Vous êtes sur la page 1sur 97

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO
CENTRO DE CINCIAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ENSINO DE
CINCIAS E MATEMTICA

MRIO MARQUES DE SOUSA

DIALOGICIDADE, EXPERIMENTAO E APRENDIZAGEM


COOPERATIVA APLICADAS AO ENSINO DE LIGAES QUMICAS E
INTERAES INTERMOLECULARES

FORTALEZA
2015

MRIO MARQUES DE SOUSA

DIALOGICIDADE, EXPERIMENTAO E APRENDIZAGEM


COOPERATIVA APLICADAS AO ENSINO DE LIGAES QUMICAS E
INTERAES INTERMOLECULARES

Dissertao apresentada ao Programa de


Ps-Graduao em Ensino de Cincias e
Matemtica (Mestrado Profissional) da
Universidade Federal do Cear como
requisito parcial para obteno do Ttulo
de Mestre. rea de Concentrao: Ensino
de Qumica.
Orientador: Prof. Dr. Isaas Batista de
Lima
Co-Orientadora: Profa.
Mozarina Beserra Almeida

FORTALEZA
2015

Dra.

Maria

Dedico este trabalho a meu amado e


saudoso pai Jos Marques de Sousa (in
memoriam) que, ao contrrio do que diz a
lei da vida, est sempre ao meu lado. E a
meu irmo Francisco Marques Neto (in
memoriam) que, por pouco, no pode
vivenciar esse momento por completo,
mas, assim como o meu pai, est muito
alegre com esta conquista.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo dom da vida.


A meu orientador Isaas Batista de Lima que, com competncia e
pacincia, muito contribuiu para a realizao desse trabalho e para a minha
formao.
Aos meus familiares, me e irmos que sempre acreditaram e nunca
mediram esforos para me apoiar em todos os momentos.
Ao meu filho Murilo Marques, que me enche de esperana e me faz lutar
por dias melhores.
Aos amigos de mestrado Joyce, Francisca e Carlos pelo companheirismo
e determinao nos momentos difceis, pois a nossa unio nos fez vencer.
minha namorada Edineide Batista, pela compreenso e incentivo nos
momentos difceis.
Aos alunos, que gentilmente participaram da pesquisa.
professora Seandra, que me ajudou na construo do pr-projeto para
a seleo.
E a todos que, direta ou indiretamente, contriburam com a concluso
desta empreitada.
Muito Obrigado!

RESUMO

O ensino de Qumica na educao bsica enfrenta muitos desafios no tocante ao


alcance de seus objetivos, o que possui relao com o ensino praticado na maioria
das nossas escolas. Neste contexto, a presente pesquisa objetivou investigar a
contribuio de uma sequncia didtica arrimada na concepo da dialogicidade e
problematizao de Paulo Freire e na aprendizagem cooperativa, para a
aprendizagem de Qumica e a formao cidad dos educandos do 1 ano do curso
de Eletrotcnica do ensino mdio, integrado do Instituto Federal de Educao do
Piau Campus Picos. O referencial terico que embasou a pressente pesquisa foi
Daniel Lino Teodoro, Demtrio Delizoicov, Paulo Freire e Wilmo Ernesto Francisco
Junior. A mesma foi desenvolvida em trs etapas, realizadas na seguinte ordem:
Diagnstico Inicial, Aplicao da Sequncia Didtica e Avaliao da Eficincia e
Aceitao da Sequncia Didtica. Para obteno dos resultados, foram utilizados os
seguintes instrumentos para coletar os dados: a gravao do udio e imagem de
cada aula, questionrio socioeconmico, questionrio diagnstico da vivncia
didtica e aceitao da sequncia didtica organizada a partir da Escala de Likert,
questionrio especfico do conhecimento de Ligaes Qumicas e Interaes
Intermoleculares e um questionrio de avaliao da sequncia didtica, assim como
conversas informais registradas em um dirio de bordo. Os resultados obtidos nos
questionrios diagnsticos mostram que os alunos de dois grupos (pesquisa e
controle) possuem perfis semelhantes, tal como: baixos conhecimentos sobre
ligaes qumicas e interaes intermoleculares. Tambm constatamos que no era
comum a presena de experimentao, questionamentos e problematizao do
contedo nas aulas de Qumica no ensino fundmental. A sequncia didtica trouxe
uma evoluo na compreenso do contedo dos dois grupos. Contudo, o grupo de
pesquisa apresentou um maior nmero de alunos que conseguiu acertar mais que
70% do questionrio; apresentou uma boa aceitao por parte dos alunos. Concluise que os alunos conseguiram extrair o objetivo da sequncia didtica, pois
provocou um ensino capaz de formar alunos conscientes de seu papel na sociedade
onde esto inseridos.

