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| Psic. Cln. Franklin Andrade Fabre, Mg.

MDUL
O

ANDRAGOG
A

Facilitador: Psic.Cln. Franklin Andrade Fabre, Mg


Horas presenciales: 32H00
Horario: Viernes de 14h00 a 21h00
18h00
Recesos: Viernes de 17h00 a 18h00

---

Horas Semi presenciales: 16H00


Sbado y Domingo de 08h00 a 13h00 14h00 a

---

Sbado y Domingo de 10h00 a 10h30

DIRIGIDO A:
Maestrantes en Docencia y Gerencia en Educacin Superior interesados en conocer y categorizar los diversos
constructos, principios y postulados de la Andragoga con equidad de gnero, aplicar estrategias mtodos y
tcnicas especificas para estudiantes adultos en los diseos microcurriculares que les permitan mejorar el rol de
docentes de educacin superior.
DEMANDA DE LA MAESTRIA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN SUPERIOR AL MODULO DE
ANDRAGOGIA
Se requiere un modulo que capacite al maestrante en Docencia y Gerencia en Educacin Superior para
desarrollar competencias en los procesos andraggicos fundamentados en los constructos, principios y
postulados de los aprendizaje de estudiantes adultos con equidad de gnero, la aplicacin de estrategias,
mtodos y tcnicas especificas para estudiantes adultos, en los diseos microcurriculares que permitan mejorar
el rol de docentes en educacin superior.
TRIBUTO DEL MODULO DE ANDRAGOGIA A LA MAESTRIA EN DOCIENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIN
SUPERIOR
El modulo de Andragoga permite conocer y categorizar los diversos constructos, principios y postulados de la
Andragoga con equidad de gnero para la aplicacin de estrategias, mtodos y tcnicas especificas para
estudiantes adultos, en los diseos microcurriculares de Educacin Superior.
PROPSITO ANDRAGGICO
Aplicar las estrategias, mtodos y tcnicas especficas para los estudiantes adultos en los diseos
microcurriculares, fortaleciendo la equidad de gnero, el trabajo en equipo multi-inter transdisciplinario, la toma
de decisiones, solidaridad y su autonoma, sustentando en los constructos, principios y postulados de la
Andragoga.
COMPETENCIA

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 2

Aplicar estrategias, mtodos y tcnicas andraggicas especficas para los estudiantes adultos en los diseos
microcurriculares.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS
TEMARIO:
Caractersticas del Adulto
1.
2.
3.
4.
5.

Ser Humano y Sociedad


Psiquismo Humano y Personalidad
Ciclo vital y funciones psquicas en el adulto
Teoras biolgica, sociolgicas y psicolgicas del envejecimiento humano
Particularidades biopsicosociales de Adulto.

Motivacin en el Adulto
1.
2.
3.
4.
5.

Necesidad, motivo y motivacin


Teoras motivacionales
Personalidad y motivacin
Tendencias motivacionales y orientadoras en el Adulto
El Ideal personal como tendencia motivacional y orientadora en el Adulto

La Andragoga como disciplina Cientfica


1. Educacin, Pedagoga, Andragoga y Gerogoga
2. Definicin, filosofa, principios y caractericas de la Andragoga
3. Estado actual, criticas y evaluacin
Naturaleza de la Andragoga
1. Historicidad de la Andragoga
Caractersticas del proceso andraggico
1. Elementos de la Andragoga
2. Estrategia Metodolgica
Teoras del aprendizaje adulto y su relacin con el desarrollo cognoscitivo del adulto
1. Teoras del aprendizaje con adultos
2. Estrategias para el aprendizaje con adultos
Estrategias educativas para lograr aprendizajes significativos
1. Aprendizajes significativos
2. Mtodos andraggicos
3. Tcnicas andraggicas
4. Instrumentos andraggicos de evaluacin
5. Trabajo prctico integrador
METODOLOGA
Mtodos corporativos
Mtodos individuales
Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 3

RECURSOS
Programa de la asignatura
Separatas
Papel Bond A4
Pliegos de papel peridico
Gua de control de lectura
Gua de estudio y presentacin de trabajos
Formatos para trabajos individuales y corporativos
Pizarra
Marcadores
Computadora
Proyector
Presentacin en PowerPoint
Diskette, CDs, Pen Drive
Rotafolio
Mesas de trabajo
Sillas
FORMAS DE ORGANIZACIN
Dinmica de Grupos
Control de lectura de separatas
Trabajo individual y corporativo
Exposicin
Panel
Simposio
Mesa redonda
Debate
Tcnicas grupales
Sesin plenaria
EVALUACIN
Sistemtico y parcial
Tipos: Evaluacin diagnstica, formativa y final
Forma: terico y prctico, individual y corporativo
Frecuencia: Durante todo el proceso
Evaluacin del proceso: 7 puntos
Asistencia: 20% = 2 puntos
Trabajos: 50% = 5 puntos
Evaluacin del Examen: 30% = 3 puntos

BIBLIOGRAFA DEL FACILITADOR


Andrade, F. Revista de la Universidad de Guayaquil. Psicologa, Estructura y Psiquismo. Imprenta de la
Universidad de Guayaquil. Guayaquil, septiembre 1984.
Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 4

Arriola, M & Otros. Desarrollo de competencias en el proceso de instruccin. Editorial Trillas. Tercera Edicin.
Mxico, 2007.
Browmley DB, Khler C. Qu es un Adulto? Madrid: Razn y Fe; 1974.
Cabrera, J. Andragoga disciplina necesaria para la formacin de los directivos?. Publicacin en la Web. La
Habana, 2003
Dohmen G. Peculiaridades y consecuencias del aprendizaje de los adultos. Revista de Educacin 1984; 29.
Dohmen G. Cmo aprenden los adultos? Revista de Educacin. 1984.
Lpez, A. La tutora en los postgrados, una delimitacin conceptual andraggica. Centro Universitario de
Ciencias
de
la
Salud
Universidad
de
Guadalajara.
Publicacin
en
la
Web:
http://148.213.1.36/saestuc2/Encuentro/PDF/78.pdf. Mxico, 2001.
Lpez, B. & Hinojosa E. Evaluacin del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. Editorial Trillas
Preedicin. Mxico, 2000.
Gil, R. La sociedad transcompleja y la praxis andraggica en la educacin superior. FERMENTUM. Publicacin
en la Web: http://www.saber.ula.ve/db/ssaber/Edocs/pubelectronicas/fermentum/numero_43/articulo8.pdf
Venezuela, 2005
Rodrguez, M. La teora del aprendizaje significativo. Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.). Publicacin en
la Web: http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. Santa Cruz de Tenerife, 2004
Tristn, A. Elementos de educacin de adultos: su aplicacin en el mbito judicial. Poder judicial. Escuela
Judicial. Segunda Edicin. Costa Rica, 2003.
Villanueva, R. El aprendizaje de los adultos. Medicina de Familia. Publicacin en la Web:
http://www.udomfyc.org/descarga/TUTORIZACION/aprendizaje%20adultos.pdf. 2001

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 5

BIBLIOGRAFA DEL MAESTRANTE


Andrade, F. Modulo Andragoga. Compilacin. Versin impresa para Maestra en Docencia y Gerencia en
Educacin Superior. 2008
Andrade, F. Revista de la Universidad de Guayaquil. Psicologa, Estructura y Psiquismo. Imprenta de la
Universidad de Guayaquil. Guayaquil, septiembre 1984.
Arriola, M & Otros. Desarrollo de competencias en el proceso de instruccin. Editorial Trillas. Tercera Edicin.
Mxico, 2007.
Lpez, A. La tutora en los postgrados, una delimitacin conceptual andraggica. Centro Universitario de
Ciencias
de
la
Salud
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de
Guadalajara.
Publicacin
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Lpez, B. & Hinojosa E. Evaluacin del aprendizaje: Alternativas y nuevos desarrollos. Editorial Trillas
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Rodrguez, M. La teora del aprendizaje significativo. Centro de Educacin a Distancia (C.E.A.D.). Publicacin en
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Tristn, A. Elementos de educacin de adultos: su aplicacin en el mbito judicial. Poder judicial. Escuela
Judicial. Segunda Edicin. Costa Rica, 2003.
Villanueva, R. El aprendizaje de los adultos. Medicina de Familia. Publicacin en la Web:
http://www.udomfyc.org/descarga/TUTORIZACION/aprendizaje%20adultos.pdf. 2001

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 6

ANDRAGOGIA
MS.c Franklin Andrade Fabre
Autor

Caractersticas del Adulto


1. Ser Humano y Sociedad
El ser humano es una unidad biopsicosocial una y diversa, producto de la dialctica de la naturaleza, la dialctica
de las estructuras sociales y la dialctica de la individualidad o personalidad como proceso de relacin social
mediado por la cultura, la actividad productiva y su situacin social de desarrollo.
El ser humano, es producto de estas dialcticas que en sus relaciones construyen su existencia y vida en un
marco productivo holstico, histrico cultural que posibilitan modos de vida que permiten obtener bienes
materiales y espirituales para su existencia, convivencia social y estilo de vida.
El ser humano adulto es una persona individual, nica y diversa, por lo tanto diferente, especial, irrepetible,
portadora de una historia de vida personal y social en desarrollo e impulsada por un sentido de vida expresado
en unos casos con un sentido de misin y con una visin que expresa en su contenido un ideal personal, ideales,
fines, objetivos, metas, y en otros inquietudes, anhelos, deseos, intereses, aspiraciones que se materializan o
se concretan en ambos casos en actividades diarias que le permiten ser, tener y vivir con un estilo de vida siendo
a su vez receptora, depositaria y productora de cultura, lo que permite comprender que cada ser humano tiene
sus propias particularidades y especificidades.
El ser humano, en el orden de lo biolgico es esencialmente activo, holstico organsmico por ser con y parte de
la naturaleza que se expresa como corporeidad sexual pulsional temporo espacial reproductiva y conservacional
de su especie que se apropia de la naturaleza en general y de su naturaleza biolgica en particular para
modificarla y a su vez transformarla en su sentido ms amplio. En lo social, el ser humano es bsicamente
activo, creativo, productivo, comunicativo, ideolgico, histrico cultural, que se expresa a partir de una relacin
social, como un ser concreto que se relaciona con otros seres, para producir estructuras sociales que posibiliten
su existencia, y a travs de ellas la produccin de bienes materiales y espirituales que permitan adems su
reproduccin, su vida, su individualidad, permanencia y continuidad en y con la naturaleza en el universo.
En el orden psicolgico, la dialctica de la individualidad es una manifestacin espiritual esencialmente activa de
sntesis material; producto de la actividad neurofisioendocrinolgica, holstica organsmica, de la actividad socio
histrica cultural e ideolgica que se expresa por la estrecha relacin y correspondencia de procesos psquicos
cognoscitivos, afectivos y volitivos que en su origen desarrollo y dinmica biolgico e histrico social estructuran
dinamizan y desarrollan la individualidad expresada como construccin y sntesis en la personalidad del sujeto,
la misma que se manifiesta en sus relaciones con el medio, los dems y consigo mismo, es decir en su vida y
estilo de vida.
El ser humano sujeto histrico social, es una relacin biopsicosocial y como tal es un individuo, un sujeto, una
individualidad que se construye en relacin con los otros y en esa relacin as misma en sus particularidades,
por lo tanto es un ser activo y trascendental, sexual, comunicativo, cultural, ideolgico, histrico, productor de
bienes materiales y espirituales cuya finalidad es posibilitar su existencia, reproduccin, permanencia y
continuidad como especie y genero.
Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 7

El ser humano nace para crecer, desarrollarse, crear, producir, reproducir, morir y trascender a travs de su
historia de vida personal y social siendo portador y productor de representaciones, imgenes ideologas,
smbolos, creencias, mitos, religiones, ritos, ciencia, artes, deportes, modos de vida, cultura y dems bienes
materiales y espirituales que posibilitan y consolidan su existencia y vida en la naturaleza y sistema social en
que vive y se desenvuelve como relacin social, como humano.
El ser humano en abstracto no existe, es un ser concreto y como tal es una relacin social que se apropia de su
naturaleza biolgica a travs del trabajo productivo, transformando su naturaleza para poder existir y
transformando la naturaleza y los modos de produccin de los sistemas sociales que ellos producen para
satisfacer sus necesidades materiales y espirituales que posibiliten y permitan su existencia y convivencia social
en el universo. El ser humano y la sociedad son un par dialctico. Esto significa que no puede existir el ser
humano sin sociedad, y la sociedad no puede existir sin seres humanos. De ah el carcter social de la
naturaleza humana y su carcter transformador a travs de los modos de produccin de las estructuras sociales,
y los sistemas que producen.

2. Psiquismo Humano y Personalidad


La psiquis sera la expresin ms alta de los procesos de la materia en el desarrollo histrico social. Esto
significa que lo psicolgico tendra un orden bio-social y otro orden ideolgico, lo que da lugar a un carcter
sinttico de la comprensin de lo psquico en trminos de entender un origen material natural y otro origen
material social, pero que no es reductible a lo bio-social, sino como expresin de lo bio-social que se dara en el
orden de la conciencia.
Por lo expuesto podemos concluir diciendo que el psiquismo humano es producto de la actividad, de una base
material biolgica, la actividad neurofisioendocrinolgica, de una base material social, la estructura social de
cualquier tipo de sociedad, donde lo biolgico y lo social en su movimiento no es ni lo uno ni lo otro, no es
exclusivamente biolgico, ni exclusivamente social produce una instancia biosocial que en su movimiento da
lugar un producto, el psiquismo humano.
El psiquismo humano es una manifestacin espiritual producto de una base material biolgica, de una base
material social que se desenvuelve en el horizonte de lo imaginario, lo ideolgico, lo simblico y la ciencia que se
deposita en la psiquis humana y que adems la explica.

Cmo se estructura la personalidad?

La personalidad se estructura a partir de la actividad y las vivencias, siendo la actividad la base del desarrollo de
los procesos conscientes volitivos y las vivencias la base de los procesos conscientes afectivos.
De ah que la personalidad es una funcin reguladora e integradora de los procesos cognoscitivos, afectivos y
volitivos del psiquismo humano, es una expresin de la individualidad del ser humano en su desarrollo histrico
social. La personalidad es producto de la actividad y las vivencias en la historia de vida de cada persona. La
personalidad es la caracterizacin de la individualidad de cada ser humano como individuo.
Tambin se llama personalidad a los rasgos o propiedad que en su conjunto determinan los motivos y las
particularidades de la conducta y la actividad del ser humano en las condiciones de un medio social especfico.
Entre los rasgos estn: la orientacin de la personalidad, los intereses, la visin del mundo, las convicciones
polticas y los ideales de la personalidad.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 8

Caractersticas de la personalidad

Orientacin de la personalidad: Se llama orientacin del estado psquico de la personalidad, como sujeto de la
actividad, que determina la disposicin y las particularidades concreta de la conducta y las acciones del ser
humano como respuesta a unas otras influencias del medio externo.
Los intereses: Expresan la tendencia particular de la personalidad hacia el conocimiento de determinados
fenmeno de la vida circundante y al mismo tiempo una inclinacin ms o menos constante del ser humano
hacia determinados tipos de actividad.
La visin del mundo: La visin del mundo representa la comprensin por parte del ser humano de los
fundamentos y regularidades generalidades de la naturaleza y la vida social, vinculada a la comprensin de sus
obligaciones ante la sociedad.
Convicciones Polticas: Son las convicciones que caracterizan a un individuo, por ser los motivos rectores de su
actividad, que le confieren a esta una determinada orientacin hacia un objetivo establecido y que condicionan la
conducta de un ser humano y la eleccin del camino de su vida.

3. Ciclo vital y funciones psquicas


El ciclo vital en los humanos es un proceso muy complejo que requiere el estudio de los cambios del
comportamiento, la conducta y la personalidad, debido a los mltiples factores biolgicos, psicolgicos, sociales,
econmicos y ambientales, que interactan en el desarrollo humano y las actividades productivas en las que se
encuentran inmersos, a travs de los aos, los cuales definen un tipo de desarrollo nico para cada individuo. El
conocimiento del desarrollo humano en cada una de las edades nos permite en un momento dado o en cualquier
edad, saber si un individuo da seales de salud o enfermedad, de normalidad o anormalidad, de declives y
deterioros, de actividades, vivencias, aprendizajes y neoformaciones diversas en su proceso de vida.
El ciclo vital en los seres humanos comprende, fecundacin, gestacin, nacimiento, infancia, adolescencia,
adolescencia tarda, juventud, adulto, adulto medio o mediatra y adulto mayor o ancianidad por lo que los
procesos del crecimiento, desarrollo y el envejecimiento de los humanos se dan en cada una de las etapas del
ciclo vital producindose en cada una de ellas cambios manifestados como neoformaciones, mutaciones y
declives que caracterizan generalizaciones de los seres humanos en cada una de estas etapas de la vida
humana.

Funciones psquicas

Esfera cognitiva
Atencin
Es una faceta de todos los procesos cognoscitivos de la conciencia, y precisamente aquella faceta en que dichos
procesos aparecen como una actividad orientada hacia el objeto. Fenomenolgicamente, se caracteriza la
atencin casi siempre como una orientacin seleccionadora de la conciencia hacia una determinada cosa, la cual
deviene consciente con especial claridad y precisin.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 9

Sensibilizacin selectiva: es producida por un objeto de la actividad significativo para el individuo.


Atencin involuntaria: se debe a posturas reflejas. Se produce y mantiene independientemente de la intencin
del individuo. Es espontnea producto directo e involuntario del inters.
Atencin voluntaria: es la atencin conscientemente dirigida y orientada, en la cual el individuo escoge
conscientemente un objeto sobre el cual est orientada su atencin.
Concentracin de la atencin: seala la existencia de una vinculacin hacia un determinado objeto o hacia una
faceta de la realidad y expresa la intensidad de esta vinculacin. La concentracin significa el absoluto
recogimiento como expresin de la atencin.
Atencin concentrada: es un intenso recogimiento sobre un objeto o algunos pocos objetos.
Ambigedad o volumen de la atencin: se refiere al nmero de objetos iguales que son captados por la atencin.
Distribucin de la atencin: se refiere a que la atencin no se oriente slo hacia un nico centro, sino hacia dos o
varios centros en donde se puede concentrar.
Constancia o estabilidad de la atencin: se determina por el tiempo durante el cual se puede mantener la
atencin. Es la aptitud de mantener prolongadamente la atencin en un determinado nivel mediante un
consciente esfuerzo de la voluntad, incluso cuando el contenido sobre el cual est orientado no ofrece ningn
inters directo y la fijacin de ste en el centro de la atencin est vinculada a determinadas dificultades.
Sensacin
Es el reflejo de una sola cualidad sensorial, de una indiferenciada e inobjetada impresin del mundo que nos
rodea. Es el registro de un estimulo.
rgano receptivo: est especialmente adaptado para la recepcin de estmulos y por ello es ms sensible que
los dems rganos o fibras nerviosas. Se caracteriza por un umbral de excitacin especialmente bajo, es decir,
su sensibilidad, que es proporcionalmente inversa al del umbral de excitacin, es especialmente alta. El receptor
dispone de un grado de sensibilidad extraordinariamente elevado y se adapta a la recepcin de estmulos.
Sensaciones estticas: nos informan de la situacin de nuestro cuerpo en el espacio, de su posicin, de sus
movimientos activos y pasivos, de los movimientos de cada una de las partes del cuerpo en su relacin mutua.
Sensaciones orgnicas: van asociadas a las necesidades orgnicas y son producidas en considerable medida
por una perturbacin del desenvolvimiento funcional automtico de los rganos internos. Ej. Hambre, sed, vigor,
cansancio, saciedad.
Sensaciones cinestsicas: son las sensaciones de los movimientos de las distintas partes del cuerpo por medio
de estmulos que proceden de los propioceptores. Se originan en los msculos y articulaciones. Sensaciones
muscular motoras que permiten controlar el carcter del movimiento, su forma, amplitud, y direccin, o sea todo
lo aquello que posibilita la percepcin de los movimientos del cuerpo.
Sensaciones kinestsica: son sensaciones relacionadas con el equilibrio.
Sentido algsico: es el sentido que nos informa del dolor.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 10

Sensaciones algsicas: se produce mediante estmulos, que por su naturaleza y fuerza actan destructivamente,
sealando con ello un peligro para el organismo.
Sentido trmico o de la temperatura: nos transmite las sensaciones de calor y de fro. Este sentido tiene una
gran importancia para la regulacin refleja de la temperatura del cuerpo.
Sensaciones trmicas: son producidas por medio de la diferencia de temperatura o de los intercambios trmicos
existentes entre el rgano y el objeto externo. Cuanto ms activa y rpidamente se efecta el intercambio
trmico, tanto ms intensa es la sensacin que produce.
Sensacin paradjica de fro: se produce en la irradiacin de los puntos destinados al fro.
Sensacin de la presin: se siente como un fuerte contacto.
Sentido tctil: abarca las sensaciones de tacto y presin junto con las sensaciones cinestsicas, musculares y
articulares. Representa una sensibilidad extero y propioceptiva, su efecto recproco y su unidad.
Sentido olfativo: nos transmite muchas sensaciones diferentes, para las cuales es caracterstica una intensa
tonalidad positiva afectivo-emocional
Sensaciones olfativas: se producen al penetrar por la nariz varias substancias gaseosas junto con el aire que se
aspira.
Sensaciones gustativas: se deben a las propiedades qumicas de las substancias, se forman bajo el efecto de
substancias solubles y difundibles sobre los nervios gustativos, es decir, de substancias que poseen un peso
molecular relativamente bajo.
Sensaciones auditivas: son el reflejo de las ondas sonoras que actan sobre el receptor auditivo, las cuales son
producidas por un cuerpo oscilante, y representan un cambio de condensacin y atenuacin del aire.
Sensaciones visuales: son producidas por el efecto de la luz sobre el ojo.
Representacin
La representacin es la imagen reproducida de un objeto o de un aspecto de la realidad que se basa en nuestra
experiencia pasada.
Es la imagen misma del objeto que se reproduce bajo la anterior influencia sensorial cuando dicho objeto ya no
existe directamente.
Las representaciones conforman la base sensorial del conocimiento del mundo circundante, nos proporcionan
los conocimientos acerca de las particularidades de la forma en que los objetos y fenmenos que nos rodean
actan sobre los rganos de los sentidos.
Asociacin de las representaciones
La asociacin de las representaciones se refiere a la relacin de unas representaciones con otras, ya que stas
no se reproducen aisladamente sino en relacin con otras.

