A sala de aula no contexto da Educao do Sculo XXI *

Mrcia Marques de Morais

Professora dos Cursos de Letras PUC Minas Corao Eucarstico
Quando se pensa na Educao deste sculo, mister nos reportarmos a
algumas questes fundadoras que conformam o sujeito, seja ele professor ou
aprendiz, e o objeto, seja ele conhecimento, cincia ou tcnica. Isso porque devemos
partir da reflexo clssica de que o ato de aprender pensado como movimento que
levaria o sujeito a um objeto que, apreendido, seria incorporado ao sujeito,
transformando-o de tal forma que ningum seria mais o mesmo depois de qualquer
experincia de conhecer. Isso parece muito bvio se ns nos surpreendemos
refletindo como que aprendemos, como que conhecemos; o que quase sempre
nos escapa que o testemunho dessa aprendizagem, a prova de seu acontecimento
, num primeiro momento, uma atividade de linguagem. Se eu, sujeito, fui capaz de
incorporar , apreender o objeto do conhecimento, ipso facto eu sou capaz de traduzi-lo
em linguagem, verbaliz-lo. Por que a tnica nesta questo da linguagem? Claro que,
sem qualquer despiste, porque a autoria desta fala a de uma professora de Letras;
bvio, e manda a transparncia, que isso seja assumido. (Manda a transparncia,
tambm que aqui se sublinhe a questo da linguagem como um ponto importantssimo
da educao, em geral, da aprendizagem, em particular e da sala de aula, em nvel
bem domstico, bem prximo, bem pragmtico...Chamo a teno sobre esse ponto
que ser retomado mais adiante.) Mas a tnica sobre o conhecimento mediado pela
linguagem quer, aqui e agora, sublinhar a figura do professor, a nossa figura, como
atores do processo do conhecimento, do ato de aprender. No tenhamos qualquer
dvida de que, se, hoje, desempenhamos essa funo e podemos explicitar o
magistrio como profisso, porque, de uma maneira ou de outra, temos uma
habilidade marcante em traduzir conhecimento e experincia em linguagem; esta ,
sem sombra de dvida, um diferencial do docente aquele que saberia transmitir um
saber, segmentando-o, para melhor explicit-lo; organizando-o, numa lgica, de molde
cartesiano, lgico; explanando-o atravs da voz, da escrita , de ambos, * Palestra,
inicialmente, apresentada aos professores da PUCMinas Contagem, em 27 de
novembro de 2004.
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enriquecidos com o auxlio udio-visual - em outras palavras, tornando o objeto
apresentvel didaticamente. Se isso verdadeiro e ponto agregador de algumas
certezas, tendo marcado, inclusive, um tempo na histria da Educao, que foi
caracterizado como o tempo do magister dixit , ou seja, de o mestre disse, de a
palavra do docente encerrar uma verdade inquestionvel diante de um aluno, ouvinte

