, solo es
posible sealarlo como uno de los acontecimientos
claves en el campo de la educacin y la pedagoga a
nivel nacional.
Esta breve aproximacin a propsito de las dis
cusiones en el campo de la educacin y la pedagoga
plantea dos desafos importantes: por una parte,
seala la necesidad de renovar los balances sobre la
produccin de estos asuntos en nuestro pas14, y por
otra, expresa la necesidad de generar diversos esce
narios (eventos acadmicos, publicaciones, etc.) en
los que se reactualice el debate sobre la educacin y la
pedagoga, en particular, frente a sus conceptualiza
ciones, para as posibilitar el campo de la educacin
y la pedagoga. Como metfora espacial prestada
de Bourdieu,este existe por cuanto hay posiciones
y disposiciones tericas que actan como lneas de
fuerza que se oponen o atraen, es decir, se encuentran
en tensin, y en las que estn en juego los sentidos
sobre lo educativo y pedaggico. Al mapear dicho
campo, se pretende identificar el estado de relacin
de dichas fuerzas y aquello que se encuentra en juego.
Y valga sealar, que si bien aqu no se explicit una
diferenciacin entre las nociones de educacin y
pedagoga, esta continua siendo necesaria.
Finalmente, vale la pena interrogar los modos
de clasificar tales debates en el pas, dado que aqu
el criterio de tradicin pedaggica, al parecer, no
opera, ya que no est claramente definida una epis
temologa social o un concepto nuclear que permitan
nominar una tradicin pedaggica colombiana. Sin
embargo, tampoco puede incurrirse en un nihilismo,
que adolece de historicidad e invisibiliza los caminos
recorridos en trminos de la produccin educativa y
pedaggica en el pas (y en el mundo), generando la
proliferacin de pedagogas light15, la desprofesio
nalizacin del campo y situando como precedente
una suerte de ausencia de autoridad epistemolgica,
segn la cual cada quien define qu es pedagoga o
inventa una nueva. Es justo reconocer que cuando
14 Perspectiva en la cual se adelant el proyecto de investiga
cin: Balance de las discusiones sobre la Pedagoga en Colom
bia (20002014) (Len; Hereda, 2015), del que se deriva esta
reflexin.

15 Nocin acuada por Noguera (2009), al referirse a la larga lista

de nominaciones de pedagoga(s), entre las cuales podemos
listar: pedagoga electoral, ciudadana, invisible, alternativa,
etc.

se habla de pedagoga y educacin existe un canon o

corpus que es preciso estudiar, quiz siguiendo ms
el mapa de Kan que el de Marco Polo, citando a Italo
Calvino (2012) en Las ciudades invisibles:
De ahora en adelante ser yo quien describa las
ciudades haba dicho el Kan. T en tus viajes
verificars si existen.

Pero las ciudades visitadas por Marco Polo eran

siempre distintas de las pensadas por el emperador.
Y sin embargo he construido en mi mente un
modelo de ciudad del cual se pueden deducir todas
las ciudades posibles dijo Kublai. Encierra todo
lo que responde a la norma. Como las ciudades
existentes se alejan en diferente grado de la norma,
me basta prever las excepciones y calcular las
combinaciones ms probables.

Tambin yo he pensado en un modelo de ciu

dad del cual deduzco todas las otras respondi
Marco. Es una ciudad hecha solo de excepciones,
exclusiones, contradicciones, incongruencias, con
trasentidos. Si una ciudad as es absolutamente
improbable, disminuyendo el nmero de los ele
mentos anormales aumentan las posibilidades de
que la ciudad verdaderamente exista. Por lo tanto
basta que yo sustraiga excepciones a mi modelo, y
de cualquier manera que proceda llegar a encon
trarme delante de una de las ciudades que, si bien
siempre a modo de excepcin, existen. Pero no
puedo llevar mi operacin ms all de ciertos lmi
tes: obtendra ciudades demasiado verosmiles para
ser verdaderas. (p. 83)

Para Kan es posible definir un modo de operar de

la ciudad (pedagoga) por norma, prever las excepcio
nes y calcular combinaciones probables. En cambio,
para Marco Polo, su ciudad (pedagoga), estaba hecha
de excepciones, exclusiones, incongruencias y contra
sentidos. Si una ciudad (pedagoga) es improbable, al
disminuir las anormalidades, aumentan las probabi
lidades de existencia. Basta con sustraer excepciones
al modelo de las ciudades (pedagogas), que incluso
a modo de excepcin, existirn (proliferarn pedago
gas). Juzguen ustedes el mejor camino.

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