Percepcin

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 11

Es el reflejo sensible de un objeto o fenmeno de la realidad que acta sobre nuestros rganos sensoriales.
Analiza y discrimina la sensacin producida por un estimulo.
Constancia de la percepcin: consiste en que las cualidades sensoriales de la percepcin siguen tambin,
incluso cuando hay cierta alteracin de las condiciones subjetivas de la percepcin, a las propiedades estables
del objeto aprehendido. Se manifiesta en la relativa constancia de tamao, forma y color de las cosas bajo las
condiciones de su percepcin que van cambiando en cierta forma.
El sentido de la percepcin: significa que en l se implican el pensamiento y el hacerse consciente del
significado.
Percepcin del espacio: abarca la percepcin de la distancia a que se encuentran los objetos respecto de
nosotros o entre s mismos; adems, abarca tambin la percepcin de la direccin en que se encuentran, del
tamao y de la forma de los objetos.
Percepciones de profundidad: se producen cuando por estmulos similares de puntos espaciales que se hallan a
la misma distancia del observador no se estimulan en la retina de ambos ojos otros puntos completamente
correspondientes.
Percepcin del tamao: se produce por la percepcin de los objetos dependiendo de su ngulo y de la distancia
desde donde se mira.
Percepcin de la forma: se produce por la diferenciacin de los contornos. sta depende de la precisin de la
reproduccin de la imagen recibida en la retina, es decir, de la precisin o nitidez de la vista.
Percepcin del movimiento: se produce debido a un desplazamiento en la retina, hacia la derecha o la izquierda,
de puntos no del todo idnticos.
Percepcin del tiempo: se produce por medio de la orientacin en el tiempo.
Imaginacin
La imaginacin significa una separacin de la experiencia pasada, una reforma de lo dado y, sobre sta base, la
produccin de nuevas imgenes, que al mismo tiempo son producto de la actividad creadora del ser humano y
ejemplo de ella.
Ideacin
Llamamos ideacin al mecanismo y trabajo mental mediante el cual se realiza el aporte de las ideas al campo de
la conciencia, para la elaboracin del pensamiento.
Decimos que la ideacin es normal cuando las elaboraciones mentales se hacen dentro del marco corriente de lo
natural y con el ritmo que es propio del psiquismo del ser humano.
Es decir, que la aparicin de las ideas se hace siguiendo un orden determinado, que permite establecer su
claridad y perfecto encadenamiento.

Asociacin de ideas

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 12

La asociacin de ideas se efecta por el mecanismo psquico mediante el cual se hace la relacin, conexin y
encadenamiento de las ideas, o la relacin entre las ideas y las representaciones que se hallan en la conciencia
como resultado de la captacin sensoperceptiva, o bien de dichas representaciones entre s.
Por la asociacin de las ideas es factible la eleccin consciente de tales conocimientos en un momento
determinado, an cuando la afluencia a la conciencia del material que la asociacin evoca se realice
aparentemente de manera involuntaria y automtica.
Juicio
El juicio es la actividad psquica mediante la cual se realiza una sntesis mental que permite llegar a una
conclusin extrada de la concordancia y comparacin de las ideas o conocimientos.
El juicio es parte del proceso de elaboracin del pensamiento que confronta y depura los conocimientos para que
este sea la expresin fiel del deseo, de la intencin y del saber de la personalidad.
Es una manifestacin psquica de valores variables en condiciones normales, an en una misma persona,
relaciona y compara conocimientos para hacer afirmaciones o negaciones en la construccin de pensamientos,
el valor de los juicios depende de la consistencia determinada por la capacidad intelectual grado de cultura
general o parcial, de cada ser humano.
Raciocinio
El raciocinio es una actividad psquica que nos permite determinar si un juicio es verdadero o falso.
El razonamiento efecta el encadenamiento de los juicios, que guardan entre s una directa dependencia, en
procura del objetivo final que es la comprobacin y demostracin de una verdad.
Pensamiento
Se llama pensamiento al proceso de reflejo en la conciencia del ser humano de la esencia de las cosas, de los
vnculos y relaciones regulares entre los objetos o fenmenos de la realidad.
En el proceso del pensamiento, el reflejo por parte del humano y del mundo objetivo es diferente al que ocurre
en la percepcin y la imaginacin.
En las percepciones y representaciones los fenmenos externos se reflejan de la forma en que stos actan
sobre los rganos de los sentidos. Por el contrario, cuando la persona piensa en algunos objetos o fenmenos,
refleja en su conciencia no esas particularidades exteriores, sino la esencia de los objetos, sus vnculos y
relaciones recprocas.
Memoria
Proceso de grabacin, conservacin y reproduccin de la experiencia pasada. Los procesos fundamentales son:

Memorizacin de los objetos y fenmenos percibidos, las acciones cometidas, los pensamientos.
Conservacin o retencin en la memoria de aquello que fue grabado o aprendido.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 13

Reproduccin de lo recordado o aprendido

Reconocimiento que se expresa en la aparicin de una peculiar sensacin de conocimiento al percibir por
segunda vez cualquier fenmeno.
Lenguaje
Proceso interpsiquico producto de la actividad social e intrapsiquico como propiedad interna del pensamiento
que permite regular el comportamiento mediante la interaccin reciproca existente entre la comunicacin y la
actividad. Est unida al pensamiento

Esfera Afectiva
Sentimiento
Transicin psquica de naturaleza afectiva, de carcter consciente y relativamente perdurable que media entre la
emocin y la pasin como objetos psquicos de igual naturaleza.
Su funcin es la de sostener a la persona en su actuacin contextual en virtud a la atraccin que manifiesta por
un elemento de ese contexto, sobre la base del grado de satisfaccin de la necesidad surgida.
Emocin
Premisa o condicin psquica que sostiene la actuacin del individuo como estado reactivo a los eventos
contextuales que afectan la satisfaccin de una necesidad.

Esfera volitiva
Voluntad
Capacidad que tiene el humano de realizar acciones premeditadas dirigidas a lograr los fines trazados, a regular
conscientemente su actividad y controlar su propia conducta.
Acciones volitivas
Las acciones volitivas del humano son aquellas en las cuales se tiende conscientemente al logro de
determinados fines. La capacidad de realizar acciones volitivas se fue desarrollando en el ser humano en
relacin con su actividad social encaminada a proporcionar condiciones de calidad de vida.

4. Teoras biolgica, sociolgicas y psicolgicas del envejecimiento humano

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 14

Teoras del envejecimiento biolgico

Las teoras del envejecimiento, responden a factores intrnsecos del organismo y a factores extrnsecos que
influyen en el proceso del envejecimiento.
Los factores intrnsecos incluyen variables internas como el cdigo gentico, mientras que los extrnsecos,
elementos externos teratgenos como la influencia de agentes fsicos-qumicos que aumentan la incidencia de
malformaciones congnitas y el estrs.
En ocasiones no es fcil decidir si un componente es intrnseco o extrnseco, como es el caso de la
artereoesclerosis (Watson, 1978). Es imposible hablar de una sola teora que explique las causas del
envejecimiento, debido a que son cuantiosas y diversas las observaciones registradas sobre el cambio que
experimentan los seres vivos con la edad, por lo que no existe una unificacin terica del envejecimiento. Gene
D. Cohen (1991), en la obra Envejecimiento Cerebral, en el captulo sobre Teoras del Envejecimiento y
Prolongacin de la Vida, hace referencia a las Teoras del Envejecimiento, que a continuacin se incluyen:
Teora de la entropa / Teora del agotamiento / Teora de del usar y tirar
Aqu se aplica la Segunda Ley Termodinmica formulada en el siglo XIX, segn la cual la energa
progresivamente llega a estar indisponible, para realizar un trabajo o mantener el orden, una cualidad descrita
como entropa.
Teoras de muerte Celular / La programacin Gentica o la Teora del Compromiso
Las clulas mueren por muchas razones. Trauma, enfermedad, radiacin, toxinas y otros factores externos o
ambientales pueden perjudicar o destruir las clulas humanas a lo largo del organismo.
Teora de la Mutacin Gentica / Teora del Error
Se supone que los factores extrnsecos alteren la actuacin de los factores intrnsecos, siendo el envejecimiento
la exteriorizacin de tales actuaciones.
El DNA constituye el cerebro gentico de la clula, indicndole que hacer, qu protenas sintetizar; una radiacin
que provoca la mutacin del DNA emitir mensajes errneos para la clula y ocasionar la sntesis de una
protena equivocada.
Los errores de esta naturaleza se van acumulando hasta el punto de deteriorar la funcin o divisin celular.
La acumulacin de deterioros en los diferentes tipos celulares a lo largo del organismo puede convertirse en lo
que denominamos envejecimiento.

Teora Calrica / Teora del Colgeno / Teora del Intercambio

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Se ha sugerido que la ingestin de una dieta altamente calrica contribuye al envejecimiento.


Se hipotetiza que la repetida ingesta de 3300 caloras (media diaria comn) puede conducir a la formacin de
sustancias adyacentes que interfieren la normal funcin celular.
Se ha planteado tambin que las dietas pesadas contribuyen a un anormal intercambio biolgico intercelular,
dificultando la actividad adecuada de cada clula.
Teora de los Radicales Libres, segn el Diccionario Mdico Stedman, 1966.
En el ao 1956 Harman propuso la teora de los radicales libres en el envejecimiento, sugiriendo que los
radicales libres producidos durante la respiracin aerobia causan dao oxidativo que se acumula, y resulta en
una prdida gradual de los mecanismos homeostticos, en una interferencia de patrones de expresin gnica y
prdida de la capacidad funcional de la clula, lo que conduce al envejecimiento y la muerte.
Teora de la intoxicacin
Conocida como teora de la autointoxicacin, parte del fundamento de que durante la vida se acumulan
sustancias de desecho en el interior o exterior de la clula como la lipofucsina, (pigmento marrn que es el
residuo de la descomposicin y absorcin de los glbulos sanguneos daados) y otros pigmentos, creatinina,
colesterol en las placas de ateroma (aterosclerosis) que son productos del metabolismo celular.
Teora inmunolgica
Est basada en dos fenmenos principalmente; el primero se refiere a que el sistema inmune disminuye su
funcin tanto cualitativa como cuantitativamente, as como su dependencia del timo, convirtiendo a las personas
mayores ms vulnerables a las infecciones. Se ha demostrado que los genes de los linfocitos que codifican las
inmunoglobulinas varan a lo largo de la vida de un ser humano.
Controladores del envejecimiento / Teora sobre los Sistemas Hormonales y Endocrino
Esta teora est basada en la importancia del sistema neuroendocrino y el complejo sistema bioqumico de
liberacin y control de hormonas.
Nuestros sistemas hormonales son interactivos, de modo que si los niveles de una hormona no son normales por
alguna razn, es probable que otras hormonas se afecten secundariamente.
En la juventud los niveles de las diferentes hormonas son elevados, luego disminuirn con el envejecimiento y
estarn prcticamente ausentes en edades avanzadas.

Teoras del envejecimiento social

Al igual que las teora biolgicas del envejecimiento, las teoras sociolgicas son numerosas y diversas.
Gognalons-Nicolet, 1994, identifica tres generaciones; en la primera generacin encontramos las teoras
adaptativas que se fundamentan en la capacidad de interaccin del individuo con su medio social, entre ellas
estn las teoras de la desvinculacin, de actividad y la continuidad.

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A una segunda generacin corresponden las teoras estructurales que enfatizan el impacto de la organizacin
social sobre el envejecimiento, aqu ubicamos entre otras, la teora de la modernizacin.
La tercera generacin reconcilia los puntos de vista ms individuales a los estructurales y fundan lo que se ha
llamado la economa moral; aqu se asocian a la vez los aportes de las teoras del desarrollo y ciclo de vida as
como las relacionadas con el rol del Estado y las polticas de la vejez
Teora de la modernizacin
Esta teora fundamenta el envejecimiento social partiendo desde un punto de vista econmico, destaca la
descalificacin de los adultos mayores en el mbito laboral, debido a que las personas mayores desde una
perspectiva evolutiva se vuelven aosas por un parte y por otra desactualizadas ante las innovaciones
tecnolgicas, obsoletas ante las exigencias de la competitividad, apresurando la exclusin de la actividad
productiva, haciendo desechable la fuerza de trabajo del adulto medio y mayor, con las consecuencias de mayor
pobreza y marginacin.
Teora de la socializacin
Estas teoras postulan que la persona que envejece est expuesta a sufrir y a acumular una serie se prdidas
biolgicas, psicosociales, que reducen su autonoma y disminuyen su competencia.
Teora de la desvinculacin
El ser humano es un ser social por naturaleza por lo tanto es una relacin social, sin embargo segn esta teora
a medida que el individuo envejece se produce una reduccin de su inters vital por las actividades y objetos que
lo rodean, lo cual va generando un sistemtico alejamiento de toda clase de interaccin social.
Teora de la actividad
Esta teora sostiene que los seres humanos estn provistos de los papeles definidos por la sociedad que le dan
la posibilidad de actuar y de sentir que existe, cuando cualquier tipo de sociedad le retira una parte de sus roles,
no le queda ms que buscar otras actividades disponibles para asumir nuevos roles, para atenuar el trauma de
la prdida de los roles ms importantes, lo que le permite la reconstruccin de su propia imagen a partir de lo
que tiene sentido para l, su autoconcepto y no la actividad en s mismo.
Teora de la continuidad
Rosow (1963; Atchley, 1987, 1991, citado por Ortiz, 2004), indica que no hay ruptura radical ni transicin brusca
entre la edad adulta y la del adulto mayor, sino que se trata tan solo de cambios menores u ocasionales que
surgen de las dificultades de la adaptacin a la vejez. Por el contrario, se mantendra una continuidad y
estabilidad entre estas dos etapas.

Teoras del envejecimiento psicolgico

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Desde el siglo XIX se entenda la idea de un envejecimiento psicolgico como un movimiento regresivo, se
pensaba que la desorganizacin cognitiva segua el orden contrario al desarrollo, empezando la degeneracin en
las habilidades de orden.
El modelo presentado por la psicologa del desarrollo y el envejecimiento era unitario, una secuencia de
crecimiento y de construccin de habilidades, seguido de un periodo de estabilidad relativa, dndose un largo
periodo de declive, siendo el estudio psicolgico del envejecimiento de inters limitado.
El crecimiento de la poblacin adulta mayor, ha despertado recientemente un mayor inters por el estudio de la
psicologa del envejecimiento, desde la psicologa y los diferentes sistemas tericos de la personalidad.
Teoras psicodinmicas
El psicoanlisis parte del estudio del inconsciente, considera que lo que ocurre en la infancia es importante para
la salud psicolgica y opinan que la personalidad se forma bsicamente en la edad temprana, antes de los cinco
aos, y despus permanecen relativamente estable durante toda la vida, es decir durante los primeros cinco
aos aprendemos a ajustarnos las exigencias de los seres humanos, logrando que los deseos se adapten a la
realidad.
En esta teora, la manera cmo los padres se relacionan con sus hijos e introyectan las normas de convivencia
social es importante, y por esta razn responsables de la salud mental a lo largo de la vida, si son empticos y
sensibles durante estos aos decisivos de la infancia lograrn el desarrollo de un yo fuerte que los ayudar a
sobrellevar y a adaptarse a todas las crisis de la vida, incluyendo la vejez.
La teora analtica de Jung, explica el desarrollo humano a partir de la causalidad y la teleologa e indica que la
conducta de los seres humanos est condicionada por la historia individual, por los objetivos y aspiraciones,
considera el pasado como realidad y el futuro como potencialidad que orienta la conducta presente, seala que
con la edad se incrementa la introversin y por lo tanto disminuye la extraversin, sostiene la idea de que la
personalidad tiende a desarrollarse en direccin de una unidad estable, diferenciada y total cuyo fin ltimo es la
realizacin del s mismo y un sistema de valores propios, producto del proceso de individuacin, que se completa
y se define en la vejez.
Erickson plantea la existencia de ocho momentos o fases del desarrollo decisivos por los que el ser humano
atraviesa, desde el nacimiento hasta la vejez, cada uno vinculado a un perodo cronolgico determinado de la
vida, donde el pasado es importante. La ltima etapa de la vida abarca desde los 60 aos hasta la muerte,
donde la integridad del ego es la tarea principal de este perodo e implica una unificacin de toda la
personalidad, con el ego como la principal fuerza determinante.
Erickson no cree que el ltimo perodo de la vida deba ser desolado y aterrador para todos; no lo es para
quienes han cumplido con xito las tareas de las etapas previas. Belsky (1996) analiz lo planteado por Erickson
e indic que, la integridad de la personalidad se alcanza una vez superado el egosmo y el inters personal para
aceptar plenamente su lugar en el orden de la vida y ser capaz de aceptar el pasado de s mismo; un destino
muy diferente tendr el anciano atormentado por el pesar de los errores cometidos en el pasado, por los sueos
no satisfechos, frustrado y amargado porque es demasiado tarde para cambiar los aos malgastados
intilmente, este anciano siente temor a la muerte, la emocin que persigue los ltimos das de este individuo es
la desesperacin.
Teoras cognitivo conductuales

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El conductismo seala que el entorno determina las acciones humanas y que debemos entender la conducta en
la bsqueda de la recompensa a la que una persona est expuesta en el mundo exterior, los estudios de los
conductistas se han concentrado en lo que puede medirse directamente prefiriendo la acciones a las
sensaciones, necesidades y fantasas.
Para el conductismo el envejecimiento no tiene por qu conducir a un declive irreversible, los ancianos no estn
condenados a comportarse de una forma predestinadamente deficiente, no slo puede modificarse la conducta
sino que dicho cambio puede lograrse fcilmente, a travs de los principios del aprendizaje.
Teoras humanistas - existenciales
Estas teoras estn fundamentadas en los atributos humanos y problemas de existencia caractersticos
ocasionados por la condicin de seres humanos, los principales tericos son, Carl R. Rogers, Abraham Maslow y
Erich Fromm. Aunque no se han desarrollado teoras sobre el envejecimiento, sus postulados pasan por alto los
cambios radicales que ocurren de la niez a la edad adulta en cuanto a motivacin, cognicin, crecimiento del yo
y el desarrollo de las habilidades.
De los modelos existencialistas, hay escuelas que consideran la existencia humana en trminos pesimistas,
tienden a seguir la postura de que ciertos problemas de la existencia son el resultado de los atributos de ser
humano, en otras palabras, las maravillosas habilidades con las que cuenta, le crean problemas, puede anticipar
el futuro, pero eso le causa ansiedad ante el envejecimiento, la enfermedad y la muerte.
Otras teoras
La teora del desapego sostiene que a medida que el sujeto envejece, se produce una reduccin del inters vital
por las actividades y los objetos que lo rodean, lo cual va generando un sistemtico apartamiento de toda clase
de interaccin social; paulatinamente la vida del adulto mayor se desvincula de la vida de los dems, va
sintindose menos comprometido emocionalmente con problemas ajenos, por el contrario est cada vez ms
preocupado por s mismo, sus conflictos, problemas y limitaciones.
Para los autores de la teora Cummings y Henry, el proceso de desapego es normal, incluso una situacin
deseada y buscada por el adulto mayor, al declinar sus capacidades sensoriomotrices, esto no solo implica
aislamiento progresivo, sino redistribucin de reservas energticas sobre menos objetos, pero ms significativos
para l.
El constructivismo, entiende que la mente humana construye tanto la realidad externa como subjetiva por lo que,
para sta teora, los seres humanos son guiados por guiones de construccin de su experiencia, de modo que a
partir de estos guiones tcitos los adultos mayores pueden construir otros guiones alternativos, para el
afrontamiento de la realidad en esta etapa de la vejez. El sistmico, que se origina a partir de la teora general
de sistemas, Bertanlanffy (1967) y Wiener (1947), parte del principio de que el todo es ms que la suma de las
partes que aplicado al funcionamiento de una familia, organizacin u otro sistema social implica que la conducta
del adulto mayor no se puede entender separada del resto de los miembros.
Aplicada al sistema familiar, supone que los miembros de la familia funcionan en interrelacin, donde la
causalidad circular sustituye la causalidad lineal y enfatiza que cada familia tiene caractersticas particulares de
interaccin que mantienen su equilibrio y matizan su grado de cambio o progreso.