passivo desta palavra, tambm verdade que esse tempo ficou para trs, tragado j
pela Modernidade e, mais ainda, pela contemporaneidade, rotulada por alguns de Psmodernidade. Muitos fatores contriburam e contribuem para a mudana de paradigma
no processo da Educao. Alguns apontados pela falncia do processo que, parece,
insiste em ser o mesmo, moroso, diante de novos tempos, marcados, basicamente,
pela velocidade. Velocidade: - na produo de inovaes, sejam cognitivas, cientficas
ou tcnicas; - na circulao das informaes e no acesso a elas; - no descarte, no
prazo de validade vencido, no apenas de produtos, como os conhecemos; mas de
pessoas ( incluindo-nos, a ns, os professores), instituies (ensino, aprendizagem,
para s citar o nosso objeto) e entidades ( a escola, a universidade etc.),
transformadas todas em produtos. O nosso aluno , pois, tambm um sujeito
produzido pelo e no tempo da velocidade. Para dar um toque de arte que tente nos
consolar( e este o papel da arte) quanto a este tempo-rolo compressor, vale a pena,
nostalgicamente, lembrarmo-nos dos versos de Chico Buarque, que falam de um
tempo da delicadeza que, definitivamente, no o dos nosso dias e que diz, mais ou
menos, assim: Depois de te perder Te encontro, com certeza Talvez num tempo da
delicadeza Onde no diremos nada Nada aconteceu Apenas seguirei, como
encantado Ao lado teu.
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Mas voltemos ao nosso sujeito, a nosso aluno, para pens-lo como algum
aflito, ansioso, pouco paciente, hedonista, j que a dor se descarta na mesma medida
em que seus afetos tambm so descartveis, e que, mesmo diante da transformao,
do up grade (usando, ironicamente, o termo do mercado!), que o conhecimento possa
lhe propiciar, recusa-se a sofrer a dor da passagem , de um outro nascimento mesmo,
do processo de aprender; recusa-se a esforar-se para se aproximar do objeto e ,
assujeitando se a ele, incorpor-lo como conhecido. que aprender di, embora o
conhecimento seja, em si, fonte de prazer e diferencial importantssimo no mundo do
trabalho... No entanto, ainda essa motivao, a do trabalho, considerado
pragmaticamente como emprego, paradoxalmente, no lhe aponta no horizonte, com a
presteza e velocidade ansiosa de seu mundo. Portanto, reflitamos sobre essa triste
ausncia de motivao, sobre esta meta to postergada, to morosa, cada vez mais
distante. Esse, de modo bastante simplificado, o cenrio em que devemos atuar
como professores, atropelados pelo tempo, diante de alunos, bastante impacientes e
desmotivados, tendo como objetivo o conhecimento que, se tomado como informao,
se inclui entre os produtos descartveis, submetidos constantemente reciclagem, e,
portanto, vendidos em bancas de alta rotatividade. Diante desse contexto, seria fcil
desanimar; mas, tambm, extremamente frustrante.Ser professor, de corao e

vocao, e no apenas instrutor de alunos, nas horas vagas, tomar o contexto como
desafio; refletir sobre um novo paradigma de educao repensar nossa funo
docente e nosso papel de educador. Lembremo-nos sempre de que a palavra Crise,
em chins, contm dois ideogramas : risco e oportunidade Consola-nos, ento, a
oportunidade de j ser possvel, no emaranhado do mal-estar da civilizao, nomeado
e antecipado por Freud, nos anos 30 do sculo passado, encarar o tempo e o espao
de nossa atuao, como sujeitos. Nesse sentido, vale a pena encharcarmo- nos da
certeza da relatividade do tempo de aprender e do espao da aprendizagem, to bem
metaforizados pelos meios eletrnicos que lidam com tempo e espao virtuais. Saber
que o tempo que passamos diante do aluno veloz e que nele no caberia o tamanho
do conhecimento necessrio cincia ou tcnica que estamos ensinando; saber
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que o espao que ocupamos na sala de aula restrito e artificial, e ele no
comportaria o espao da realidade cotidiana e mundial; saber, pois, que se diluem as
fronteiras entre tempo e espao e, por isso mesmo, entre os saberes, antes to
aninhados num lugarzinho e num tempinho diminutos e demarcados, apostar em
uma outra postura diante de nossa tarefa de ensinar e educar. Em primeiro lugar,
preciso estender essa relativizao de tempo e espao tambm para nosso papel de
sujeitos que ensinam nessa restrita sala de aula, num horrio de , mais ou menos, 200
minutos por semana , em cada vez menos dias por semestre letivo. Relativizar esse
sujeito-professor assumirmo-nos, agora, muito mais como orientadores, num sentido
lato, do que como aquele velho professor, professando doutrinas e dogmas, prenhe da
certeza que o pensamento positivista do sculo XIX, mal lido, insistia em fazer valer.
Essa relativizao, inclui, certamente, a reversibilidade de papis a experincia do
magistrio como um lugar de trocas. O professor do sculo XXI algum que,
ensinando, est absolutamente aberto a aprender. Aqui sou obrigada a fazer uma
breve parfrase em relao aos dois, talvez, maiores personagens da obra-prima da
literatura brasileira, Grande serto: veredas - o narrador Riobaldo que, diante do
aluno Z Bebelo, afirma : Mestre no quem sempre ensina, mas quem, de repente,
aprende.. Como si acontecer, segundo a psicanlise e, especificamente, segundo
Lacan, os poetas se antecipam a seu tempo: por isso que, j no final dos anos 50,
em plena alvorada da modernidade brasileira, anunciada por Juscelino Kubitschek,
Guimares Rosa j ficcionalizava sobre um mundo misturado, em que tudo era e no
era, sublinhando a reversibilidade como marcas de um novo porvir. Nessa pauta, pois,
que devemos repensar nossa funo de ensinar; na pauta mesma do aprender. Que
implicaes diretas esse novo paradigma traria para nossa prtica pedaggica e