Palavras-chave: Ensino de Qumica. Experimentao e Ensino. Didtica e Ensino


de Qumica.

ABSTRACT

The chemistry teaching at basic education faces several challenges regarding to


achievement of its goals, which relates with the teaching practiced in most of our
schools. In that context, this current research aimed to investigate the contribution of
a rhymed didactic sequence in the conception of Paulo Freires dialogicity and
questioning, and in the cooperative learning, to the learning of chemistry and
citizenship formation of first grade high school students of electrotechnical course at
Instituto Federal de Educao do Piau Picos campus. The theoretical framework
that based this current reach were Daniel Lino Teodoro, Demtrio Delizoicov, Paulo
Freire, and Wilmo Ernesto Francisco Junior. The development of this research had
three following steps as base: Initial diagnosis, Application of a Didactic Sequence,
and Evaluation of efficiency and acceptance of the Didactic Sequence. The
instruments used to collect the results were: audio and video recording of each class;
socioeconomic survey; diagnostic survey of didactic experiences and the Didactic
Sequence acceptance, which were organized by using the Likert Scale. Application
of specific questionnaires of students knowledge about chemical bonding and
intramolecular forces, an evaluation survey of the didactic sequence, as well as
informal conversations with the students registered in a journal. The results obtained
on the diagnostic questionnaires showed that both research and control groups have
similar profiles, such as low knowledge about chemical bonding and intramolecular
forces. The results also showed that experimentation and questioning of chemistry
contents in the primary school are not a common practice. The didactic sequence
provided an improvement of content comprehension in both groups. However, a
bigger number of students in the research group got more than 70% of the
questionnaire right, and had a high level of acceptance. In conclusion, the students
were able to achieve the didactic sequence objective, since the sequence was able
to form students aware of their roles in the society where they live.

Keywords: Chemistry Teaching. Experimentation and Teaching. Didactic and


Chemistry Teaching.

LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1 Estrutura do mtodo Jigsaw......................................................................27
Figura 2 Reunio dos grupos de especialistas........................................................62
Figura 3 Reunio dos grupos de especialistas........................................................62

10

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1: Formao acadmica dos pais dos alunos do curso de Eletrotcnica.. 500
Grfico 2: Formao acadmica das mes dos alunos de Eletrotcnica .............. 500
Grfico 3 : Formao acadmica dos pais dos alunos de Administrao ............. 511
Grfico 4 Formao acadmica das mes dos alunos de Administrao ............ 511
Grfico 5 Tipo de escola em que os alunos da Eletrotcnica cursaram o ensino
fundamental............................................................................................................. 511
Grfico 6 Tipo de escola em que os alunos da Administrao cursaram o ensino
fundamental............................................................................................................. 511
Grfico 7 Opinio dos alunos quanto s aulas de Qumica do 9 ano serem
exclusivamente por exposio oral dos contedos ................................................... 52
Grfico 8 Opinio dos alunos quanto s aulas de Qumica do 9 ano utilizar
atividades que
valorizem a interao entre os discentes e o professor ............................................ 54
Grfico 9 Opinio dos alunos quanto s aulas de Qumica do 9 ano valorizarem os
seus conhecimentos prvios ..................................................................................... 55
Grfico 10 Opinio dos alunos quanto ao professor de Qumica no 9 ano avaliar a
aprendizagem apenas no perodo determinado pela escola ..................................... 55
Grficos 11: Opinio dos alunos quanto presena da contextualizao com
situaes do cotidiano nas aulas de Qumica do 9 ano ........................................... 56
Grfico 12 Opinio dos alunos quanto presena da experimentao e discusso
de situaes-problema nas aulas de Qumica do 9 ano .......................................... 57
Grfico 13 Opinio dos alunos quanto ao desejo de participao em atividades
semelhantes Sequncia Didtica aplicada ............................................................. 66
Grfico 14 Opinio dos alunos quanto sequncia didtica ter deixado a aula de
qumica divertida e menos cansativa ........................................................................ 67
Grfico 15 Opinio dos alunos sobre a Sequncia Didtica promover uma
aprendizagem significativa do contedo de Ligaes Qumicas e Interaes
Intermoleculares ........................................................................................................ 67
Grfico 16 Opinio dos alunos quanto aceitao da sequncia didtica ter elao
com o trabalho ooperativo..........................................................................................68

11

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Resumo dos trs momentos pedaggicos ............................................. 39
Quadro 2 Resumo das etapas da pesquisa ........................................................... 48
Quadro 3 Relao de subtpicos estudados .......................................................... 61
Quadro 4 Elenco dos pontos positivos e negativos da sequncia didtica na
opinio dos discentes ................................................................................................ 69