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Desde la perspectiva histrica social, como se seal anteriormente en la psicologa evolutiva o del desarrollo, el
envejecimiento psicolgico se explica desde Vigotsky, quien plantea las neoformaciones tpicas de la edad, entre
ellas la autotrascedencia y la necesidad de quedarse con los que le rodean; como producto de la combinacin
irrepetible entre desarrollo biolgico-formaciones psicolgicas (procesos internos) y sistemas de actividadcomunicacin (procesos externos).

5. Particularidades biopsicosociales de Adulto.


La palabra "adulto" proviene de la voz latina "adultus" que etimolgicamente significa crecer. En la situacin que
nos ocupa no explicara toda su implicacin si solo tenemos en cuenta la adultez como el arribo del sujeto a una
edad que convencionalmente se ubica entre 18 y 70 aos, entre la adolescencia y la senectud; es necesario
tomar en consideracin el crecimiento ininterrumpido y permanente desde el punto de vista psicosocial y
ergolgico; por lo tanto, es una etapa de integracin de diferentes perspectivas de desarrollo.
Lo fundamental en este anlisis no es la definicin del trmino, sino el conocimiento de los sujetos como
destinatarios y participantes en los procesos educativos que van desde "entrenamientos ocasionales o en el
trabajo, a nivel tcnico y directivo, de crecimiento y enriquecimiento personal que promuevan la movilizacin
social, el grado de alfabetismo y el desarrollo de la carrera"
En este contexto los adultos expresan sus particularidades, ellos "estn conscientes de sus necesidades
educativas que son lo suficientemente maduros como para seleccionar si buscan o no medios para educarse y
en qu forma, que estn adecuadamente experimentados a travs de la vida y el trabajo; lo cual les permite
razonar y aplicar conocimientos particulares a su rango de experiencia, para ser capaces de escoger cundo y
dnde estudiar y aprender, pudiendo medir los costos de dicho aprendizaje (costos, ya sea en trminos de
tiempo, dinero u oportunidades perdidas). Se asume que los adultos tienen tiempo limitado y que tienen que
balancear las demandas de la familia, el trabajo y la educacin. Igualmente se puede asumir que estos ya han
adquirido un conocimiento propio y del mundo, suficiente para sobrevivir; aunque no puedan controlar su entorno
a su gusto..."
Cuando se trata de educacin de adultos debemos tener en cuenta las particularidades biopsicosociales del
adulto y las caractersticas fundamentales que se manifiestan en un proceso de formacin. Aunque se presentan
tropiezos o inconvenientes al querer definir la adultez humana en igual forma a como se define en las dems
especies zoolgicas y botnicas, tomando como punto de partida la edad cronolgica. Esto es un error. La
adultez en el ser humano es un proceso acumulativo y variado. En las especies botnicas y zoolgicas es fcil
distinguir y precisar este hecho, porque en ellas se da solo la adultez biolgica. En cambio, en el ser humano se
llega a la plenitud vital en etapas sucesivas y en diferentes edades.
Adultez biolgica
As podramos hablar de una adultez biolgica caracterizada por el total desarrollo anatmico y fisiolgico de los
rganos y de su capacidad de funcionamiento. Lo ms significativo, tanto en los seres humanos como en las
dems especies, es su capacidad de reproduccin que, en los primeros aos, se hace presente entre los 11 y 15
aos de edad con la aparicin de manifestaciones fisiolgicas, en el hombre y en la mujer.
Adultez psicolgica

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La adultez psicolgica se manifiesta posteriormente. Se caracteriza por el desarrollo de la actividad psquica en


su mximo grado. Las funciones intelectuales, emocionales y conativas adquieren mayor intensidad, amplitud y
funcionalidad. Generalmente es aceptado que, entre los 15 y 18 aos de edad el hombre alcanza ese grado
Adultez sociolgica
La adultez social se manifiesta en tres sectores: en el trabajo, en la participacin social (poltica y cvica) y en la
responsabilidad jurdica.
Casi todas las normas legales establecen la edad de 16 aos como punto de partida para que el ser humano se
incorpore a la fuerza laboral, condicionando la jornada de trabajo a un horario de seis horas diarias, previa
autorizacin paterna.
En este perodo, las aptitudes intelectuales y fsicas han madurado suficientemente para que las personas
subsistan con independencia y capacidad. Su intervencin en los problemas laborales, polticos y ciudadanos,
manifiestan su madurez psicolgica, ergolgica y adems su adultez sociolgica propiamente dicha. La propia
sociedad y al referirnos a ella estamos indicando a la sociedad adulta plena, reguladora del ordenamiento de la
vida comunitaria, confiere a los adultos jvenes el derecho de intervenir en los problemas polticos al concederle
el derecho de elegir a los poderes que representan al Estado. A la mujer se le otorga, en muchas legislaciones,
la facultad de contraer matrimonio sin la autorizacin de los mayores, cumplidos los 18 aos de edad. La
orientacin de la vida del hombre, su organizacin, su desenvolvimiento y, en general, la construccin de su
destino, dependen de la responsabilidad con que se adopten las decisiones propias. Esto significa madurez
social.
La adultez social implica tambin ideologa poltica. La posesin de ciertos criterios sobre el orden econmico y
social encauzando su comportamiento cvico, ajustando su conducta a los procedimientos normativos existentes,
sin que ello signifique aceptacin o resignacin frente a los mismos. El adulto joven que ha alcanzado la
madurez social (adultez social) est en condiciones de promover la renovacin. La inconformidad es
caracterstica humana, que incide en el progreso. Cuando el ser humano acta de acuerdo a una concepcin de
la realidad para organizar su conducta y resolver los variados problemas de su vida en comunidad, podemos
decir que ha alcanzado su madurez social.
Y, por ltimo, nos referimos a la adultez jurdica, que ya no es potestativa del ser humano como individuo, sino
de la sociedad, que la determina y otorga. De esta manera la carta fundamental en la mayora de los pases,
concede el hombre derechos y libertades, le impone deberes y le seala responsabilidades entre los 18 y 21
aos de edad.
A partir de esto podemos anotar algunas particularidades biopsicosociales del adulto:

Cuando tiene buena salud, est dispuesto a correr riesgos temporales de entrega corporal en
situaciones de exigencia emocional.

Pretende y desarrolla una vida autnoma en lo econmico y en lo social.


Puede y desea compartir una confianza mutua con quienes quieren regular los ciclos de trabajo,
recreacin y procreacin, a fin de asegurar tambin a la descendencia todas las etapas de un desarrollo
satisfactorio.

Posee un concepto de s mismo como capaz de tomar decisiones y autodirigirse.

Juega un papel social, que conlleva responsabilidades desde el punto de vista econmico y cvico.

Forma parte de la poblacin econmicamente activa y cumple una funcin productiva.

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Acta independientemente en sus mltiples manifestaciones de la vida.

Su inteligencia sustituye la impulsividad.

Adems de su preocupacin por el Saber, requiere del Saber hacer y el Saber ser.

Tiene la capacidad para entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas as como para desarrollar la
fuerza tica necesaria para cumplir con tales compromisos.

Sus experiencias sexuales y sociales, as como sus responsabilidades, lo separan sustancialmente del
mundo del nio.

En los ltimos aos de sta etapa, se considera como alguien que ensea, educa o instituye, as como
buen aprendiz.

Necesita sentirse til y la madurez requiere la gua y el aliento de aquello que ha producido y que debe
cuidar.

Tiene experiencias aprovechables.

El aprendizaje se dirige a actividades que exige su rol o a actividades de desarrollo en ese rol.

Interesado en aplicacin inmediata del conocimiento.

Sus intereses se refieren a actividades cotidianas.

Involucra toda su persona al aprender, inteligencia, vida emocional, axiologa personal, etc.

Tiene libertad de eleccin segn sus intereses.

Autodidactismo (siempre relacionado a su acervo anterior)

Debe identificarse con metas de instruccin para llegar al xito

Otras particularidades se agrupan segn la etapa de la adultez, Havinghurst citado por Knowles (1985) divide en
tres fases esta etapa:

Primera Edad Adulta (temprana)18 -30 aos

Edad media Adulta (media)30 55 aos

Madurez posterior (madura)55 aos en adelante

Primera edad adulta (18 30 aos)

Independencia del hogar

Madurez corporal plena, vitalidad y energa fsica

Motivacin por situaciones desafiantes a las capacidades fsicas, intelectuales y laborales

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Experimentar, explorar y auto exigirse irracional y riesgosamente para lograr reconocimiento

Frustracin con las nuevas experiencias

Periodo crtico para relaciones sociales

Se consolida la pareja y la identidad del individuo

La familia y el trabajo son los aspectos contrales y aprovecha todas las oportunidades que se le ofrecen

Edad media adulta (30 55 aos)

Estabilidad y seguridad como asuntos prioritarios

Comportamiento mesurado y sereno en las relaciones interpersonales debido a la reflexin, autocontrol


y autocrtica

Valorizacin de experiencias, reflexin de errores y aciertos, anlisis de potencialidades y posibilidades

Conciencia de capacidades y limitaciones

Constancia, fortaleza y dedicacin a metas

Consolidacin de identidad

Pueden darse conflictos matrimoniales porque el hombre se centra en el trabajo y la mujer en la casa
y/o trabajo

Sentimientos de abandono por el alejamiento de los hijos

Madurez posterior (55 aos o ms)

La experiencia y logros alcanzados son el principal capital de la persona

Posibilidad de crisis de inflexin si la evaluacin de la vida es desfavorable

Declive o deterioro biolgico y fisiolgico

Preocupacin por hijos y nietos y cmo ser su vejez

Sentimientos de proteccin y envidia hacia los jvenes

Trabajos arduos y duros

Actitudes resistentes al cambio, intolerancia, rigidez moral

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Aprende ms lento, pero con menos errores

Buena disposicin de participar en actividades donde se considera y valora su experiencia

Cuando abordamos el estudio de las caractersticas fundamentales de los adultos que se manifiestan en un
proceso de formacin podemos mencionar:
El auto concepto
Necesidad psicolgica para ser autodirigidos.
La experiencia
La experiencia acumulada sirve como recurso de aprendizaje y como referente para relacionar aprendizajes
nuevos. Valindose de sus experiencias anteriores el participante puede explotar y/o descubrir su talento y
capacidades.
La orientacin adulta al aprendizaje se centra en la vida; por lo tanto, lo apropiado para el aprendizaje son
situaciones reales para analizarlas y vivirlas de acuerdo con su proyecto personal de vida y las experiencias
acumuladas; en estas circunstancias la formacin cobra gran importancia si concuerda con sus expectativas y
necesidades personales
Unido a la experiencia, el adulto trata de conservar vivencias, conocimientos, creencias, paradigmas que les
fueron tiles en un momento; pero que ya no lo son y, por lo tanto, se convierten en fuente de resistencia interna
del individuo. Dadas estas circunstancias, un requisito bsico para el aprendizaje es el "desaprendizaje".
"Desaprender es sencillamente eliminar lo que hemos aprendido que ya no nos sirve y dejar espacio para que lo
que necesitamos aprender puede entrar en nuestro cerebro con facilidad. Para realizar esto, el ser humano debe
darse la oportunidad de verse a s mismo como el poseedor de un punto de vista sobre cualquier aspecto y
desarrollar la conciencia de la existencia de muchos ms puntos de vista que puedan ser tan o ms vlidos que
el percibido por l. Esto obviamente exige el flexibilizar el juicio crtico, lo cual no es una costumbre arraigada en
la mayora de los adultos, mucho menos cuando estos poseen un alto nivel intelectual; pues cuanto ms ha
invertido en aprender cierta informacin, mayor compromiso existe en defender esta informacin ante otra nueva
(...). El desaprendizaje es un eslabn ubicado entre el aprendizaje y el reaprendizaje"
La prontitud en aprender
Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder hacer para cumplir su papel en la sociedad.
Ellos miran la formacin como un proceso para mejorar su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo
actual; de esta manera pueden desarrollar modelos de conducta en situaciones dadas que le faciliten su
adaptacin a circunstancias particulares en las que puedan encontrarse en un momento determinado.
La orientacin para el aprendizaje
La orientacin de los adultos para el aprendizaje tiende a la bsqueda de la solucin a los problemas que se le
presentan en la vida real; con una perspectiva de buscar la inmediatez para la aplicacin de los conocimientos
adquiridos; cuyos objetivos responden a sus necesidades y expectativas.

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Debe adicionarse que el adulto tiene un amplio bagaje histrico, social y cultural, como ente social integrado a
formas de vida determinadas; construye su propio conocimiento con ayuda del formador quien se convierte en
un facilitador del aprendizaje si tiene en cuenta que los adultos "trabajan, no tienen tiempo, se cansan ms
rpido, estn ms motivados, no tienen hbitos de tomar notas ni de estudio y les gusta participar"
Motivacin
La motivacin de los adultos para aprender generalmente es interna; lo que puede hacer el relator facilitador
es animarlos a aprender, orientar su aprendizaje y crear las condiciones que promuevan lo que ya existe en los
adultos. El aprendizaje adulto se fomenta mediante conductas y actividades de capacitacin, en las que se
demuestre respeto, confianza y preocupacin por el que aprende.

Entre las principales condicionantes del aprendizaje de adultos encontramos:

Forman grupos heterogneos en: edad, intereses, motivaciones, experiencia y aspiraciones.

El papel de estudiante es marginal o provisional.

El inters general gira en torno al ascenso laboral, al bienestar, a la autoestima.

Los objetivos son claros y concretos, elegidos y valorizados.

Los logros y xitos sern deseados intensamente o con ansiedad.

Existe preocupacin por el fracaso.

Posible susceptibilidad e inseguridad ante las crticas.

A menudo arrastra el peso de experiencias de aprendizaje frustrantes que le convencen de que no es


capaz de adquirir conocimientos nuevos.

Fuentes de conocimientos heterogneas, a veces contradictorias.

Mayor concentracin en clases, lo cual favorece el aprovechamiento del tiempo en clases.

Posee mecanismos de compensacin para superar las deficiencias y los recursos de la experiencia.

Necesita alternancia y variabilidad por su relativa capacidad de un esfuerzo intelectual prolongado.

Se debe prestar gran atencin al entorno de la formacin. Los adultos prefieren seleccionar el lugar para llevar a
cabo las acciones de formacin. Fundamentalmente optan por lugares que se relacionen con sus necesidades.
Una gran parte de la formacin se realiza en los sitios de trabajo o en lugares donde puedan asociarse
positivamente, ya sea en locales de reuniones, en aulas de posgrados, etc.

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Motivacin en el Adulto
1. Necesidad, motivo y motivacin
La concepcin de motivo presupone un concepto de necesidad en su base. Fernando Gonzlez Rey en su obra
Psicologa, Principios y Categora, define la necesidad como una cualidad estable de la personalidad, portadora
de un contenido emocional constante que orienta al sujeto en una direccin igualmente estable de su
comportamiento, en forma de relacin o realizacin con objetos o personas, garantizando en este proceso la
expresin activa y creadora de la personalidad, que busca de manera activa nuevos niveles cualitativos en esa
relacin.
Las caractersticas generales de las necesidades son:

Son insaciables

Su fuente de gratificacin no es el objeto en s mismo, sino el proceso de relacin o realizacin que


establece el hombre para su expresin.

En ellas, las vivencias positivas y negativas forman una unidad dialctica indisoluble, en que
predominar uno u otro punto, en dependencia del momento de su expresin.

Poseen una unidad interna en la personalidad, que es fuente de su propio auto impulso y de su
transformacin, no dependen de manera lineal e inmediata de un objeto externo.

Motivo
Es la forma en que la personalidad asume sus distintas necesidades, las que elaboradas y procesadas por ella
encuentran su expresin en sus distintas manifestaciones concretas, de tipo conductual, reflexivo y valorativo,
las cuales le dan sentido, fuerza y direccin a la personalidad.
Fuerza psquica de naturaleza motivacional que constituye la condicin o premisa del desarrollo de la intensidad
motivacional como objeto de estudio psquico, cuya funcin es la de movilizar al sujeto durante su actuacin
hacia aquella parte del contexto que se adecua a la satisfaccin de sus necesidades por las propiedades que
este expresa. Se caracteriza predominantemente por su carcter inconsciente e inmediato.
Uno de los problemas del estudio de la motivacin es que se confunde con la emocin, pues histricamente se
atribuye a la primera el efecto de dar fuerza a la conducta y no slo direccin. Aunque los procesos son
inseparables, la fuerza -en rigor la energa- va a ser aportada por el proceso emocional correlativo a la
motivacin.

2. Teoras motivacionales
Con el fin de identificar y orientar los procesos de grupo en el contexto de la educacin-capacitacin, se debe
realizar un diagnstico motivacional (expectativas y necesidades) de tal manera que el facilitador tenga los
elementos necesarios para incrementar la atencin y la participacin de los educandos. De ah la importancia de
estudiar las teora de la motivacin.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 26

En la figura que se presenta a continuacin, se explica que toda necesidad estar influida por el contexto, y que
en la medida en que sea factible satisfacerla por recursos propios y por el medio, se mantendr activo el inters
por satisfacerla, pues una vez que se cubre deja de ser necesidad.

Recompensas intrnsecas y extrnsecas

Uno de los factores de que mantienen la motivacin es sin duda alguna la recompensa que se obtenga por los
actos. Esta recompensa puede otorgrsela el sujeto mismo o bien recibirla de un tercero, ambas son esenciales
para incentivar la accin y, sobre todo, para personas que necesitan reconocimiento, es decir aquellas cuyo
locus de control es externo. Hay dos tipos de recompensa:
Recompensa intrnseca: Es la recompensa que forma parte de la actividad misma, como la responsabilidad, el
cambio y lo atractivo de la actividad.
Recompensa extrnseca: Es la recompensa externa a la actividad, como el pago y la promocin, entre los
beneficios.
El proceso de recompensa, se grafica a continuacin:

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 27

Para la administracin de las recompensas, se dispone de tres enfoque tericos (Ivancevich y Matteson, 2002):

Reforzamiento positivo: Son los que fortalecen la conducta de aproximacin

Modelamiento: Cambio en el observador (ya sea en el aprendizaje, en la ejecucin o en ambos)


resultante de la observacin de la conducta de un modelo y sus consecuencias.

Motivacin: Fuerza interior que impulsa a una persona hacia el logro de un objetivo.

Pirmide de necesidades de Maslow

Segn Maslow, todos nos encontramos en alguno de los niveles de su pirmide, y esto puede variar en cuanto
ese nivel se haya satisfecho, de modo que no podemos tener ms de una necesidad en el momento actual.
La jerarqua de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de 5 niveles: Los
cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades del dficit; el nivel superior se le denomina
como una necesidad del ser. La diferencia estriba en que mientras las necesidades de dficit pueden ser
satisfechas, las necesidades del ser son una fuerza impelente continua. La idea bsica de esta jerarqua es que
las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo una vez que se han satisfecho necesidades inferiores
en la pirmide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento hacia arriba en la jerarqua, mientras que
las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua.