educativa? Inmeras, a comear pela mudana de postura, de atitude frente a nossa

escolha profissional. Vejamos:
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Assumir um lugar de reflexo compartilhada com o aluno, muito mais que o
lugar da preleo que nos to caro, j que plpito, ctedra e altar so lugares de
muita evidncia e de egos muito massageados. Descer desse pedestal, em que se
dono da palavra (lembram-se daquele meu incio?) e, portanto, donos da verdade,
contida por inteiro, imaginem, numa aula bem preparada. Desvestir-se da vaidade,
deixar para trs a palavra autoritria ( etimologicamente relacionada a autoria, autor,
visto, nesse caso, como o dono do texto, da obra) e buscar a atitude dialgica em que
a palavra do outro, no caso, do aluno, passa a ser constituinte tambm de um discurso
sobre matria de cincia ou tcnica ou arte; de conhecimento, enfim. Isso pode,
ilusoriamente, fazer crer que o trabalho rduo e paciente do preparo das aulas, na
maioria dos casos, realizado no tempo sagrado do descanso do stimo dia, seria
tambm relativizado e, de certo modo, facilitado. Frise-se, no entanto, o engano dessa
deduo. Planejar uma aula dialgica, interativa, em que os saberes se vo
construindo a quatro mos, as do professor e as dos alunos, significa fazer um
levantamento abrangente de muitas das possveis intervenes, at porque tais
intervenes devem ser dirigidas, orientadas. Projetar um trabalho desse teor
significa no ficar, jamais, deriva do que possa acontecer, privilegiando o
espontanesmo, o achismo, o palpite, a disperso. No entanto, um Projeto que preveja
um lugar ativo para o sujeito-aprendiz deve acolher a espontaneidade, a opinio,
modos de pensar no necessariamente previstos pelo cnone da cincia, at porque
no s a que surge o novo, como ainda porque o desvio, o erro fazem parte da
aprendizagem do caminho, que se faz ao caminhar. , justamente, o caminho que se
faz ao caminhar, nas palavras do poeta, metfora apropriadssima para figurar o
processo da aprendizagem; o caminho dado aprioristicamente, apenas matria de
memria, nunca construo da experincia.
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Assim, ele s vale para o breve instante do percurso que vai de sua
explanao pelo professor ao momento de sua cobrana na prova do semestre ou em
outra situao similar de cobrana, quando, necessariamente, deve ser recordado, ou
melhor, relembrado/rememorado. Essa correo semntica, recordar, de um lado e
relembrar ou rememorar, de outro, no mera retrica; na verdade, o que se recorda
se faz com o corao, j que se o experimentou; o que se relembra ou se rememora,
se faz com o esforo da memria, da lembrana, descolada da vivncia. Em outras
palavras, a distino entre esse dois sentidos similares pretende frisar a idia de que a

incorporao do conhecimento ao sujeito, aquela apreenso do objeto, a que me referi