12

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Percentual de reprovao dos cursos do IFPI/Picos ............................... 43
Tabela 2 Idade dos discentes................................................................................. 50
Tabela 3 Resultados do questionrio especfico de conhecimento de Qumica
antes da pesquisa ..................................................................................................... 59
Tabela 4 Resultados do questionrio especfico de conhecimento de Qumica aps
a pesquisa ................................................................................................................. 64

13

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS


AC Aprendizagem Cooperativa
CEFET-PI Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
ETFPI Escola Tcnica Federal Do Piau
IFPI Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Piau
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
SD Sequncia Didtica
UNED Unidade de Ensino Descentralizada

14

SUMRIO
1

INTRODUO

16

EXPERIMENTAO NO ENSINO DE QUMICA

20

2.1

O papel da Experimentao no Ensino Qumica

20

2.2

Educao problematizadora em Freire e Experimentao no ensino

22

de Qumica
3

APREDIZAGEM COOPERATIVA E O ENSINO DE QUMICA

24

3.1

Aprendizagem cooperativa e o mtodo jigsaw

24

3.2

Aprendizagem cooperativa e educao problematizadora: uma 28


parceria que deu certo

3.3

O ensino de Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares: 30


experimentao problematizadora em aes cooperativas

ENSINO

DE

QUMICA:

RELAO

DIALOGICIADE

E 32

PROBLEMATIZAO
4.1

Princpios da Concepo Freireana de Educao...........

32

4.2

Dialogicidade e Ensino de Qumica....................................................

35

4.3

A problematizao e o Ensino de Qumica.......................................

37

METODOLOGIAS DA PESQUISA...........................................................

41

5.1

Cenrio da Pesquisa............................................................................

41

5.2

Sujeito da Pesquisa.............................................................................

43

5.3

Caracterizao da Pesquisa...............................................................

44

5.4

Tcnica da Pesquisa............................................................................

45

5.5

Etapas da Pesquisa.

46

5.5.1

Primeira Etapa da Pesquisa

46

5.5.2

Segunda etapa da pesquisa

47

5.5.3

Terceira etapa da pesquisa

48

DIALOGANDO COM OS RESULTADOS................................................

49

6.1

O perfil dos sujeitos da pesquisa.......................................................

49

6.1.1

Perfil

socioeconmico

dos

educandos

envolvidos

na

pesquisa..................................................................................................... 49
6.1.2

Diagnstico da vivncia didtica dos educandos em aula de


qumica....................................................................................................... 52

6.1.3

O conhecimento prvio dos educandos: Experincia de mundo 58

15

vivido..........................................................................................................
6.2

Aplicao da Sequncia Didtica para o grupo da pesquisa..........

60

6.2.1

Aprendizagem aps a realizao da pesquisa...............................

64

6.3

Avaliao

da

Sequncia

Didtica

pelos

participantes

da 66

pesquisa.....................................................................................................
7

PRODUTO EDUCACIONAL

70

CONSIDERAES FINAIS

72

REFERNCIAS

74

APENDICES A - QUESTIONRIO SOCIOECONMICO

78

APENDICES B - DIAGNSTICO DA VIVNCIA DIDTICA DO ALUNO 80


NAS AULAS DE QUMICA
APENDICES C - QUESTIONRIO ESPECFICO DO CONHECIMENTO 82
EM LIGAES QUMICAS E INTERAES INTERMOLECULARES
APENDICES D - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 01

87

APENDICES E - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 02

89

APENDICES F - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 03

91

APENDICES G - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 04

93

APENDICES H - EXPERIRMENTO PROBLEMATIZADOR 05

94

APENDICES I - DIAGNSTICO DA ACEITAO DA SEQUNCIA 96


DIDTICA APLICADA NA PESQUISA

16

1 INTRODUO
Na maioria das escolas brasileiras, o ensino de Qumica ainda
percebido sob a tica da abordagem tradicional, pautada na racionalidade tcnica
que compreende o ensino como um processo de transmisso-recepo de
conhecimentos, ignorando a importncia da construo como etapa fundamental
evoluo cognitiva do aluno. Este um dos muitos desafios do ensino dessa
disciplina. Para alm do discutido, ainda importante mencionar que boa parte do
contedo de Qumica trabalhado em sala de aula da educao bsica
desarticulada das vivncias dos discentes, o que torna o desconexo e intil
(CHASSOT, 2011).
Ignorar a participao do aluno, inviabilizando espao para que o mesmo
compartilhe seus conhecimentos prvios e suas experincias de mundo, dificulta a
construo de um ensino de Qumica que se prope em preparar o educando para o
exerccio

da

cidadania.