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Teora de necesidades de McClelland

Se refiere a que la motivacin del individuo se basa en tres necesidades bsicas:


a) Logro: deseo de llevar a cabo algo difcil
b) Afiliacin: deseo de pasar tiempo en actividades y relaciones sociales
c) Poder: Deseo de influir, adiestrar, ensear o animar a los dems a conseguir logros.
Por lo que las acciones de cada persona reflejarn el tipo de necesidad que mueve a la persona. Por tanto,
identificar esta necesidad en cada participante ayuda a saber qu ejercicios aplicar y en qu nos podemos
apoyar en los participantes para que la capacitacin sea ms significativa.

Teora de los dos factores: los motivadores y los higinicos.

Herzberg (tomado de Davis y Newstrom, 1991) descubri que hay dos tipos de factores importantes para
entender la motivacin de una persona hacia una tarea: los que producen disposicin y satisfaccin, que llam
motivadores y que estn relacionados con el contenido de la actividad; y los que producen insatisfaccin e
incluso rechazo hacia la actividad que denomin factores higinicos y que por lo general estn relacionados con
el contexto de la actividad. A continuacin se establecen los elementos que integran ambos factores:

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 29

Motivadores (contenido de la actividad)


Ayudan a prevenir la insatisfaccin
Elementos:
Reconocimiento
Logro
Responsabilidad
Avance
Crecimiento
Instructor
Instalaciones
Estilo de enseanza

Factores Higinicos (contexto de la actividad)


Ayudan a promover la satisfaccin
Elementos:
Paga
Beneficios
Relacin con el instructor
Ambiente en el saln de clases
Estilo de enseanza

Teora de las expectativas

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 30

Para Vroom, (citado en Robbins, 2000): La motivacin resulta de elecciones deliberadas para realizar
actividades que permitan lograr resultados convenientes. Por ello, afirm que las personas estarn bien
motivadas si creen que el esfuerzo conducir a un buen desempeo y ste llevar a los resultados deseados.
Su modelo plantea que la fuerza de la motivacin est en funcin de la interaccin entre tres elementos:
a) Valencia: Es la fuerza de la preferencia de una persona por un resultado es particular (que tanto anhela
obtener un resultado)
b) Expectativa: Se refiere a qu tanto cree la persona que el esfuerzo invertido en la tarea producir un
desempeo lo suficientemente elevado (qu tanto cree que puede hacer bien la tarea como para
alcanzar la recompensa).
c) Instrumentalidad: Representa la idea que tiene una persona de que recibir una recompensa una vez
cumplida su tarea (qu tanto sabe o confa en que su desempeo le traer la recompensa deseada).
En la siguiente figura se puede apreciar la relacin entre los tres elementos.

3. Personalidad y motivacin
Cuando se hace referencia a la personalidad y la motivacin, nos referimos a la jerarqua motivacional de la
personalidad. As tenemos:
Motivos de carcter objetal
Los objetos encarnan una necesidad y devienen en motivo del comportamiento en este proceso. Estos se
determinan por el carcter inmediato de su gratificacin, que se da mediante el objeto mismo.
Motivos presentes ante condiciones actuantes sobre el sujeto
Conjunto de motivos que slo se activan ante determinadas condiciones actuantes que los estimulen, sean de
tipo valorativo, esttico, organizativo u otras. No dispone de suficiente fuerza como para manifestarse, de
manera autnoma, en la personalidad mediante iniciativa del sujeto.
Motivos orientadores de la actividad y de las relaciones del hombre
Son los motivos que regulan, de manera espontnea, el comportamiento del sujeto, participan de l en las
distintas relaciones y actividades que se implica la personalidad. Pueden ser o no estables.
Motivos orientados al sentido
Estos motivos regulan el comportamiento bsicamente en su expresin presente, pero jerarquizan y facilitan
reflexiones del sujeto acerca de su importancia para el sentido de la vida.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 31

4. Tendencias motivacionales y orientadoras en el Adulto


Caractersticas funcionales generales de los motivos que constituyen las tendencias orientadoras de la
personalidad son las siguientes:
a) La necesidad fundamental que est en la base del motivo coincide con su contenido y con el propio
contenido de forma de relacin en que se expresa ste.
b) En las tendencias orientadoras, la necesidad se expresa mediante una compleja elaboracin
concienciada del sujeto acerca de su contenido, el cual aparece muy elaborado en el plano intelectual.
c) Como resultado de lo anterior, las reflexiones, juicios y valoraciones, que se realizan sobre la base de
los contenidos que forman las tendencias orientadoras de la personalidad, tienen una fuerte carga
emocional y participan de manera activa en la regulacin del comportamiento.
d) La expresin funcional de estos motivos, adems de su momento actual, implica una proyeccin
mediata bien estructurada, portadora de un valor motivacional. El sujeto procura actuar en
correspondencia con el sistema organizado de aspiraciones futuras.
e) Las tendencias orientadoras tiene su expresin completa y plena en el sistema de juicios, valoraciones,
puntos de vista, proyecciones de la personalidad; su expresin conductual es un momento parcial de
las expectativas siempre trascendentes del sujeto.
f)

Las tendencias orientadoras son verdaderos conjuntos motivacionales, en tanto expresan las
necesidades ms importantes de la personalidad, las cuales entran en un proceso gratificador mediante
las lneas esenciales de su expresin motivacional.

g) Las tendencias orientadoras se expresan, de manera general, mediante el sistema integral de la


personalidad, al construir componentes esenciales de las formaciones motivacionales complejas de
sta (autovaloracin, ideales, intenciones, concepcin del mundo, convicciones), y mediante el sistema
de actitudes de la personalidad.

5. El Ideal personal como tendencia motivacional y orientadora en el Adulto


El ideal personal es inherente a todo ser humano, surge de la necesidad de dar respuesta al sentido de la
existencia y condicin como unidad bio psico social una y diversa portadora y productora de cultura; de
reflexionar y responderse as mismo preguntas tales como quin soy?, qu quiero?, a dnde voy? y cmo
realizo el ideal personal?, en tanto necesidad, inters, motivo e intencin de darle sentido y direccin a la vida de
los individuos, en la historia humana, de manera que exista estrecha relacin entre la conciencia social y la
conciencia individual, su construccin, desarrollo y transformacin materializndose en la actividad del tejido
social.
El ideal personal, es un activo, vigoroso, intenso y eficaz sistema de autorregulacin e integracin de la
personalidad, est formado por los motivos que orientan al ser humano hacia su finalidad y objetivos esenciales
en la vida, lo cual supone una estrecha relacin de la fuerza dinmica de los mismos con la elaboracin
consciente-afectiva y consciente-voluntaria realizada por cada individuo con relacin a las elaboraciones
personales de sus contenidos, por lo que los motivos adquieren un sentido consciente personal para cada uno

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 32

de ellos, lo cual determina una organizacin compleja de formaciones motivacionales donde estn incluidas
entre otras, las aspiraciones, la autovaloracin y estilo de vida.
El Ideal Personal para fines del desarrollo humano, de la personalidad y del entrenamiento mental, puede
hacerse consciente a partir de la reflexin y elaboracin de un inventario personal de aspectos internos y
externos del psiquismo y la personalidad tales como, el modo, calidad y estilo de vida, as como de las
necesidades materiales y espirituales, las emociones, sentimientos, habilidades, hbitos, capacidades, los
intereses, las intensiones, los motivos, las motivaciones, las tendencias motivacionales, las tendencias
orientadoras y dems componentes de la historia de vida personal.
El ideal personal, para fines prcticos de automotivacin a travs de la auto charla positiva puede ser expresado
elaborando una frase motivacional que a manera de lema o consigna sintetice y contenga los motivos
orientadores del sentido personal y sus respectivas tendencias motivacionales y orientadoras que le dan el
sentido y direccin al movimiento de su individualidad y estilo de vida personal, misin, visin de su existencia y
convivencia humana. Ej.: Gua de Guas.
Luego, de declarado el ideal personal en una frase y en relacin con la actividad humana en el tejido social, en
este caso, la actividad educativa, se realiza de manera consciente y voluntaria un plan, programa, estilo de vida
con objetivos a largo, mediano y corto plazo con sus respectivas metas y actividades orientados al desarrollo
humano, la personalidad, aplicando una adecuada calendarizacin y horario de vida semanal para la ejecucin
de metodologas y tcnicas de estudio para lograr la consistencia terica y mental, la obtencin de habilidades,
destrezas y competencias.
La evaluacin de la materializacin del ideal personal, se puede hacer en el estilo de vida, en cada uno de los
perodos de estudio, en los procesos de evaluacin del rendimiento acadmico y luego en el perodo vacacional,
donde se evala el proceso de la actividad educativa, se valoran los logros y las causas de los fracasos, se
elaboran nuevos planes, programas, objetivos, metas, actividades, la calendarizacin y horario de vida semanal
en funcin de la materializacin del ideal personal.
Finalmente considero oportuno sealar que el ideal personal como categora motivacional y orientadora de la
personalidad se configura como un sistema de autorregulacin e integracin de la personalidad por lo que no
est agotado en este articulo y es necesario seguir profundizando, para, a partir de ello ampliar, recrear y crear
nuevas propuestas metodolgicas y tcnicas para el desarrollo humano.

La Andragoga como disciplina Cientfica


1. Educacin, Pedagoga, Andragoga y Gerogoga
La educacin (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede definirse como:
El proceso bidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de
actuar. La educacin no slo se produce a travs de la palabra: est presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes.

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El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a travs de la educacin,


las nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de
ver el mundo de generaciones anteriores, creando adems otros nuevos.
Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.
La Educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas, cultura, conocimientos, etc.
respetando siempre a los dems. Esta no siempre se da en el aula. Existen tres tipos de Educacin: la formal, no
formal e informal.
Una de las definiciones ms interesantes nos la propone uno de los ms grandes pensadores, Aristteles: "La
educacin consiste en dirigir los sentimientos de placer y dolor hacia el orden tico."
Tambin se llama educacin al resultado de este proceso, que se materializa en la serie de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores adquiridos, produciendo cambios de carcter social, intelectual, emocional,
etc. en la persona que, dependiendo del grado de concienciacin, ser para toda su vida o por un periodo
determinado, pasando a formar parte del recuerdo en el ltimo de los casos.
Los objetivos de la educacin inicial son:

Incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora, las formas de


expresin personal y de comunicacin verbal y grfica.

Favorecer el proceso de maduracin de los nios en lo sensorio-motor, la manifestacin ldica y esttica,


la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio afectivo, y los valores ticos.

Estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperacin y de


conservacin del medio ambiente.

Desarrollar la creatividad del individuo.

Fortalecer la vinculacin entre la institucin educativa y la familia.

Prevenir y atender las desigualdades fsicas, psquicas y sociales originadas en diferencias de orden
biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con
otras instituciones comunitarias.

Para que se logren stos objetivos, aparece como ciencia la Pedagoga que etimolgicamente est relacionado
con el arte o ciencia de ensear. La palabra proviene del griego antiguo (paidagogs), el esclavo
que traa y llevaba chicos a la escuela. De las races "paidos" que es nio y "goga" que es llevar o conducir. No
era la palabra de una ciencia. Se usaba slo como denominacin de un trabajo: el del pedagogo que consista
en la gua del nio.
Tambin se define como el arte de ensear. Ha de sealarse que relacionada con este campo disciplinar est la
Andragoga. Cuando la Ilustracin europea de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde Francia,
Alemania, Inglaterra, el Marqus de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Frbel y otros, plantean el inters
"ilustrado" por el progreso humano y retoman el significante griego. Ahora con otros significados que, por otra
parte, ya estaban anclados en las mismas races sealadas. De un lado, "paidos", nio, comienza a expandirse
el significado de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No slo de la niez. El verbo, igualmente,

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 34

deja de ser el significado base de la "gua" fsica/psquica para pasar a significar "conduccin", "apoyo",
"personal", "vivencial".
Por eso, reiteradas veces se ha explicitado "pedagoga" como "androgoga", significante que no ha llegado a
tener la misma fortuna. Tal vez porque "pedagoga", adems de la tradicin, tena a su favor la insistencia en la
infancia como en el tiempo crucial para construir la persona a perfeccionar. Adems de evitar las preocupaciones
del lenguaje sexista actual que requerira "androgoga" y "ginegoga", cuanto menos.
El concepto de pedagoga se instaura como un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin como
fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es por tanto una ciencia de carcter psicosocial que
tiene por objeto el estudio de la educacin con el fin de conocerla y perfeccionarla. La pedagoga es una ciencia
aplicada se nutre de la sociologa, economa, antropologa, psicologa, historia, filosofa, medicina y otras
ciencias.
Es importante considerar y tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualizacin de la Pedagoga como
ciencia es un debate que actualmente tiene an vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se
aplican a las dems ciencias y que no aplican directamente a la Pedagoga, es por ello que referirse a la
Pedagoga como ciencia puede ser un tanto ambiguo o por lo menos debatible. Existen autores, pues, que
definen a la Pedagoga como un saber, otros como un arte, y otros ms como una ciencia (haciendo una pausa y
reconociendo que como ciencia habra que establecer apuntes especficos) de naturaleza propia y objeto
especfico de estudio, que son los sistemas pblicos educativos y no la educacin en general. En vista de que su
razn de ser no se halla en s misma, y que no es sino el punto de llegada y partida de diversas elucubraciones
respecto de la educacin, y contenidos que podemos observar en otras ciencias.
Existen varios criterios a travs de los cuales se puede categorizar a la pedagoga:
a) Pedagoga General: Es la temtica que se refiere a las cuestiones universales y globales de la
investigacin y de la accin sobre la educacin.
b) Pedagogas especficas: Que a lo largo de los aos han sistematizado un diferente cuerpo del
conocimiento, en funcin de las realidades histricas experimentadas (Pedagoga
Evolutiva/Diferencial/Educacin especial/De adultos o Andragoga/ De la Tercera Edad o gerogoga/etc.)
Tambin se diferencian tipos de pedagogas segn el propsito que plantean:
a) Pedagogas tradicionales
b) Pedagogas Contemporneas
Hay que distinguir que la pedagoga es la ciencia que estudia la educacin, mientras que la didctica es la
disciplina o conjunto de tcnicas que facilitan el aprendizaje. Es una disciplina de la pedagoga.
Tambin hay que distinguir que los procesos de aprendizaje varan de acuerdo a las edades. En edades
tempranas los nios se someten al sistema educativo, mientras que los adultos, con mayor o menor intensidad,
buscan el conocimiento para su inmediata aplicacin prctica que les permita generar cambios o mejoras a sus
actividades, tareas, oficios o profesiones. Hoy se confirma que el individuo se mantiene en un permanente
Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 35

proceso de aprendizaje. Yturralde refiere el concepto de la Antropogoga definido por Flix Adam como: "La
ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre, en cualquier perodo de su desarrollo psicobiolgico y en funcin de su vida natural, ergolgica y social".
Yturralde insiste en que no basta proveer de educacin nicamente a las juventudes, es fundamental de crear
sistemas de educacin continua para lograr el desarrollo de las sociedades, permitiendo a travs del aprendizaje
permanente, el mejoramiento de las condiciones de vida del individuo dentro de las sociedades, como un
proceso de mejoramiento continuo. El desarrollo de los pueblos y sus niveles de competitividad se fundamentan
en la competitividad del individuo.
En el campo de la educacin continua, se hace necesaria la Andragoga, teniendo gran influencia en las
dcadas de los 80 y 90, principalmente en los entornos relacionados con la educacin abierta y a distancia,
integrando las aportaciones de la Psicologa y la Pedagoga.
La Andragoga, como la ciencia de ensear a los adultos, se nos presenta como una posibilidad cierta de
enrumbar el quehacer de los actores del proceso educativo entindase ahora: facilitadores y participantes,
hacia mayores y mejores derroteros. La Andragoga, va ms all de lo que muchos la perciben como cambios
cosmticos dentro de un aula que propendan a unas clases ms dinmicas y entretenidas, con las que ambos
estn satisfechos, sino como un proceso complejo, denso, que incluye cambios en todos los rdenes del
acontecer individual, intelectual, universitario, social y planetario, as como la interrelacin e integracin de
potencialidades, tcnicas, esfuerzos, metodologas, estrategias, filosofas, actitudes, aptitudes, pensamientos,
corrientes e influencias, para el logro de un Ser integral, ganado para la civilidad, y para la vida en una sociedad
diversa, dinmica, cambiante y compleja.

2. Definicin, filosofa, principios y caractersticas de la Andragoga


Para determinar el mbito de accin de la Andragoga y determinar si existen elementos de carcter cientfico
que le den sustento a una de las dos posiciones opuestas frente al problema: Es la Andragoga una ciencia?,
es conveniente precisar los conceptos y definiciones, de mayor trascendencia, condicionantes de la teora y del
modelo andraggico.
Adulto: Flix Adam (1977; 25), expresa textualmente:
"Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de
procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para
actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad".
El paso de la situacin de subordinacin a la que, por lo general, estn sometidos nios y adolescentes, a otra
que le permite ser autnomo en lo econmico, en su rol social y en tomar decisiones relacionadas con su
educacin, entre otros aspectos, constituyen los principales hechos que diferencian al adulto de las dos etapas
precedentes de su vida.
Las caractersticas del adulto, en situacin de aprendizaje, es uno de los basamentos de mayor peso en la
elaboracin del modelo y praxis andraggicos. Los siguientes son algunos argumentos que consolidan a la
Andragoga como ciencia.
A. Flix Adam, en su obra: "Andragoga, Ciencia de la Educacin de Adultos" (1977), expresa, entre otros
temas, los argumentos que le dan sustento a la hiptesis con la cual afirma que la Andragoga es la
Ciencia y Arte de la Educacin de Adultos. Sus indagaciones permiten comprender a cabalidad ciertos
aspectos que proporcionan carcter cientfico a la Educacin de Adultos tales como: Adultez.
Caractersticas del Adulto en Situacin de Aprendizaje. Comparacin de los hechos Andraggico y
Pedaggico. Principios de la Andragoga. Modelo Andraggico y Teora Sinrgica.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 36

B.