ao iniciar esta fala, acontece pela experincia, pelo movimento do desejo de se dirigir
ao objeto e, logo, imprescindvel a participao efetiva do aprendiz no processo de
aprender. Se em relao a essa postura da construo conjunta dos saberes,
professor e aluno mereceram, ambos, essa reflexo, h um ponto desse processo que
dir respeito, exclusivamente, figura do professor sobre o qual j fiz algumas
insinuaes. Trata-se do desvestir-se da vaidade da segurana que supomos ter,
quando, mais que lecionamos, prelecionamos; fazemos prelees que nos do
exclusividade ao direito da palavra, a certeza de sermos detentores da verdade,
conferindo ao aprendiz o papel de ouvinte passivo e um lugar subalterno na relao
professor-aluno, no processo de aprendizagem. Essa postura a postura das
frmulas, das regras fixas, dos macetes, do pulo do gato; enfim, , na gria, a postura
de quem tem a manha, que relega ao outro o lugar do ignaro, do que no conhece,
do insciente. Assim, voltemos questo dessa outra e nova conduo de aula. A aula
dialgica, participativa, interativa, a aposta no trabalho compartilhado entre professor e
aluno exigiro uma outra tica do mestre e um papel mais efetivo do aprendiz. E a,
Professor,de que estratgias lanar mo para viver um outro tempo na sala de aula?
Tornar o conhecimento instigante de tal forma que, por si s, ele seja motivador e
atenue o pragmatismo que caracteriza os nossos tempos e a ausncia de perspectivas
de emprego, pelo menos a curto e mdio prazos, tarefa bastante desafiadora.
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Deixar de apresentar respostas a perguntas que sequer foram ainda
formuladas, em vista do ceticismo generalizado ou que, se o foram, continuam a ser
respondidas com velhas frmulas, um ponto que merece toda a ateno do
professor. Nesse sentido, apresentar os contedos atravs da problematizao de
questes e de situaes que tenham seu aporte na realidade, no mundo do trabalho
ou no cotidiano das pessoas, surge como uma sugesto inicial. A partir da situaoproblema, de uma troca de opinies, mesmo que intuitivas ( e a intuio, o empirismo
o primeiro contato para desvelar o desconhecido), se orientar o aluno na busca de
respostas. Tais respostas podem ser pesquisadas em fontes bibliogrficas, incluindose a bibliografia indicada, a freqncia a bibliotecas, a busca na internet etc. etc.etc.;
podem ser buscadas no mundo do trabalho pelo cotejo de situaes anlogas ou
decorrentes da questo proposta; podem ser procuradas entre especialistas, num
contato pessoal atravs de entrevistas ou, indireto, por correio eletrnico; podem ser
vasculhadas na mdia, nos meios de comunicao; com outros sujeitos de outros
campos do saber, numa relao to mais extensa quanto maior for a criatividade dos
sujeitos-aprendizes os alunos em si mesmos e at o professor que se est inteirando

de uma nova forma de abordagem de determinado contedo. Perceba-se, ainda, que,

nesse caso, o domnio de um certo conhecimento/contedo ser concomitante
aquisio de habilidades e formao de atitudes. Esse processo estar dando
nfase formao do sujeito, usando a informao como caminho crtico em prol da
reflexo. Tal estratgia, para alm de buscar a motivao perdida, mal do nosso
sculo, j que tentar envolver o sujeito na situao de aprendizagem, ser, ainda ,
um antdoto contra o veneno da informao descartvel, que se recicla continuamente.
que buscar essa informao recuperada historicamente pelo tratamento bibliogrfico
e tentar acompanhar seu percurso , atravs de discusses de diferentes pontos de
vista e de perspectivas, atravs de comparaes e cotejos, dar-lhe uma atualidade
necessria a sua contextualizao diante da realidade na qual o sujeito vive e sobre a
qual deve intervir. Esse processo seria, num nvel micro e nem por isso menos
importante, um momento de cruzamento dos trs segmentos caracterizadores do
ensino universitrio, ou seja, o ensino, a pesquisa e a extenso. A tambm seria
possvel vivenciar a chamada
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tessitura

dos

saberes,

expresso

cunhada

por

Edgar

Morin

transdisciplinaridade, na medida em que um contedo, suscitado por um dado campo

do saber, poder ser buscado em outro campo no qual tambm refletido. Por esse
vis ainda que se pensam os projetos interdisciplinares como lugares dialgicos dos
muitos saberes que informam um dado campo do conhecimento. Por esse prisma
que se desenham, tambm, os projetos poltico-pedaggicos dos cursos, sempre em
funo do perfil do profissional que se pretende formar. No entanto, preciso frisar
que o preparo desse profissional deve transcender o tempo de sua formao; esta no
poder estar circunscrita a certo momento histrico; ela deve contemplar a formao
contnua e continuada, em virtude daquela velocidade, do descarte e da reciclagem
sobre as quais vimos insistindo. , pois, com os olhos nesse horizonte desdobrvel,
que devemos apostar todas as nossas fichas em direo formao que contemple,
sobretudo, o aprender a aprender, pilar inicial da educao do futuro. Aprender a
aprender, na sociedade da informao, meta que desafia a educao, tendo em vista
as profundas transformaes vividas pela sociedade. H, pois, que se estar
permanentemente em estado de aprendizagem e de busca de caminhos, no fazendo
mais sentido repetir o caminho j traado a velocidade o deixou para trs. Esse
aprender a aprender se irmanar ao segundo pilar da educao para o sculo XXI.
que a educao deve sustentar-se tambm no aprender a ser, na busca incessante de
uma subjetividade que faa diferena no j estatudo e garanta ao sujeito uma
identidade forte o suficiente para conviver com a diversidade esse saudvel