Malcon Knowles, se distingue por los numerosos aportes que favorecieron el sustento cientfico a la
teora y praxis de la Educacin de Adultos. En su trabajo: "La Prctica Moderna de la Educacin de
Adultos" (1980; 70), puede leerse parte de su propuesta acerca de las bases tericas para sustentar el
proceso educativo de los adultos, referidas a los Elementos del Proceso en los Modelos Pedaggico y
Andraggico, lo cual se presenta en el cuadro sealado a continuacin:

Acerca de

Modelo pedaggico

Modelo Andraggico

Clima

Tenso, de poca confianza


Formal, frio, distante
Orientado por la autoridad
Competitivo, juzgativo
Bsicamente por el profesor

Relajado, confiable
Mutuamente respetuoso
Informal, clido
Colaborativo, apoyador
Mutuamente por educandos y
facilitador
Por mutua valoracin
Por negociacin mutua
Contratos de aprendizaje
Proyectos de investigacin
Estudios independientes
Tcnicas de experiencias
Por evidencia reunida por el
educando, validada por sus
compaeros, facilitadores y
expertos
Referida a criterios

Planificacin
Diagnstico de necesidades
Fijacin de objetivos
Diseo de planes de aprendizaje
Actividades de aprendizaje

Bsicamente por el profesor


Bsicamente por el profesor
Planes de contenido del profesor
Tcnicas de transmisin
Lecturas asignadas

Evaluacin

Por el profesor
Referidos a normas (en una curva)

En Andragoga no Pedagoga (1972; 32), Knowles, afirma: " La Andragoga es el arte y ciencia de ayudar a
aprender a los adultos, basndose en suposiciones acerca de las diferencias entre nios y adultos."
C. Manuel Castro Pereira, profundiz en la elaboracin de un Modelo Curricular Andraggico que constituye un
gran esfuerzo para operacionalizar la Andragoga como ciencia y las hiptesis y principios que le dan sustento.
El trabajo en referencia, conforma un medio muy importante para tener acceso al currculum y su diseo de una
manera diferente, flexible, innovadora y participativa, que invita tanto a observar su aplicacin como a evaluar los
factores que coadyuvan en la superacin del adulto en situacin de aprendizaje.
A continuacin se muestran algunos aspectos de inters del mencionado modelo (1990; 137 139):
Los componentes
"Un modelo Andraggico encuentra su dinamismo en los siguientes componentes: a) el participante adulto, b) el
andragogo, c) el grupo de participantes y d) el medio ambiente"
1. "El participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situacin de aprendizaje. Apoyndose en
sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante no hace ms que continuar la explotacin
y/o descubrimiento de sus talentos y capacidades. En consecuencia, todo aprendizaje slo puede
efectuarse si hay continuidad y congruencia, tanto a nivel del ser como del hacer, igualmente, si a
veces, los cambios importantes se imponen. El adulto est en el centro del aprendizaje."
2. "El andragogo: Es una persona reconocida como competente, ya sea en el campo del aprendizaje a
realizar, o cmo se puede realizar, o an los dos a la vez. Persona-referencia y/o persona experta, el
andragogo puede y debe desempear variados roles, tales como: consultor, transmisor de

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 37

informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de relacin, tutor, acompaante del proceso
educativo etc."
"El andragogo facilita las interacciones interpersonales y organiza la actividad educativa, cuyo principal
actor es el participante. Se puede, pues, contar con el andragogo como persona-recurso en muchas
situaciones, considerndolo igualmente, como un participante en el proceso continuo de aprendizaje."
3. "El grupo: Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un conjunto de recursos debido
a sus experiencias anteriores y de su voluntad para aprender. De esta manera, cada uno de los
miembros del grupo se convierte en agente de aprendizaje, ya sea en lo referente al contenido o al
proceso."
"En un medio ambiente educativo, en donde el grupo tiene su parte de responsabilidad, todo
participante puede convertirse en un recurso para el otro. Los intercambios proporcionan una
transaccin dinmica."
"Los verdaderos planteamientos pueden ser formulados por el grupo. En suma, en el seno de un grupo
de participantes hbilmente asistidos por el andragogo, se puede integrar los esfuerzos propicios para
una relacin heurstica de los aprendizajes a realizar."
4. "El medio ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de medio ambiente. El primero comprende el
medio ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El
segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y
materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales."
"Si la creacin de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, tambin los
espacios fsicos y los instrumentos tecnolgicos constituyen factores importantes para facilitar el
aprendizaje."
Castro Pereira, teniendo como fundamento sus numerosos estudios, lleg a la siguiente conclusin: "La
Andragoga es una de las ciencias de la Educacin que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje
en el adulto a lo largo de toda su vida."
D. Jean Louis Bernard, en el escrito: Hacia un Modelo Andraggico en el Campo de la Educacin de Adultos,
(1985; 45 48), Bernard expone algunas reflexiones que son resultado de sus investigaciones. Las ms
importantes son:
"Las Ciencias de la Educacin se desarrollan para responder a las nuevas exigencias de los pases que no se
ocupan simplemente del nio y del adolescente en el plano educativo sino tambin del adulto de todas las
edades y de toda condicin."
"Cuando un educador participa con aquel que se llama un adulto en situacin de aprendizaje, l est en contacto
con un ser que cambia algo en su comportamiento. El cmo de esta participacin involucra a la Andragoga, la
cual se define etimolgicamente como una conducta o una asistencia del ser en vas de madurez. La asistencia,
el acompaamiento no se realizar si no se profundiza en el proceso interno de aprendizaje del adulto as como
en el proceso externo, es decir, el medio ambiente."
"La Andragoga se convierte pues, en una disciplina definida al mismo tiempo como una ciencia y como un arte;
una ciencia que trata los aspectos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos y organizacionales de la

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 38

educacin de adultos; un arte ejercido en una prctica social que se evidencia gracias a todas las actividades
educativas organizadas especialmente para el adulto."

3. Estado actual, criticas y evaluacin


Para llegar a conclusiones sobre el estado actual, crticas y evaluacin de la Andragoga, a continuacin se
presentan los principales argumentos contrarios a reconocer la Andragoga como ciencia.
A. Houle, Cyril O., en su obra The Desing of Education (1972), se refiere, entre otros aspectos a que la
educacin es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta. Siempre se sustenta en conceptos
bsicos tales como: (a) La naturaleza del participante y (b) Las metas propuestas. (3) Los principios esenciales
del proceso educativos son iguales para todas las edades.
B. Elas, John, en su libro Andragogy Revisited (1979), Elas analiza exhaustivamente las ideas propuestas por
Knowles. Critica la teora andraggica que ste plantea y expresa, entre otros temas, que la exagerada
importancia que Knowles le da a la psicologa humanista, con su nfasis en el adulto, le ha llevado a establecer
una distincin muy rgida entre nios y adultos; as como tambin se refiere a la misma escasa atencin
proporcionada a la influencia que sobre la educacin ejerce el factor de transferencia negativa.
C. Villarroel, Csar, indica que los planteamientos tericos de la Andragoga, formulados por Adam han sido
objeto de fuertes crticas. Csar Villarroel (1971), entre otros tpicos de inters, sostiene que es incorrecta la
distincin entre nios y adultos en lo que respecta a sus posibilidades de ser educados, por considerar que sera
establecer una diferencia como la que existe entre el hombre y el animal.
Adems afirma que el adulto pleno que presenta el Dr. Adam no es otra cosa que una consecuencia del
desarrollo de sus potencialidades en las etapas de la niez y la adolescencia. El nio y el adulto no son anttesis
sino diferentes grados de una misma naturaleza.
En su estudio, Villarroel, opina: "En otras palabras, la educacin del hombre en las primeras etapas de su
desarrollo no le sirve de nada, es slo a travs de la educacin de adultos como el hombre puede salir de la
ignorancia. Por esa va puede llegarse, sin mucha dificultad, a justificarse la eliminacin de las instituciones
docentes a nivel primario y medio, por lo menos. Para qu vamos a gastar en educacin de estos niveles, si no
va a ser til para el hombre adulto? Sera ms correcto que esperramos a que cada individuo cumpliera 18
aos para comenzar a educarlo a esa edad. As ahorraramos tiempo, esfuerzos y recursos."
El documento concluye as: "Finalmente queremos hacer notar que no es necesario "crear" una nueva ciencia
para ser un cientfico de la Educacin de Adultos. Esta es una actividad cientfica porque participa de los
procedimientos y principios de la Pedagoga, que es una ciencia social. En todo caso, lo que la Educacin de
Adultos parece necesitar no es tanto una nueva ciencia, sino ms y mejores cientficos".

Naturaleza de la Andragoga

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 39

1. Historicidad de la Andragoga
Mltiples autores han intentado conceptuarla como una ciencia que, al igual que otras, ha tenido su historia y
desarrollo.
El trmino Andragoga se reporta utilizado por primera vez por el maestro alemn Alexander Kapp, en 1833, con
el propsito de dar explicacin a la teora educativa de Platn; al no ser generalizado su uso, cae en el olvido.
Posteriormente Eugen Rosenback, a principios del siglo XX retoma el trmino para referirse al conjunto de
elementos curriculares propios de la educacin de adultos, como son: profesores, mtodos y filosofa.
No obstante estos intentos inciales por conceptualizar y sistematizar la educacin de adultos, la integracin
bsica sobre educacin de adultos se inici, en Europa y en Estados Unidos de Norte Amrica, en forma
bastante tarda en comparacin con su equivalente en el mbito de la pedagoga. Es a penas a finales de los
aos cincuenta cuando se inician los esfuerzos de sistematizacin, articulacin y difusin de teoras especficas
acerca del aprendizaje del humano adulto; as como de estrategias y mtodos capaces de expresarse en
trminos de una didctica para un aprendizaje que no es nio ni adolescente: el adulto.
Knowles (1970) es considerado el padre de la educacin de adultos por elaborar una teora de la Andragoga
ms acabada, la considera como el arte y la ciencia de ayudar a adultos a aprender.
Bernard (1985) ve la Andragoga como una disciplina definida al mismo tiempo como una ciencia y como un
arte; una ciencia que trata los aspectos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos y organizacionales de la
educacin de adultos; un arte ejercido en una prctica social que se evidencia gracias a todas las actividades
educativas organizadas especialmente para el adulto.
Mrquez (1998) la considera como la disciplina educativa que trata de comprender al adulto (a), desde todos los
componentes humanos, es decir, como un ente psicolgico, biolgico y social[5]
Por su parte Alcal (1997) afirma que la Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga
y estando inmersa en la Educacin Permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los
principios de Participacin y Horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el
Facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad
del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin.
Como puede observarse, Alcal hace una propuesta ms abarcadora y conceptualiza con mayor profundidad su
concepcin y explica que la praxis andraggica es un conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser
administradas aplicando principios y estrategias andraggicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de
aprendizaje en el adulto.
Las dcadas posteriores contemplan un desarrollo en esa lnea de trabajo. Se considera la educacin de adultos
como profesin universitaria y se deslinda el campo de la andragoga que, basndose en estudios desde la
perspectiva de la psicologa; aporta resultados para concebir prcticas que utilicen principios pedaggicos y
androggicos dotando a la didctica de instrumentos para afrontar procesos de aprendizaje complejos que
involucren aspectos intelectivos, motores y afectivos.
La Andragoga proporciona la oportunidad para que el adulto que decide aprender, participe activamente en su
propio aprendizaje e intervenga en la planificacin, programacin, realizacin y evaluacin de las actividades
educativas en condiciones de igualdad con sus compaeros participantes y con el facilitador; lo anterior,
conjuntamente con un ambiente de aprendizaje adecuado, determinan lo que podra llamarse una buena praxis

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andraggica.
Puede notarse que cada definicin enriquece la idea de que la andragoga es considerada como una disciplina
educativa que tiene en cuenta diferentes componentes del individuo, como ente psicolgico, biolgico y social;
una concepcin nueva del ser humano como sujeto de su propia historia, cargado de experiencias dentro de un
contexto socio cultural; en este caso los destinatarios y participantes en el proceso de formacin van a estar
caracterizados por su adultez, de manera que esos destinatarios son considerados como sujetos adultos.

Caractersticas del proceso andraggico


1. Elementos de la Andragoga
El hecho Andraggico es real, objetivo y concreto porque:

Existen adulto como realidad Bio-Psicosocial y el ergolgico.

Esta realidad (adulto) es susceptible de educabilidad durante toda su vida.

La sociedad existe para su propia supervivencia y desarrollo, educar a sus miembros.

El hecho Andraggico adquiere dimensin prctica en la accin de la formacin de adulto. Es el proceso de


orientacin individual, social y ergolgica para lograr sus capacidades de autodeterminacin.
A diferencia del proceso que se realiza con los nios puede tener carcter bidireccional o Monodireccional. El
acto pedaggico tiene lugar en los primeros aos de la vida y se caracteriza por el propsito deliberado de
moldear las estructuras Psicolgicas del nio o del adolescente con ideas o patrones de conductas que aquel
elabora a su medida y antojo para moldear o estructurar la personalidad del educador a su semejanza.
En el adulto este proceso es diferente por cuanto el propio proceso de maduracin le permite aceptar o rechazar
las ideas y experiencias del grupo social donde ha adquirido iguales derechos y deberes y donde el adulto que
ha acumulado alguna experiencia interviene racionalmente en las decisiones sobre su propio destino y el de la
sociedad.
Estimular las motivaciones en el hombre es funcin de la educacin que adultos; es misin de la actividad
andraggica. El hombre para sobrevivir en ste u otro planeta de la extensin sideral, debe siempre sumar, no
restar, ni dividir sino multiplicar su acervo cultural, cientfico y tcnico.
El acto Andraggico, o sea la actividad educativa en la vida adulta es diferente. El primer trmino no es una
medicin pues no se trata de que una generacin adulta transmita a otras sus patrones formados y sistema de
vida. En segundo, lugar no existe propiamente un agente - maestro en el sentido estricto de la palabra
encargada de imponer los designios de un sector, de la sociedad adulta a otro sector. Los elementos
representativos a que hemos hecho referente en una sociedad desarrollada el adulto lo posee y el los mismos
permanecen marginados, de la cultura (analfabetismo) estos elementos representativos pueden ser adquiridos si
surgen de las necesidades como consecuencia del desarrollo socio econmico de los grupos humanos.

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Elementos condicionantes el hecho Andraggico

En la actividad andraggica podran sealarse fcilmente las condiciones que la caracterizan:


Confrontacin de experiencias
El punto de vista cultural, profesional y social es la confrontacin de la experiencia de dos adultos del que educa
y del que es educado. La riqueza espiritual del hombre es su experiencia, es lo que sabe, lo que ha vivido, lo que
ha hecho, lo que siente.
En la actividad andraggica, desaparece la diferencia marcada entre educado y educando. Ambos son adultos
con experiencias, igualados en el proceso dinmico de la sociedad. El tradicional concepto de uno que ensea y
otro que aprende uno que sabe y otro que ignora, tericamente deja de existir en la actividad andraggica para
traducirse en una accin reciproca donde muchas veces el profesor es el que aprende.
La racionalidad
Esta se hace presente en la actividad andraggica en cuanto el adulto posee elementos de juicio para reflexionar
en sus justos trminos sobre los contenidos que se le suministran.
La capacidad de abstraccin del adulto
El pensamiento lgico, tambin se hace presente en la actividad andraggica. El adulto tiene conciencia lgica y
dialctica, sabe por qu estudia y puede fcilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las consecuencias
del acto educativo. EL adulto promueve su educacin, la planifica y la realiza en funcin de necesidades e
intereses inmediatos y con vista a consolidar su porvenir.
Integracin y Aplicacin
El proceso de racionalizacin en la confrontacin de experiencia y las abstracciones que derivan el adulto, le
conducen a integrar a su propia vida y aplicar a su medio social y ergo - lgico las nuevas experiencias. Este
proceso de integracin y aplicacin tiene un carcter funcional que asegura, aumenta y diversifica las
motivaciones y vivencias que mueven la conducta volitiva del adulto.
La funcin Pedaggica se propone estimular, ejercitar, corregir y vigilar la conducta del nio. Est destinada a
despertar y profundizar su inters en el proceso de enseanza - aprendizaje para que ste tenga resultados
positivos. En su aspecto informativo desarrolla sus capacidades y habilidades potenciales. Tambin forma en el
hbito y actitudes deseables. Adems, canaliza sus instintos, sus reacciones y sus emociones. El papel del
proceso pedaggico es formar la personalidad del nio y del adolescente.
La funcin andraggica cumple una misin diferente. No tiene que provocar precisamente intereses,
motivaciones o necesidades que ya tiene el adulto.
Primera Fase: es consolidar, mantener y enriquecer esos intereses para abrirle nuevas perspectivas de vida
profesional, cultural, social.

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Segunda Fase: es de orientacin, pues, ni aun al analfabeto se le puede guiar como se hace con el nio para
mostrar al adulto, nuevos rumbos, de carcter productivo y promover en l la idea de que en toda colectividad
humana.
Tercera Fase: es actualizar al adulto, renovar sus conocimientos para que contine aprendiendo, investigando,
reformando conceptos y enriqueciendo su vida cultural cientfica y tecnolgica.
Cuarta Fase: es la proyeccin humana, que consiste en interpretar las variables de lo que fuimos, somos y
seremos, entre las que se conjuga la esencia misma del hombre.

2. Estrategia Metodolgica
En el Hecho Andraggico estamos hablando de dos actores principales: el participante y el facilitador(a). Dos
principios fundamentales: la Horizontalidad y la Participacin. La metodologa que sustentar el desarrollo de
este proceso ser la Investigacin Accin Participativa (IAP).

Innumerables investigaciones didcticas y psicolgicas avalan la concepcin de que cada alumno posee una
particular estructura semntica, llena de significados, desde la cual interpreta el mundo y, dentro de ste, su
situacin de aprendizaje.
Un nuevo modelo didctico basado en la investigacin donde el docente mantiene un mayor grado de
coherencia con principios sociolgicos y psico-fisiolgicos de sus "educandos" permitiendo una profunda
transformacin en la enseanza.
A menudo encontramos prcticas didcticas que obedecen a teoras pedaggicas explcitas e implcitas que
consideran al alumno como un receptor puro del mensaje educativo suministrado por el profesor(a).
Argumentos que fundamentara una nueva concepcin andraggica de carcter metodolgico aplicando la
investigacin a diferentes reas del aprendizaje:

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1. La necesidad de adecuar las propuestas curriculares a variables contextuales de cada escenario


didctico.
2. La necesidad de conocer los aspectos psico-fsicos y sociales del educando, as como su grado de
desarrollo.
3. La necesidad de descubrir incoherencias entre el hacer y el decir del docente, que puedan estar
encubriendo acontecimientos significativos en el aula.
4. Las necesidades de conocer las variables psico-sociales e institucionales, de comunicacin y de
conocimiento que sirven de escenario al proceso educativo.
Haciendo de la investigacin la situacin clave de la formacin no significa negar los elementos tradicionalmente
reconocidos como eficaces e imprescindibles, sino ms bien, es colocar el problema del saber en referencia al
alumno y no al saber en s mismo los conocimientos impartidos o a quien lo ensea.
Se trata de aprender a aprender, es decir, cmo adquirir los conocimientos nuevos transfiriendo los
conocimientos obtenidos en una situacin anterior.
La idea de una formacin por investigacin tiene no slo un valor humanstico en cuenta a fomentar la co-gestin
y el trabajo colectivo, sino adems una trascendencia epistemolgica.
Si queremos formar alumnos aptos para una sociedad cientfica, hay que formar docentes capaces de construir
el saber terico, y de evaluar las condiciones de elaboracin y las adquisiciones, para que ellos(as), a travs de
su propia accin educativa que es realmente eficaz, la que se transmite por el ejemplo, puedan iniciar a sus
alumnos(as) en esta tarea, que distingue al real aprendizaje de la mera repeticin de conocimientos. Individuos
verdaderamente integrales en su carcter cognoscitivo y axiolgico.
Debe permitir que se establezca una relacin armnica entre la teora y la prctica de la planificacin,
administracin y evaluacin de los procesos educativos. La fundamentacin del modelo andraggico descansa
en la posibilidad del proceso de aprendizaje autodirigido.

Teoras del aprendizaje adulto y su relacin con el desarrollo cognoscitivo del


adulto.
1. Teoras del aprendizaje con adultos

Teora de estilos de aprendizaje

Kolb (1977) considera el aprendizaje como un proceso que permite alcanzar una comprensin de cmo el ser
humano deduce conceptos y principios de su experiencia para orientar su conducta en situaciones nuevas, y de
cmo modifica esos conceptos para incrementar su eficacia. De este modo, habra que considerar estas cuatro
etapas para la imparticin de cualquier tema, como se observa en la siguiente figura.

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Experiencias concretas

Experimentacin activa

observacin y reflexin

Conceptualizacin abstracta

Observaciones

Es un ciclo de aprendizaje intermitente

El ser humano experimenta en forma constante con sus conceptos y los modifica como consecuencia
de sus observaciones y su experiencia.

El rumbo que toma el aprendizaje est regido por las necesidades y metas que cada uno se fija.

Los estilos de aprendizaje resultan totalmente individuales, tanto en el rumbo como en el proceso,
porque este ltimo est regido por las necesidades y metas individuales.

Ningn estilo es mejor o peor, simplemente son diferencias individuales.

Consideraciones bsicas en el contexto de la educacin

Propiciar un ambiente amigable y agradable

El contenido y la dinmica grupal deben resultar relevantes

Lo anterior promueve que la experiencia sea valorada y reconocida

Ir de lo sencillo a lo complejo, y de lo familiar a lo desconocido

El proceso debe enfocarse en el participante

Aprendizaje a travs de los estilos

Visuales: se aprende al ver material impreso, ayuda audiovisual, fotos

Audio: Se aprende al escuchar conferencias, cintas, videos y discusiones

Experiencia prctica: Se aprende del contacto y las sensaciones, esto conlleva una capacitacin
prctica y directa.

Recordamos y aprendemos mejor si:

Dividimos la informacin en secciones ms pequeas

Clasificamos la informacin en grupos lgicos

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Conectamos la informacin por medio de la asociacin visual

Capacitacin individualizada

El ritmo puede fijarse segn el progreso y las necesidades de los participantes

nfasis en la participacin activa en el aprendiz

La responsabilidad del aprendizaje se puede dar al individuo

Teora del aprendizaje cognitivo

De acuerdo con este modelo, el aprendizaje es un proceso interno que no puede observarse directamente y que
implica un cambio en la forma de responder de una persona ante las situaciones que se le presentan. Dichos
procesos se organizacin en estrategias cognitivas, como planeacin, organizacin, toma de decisiones, anlisis
y sntesis, reflexin, automonitoreo.
Estas estrategias, es decir, el conjunto de pasos organizados para el logro ms eficiente de un objetivo, se
activan o se ponen en prctica al realizar las actividades especficas necesarias en un simulador o en el estudio
de casos, al participar en sociodramas, al seguir una induccin tutorial u otras..
Principios del aprendizaje cognitivo
1. El conocimiento previo que tiene la persona respecto a un tema, es el determinante ms importante de
la naturaleza y cantidad de nueva informacin que puede ser procesada.
2. La disponibilidad de conocimientos previo relevante es una condicin necesaria, pero no suficiente,
para entender y recordar nueva informacin. El conocimiento previo tambin necesita ser activado por
pistas en el contexto de la informacin que se est estudiando.
3. El conocimiento es estructurado. La manera en que est estructurado en la memoria, lo hace ms o
menos accesible para su uso.
4. Almacenar informacin en la memoria y obtenerla son procesos que pueden ser mejorados si durante el
aprendizaje ocurre la elaboracin sobre el material.
5. La habilidad para activar el conocimiento en la memoria de largo plazo y hacerla disponible para su uso,
depende de las pistas contextuales.
6. El estar motivado para aprender prolonga la cantidad de tiempo de estudio (o tiempo de procesamiento,
para ponerlo en trmino de psicologa cognitiva) y, por tanto, mejora el aprendizaje (Arriola, 2001).
Fundamentos del aprendizaje basado en problemas
Una de las principales aplicaciones del enfoque cognitivo del aprendizaje es la metodologa desarrollada en la
Universidad de Maastricht desde 1993 (Limn et al., 2002) denominada precisamente aprendizaje basado en
problemas.
Este modelo parte de que una forma esencial del aprendizaje humano se basa en el anlisis de problemas
reales, y considera que esta habilidad se puede desarrollar y mejorar bajo la supervisin de un facilitador y
siguiendo una metodologa probada; de ah la importancia de verlo como una tcnica til y necesaria para la

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educacin de adultos, sin perder de vista los principios en que se basa para que funcione, y que son los
propuestos por la teora del aprendizaje cognitivo.
Los pasos para la solucin de un problema segn la Universidad de Maastricht (citado Limn et al., 2002) son:
1. Clarificacin de los trminos y conceptos en la descripcin del problema.
2. Definicin del (los) problema (s)
3. Anlisis de los problemas (lluvias de ideas). Esto implica el uso de los conocimientos previos y del
sentido comn para tratar de dar el mayor nmero de explicaciones posibles.
4. Organizacin de las ideas propuestas en el paso 3.
5. Formulacin de objetivos de aprendizaje.
6. Obtencin de nueva informacin por medio del estudio individual del tema, con ayuda de diversos
recursos de informacin.
7. Reportes de los resultados en el grupo tutorial.
Impacto del enfoque cognitivo en el aprendizaje del educando
1. Activacin del conocimiento previo: el anlisis inicial de un problema estimula la recuperacin de
conocimiento adquirido.
2. Elaboracin del conocimiento previo: a travs de la discusin en un grupo pequeo, tanto antes como
despus de que se ha adquirido nuevo conocimiento, procesamiento activo de nueva informacin.
3. Reestructuracin del conocimiento para encuadrar el problema presentado: construccin de una red
semntica apropiada.
4. Aprendizaje en contexto: el problema sirve como un esquema para almacenar pistas que pueden
apoyar la bsqueda de conocimiento relevante cuando se necesite para problemas similares.

Teora del aprendizaje social

Este enfoque destaca el aprendizaje obtenido a travs de la observacin y la interaccin con los dems. Bandura
(citado en Woolfolk, 1999) considera que el aprendiz tiene que identificarse con el modelo que se va a seguir por
medio de factores internos que afectan su comportamiento, ya sea imitndolo (video) o recibiendo reforzadores
externos. Donde incluso el individuo puede autorregularse. La aplicacin del modelo en el contexto de la
capacitacin se puede observar a continuacin:
Aprendizaje Social
Facilitador:
Identifica la conducta a modelar y presenta el modelo.
Educando:
Observa el modelo, reflexiona sobre sus caractersticas y ejercita las habilidades
necesarias para adquirir esa conducta.
Facilitador:
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Propone ejercicios para que el educando adquiera el manejo de la conducta


modelada, y proporciona apoyos, resuelve dudas y corrige lo necesario.
Educando:
Manifiesta las caractersticas y habilidades aprendidas, recibe reforzadores y
retroalimentacin

Aprendizaje conductual

El aprendizaje para el modelo conductista se define como un cambio relativamente permanente en la forma
como acta una persona a partir de una experiencia.
Teora del reforzamiento
Los investigadores (Skinner, Watson, Pavlov y Thorndike, citados en Chance, 1995) consideran que el
reforzamiento incrementa la probabilidad de que la conducta se repita. Adems, el comportamiento puede ser
controlado a partir de sus consecuencias.
Tipos de reforzamiento
Reforzamiento positivo: Se da un estmulo agradable a la persona entre alguna situacin para incrementar la
posibilidad de que sta se presente; por ejemplo, un premio, una palabra de agradecimiento, una carta.
Reforzamiento negativo: Para evitar un estmulo desagradable, la persona presenta el mismo comportamiento;
por ejemplo, la persona llega temprano para evitar que le regaen.
En la siguiente grfica, se observa mejor la relacin entre los tipos de reforzamiento y el impacto en el educando.

Aplicar

Recompensa, reforzamiento y castigo


Deseable
Indeseable
Reforzamiento positivo
Castigo (decrece el comportamiento)
(incrementa el comportamiento)
Reforzamiento negativo
Extincin (decrece el comportamiento si se deja
(incrementa el comportamiento)
de reforzar)

Programa de reforzamiento
Intervalo fijo: El reforzamiento se aplica cada cierto perodo fijo; por ejemplo, un examen rpido cada que inicie la
sesin.
Intervalo variable: El reforzamiento se aplica de repente; por ejemplo, ocasionalmente un control de lectura.
Razn fija: El reforzamiento se aplica slo cuando el nmero de respuestas esperadas se presenta; por ejemplo,
puede o no darse un punto extra por obtener 10 en algn ejercicio.

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2. Estrategias para el aprendizaje con adultos


Antes de hacer algunas recomendaciones al respecto, es importante diferenciar entre mtodo y tcnica. El
mtodo es una sntesis de distintas opciones didcticas o de enseanza; expresa la concepcin que se tiene
acerca de la forma como los participantes pueden acceder al conocimiento.
Para llegar a la concrecin de lo anteriormente expuesto, el facilitador puede hacer uso de tcnicas
consecuentes con el mtodo seleccionado; la tcnica es un procedimiento que se utiliza con el fin de que los
participantes aprendan sobre un tema en particular. Al aplicarse el mtodo, se hace uso de una serie de tcnicas.
Existen distintas clasificaciones de los mtodos. Por mencionar dos de ellas, se habla por ejemplo de mtodos
expositivos y mtodos participativos; tambin de mtodos colectivos y mtodos individuales. Unos y otros no son
excluyentes, pero cada uno de ellos sugiere un tipo de tcnicas de enseanza en particular. Por ejemplo, en el
expositivo el docente utilizar como tcnica, principalmente, la exposicin, la charla, la conferencia; en ese
sentido, el inters estar centrado en el profesor, en la enseanza.
En el participativo se utiliza el trabajo en grupos, la investigacin, el anlisis de casos y otros. Lo central aqu es
el aprendizaje, la participacin de los estudiantes en la construccin del conocimiento. En el colectivo se hace
uso del trabajo grupal, y en el individual lo fundamental es el trabajo personal del participante, con la gua y
orientacin del facilitador.
Es necesario enfatizar que la seleccin de las tcnicas depende, entonces, de la forma cmo concebimos el
aprendizaje y de las caractersticas particulares de los educandos adultos. En este texto se habla de la
importancia de que ellos participen activamente en el proceso de aprendizaje y de que el rol del docente es de
facilitador. Eso supone, por tanto, que las tcnicas que se utilicen sern participativas, aunque tambin pueda
usarse la exposicin.
Tambin es importante sealar que la seleccin de las tcnicas que se realice depende adems del tipo de
objetivo de aprendizaje que se haya propuesto. Si lo que quiere es que los participantes "describan los nuevos
planteamientos presentes en algn las normativas de educacin superior ", bastar que estudien un material o
que escuchen al facilitador. Pero si lo que desea es que "analicen las normativas con relacin a la calidad en la
educacin superior", necesariamente tendr que ponerlos a realizar dicho anlisis en el aula, ya sea individual o
grupalmente, para discutir posteriormente las conclusiones a que lleg cada uno.
A manera de sntesis se puede concluir que lo recomendable al redactar la metodologa para el aprendizaje de
adultos, es considerar al menos tres tipos de actividades:
a) La participacin del facilitador dirigiendo el desarrollo de los contenidos, exponiendo y sintetizando.
La participacin del facilitador es muy importante; l debe dominar los contenidos y el saber hacer de
su profesin. No es suficiente ser muy hbil en el manejo de ciertas tcnicas didcticas; tales tcnicas
van en funcin del contenido. A veces se critica el uso de la tcnica en detrimento del contenido;
tambin el hecho de que a veces el facilitador casi no hace aportes personales, quedando el grupo de
participantes como responsable del desarrollo de los contenidos por medio de la aplicacin de diversas
tcnicas.
b) Lectura guiada de algn tipo de material u observacin de audiovisuales.
c) Trabajo prctico (individual y colectivo): prcticas, ensayos, proyectos, laboratorios, estudio de casos,
exposiciones, etc.
Estas actividades deben:

Permitir al participante practicar la conducta planteada en el objetivo.

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Ser satisfactorias para el participante, sobre todo tratndose de adultos.

Adecuadas a sus capacidades y formacin previa (Madrigal y Pereira, 1991).

Hay que destacar la relacin de interdependencia entre los objetivos y las estrategias de aprendizaje. En ningn
caso los objetivos de aprendizaje deben pedir ms ni pedir menos que lo que indican las actividades. Si, por
ejemplo, se pide al participante explicar, estara de ms pedirle que elabore un proyecto. Lo mismo, si se le
pide que disee una propuesta: debemos darle las herramientas terico-prcticas para hacerlo e, idealmente,
realizar durante las sesiones presenciales (clases), alguna actividad prctica que se lo permita, contando para
ello con nuestra supervisin y gua. Lo mejor, al redactar las actividades es, precisamente, ver qu tipo de
conducta propone el objetivo. Eso es lo ms importante (el objetivo), de ah que deber redactar actividades que
le sean consecuentes.

Estrategias educativas para lograr aprendizajes significativos


1. Aprendizajes significativos
La teora del aprendizaje significativo es una teora psicolgica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976,
2002) ha construido un marco terico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la
adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teora
psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde
esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la
ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la
naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus
resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976).
Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y
cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la
retencin del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.
Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Significativo como una teora cognitiva de reestructuracin; para
l, se trata de una teora psicolgica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se
centra en el aprendizaje generado en un contexto educativo. Se trata de una teora constructivista, ya que es el
propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.
El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las
condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de
provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y
social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la
institucin educativa sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea realista
y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y
simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los
elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin.
Desde este enfoque, la investigacin es, pues, compleja. Se trata de una indagacin que se corresponde con la
psicologa educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar los principios que gobiernan la
naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar (op. cit., pg. 31), lo que requiere procedimientos de
Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 50

investigacin y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las
caractersticas y rasgos psicolgicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es
relevante para la investigacin el estudio mismo de la materia objeto de enseanza, as como la organizacin de
su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje.

Cules son los conceptos-clave de la teora?

Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo, una etiqueta que est muy presente en el
dilogo de docentes, diseadores del currculum e investigadores en educacin y que, sin embargo, son muchos
tambin los que desconocen su origen y su justificacin. Precisamente por eso, conviene que se haga una
revisin sobre su significado y sobre la evolucin que ha seguido. El objeto de este apartado es analizar el
sentido y la potencialidad del constructo como tal. Para ello se abordar una primera parte relativa al aprendizaje
significativo en s, analizada bajo dos puntos de vista: la posicin de Ausubel, por un lado, y, por otro, las
aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. Esto permitir que pasemos revista, en la
segunda parte, a algunos malos entendidos y confusiones con respecto al sentido que se le atribuye a
aprendizaje significativo o a su aplicacin. De este modo, se obtendr una visin de conjunto que delimite
algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensin y aplicacin del constructo en
el aula.

Aprendizaje significativo: una revisin de su significado.


1.- Perspectiva ausubeliana.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la
estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la
estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la
misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La
presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que
dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000 a). Pero no se trata de
una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto
producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as
progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables (ibd.).
Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su producto. La atribucin de
significados que se hace con la nueva informacin es el resultado emergente de la interaccin entre los
subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o
contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a
nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales:

Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para
aprender de manera significativa.

Presentacin de un material potencialmente significativo.

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Esto requiere:

Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable
con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva;

Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la
interaccin con el material nuevo que se presenta.

Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y


proposicional. Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje
significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.
Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el
aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base
del aprendizaje proposicional, los conceptos1 constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje
significativo.
A travs de la asimilacin se produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as
combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje,
para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para
que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantsimo vehculo que es el
lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por
tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.
En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la consecucin de aprendizajes significativos
en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva,
reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin.
Este primer apartado se ha destinado a una breve revisin del constructo de aprendizaje significativo en la
perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definicin, las condiciones en las que se produce, los principios y
procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparicin de los conceptos, su facilitacin y el papel que tiene el
lenguaje en todo ello.
2.- Aportaciones al constructo.
El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atencin
su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el mbito de un conjunto de disciplinas
cientficas consideradas jvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de su
xito est en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseadores del
currculum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak,
1998), lo que dificulta su aplicacin a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula).
Con el nimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el
constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto,
sino tan slo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su
entendimiento y amplan sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho ms larga.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 52

A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y accin.


Aprendizaje significativo es tambin el constructo central de la Teora de Educacin de Novak (1988, 1998). Ya
Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el
proceso de construccin de significados, pero es Novak quien le da carcter humanista al trmino, al considerar
la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. Cualquier evento educativo es, de
acuerdo con Novak, una accin para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el
profesor (Moreira, 2000 a, pg. 39/40). La negociacin y el intercambio de significados entre ambos
protagonistas del evento educativo se constituyen as en un eje primordial para la consecucin de aprendizajes
significativos. Otra aportacin muy importante de Novak son los mapas conceptuales.
B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos.
Segn Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del mbito de decisin del individuo, una
vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que rene los requisitos pertinentes de
significatividad lgica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos
de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan
responsabilidades est, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teora de Educacin de Gowin (1981).
Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currculum
constituyen un eje bsico en el que, partiendo de stos ltimos, las personas que lo definen intentan
deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseanza se consuma cuando el
significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga
para el alumno." (Gowin, 1981, pg. 81). Gowin tambin aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V
heurstica o epistemolgica.
C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente.
Aprendizaje significativo puede considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teoras
constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es
posible, por ejemplo, relacionar la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje
significativo; se pueden tambin correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe
interpretar la internalizacin vygotskyana con la transformacin del significado lgico de los materiales en
significado psicolgico, lo mismo que es destacable el papel de la mediacin social en la construccin del
conocimiento; podemos tambin concluir que el aprendizaje ser tanto ms significativo cuanto mayor sea la
capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez ms explicativos y predictivos.
D) Aprendizaje significativo: un proceso crtico.
El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin del aprendiz. El estudiante
no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente
aceptados, cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicolgico (Novak,
1998) y sin posibilidades de aplicacin. Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su proceso
cognitivo, de manera que manifieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se
le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los
significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002).
Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explcito el carcter crtico del aprendizaje significativo;
para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 53

Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su
conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su
responsabilidad, y como Ausubel seala, depende de la predisposicin o actitud significativa de aprendizaje.
Esta actitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos
cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu aprenderlo y eso guarda relacin con
nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos.

Aprendizaje significativo: un resumen.

Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas
informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones: predisposicin para
aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significatividad lgica de dicho material y
la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognitiva del que aprende. Es subyacente a la integracin
constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es
una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum en la que se delimitan las
responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea
subyacente a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms
integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo
facilitan. Es, tambin, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la
informacin, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones
necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crtica Pero son muchos los aspectos y matices que
merecen una reflexin que pueda ayudarnos a aprender significativa y crticamente de nuestros errores en su
uso o aplicacin. De esto es de lo que se ocupa el apartado siguiente (Rodrguez, 2003 a).

Aprendizaje significativo: algunas incorrecciones contextuales en su aplicacin.

Una vez que se ha expuesto el sentido atribuido al constructo aprendizaje significativo, as como su evolucin,
hemos de hacer vlida la opinin de Moreira (1997) de que se ha trivializado su utilizacin, ya que todos
hacemos aprendizaje significativo con nuestros alumnos y en muchos casos se desconoce su significado, su
evolucin y la fundamentacin terica que lo avala. Lo que sigue pretende servir de revisin de algunos de esos
tpicos o aspectos mal comprendidos con respecto al constructo que, en ningn caso, constituir una relacin
exhaustiva de los mismos. Su finalidad no es otra que la de ayudar a mejorar nuestro conocimiento sobre el
tema en el contexto de la teora expuesta y de ninguna manera pretende ser descalificante.
No es posible desarrollar aprendizajes significativos si no se cuenta con una actitud significativa de aprendizaje.
No se genera tampoco aprendizaje significativo si no estn presentes las ideas de anclaje pertinentes en la
estructura cognitiva del aprendiz. Aprendizaje significativo no es lo mismo que aprendizaje (que puede ser
mecnico) de material lgicamente significativo; no cabe confundir el proceso con el material con el que se
realiza. El aprendizaje significativo no se produce de manera sbita, sino que se trata de un proceso demorado
que requiere su tiempo; el aprendizaje significativo no se produce instantneamente sino que requiere
intercambio de significados y ese proceso puede ser largo.
Aprendizaje significativo no es necesariamente aprendizaje correcto; siempre que haya una conexin no
arbitraria y sustantiva entre la nueva informacin y los subsumidores relevantes se produce un aprendizaje
significativo, pero ste puede ser errneo desde el punto de vista de una comunidad de usuarios. Aprendizaje
significativo no es lenguaje, no es simplemente un modo especfico de comunicacin aprendiz/profesor. No se

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puede desarrollar aprendizaje significativo en el alumnado con una organizacin del contenido escolar lineal y
simplista; significado lgico es una cosa y significado psicolgico es otra. Aprendizaje significativo no es el uso
de mapas conceptuales y/o diagramas V; no podemos confundir el proceso en s con herramientas que pueden
facilitarlo o potenciarlo. No hay aprendizaje significativo sin la interaccin personal (Rodrguez, 2003 a).

2. Mtodos y tcnicas andraggicas


Se revisarn los mtodos y tcnicas a partir de la clasificacin de Palladino (1989) de los mtodos y tcnicas:
colectivos e individuales. Esta clasificacin lleva implcita, adems, una concepcin participativa del aprendizaje,
como veremos.
stas tcnicas implican el uso, por parte de los participantes, de ciertas capacidades: auditivas (si emplea un
audiocasete, una entrevista, una charla); visuales (esquemas, fotografas, dibujos, texto escrito); auditivas y
visuales (vdeo, sonoviso, dramatizaciones); interrelacin con otros (dinmicas de grupo, investigaciones). Hay
que considerar esto al escoger las tcnicas que usar, adems de los objetivos de aprendizaje que desea
alcanzar.
Es muy importante tambin, que valore la disposicin del grupo para participar en ciertas actividades, la
existencia de los materiales y equipos que usted necesitar y las caractersticas del aula y mobiliario donde
realizar el curso, adems utilice su creatividad al emplearlas. Puede realizar modificaciones si la experiencia le
demuestra que es mejor hacerlas.

Mtodos colectivos

Se habla de mtodos colectivos cuando el trabajo que se realiza con los participantes permite su involucramiento
de dos maneras: como grupo y divididos en subgrupos.
Existen varias tcnicas:

Exposicin o charla dialogada

Estudio de casos

Entrevista colectiva

Foro

Panel

Simposio

Mesa redonda

Debate

Tcnicas grupales

Sesin plenaria

Cuando se utilice cualquiera de estas tcnicas u otras, se debe iniciar siempre la actividad explicando en qu
consiste, los objetivos por lograr y las normas de participacin.

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En algunas tcnicas se hablarn de especialistas que exponen (caso de la mesa redonda, el simposio, el panel,
etc.); sin embargo, cuando se desee, en vez de especialistas pueden ser los mismos participantes, los que
asuman el rol de expositores de algunos de los temas que se tiene previsto desarrollar en el curso. Para ello
debe comunicarlo con antelacin, con el fin de que ellos puedan prepararse adecuadamente.