confronto, entre o eu e o outro, deve ser cultivado pela escola, pela universidade, a
partir j da sala de aula. por isso que hoje tanto se preza o trabalho em equipe, o
trabalho em grupo, a partilha de tarefas, no sentido de mimetizar mesmo o papel a ser
desempenhado pelo sujeito na sociedade, cuidando, bvio, para que no se
instituam o parasitismo, os sanguessugas, o encosto, a explorao.( H algumas
estratgias interessantes para neutralizar isso...). Assim que o outro pilar da
educao para o sculo XXI,o terceiro, advindo do convvio com o outro, com o
diferente, com a alteridade, o aprender a conviver, a viver
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juntos, tendo em mente formar-se, continuadamente, para atuar numa
sociedade cada vez mais desigual. Essa atuao, essa interveno social implica, j
em si, o quarto e ltimo pilar para a educao do futuro, como apregoa a UNESCO.
Trata-se do aprender a fazer, que, formalmente, institui o cruzamento entre teoria e
prtica, que, para alm de se complementarem, devem ser consideradas como
simultneas, pois que se nutrem reciprocamente. A sala de aula seria pois o lcus
mais prximo e mais particular para o exerccio do aprender aprender a aprender;
aprender a ser; aprender a conviver e aprender a fazer, os quatro pilares da educao
que j devamos estar vivenciando, pois que a velocidade trouxe o futuro para o agora.
Diante desse contexto, nota-se, com clareza, a mudana do foco daquele discurso
professoral superado e anacrnico; o deslocamento mesmo do foco sobre o verbo
ensinar para o verbo aprender e que, portanto, privilegia a questo do sujeito. Seja ele
professor seja ele aluno, ser sempre sujeito responsvel por aprender, por ser, por
conviver e por fazer; sujeitos, pois, ativos e participantes da construo dos saberes e
da contnua reconstruo social. Nesse sentido, j h quem pense na necessidade de
um quinto pilar para a educao, que seria o do aprender a empreender. No entanto,
no meu modo de pensar, este ltimo pilar seria implcito aos quatro primeiros pois que
empreender decorre de um fazer criativo em que ser e conviver se conjugam esse
seria, de fato, o verdadeiro empreendedorismo. Agora, tempo de voltarmos ao
princpio da nossa exposio, para sublinharmos a aquela questo que ficou
pendente: a questo da linguagem. Em que medida ela poderia tambm ter um papel
estratgico, diante desses desafios que devem ser enfrentados pela educao,
personificada na figura do professor, na sala de aula? Considero, de minha parte, que
sua funo significativa, considerando, no mnimo duas vertentes em que a
linguagem, em sentido lato, e a linguagem verbal, em sentido estrito, conformam os
saberes, no sentido no s de referenci-los, express-los, represent-los ou
comunic-los. A primeira vertente que, como cdigo verbal, a linguagem

instrumento de produo de sentidos , concretizados tanto em textos escritos quanto