Tcnicas colectivas

Charla dialogada
La charla dialogada se utiliza cuando se quiere introducir un tema previo a la realizacin de una actividad grupal.
Se le llama dialogada precisamente porque el facilitador establece una conversacin con los participantes por
medio de preguntas. En el transcurso de la exposicin, aparte de formular preguntas el facilitador aportar sus
conocimientos, resolver dudas y corregir planteamientos equivocados.
Los participantes tambin pueden hacer preguntas dirigidas al facilitador. Es recomendable que el grupo tenga
algn conocimiento previo acerca del tema, ya sea porque se asign una lectura o han tenido alguna
experiencia, pues de esa manera la conversacin ser ms enriquecedora. Si el grupo desconoce totalmente el
tema, es preferible buscar otra tcnica, como por ejemplo la charla expositiva.
Qu pasos seguir?
Planifique lo que va a exponer (plantese unos objetivos y el tema central que desea desarrollar; de esa
manera podr orientar mejor sus preguntas, dirigir la exposicin y alcanzar la meta que se haba fijado).
Inicie con una breve introduccin del tema; exprese los objetivos que pretende lograr. A continuacin,
formule alguna pregunta que motive la reflexin.
Incentive la participacin de todos, pero tratando de que no se sientan presionados; realice
interrupciones cuando sea preciso hacer una aclaracin o corregir errores.
Trate de que las intervenciones no se alejen de los objetivos que usted plante.
Cuando sea usted el que hace uso de la palabra, hgalo con soltura, utilizando un tono de voz
adecuado; trate de ser claro en los conceptos y realice recapitulaciones parciales y una final.
La duracin de la charla vara entre 15 y 30 minutos.

Estudio de casos
Consiste en presentar una situacin, preferiblemente real, para que los participantes, grupal o individualmente, la
analicen y resuelvan.
Puede presentar el caso para que cada participante lo analice de manera individual e iniciar posteriormente la
discusin; tambin puede pedir que se organicen en subgrupos para su anlisis.
En administracin de justicia, el estudio de casos es muy importante, de ah que le recomiendo, especialmente,
esta tcnica. Tome en consideracin que por tratarse de un caso, podr obtener varios puntos de vista por parte
de los participantes.
La seleccin del caso debe hacerse considerando los conocimientos y experiencia previa de los participantes,
los objetivos que desea alcanzar y el tiempo disponible para hacerlo. Algunas veces se acostumbra presentar un

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 56

caso diferente para cada subgrupo. Sin embargo, esto podra demandar ms tiempo, aspecto que usted debe
tomar en consideracin.
Qu pasos seguir?
Explique la tcnica por utilizar y los objetivos que pretende lograr.
Presente el caso; es preferible que lo haga por escrito.
Dele oportunidad al grupo para que lo analice y exponga sus puntos de vista (si se trata de subgrupos).
Inicie la discusin grupal, concediendo la palabra segn se la soliciten, sealando puntos importantes y
anotando en la pizarra los aportes que sean significativos. Evite dar su propia opinin.
Una vez que se termine la discusin, realice una recapitulacin. Retome los aportes importantes que se
hayan hecho.
Presente cmo se resolvi el caso en la realidad y genere una discusin cotejndolo con la opinin de
los participantes, procurando llegar a un acuerdo.
El tiempo que se requiere variar dependiendo de la complejidad del caso. Es bueno no extenderse
ms all de los 60 minutos.

Entrevista colectiva
Esta tcnica es muy til cuando invitamos a un experto para que desarrolle algn tema en particular. Consiste en
seleccionar a un grupo de participantes (entre dos y cinco) para que formulen una serie de preguntas al experto.
El grupo que interroga se convierte en un nexo entre los dems participantes y el experto. Por ser
representantes del grupo, expresan de manera adecuada sus intereses. Es importante que la seleccin de
quienes van a fungir como interrogadores considere las siguientes caractersticas: facilidad de palabra,
seguridad, agilidad mental, cordialidad y, preferiblemente, algn conocimiento sobre el tema.
Qu pasos seguir?
Previo a la realizacin de la actividad, y despus de seleccionar el tema, explique a los participantes la
tcnica. Pida que escojan a los interrogadores. Ellos tendrn oportunidad de reunirse anticipadamente
con el experto para conocer aspectos importantes del tema, con el fin de que puedan confeccionar las
preguntas. Cada interrogador dispondr de las preguntas por escrito, pero durante la entrevista podr
introducir preguntas adicionales que sirvan para aclarar el tema. Uno de los miembros deber fungir
como coordinador; sin embargo, tambin podran asignarse otros roles, como por ejemplo, el que inicia
las preguntas, alguien que anime la discusin, otro que realice sntesis, alguno que formule la pregunta
de cierre, etc. Los interrogadores han de tener claro que su participacin debe ser respetuosa y cordial
con el experto.
La actividad se inicia con la presentacin (puede ser por parte del coordinador o coordinadora) del
experto y el tema por tratar. Si se considera necesario, el experto puede hacer una breve introduccin al
tema, pero se le debe advertir que sea muy pequea, para que no toque los contenidos que tendrn
que ser desarrollados con las preguntas.

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Se inicia el interrogatorio siguiendo el orden que se ha preestablecido. El interrogatorio se realizar de


manera flexible, fluida y atractiva para la audiencia.
Al finalizar la entrevista, uno de los interrogadores har un resumen final, a manera de recapitulacin.

Foro
El foro consiste en la discusin grupal sobre un determinado tema de manera informal, con el apoyo del
facilitador. Tiene mucha utilidad despus de observar una videocinta o luego de la realizacin de una mesa
redonda, un simposio o de la aplicacin de algunas tcnicas grupales. La caracterstica esencial del foro es que
en l los participantes se expresan libremente; otra caracterstica consiste en que lo hacen de manera informal
(recordemos, por ejemplo, el cine foro). El rol del facilitador es orientar la discusin, concediendo el uso de la
palabra, limitando el tiempo (dos a tres minutos por persona) y manteniendo la discusin dentro del tema.
Cuando la actividad se realiza despus de observar una videocinta o escuchar un audiocasete, le recomiendo
que en primer lugar analice las caractersticas de dicho material. Es ideal aquel que va dirigido a movilizar los
sentimientos de quienes lo observan. Por ejemplo, el tema del abuso sexual en nios y nias, la violencia
intrafamiliar, el uso de drogas, entre otros.
Cuando la videocinta y el audiocasete son elaborados con fines didcticos, porque transmiten conocimientos que
el participante debe dominar, su participacin posterior lo ser ms en funcin de si asimil los contenidos
desarrollados y si fueron comprensibles, ms que su opinin respecto de lo que observ. En un caso as, podra
recurrir a otra tcnica didctica, como la discusin grupal, por ejemplo.

Qu pasos seguir?
Previamente deber definir luego de cul actividad realizar el foro. Si ser una vez que se ha expuesto
el tema, tiene que informrselo a los participantes, con el fin de que puedan prepararse. Si es despus
de observar una videocinta o escuchar un audiocasete, debe prever para ese da su presentacin.
Exponga el tema que se va a discutir; si se genera como producto de la observacin de un audiovisual,
seale los aspectos que debern ser considerados.
Formule al auditorio alguna pregunta motivadora. Si no se da la participacin, proponga usted algunas
respuestas que generen adhesin o rechazo.
En caso de que algn tema se agote, vuelva a formular otra pregunta, hasta terminar la discusin.
Una vez que concluye la discusin, realice una sntesis destacando las ideas ms relevantes, las
discrepancias y coincidencias de opinin y las conclusiones a que se lleg.
El panel, el simposio, la mesa redonda y el debate pblico o dilogo
Estas cuatro tcnicas se utilizan cuando se quiere que algunos participantes del curso o expertos invitados se
refieran a un tema en particular. Aparte de algunos aspectos metodolgicos que ahora sealaremos, la diferencia
entre los cuatro estriba en que: en el panel los expositores conversan sobre un determinado tema ante el grupo a
partir de preguntas formuladas por el moderador. En el simposio desarrollan diferentes aspectos de un tema en
forma sucesiva. En la mesa redonda expresan puntos de vista divergentes o contradictorios de manera

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secuencial ante el grupo. En el debate pblico o dilogo, dos expertos conversan ante el grupo de participantes
acerca de un tema, de acuerdo con un esquema preestablecido.
En todos ellos deber existir un coordinador (que puede ser usted mismo), con el fin de que presente a los
expositores, oriente la exposicin, explique las reglas por seguir, d la palabra, controle el tiempo y haga una
sntesis final de las exposiciones y de los aportes del auditorio. La duracin recomendada de cada uno es entre
50 y 60 minutos, excepto la del debate que se sugiere sea de 30 minutos.

El panel

Los integrantes sern entre cuatro y seis personas, de preferencia que puedan aportar ideas originales; es
preciso sostener previamente una reunin con ellos para ponerse de acuerdo sobre los aspectos por tratar y
darles indicaciones metodolgicas. Los expertos no expondrn contenidos, sino que conversarn o dialogarn
sobre el tema, partiendo de las preguntas que les formula el (la) coordinador(a) o moderador(a).
Qu pasos seguir en el panel?
Presente a los expertos y formule la primera pregunta acerca del tema.
Cualquiera de los miembros del panel puede iniciar su participacin (anticipadamente se podr decidir
quin empezar), establecindose de esa manera el dilogo.
Usted puede intervenir formulando nuevas preguntas y orientando y centrando la conversacin en caso
de que esta se desve.
Cinco minutos antes de concluir el dilogo, se les dar tiempo a los expositores para que hagan una
sntesis de sus ideas principales.
Realice un resumen de lo expuesto; permtale al auditorio exteriorizar sus opiniones. Si los miembros
del panel lo desean, pueden permitir que se les formule preguntas por intermedio suyo, aunque esto no
es necesario.

El simposio

En esta actividad participan entre tres y seis expositores; cada uno desarrollar distintos puntos de vista sobre el
tema (por ejemplo, en la agresin infantil puede participar un(a) psiclogo(a), un(a) juez(a), un(a) socilogo(a),
etc.). En este caso tambin es recomendable reunirse previamente con los expositores para ponerse de acuerdo
acerca de lo que va a desarrollar cada uno, el orden de exposicin, el tiempo y otros aspectos metodolgicos.
Qu pasos seguir en el simposio?
Exponga brevemente en qu consiste la actividad, presente a los expositores y explique los aspectos
metodolgicos. Ceda la palabra al primero de ellos, segn lo establecido.
Cada expositor dispondr de quince minutos (menos o ms dependiendo del nmero de expositores,
con el fin de que no se excedan los sesenta minutos en total).
Al finalizar todos ellos, realice un breve resumen de las ideas expuestas. Si el tiempo alcanza, puede
pedirle a los miembros del simposio que amplen algn punto o realicen alguna aclaracin.

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Si lo desea, puede dar la palabra al auditorio y permitir que formulen preguntas a los expositores.

La mesa redonda

La caracterstica esencial de la mesa redonda, como ya se mencion, es que los expositores tienen posiciones
divergentes en relacin con un tema. El nmero de expositores vara entre tres y seis Esta tcnica es muy til
para desarrollar temas polmicos y en donde interesa que los participantes conozcan diversos puntos de vista
para enriquecer su conocimiento.
Se recomienda que no exceda los 60 minutos, con el fin de que el auditorio pueda participar por medio de
preguntas. Usted debe reunirse previamente con los expositores para conversar asuntos metodolgicos y los
temas por desarrollar.
Qu pasos seguir en la mesa redonda?
Abra la sesin mencionando el tema por tratar, el procedimiento por seguir y presentando a los
expositores. Ofrezca la palabra al primero de ellos, segn lo hayan establecido.
Cada especialista expondr durante no ms de diez minutos sucesivamente y de acuerdo con el orden
que se haya definido; si son seis los expositores, el perodo de exposicin para cada uno debera
reducirse a 8 minutos.
Haga un breve resumen de lo expuesto por cada uno, destacando las diferencias ms importantes.
Permita a los expositores referirse brevemente al tema, con el fin de aclarar, ampliar o concretar sus
ideas, as como rebatir las de los otros. Se les dar dos minutos de tiempo; esta segunda parte puede
desarrollarse en forma de dilogo, cuando sea pertinente.
Al finalizar las exposiciones, realice un resumen final sintetizando las coincidencias en los enfoques de
cada uno, as como las diferencias.
D la palabra al auditorio para que formule preguntas a los expositores con el fin de que amplen algn
aspecto, pero sin polemizar con ellos. Cada participante podr intervenir en una ocasin.
El debate pblico o dilogo
Consiste en el intercambio de ideas entre dos especialistas sobre un tema. Es aconsejable que ambos posean
dominio sobre el tpico por tratar, para que los participantes adquieran conocimientos actualizados y de
relevancia.
Resulta importante que las dos personas que participan en el debate sean capaces de mantener un dilogo
interesante, que posean puntos de vista diferentes, pero no contradictorios. Renase con ellos antes del debate
para explicarles la metodologa, los temas por desarrollar, el orden, etc.
Qu pasos seguir en el debate pblico o dilogo?
Formule el tema por tratar, presente a los especialistas y explique el procedimiento por seguir.
Ceda la palabra a los especialistas. El dilogo que se establezca entre ambos debe ser animado y
flexible; adems ha de tomar en consideracin las expectativas del auditorio. Es importante que no se
desven de la temtica que tienen que desarrollar.

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El debate tiene una duracin de 30 minutos, al final de los cuales se le puede pedir al auditorio que
haga preguntas a los expositores.
Tcnicas grupales
Las tcnicas grupales (trabajo en subgrupos) son muy adecuadas para el aprendizaje de los adultos, dado el
nivel participativo que se genera y adems porque muchas veces a algunos participantes les resulta ms fcil
opinar en un grupo pequeo que en uno grande. El nmero recomendable de miembros por cada grupo es de
tres a seis personas.
Existen muchas tcnicas que se pueden utilizar. Hemos seleccionado las siguientes:

la discusin

la discusin circular

el estudio dirigido

el juego de roles

La discusin

Consiste en la reunin de un grupo de participantes para dialogar sobre un tema en particular con el fin de
profundizar en l y sacar conclusiones o recomendaciones. Debe abarcar al menos cinco fases: delimitacin del
tema, anlisis del tema, sugerencias (conclusiones y recomendaciones), anlisis de las mismas, propuesta de
las mejores conclusiones y recomendaciones para presentar en plenario. El grupo puede ser apoyado por un
experto y por un observador.
Qu pasos seguir en la discusin?
Se organiza el subgrupo y se nombra a un(a) coordinador(a) y a un(a) secretario(a). Quien coordina
expone la metodologa que se seguir y presenta la pregunta o asunto que se discutir.
Los participantes exponen sus ideas, tratando de que sean sintticas (de dos a tres minutos). Deben
respetar el orden, permitir a otros su participacin y acatar las disposiciones que d el (la)
coordinador(a).
Terminadas las discusiones, el (la) coordinador(a) lee las conclusiones y recomendaciones a que ha
llegado el grupo y junto con ellos selecciona aquello que ser presentado en plenario. Idealmente, en
esta tcnica no participan en la discusin ni el (la) coordinador (ni el (la) secretario(a), pues si lo hacen
no podrn ejecutar sus responsabilidades de manera adecuada. Tiene el inconveniente de que,
tratndose de una tcnica para favorecer el aprendizaje, tanto uno como el otro tendrn una ligera
desventaja respecto de sus dems compaeros y compaeras. Se puede valorar la idea de que la labor
de coordinacin y secretara la desarrolle una sola persona y en sucesivos trabajos grupales alternar las
responsabilidades para que todos participen en las discusiones.
Respecto del rol del (de la) coordinador(a), es quien orienta la discusin, evita desviaciones o que cada
participante se exceda en el uso del tiempo, ayuda al grupo para que alcancen la meta que se ha fijado;
debe propiciar que a lo largo del proceso se extraigan conclusiones y recomendaciones para ser
expuestas en plenario.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 61

El (La) secretario(a) debe hacer anotaciones sobre lo que se discuta y las conclusiones a las que se va
llegando, apoyndose en el(la) coordinador(a) o en el resto del grupo cuando sea necesario. Debe
hacer aclaraciones sobre los detalles de la discusin, con base en sus notas. Una variante de la
discusin es la discusin circular.

La discusin circular

Consiste en que el (la) coordinador(a) da la palabra a cada miembro del grupo durante un minuto, siguiendo el
sentido de un crculo. De ese modo todos participan y se ordena la actividad. Cuando se completa el crculo,
contina en el uso de la palabra el primero que haba hablado, y as sucesivamente, hasta agotar la temtica.
Qu pasos seguir en la discusin circular?
Se organiza el subgrupo, preferiblemente de manera circular y se nombra a un coordinador o
coordinadora.
El coordinador o coordinadora expone la metodologa que se seguir y presenta la pregunta o asunto
que se discutir.
El participante ms prximo al(a la) coordinador(a la) a la derecha o a la izquierda opina durante un
minuto al respecto y a continuacin sigue otro participante, segn el orden que se ha establecido.
La discusin se cierra cuando ya nadie tenga que opinar. Si existen otras preguntas, se van formulando
una por una, hasta agotar el temario.
Terminadas las discusiones, el (la) secretario(a) hace una sntesis y el(la) coordinador(a) cierra la
sesin.
En esta tcnica, tampoco participan en la discusin ni el(la) coordinador(a), ni el(la) secretario(a).

El estudio dirigido

Consiste en asignar lecturas a los participantes para que las realicen individualmente en clase o fuera de ella.
Con el fin de lograr un mayor aprovechamiento en el aula, los participantes podrn organizarse en subgrupos y
analizar el documento con base en una serie de preguntas que usted puede preparar. Una vez hecho el anlisis,
el grupo puede presentar sus conclusiones en un plenario, nombrando para ello a un relator.
Qu pasos seguir en el estudio dirigido?
Explique la actividad por realizar. Entregue a los participantes la lectura asignada y la gua de anlisis
(preguntas orientadoras).
Conceda un tiempo prudencial para que se analice el tema (pueden ser 50 minutos, dependiendo de la
complejidad de la lectura y de las preguntas; se aconseja, sin embargo, que no se exceda ese tiempo).
Previamente usted podr resolver las dudas que le expongan los participantes. Cualquier otra
aclaracin podr hacerse durante el estudio.
Una vez concluido, un representante por grupo expondr a los restantes sus resultados (puede hacerse
una sesin plenaria o un foro). Si el trabajo ha sido individual, se dar la palabra a cada participante.
Por ltimo, usted realizar una sntesis de los puntos centrales, aclarar dudas y corregir puntos de
vista equivocados.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 62

Una variante que se puede introducir, es asignar lecturas y preguntas diferentes a cada subgrupo.

El juego de roles o role playing

En esta tcnica, dos o ms participantes representan una situacin de la vida real, para lo cual interpretan
distintos roles. Esta tcnica puede ser muy til en el mbito de la actualizacin y perfeccionamiento del personal
que labora en justicia, pues permite dramatizar los roles de quienes all participan. Un ejemplo, los jueces y
juezas ante los procesos de oralidad.
Esta modalidad permite a los participantes vivir la situacin como si fuera la realidad, y no solo eso, sino que
facilita la adquisicin de conocimientos acerca de cmo debe ser desempeada una determinada funcin.
El juego de roles puede tener dos objetivos: a) ilustrar la manera adecuada de desempear ciertas funciones o
tareas o, b) valorar si los participantes han logrado asimilar la forma correcta de realizarlas. Para el primer caso,
la actividad ha de ser ms planificada, en el sentido de que los participantes debern estar informados de la
manera en que tienen que interpretar el rol. Por ejemplo, la forma de llevar adelante una entrevista a un menor
(se puede utilizar la modalidad forma correcta y forma incorrecta). Para el segundo caso, solamente se les dice
a los participantes cul rol deben representar en una situacin particular; esto nos va a permitir precisar si los
contenidos vistos en clase han sido asimilados apropiadamente. Por ejemplo, si se ha estado estudiando la
forma en que tienen que intervenir los defensores y fiscales en un juicio oral, se asignan los papeles
correspondientes (incluido un(a) juez(a) y una vctima) y se les pide que lo representen.
La discusin que se genera despus de la representacin, la crtica y autocrtica que se haga, aportar muchos
criterios a los participantes que podrn aplicar posteriormente en su labor diaria; asimismo, cobrarn conciencia
sobre la mejor forma de proceder y sobre los errores que deben evitar. Es necesario explicarle a los
participantes, que si bien es cierto esta tcnica se llama juego de roles, ha de tomarse con seriedad pues se
trata de un proceso de aprendizaje.

Qu pasos seguir en el juego de roles?


Escoja la situacin que desea que se represente.
Explique a los participantes en qu consiste la actividad. Puede anunciarlo con anticipacin, con el fin
de que quienes participen interpretando roles puedan prepararse en su papel; tambin puede definirlo el
mismo da para que se d de manera espontnea y pueda valorar el grado de asimilacin de los
conocimientos que tienen los participantes.
Seleccione a quienes interpretarn los roles y los roles por desempear. Permtales algunos minutos
para que mentalmente asuman el papel.
Inicie la actividad (debe durar entre 5 y 15 minutos), la cual no debe ser interferida, salvo por razones
de peso. Los dems participantes podrn tomar notas que sern la base de la discusin posterior.
Cuando ya se haya completado el objetivo, podr suspender la representacin y darle la palabra a los
actores para que realicen aclaraciones sobre su actuacin, aspectos en los que pudieron haber
cometido errores, etc. Posteriormente permita al auditorio que opine con el fin de que sealen
inconsistencias, aspectos positivos o errores cometidos, entre otros.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 63

Finalice usted la sesin resaltando y reforzando los aspectos positivos, as como corrigiendo los errores
cometidos.
En total, la actividad no debe sobrepasar los 60 minutos de duracin.

El plenario

El plenario se utiliza, entre otras, para exponer conclusiones una vez que se ha realizado el trabajo en
subgrupos. Esta sesin no debe ser muy extensa y ha de apoyarse, preferiblemente, en el uso de medios
visuales para garantizar la atencin del auditorio (retroproyector, rotafolio, video beam, etc.).
En la sesin plenaria participan el (la) coordinador(a) (que puede ser el facilitador o algn otro participante), los
relatores (uno por cada subgrupo) y el auditorio o el resto de los participantes.
Qu pasos seguir en el plenario?
Una vez concluido el trabajo en subgrupos, cada relator se ubica en la mesa principal.
El (La) coordinador(a) expone las normas por seguir.
Cada relator presenta las conclusiones y recomendaciones del grupo. Despus de cada intervencin,
se da la palabra al auditorio para que hagan preguntas aclaratorias.
El (La) coordinador(a) hace una sntesis de lo expuesto.
En esta tcnica, el rol del coordinador o coordinadora es explicar las normas, motivar la participacin
del auditorio y controlar el buen desenvolvimiento de la actividad. Conviene predefinir el tiempo de que
dispondr cada relator, as como el de las intervenciones del auditorio.
En general, se recomienda que estas sesiones no sean muy extensas (60 minutos como mximo).

Mtodos individuales

Como su nombre lo indica, este mtodo supone la aplicacin de tcnicas de trabajo individual. Ya algunas se han
mencionado (pues pueden cumplir una doble funcin, colectiva e individual): el estudio dirigido y el estudio de
casos. La variante, en relacin con su funcin colectiva, es que el trabajo lo realizar el participante sin el apoyo
de otros; una vez que lo concluya s puede analizarse con todo el grupo de participantes, bajo la orientacin y
conduccin del facilitador.
El uso de audiovisuales como apoyo
Un recurso muy valioso para su trabajo como facilitador, es el empleo de audiovisuales. Entre estos podemos
mencionar: la videocinta, el audiocasete, las transparencias, presentaciones con Power Point, el rotafolio y la
pizarra.

La videocinta

Existen algunos materiales ya producidos que usted podra aprovechar con los participantes. El ideal es contar
con una Unidad de Audiovisuales que prepare producciones con fines educativos y que posea una videoteca con
temas de inters para uso de los facilitadores.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 64

Si opta por la presentacin de una videocinta, se supone que responde a algunos de los objetivos y contenidos
del curso que dise; si es as, los pasos que debe seguir son los siguientes:
Exponga brevemente las caractersticas del material que ser presentado y los objetivos de su
proyeccin.
Proyecte la videocinta.
Realice un anlisis colectivo del material. Para ello puede utilizar diversas tcnicas: el trabajo en
subgrupos con base en una serie de preguntas y despus una plenaria; tambin, la realizacin de un
foro.
Una variante es, antes de presentar la videocinta, organizar una discusin sobre el tema con base en
algunas preguntas formuladas por el facilitador.

El retroproyector

El retroproyector se utiliza para proyectar transparencias. Las transparencias pueden incluir distintos tipos de
informacin: figuras, esquemas, resumen de ideas.
Para la elaboracin de las transparencias se recomienda:
Seleccionar previamente las ideas que quiere presentar y darles un orden adecuado.
Elaborar la transparencia considerando: que la letra sea suficientemente grande y clara para que se
pueda observar desde cualquier punto del aula; que no est cargada de informacin; que no contenga
borrones o manchas.
Al proyectar las transparencias se recomienda:
No utilizar demasiadas, con el fin de que los participantes no se cansen y pierdan la concentracin.
Apagar el retroproyector cuando ya no se est refiriendo al contenido de la transparencia.
No proyectar por un tiempo excesivo la transparencia.
Colocar el retroproyector en un lugar que no entorpezca la visibilidad.
No dar la espalda al auditorio.
No interponerse entre la imagen y el retroproyector.
Utilizar un lpiz o puntero para llamar la atencin sobre un aspecto en particular. Puede usar una hoja
para tapar informacin e irla presentando paulatinamente.
Antes de la exposicin, verifique que las transparencias estn en orden, que el retroproyector se
encuentra en buen estado y que usted sabe manipular adecuadamente el aparato.

Presentaciones con Power Point

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 65

Una forma novedosa de realizar una exposicin, apoyndose en un medio audiovisual, es mediante el uso de
Power Point, herramienta que viene incluida en el paquete informtico de Office de Microsoft. Utilizarlo requiere
algn grado de dominio de esta herramienta y poder contar, el da de la presentacin, con una computadora (una
porttil sera ms conveniente) y un video beam, es decir, un equipo que permite amplificar la imagen y
proyectarla en una pantalla.
En trminos generales, se recomienda seguir las directrices sugeridas para la confeccin de transparencias para
su uso con el retroproyector: el tamao de las letras, la cantidad de informacin por pantalla, el nmero de
pantallas. Pero adems, considerando que se trata de un instrumento que le brinda otras facilidades, debe saber
usarlas. Por ejemplo, el tipo de letra apropiada, los colores utilizados, el movimiento de palabras y objetos, el uso
de figuras, dibujos y sonidos, etc.
Lo recomendable es que no sobrecargue las pantallas, que incluya solo lo esencial. Por ejemplo, si incorpora
dibujos o sonidos, estos deben tener un objetivo para el aprendizaje que se pretende lograr. Por ltimo, es
importante que realice una prctica con el equipo, previa a la exposicin: cmo hacer avanzar cada pantalla,
cmo regresar a una pantalla anterior, cmo resaltar algunos puntos esenciales, cmo utilizar el control remoto,
etc.

El rotafolio

El rotafolio (conjunto de hojas grandes dispuestas unas detrs de las otras) puede ser utilizado con dos fines:
para exponer sus ideas y para que los participantes preparen alguna exposicin despus del trabajo en grupos.
Para su uso se recomienda:
Escribir solamente las ideas principales, con letra suficientemente grande como para que todos puedan
leerlas. Tomando esto en consideracin, el uso del rotafolio no es apropiado en grupos grandes y en
aulas con poca iluminacin.
Colocarse a un lado del rotafolio: a la izquierda para que pase las hojas con la mano derecha, o a la
derecha para que lo haga con la izquierda si es zurdo.
El tiempo que debe durar exponiendo cada hoja es el que sea necesario para que los participantes lean
lo que est escrito y usted d su exposicin.
Coloque el rotafolio de tal manera que no estorbe y sea visible para todos.
Utilice el puntero cuando lo requiera.

La pizarra o pizarrn

Aunque parezca sencillo de utilizar, el uso del pizarrn requiere del manejo de ciertos criterios (Cspedes y
Prez, s.f.: 25-27):
Asegrese de que se le d mantenimiento al pizarrn en cuanto a limpieza.
Si la pizarra est llena y necesita escribir ms, es preferible que la borre totalmente y empiece de
nuevo.
Procure que no haya ningn objeto prximo a la pizarra que distraiga la atencin.
Al escribir, muvase a lo largo del pizarrn. Esto ayudar a que las lneas se mantengan derechas.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 66

Escriba de manera legible; si es necesario utilice letra imprenta y suficientemente grande para que
pueda ser leda desde cualquier punto del aula.
Borre la escritura adicional que se ha agregado para aclarar conceptos y deje solo los principios que
forman parte del plan de uso de la pizarra.
Escriba poco en la pizarra. No la recargue de escritura y dibujos.
No se pare al frente del mensaje una vez que lo ha escrito; voltese frecuentemente hacia el auditorio.
Use el puntero para sealar sobre la pizarra.
Para hacer resaltar lneas o palabras, utilice diversos colores.
Borre todo el material tan pronto sea necesario.
Asegrese que la pizarra no tenga reflejos molestos.
Prepare de antemano todos los materiales que va a utilizar: marcadores de colores, borrador, puntero.
Para concluir es importante revisar algunos datos referentes a la forma como ocurre el aprendizaje, dependiendo
del grado de participacin de nuestros sentidos y la accin que desarrollemos en el proceso educativo. Estos
datos no deben considerarse como aplicables en todos los casos. Algunos aprendemos mejor si escuchamos,
otros si leemos; sin embargo, es una informacin que nos ayuda a visualizar la importancia de que empleemos
diversos recursos, dentro de los cuales lo audiovisual tiene un papel muy importante.
Cmo aprendemos?
o

1% mediante el gusto

1.5% mediante el tacto

3.5% mediante el olfato

11% mediante el odo

83% mediante la vista.

Los porcentajes de lo que retenemos, dependiendo del medio que se utilice, son los siguientes:
o

10% de lo que se lee

20% de lo que se escucha

30% de lo que se ve

50% de lo que se ve y se escucha

70% de lo que se dice y se discute

90% de lo que se dice y luego se realiza.

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 67

Cuanto mayor sea la cantidad de sentidos que se concentran en el aprendizaje, es mayor la retencin. As, se ha
demostrado que tres horas despus de una conferencia recordamos el 70%; si se utiliza algn medio visual, se
retiene el 72% y si es audiovisual, el 83%. Despus de tres meses se recuerda el 10% de la conferencia; si se
us un medio visual, se retiene el 20%, pero si fue audiovisual, el 65% (Caamao, 1993:17).

3. Instrumentos andraggicos de evaluacin


Con base en la situacin de evaluacin y los contenidos de la misma, se debe precisar la tcnica apropiada de
evaluacin que permita la toma de decisiones oportuna y eficaz respecto del proceso instruccional. La mdula de
un proceso de evaluacin son los instrumentos que se utilizan para realizarla. De la forma en que se construyan
y se manejen, depende la validez de la informacin que se obtiene.
Asegurar la calidad del proceso educativo es el propsito de la evaluacin vista como un proceso. Se debe
cuidar la adquisicin de los conceptos, la comprensin de los procedimientos y la calidad en la que se aplican
stos para solucionar problemas y para indagar un nuevo conocimiento.
Sin embargo, para lograr los propsitos educativos resulta imprescindible conocer el proceso educativo y,
especficamente, el proceso instruccional del tema que se va a impartir, a fin de identificar las situaciones
evaluacin o los momentos oportunos en que el facilitador debe buscar informacin vlida y confiable para tomar
decisiones respecto al proceso de aprendizaje y de la enseanza.
Para obtener informacin de manera oportuna en el proceso de educacin, se deben aplicar evaluaciones en por
lo menos tres situaciones:
a) Antes del proceso educativo: evaluacin diagnstica
b) Durante el procesos educativo: evaluacin formativa (en el sentido constructivista)
c) Al trmino del proceso educativo: evaluacin final
Identificar el nivel de dominio de los participantes al inicio de un curso tiene como objetivo proveer de
informacin al facilitador respecto de:
El grado de dominio conceptual (qu es) que los participantes tienen sobre el tema
El grado de dominio procedimental (cmo se hace) que los participantes tienen sobre el tema
El grado de dominio estratgico (qu respuestas y en qu momento y circunstancias las aportan) que
los participantes tienen sobre el tema.
El nivel de transferencia de conocimiento que los participantes pretenden llevar a si mbito laboral
despus de la capacitacin.
Desde el enfoque constructivista, la evaluacin formativa pretende verificar en puntos clave del proceso
instruccional cul es el avance de construccin del conocimiento que los participantes han realizado en el
ejercicio de capacitacin. La intencin consiste en verificar si los conceptos, las habilidades o las actitudes, que
pretende la actividad educativa, se estn siguiendo.
Para ello, el facilitador debe establecer puntos clave en su proceso educativo (se recomienda que sea para
verificar cada objetivo especfico de aprendizaje), en los cuales aplique alguna tcnica o instrumento de

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 68

evaluacin pertinente que le den la informacin requerida para tomar decisiones sobre avanzar, profundizar,
reforzar, etc., el proceso educativo.
La evaluacin final debe proporcionar informacin sobre la calidad y cantidad de aprendizaje que los
participantes adquirieron respecto a los objetivos generales del curso/modulo. Este ser el resultado final del
proceso educativo como tal. Se debe documentar el resultado final.

Evaluacin diagnstica

INVENTARIO SOBRE EL ESTILO DE APRENDIZAJE RPIDO

Nombre: __________________________________________ Edad: _______ Instruccin: ________________


INSTRUCCIONES:
Simplemente pngale una marca de revisado a la frase que usted cree es aplicable a usted. Si esa frase no es aplicable
a usted, deje el espacio en blanco.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Z
X
Y
Y
X
Z
X
Z
X

Yo mantengo registros en mi calendario de actividades y cosas que debo hacer etc.


Yo prefiero que alguien me lea las instrucciones en voz alta paso a paso cuando ensamblo algo
Me gusta construir cosas o hacer proyectos de manualidades con mis manos
Soy persona de espacios abiertos
Me informo de las noticias oyendo radio
Me informo de las noticias viendo televisin
Me hablo a mi mismo
Generalmente leo anuncios en vallas o informacin en letreros cuando manejo voy de pasajero con otros
Aprendera ms si pudiera or el material de los textos en una cinta/cassette en lugar de leer el libro

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 69

10.
11.

Z
Y

12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

Y
X
Z
X
Y
Z
Y
X
Z
Y
Y
X
Z
X
Y
X
Z
Y
Z
Z
X

33.

personalmente
Me gusta re-escribir mis notas o escribir resmenes para prepararme para exmenes
Yo he aprendido o podra aprender rpidamente sistemas de tipeo al toque (mecanografa) para usarlo
con mi computadora y usar ambas manos y ms de dos dedos.
Cuando fantaseo con la imaginacin, en ocasiones siento que estoy haciendo lo que imagino.
En mi tiempo libre me gusta conversar con otras personas
Aprendo mejor nmeros de telfonos y e-mails si los escribo.
Cuando tengo un problema me ayuda el exteriorizarlo para mi mismo contrselo a otras personas.
Disfruto de las actividades fsicas en mi tiempo libre.
En mi tiempo libre disfruto viendo televisin o pelculas
Si desbarato algo generalmente, puedo armarlo correctamente y con todas las piezas
Puedo aprender a tocar un instrumento musical, ms rpido de odo que leyendo la msica.
Yo prefiero leer un mapa que recibir instrucciones orales cuando debo encontrar un lugar desconocido
Yo puedo aprender nuevas destrezas fsicas observando a otros.
Cuando recorro almacenes, me gusta tocar las telas u otros artculos en ellas.
Yo prefiero que mi instructor me d instrucciones orales
Aprendo mejor nuevas destrezas observando a otros.
Memorizo mejor nmeros telefnicos y e-mails si los repito en voz alta o me los repito a m misma.
Yo generalmente soy bien coordinada
Yo prefiero parar y pedir direcciones cuando estoy en lugares desconocidos.
Cuando estoy en una sala de espera, tiendo a leer un libro u ojear revistas.
Generalmente me entretengo garabateando o dibujando sobre un papel.
Si voy a una presentacin, prefiero que muestren slides, acetatos u otras ayudas visuales
Cuando uso la imaginacin, generalmente me veo realizando destrezas/movimientos que me imagino.
Si alguien me pide que me imagine or el sonido de un perro ladrando, puedo fcilmente imaginarme ese
sonido.
No puedo estar quieto sin ponerme ansioso.

Protocolo de evaluacin
Indicadores de Evaluacin
x: audio/ oyendo
y: haciendo
Diagnstico:
z:
viendo

Resultado
x=
y=
z=

Indicadores de
Evaluacin
y+z: haciendo y viendo

y+z=

x+y oyendo y haciendo

x+y=

x+z oyendo y viendo

x+z=

x+z+y oyendo, viendo y


haciendo.

x+z+y=

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 70

Resultado

Evaluacin formativa
ESCALA DE DISPOSICIN HACIA EL PENSAMIENTO CRTICO
No lo logra (0), Algunas veces (0.5), Con frecuencia (1)

No lo
logra

Inquisitivo = curiosidad intelectual y deseo para aprender


Apertura de mente = ser tolerante a puntos de vista divergentes y sensibles a la
posibilidad de ver nuestras propias tendencias o perjuicios
Sistemtico = Ser organizado, ordenado, enfocado y diligente a ser inquisitivo
Analtico = Razonar y usar la evidencia para resolver problemas, anticipar y estar
alerta a la necesidad de intervencin
Bsqueda de verdad = Disposicin a buscar el mejor conocimiento en un contexto
dado, tener coraje para hacer preguntas, ser honesto y objetivo para conseguir
informacin aunque no apoye nuestros propios intereses o las opiniones
preconcebidas de uno mismo
Auto confianza = la confianza en nuestro propio proceso de razonamiento, confiar
en nuestros juicios y guiar a otros en la resolucin de los problemas
Madurez = Manera de afrontar problemas, inquirir y tomar decisiones con un
sentido de que los problemas estn mal estructurados y que algunas situaciones
admiten ms de una opcin posible.
Subtotal
Total

Algunas
veces

Con
frecuencia

Suficiente

Mucho

sumar el subtotal de las columnas

Promedio
Dividir el total para siete

ESCALA DE TRABAJO EN GRUPO


Nada (0), Poco (0.25), Suficiente (0.50), Mucho (1)
Respeto al turno de la palabra
Intervencin en el contexto
Aportacin de sugerencias
Apoyo a otras opiniones
Planteamiento de temas
Opiniones razonadas
Aceptacin de ideas
Actitud integradora
Tolerancia

Nada

Subtotal
Total
sumar el subtotal de las columnas

Promedio
Dividir el total para nueve

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 71

Poco

ESCALA DE DISCUSIN DE GRUPOS


Nada (0), Poco (0.25), Suficiente (0.50), Mucho (1)
Lder
Dio oportunidad para participacin libre
Estimul la interaccin entre los participantes
Distribucin de la participacin
Facilitacin de la comunicacin
Rol de registro
Capacidad de observacin
Habilidad de registro
Participantes
Habilidad para solucionar problemas
Habilidad para hacer preguntas
Cooperacin en las discusiones
Estimul a los dems a participar
Tom en cuenta ideas de otros
Medida en que particip
Asumi su rol
Uso de materiales del curso
Habilidad para llegar a una conclusin
Eficiencia de las decisiones

Nada

Subtotal
Total

Poco

Suficiente

Mucho

sumar el subtotal de las columnas

Promedio
Dividir el total para 16

CRITERIOS DE EVALUACIN DE ENSAYOS

Estructura
Titulo
Desarrollo
Conclusiones

Calificacin
0.2
0.4
0.4

A la calificacin de 1 punto por estructura del ensayo, se escoge la calificacin segn los siguientes criterios

Nivel de reflexin profunda con ideas concluyentes y/o propositivas que recuperan la teora y
la aplican a la situacin prctica.
Nivel de anlisis terico acertado al que se incorporan expresiones de la situacin real o
prctica.
Nivel de reconocimiento de los planteamientos tericos en el que, adems se mencionan los
elementos empricos o personales, segn el caso de que se trate.

Nivel de descripcin terica, sntesis o resumen acertado al que no se agregan las opiniones
personales o empricas con respecto al asunto.
Nivel emprico, o de transcripcin terica, o la suma de estos elementos tericos errneos.
Nivel deficiente de teora y prctica.
Total

Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 72

8
7

5
4

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Autor: Mg. FRANKLIN ANDRADE FABREPgina 73