no registro oral. Ora,
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se nos textos, voc pode produzir sentidos, por eles mesmos, textos, voc
comprova um produto do processo de aprendizagem; ora, se nas manifestaes da
oralidade, voc realiza , alm da produo de sentido, inerente a qualquer linguagem,
as situaes da interao verbal, na sala de aula, essa seria se no a primeira, pelo
menos uma das primeiras atividades na construo dos saberes. Assim, a vertente da
produo de sentido, via escrita ou via oralidade, imprescindvel s situaes de
aprendizagem. A segunda vertente, a da recepo de sentido, menos tecnicamente
chamada leitura, tambm ela, estratgica, diante dos desafios do aprender. Ler
multiplicar pontos de vista; ler distinguir no texto, como disperso de sujeitos e
orquestrao de vozes, a diversidade que caracteriza a realidade; ler potencializar
habilidades diversas e, sobretudo, aquela de transferir e associar, indispensveis ao
prprio aprender. Isso tudo dito de modo terico, muito tcnico. No entanto, trocada
em midos, a importncia da linguagem na sala de aula pode ser exercitada na
criao de ocasies de seminrios, debates, manifestaes de pensamento, defesas
de monografia e de bancas de exame oral, em que o poder , a fora e a forma dos
argumentos vo no apenas construindo o conhecimento quanto vo assegurando ao
sujeito sua identidade e auto-estima e dando-lhe mais condies de vivenciar a
diversidade e de conviver com a diferena Os textos escritos quanto possvel ensejam
a organizao do conhecimento trabalhado e treinam a habilidade de linearizar,
atravs do cdigo lingstico, toda a simultaneidade advinda da apreenso do saber.
Se essa linearidade faz que se recorte o excesso do pensamento, para conform-lo ao
cdigo natural, sabendo-se, a priori que, na leitura, se far justo o contrrio, quando se
desconstruir o enunciado para a extrao dos muitos significados deslocados e
condensados, e se, por isso, ela fonte de angstia (escrever mesmo um parto!), de
qualquer modo, a escrita, alm de organizao, registro da fatura dos saberes.
Acresa-se a isso que o dilogo entre os diversos campos do conhecimento e reas
de competncia, em termos bem prticos, poder comear exatamente por uma troca
de

leituras

entre

textos

previstos

por

cada

disciplina:

isso

propiciar

interdisciplinaridade e apontar para o cruzamento dos diversos discursos,

enfatizando-se a formao generalista e
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preocupada com a habilidade da transferncia e de estabelecimento de
relaes,solicitada, enfaticamente, hoje, no mundo do trabalho. No entanto, a nfase
linguagem deve arrolar, ainda, a preocupao com atividades relacionadas s

situaes de uso da linguagem virtual e dos meios eletrnicos, marcas inconfundveis

do nosso sculo e que vieram para mudar os parmetros do homem em relao
realidade, como um dia aconteceu com a inveno da escrita e, depois, com a da
imprensa. No entanto, levar em conta as novas tecnologias como instrumentalizadoras
da educao do futuro no pode restringir-se ao uso de um ou outro meio eletrnico
apenas para a ilustrao de uma aula expositiva, por exemplo. Temos visto, em sala
de aulas, o uso de datashow, por exemplo, possibilitando a visualizao de textos, at
com animao; no entanto, eles apenas projetam, em tela, aquilo que o professor est
lendo, como o que se faz com o retroprojetor ou com a canetinha a laser... Claro que
isso melhor que s cuspe e giz, mas no suficiente. Lidar com os meios
eletrnicos submet-los tambm leitura crtica, levando o aluno a, por exemplo,
fazer uma triagem nas informaes a respeito de determinado assunto, buscadas na
internet, para faz-lo experimentar o quanto de lixo e de entulho informativo existe na
rede. Consultar a internet requer, antes de tudo, a habilidade do discernimento, a
atitude de pr em xeque a informao , a necessidade de se fazer mais perguntas que
de encontrar respostas.. Para terminar, gostaria de deixar registrado, agora, como
intensa e profunda marca da educao do sculo XXI, a formao humanista, a
grande responsvel pelo cidado comprometido com o outro e empenhado em atuar
socialmente. So as humanidades saberes fundadores de toda e qualquer
transformao; proporcionam as humanidades pressupostos a quaisquer outras
cincias, de tal modo que, s tocados pelas cincias humanas que nos possvel o
movimento de verticalizao mais justo e seguro, na busca de outros saberes e no
intrmino e contnuo processo de aprender. Por isso mesmo, ainda me referindo ao
Grande serto:veredas, quero deixar, ecoando entre ns, a ltima fala do narrador
Riobaldo, ao fechar seu dilogo com um interlocutor virtual : Nonada. O diabo no
h! o que eu digo, se for... Existe homem humano. Travessia.