Para

Lima

et

al.

(2000),

aulas

de

Qumica

descontextualizadas podem ser responsveis pelo elevado nvel de rejeio dos


alunos para com essa cincia, dificultando, assim, o processo ensino e
aprendizagem.
crescente o nmero de trabalhos que tem como proposta romper com o
ensino distanciado do contexto de vida dos estudantes. A crtica ao ensino de
Qumica tem se pautado na denncia de seu carter memorizador, numa
transmisso mecnica e acrtica do conhecimento, no formando um educando
crtico, nem contribuindo para o exerccio da cidadania (COELHO; MARQUES,
2007).
O ensino de Qumica praticado em nossas escolas, conforme mencionado
anteriormente, resultado da formao obtida pelos professores em sua graduao,
formao esta centrada na transmisso acrtica e descontextualizada do contedo,
com grande rigor matemtico e de memorizao.
A formao inicial deste pesquisador no destoa muito da realidade
supracitada, pois na graduao foram poucos os momentos que proporcionaram
uma reflexo acerca da atividade docente e do seu papel na construo de
indivduos crticos e comprometidos com a sociedade onde esto inseridos. A
grande maioria das disciplinas de conhecimento especfico de Qumica ofertadas na
graduao possua uma abordagem tcnica semelhante quelas vivenciadas por

17

alunos dos cursos de bacharelado em Qumica. Nas disciplinas de formao


pedaggica prevalecia uma discusso ideal sobre a sala de aula, distante da
realidade que seria vivenciada pelos futuros professores.
Ao iniciar como professor da educao bsica, na cidade de Picos-PI, no
ano de 2006, percebi as lacunas deixadas pela formao tcnica recebida na
graduao, e me vi reproduzindo antigas prticas de ensino (vivenciadas enquanto
aluno) sem refletir sobres as mesmas. Logo, foi possvel identificar que este ensino
no possua significado para os meus alunos, ou seja, este formato de ensino era
incapaz de faz-los aprender Qumica e, muito menos, aplicar o conhecimento
apreendido em situaes cotidianas. Tal inquietao provocou o desejo de pesquisar
novas estratgias e metodologias que rompessem com a mera reproduo de
conhecimento, visando um processo de ensino-aprendizagem que incluisse o
dilogo e a cooperao.
Ao refletir e avaliar a minha prtica docente, no que se refere ao processo
de ensino-aprendizagem, tais questionamentos foram suscitados: Como devo
ensinar Qumica? Onde e como vai ser utilizado o que estou ensinando nas aulas de
Qumica?

Como ocorre a aprendizagem de Qumica? O que posso fazer para

facilitar e melhorar a aprendizagem de Qumica do meu aluno?


Por todo o exposto, o presente trabalho objetivou, de forma geral,
investigar a contribuio de uma sequncia didtica amparada na concepo da
dialogicidade e problematizao de Paulo Freire e na aprendizagem cooperativa,
para a aprendizagem de Qumica e a formao cidad dos educandos do 1 ano do
curso Tcnico em Eletrotcnica do ensino mdio, integrado ao tcnico do Instituto
Federal de Educao do Piau Campus Picos. E de forma especfica: aplicar
questionrios de diagnsticos para identificao do perfil socioeconmico dos
participantes da pesquisa, assim como de seus conhecimentos prvios sobre
ligaes qumicas e interaes intermoleculares; conhecer e comparar a experincia
da vivncia didtica que os educandos do grupo de pesquisa trazem em sua
formao nas aulas de Qumica no 9 ano do ensino fundamental com a experincia
obtida atravs da sequncia didtica utilizada na pesquisa; elaborar e aplicar uma
sequncia didtica arrimada nas ideias da dialogicidade e problematizao de Paulo
Freire e na aprendizagem cooperativa a partir do mtodo Jigsaw; analisar a
contribuio da sequncia didtica aplicada para a aprendizagem dos conceitos de
ligaes qumicas e interao intermolecular, atravs da comparao do rendimento

18

do grupo de pesquisa com o do grupo de controle atravs dos questionrios


aplicados.
Neste sentido, tomou-se como referncias tericas as contribuies dos
seguintes autores: Daniel Lino Teodoro, Demtrio Delizoicov, Paulo Freire e Wilmo
Ernesto Francisco Junior para d sustentao as discusses realizadas em vrias
partes desta pesquisa.
Diante dos objetivos citados, esta pesquisa configura-se como uma pesquisaao com os alunos do 1 ano do curso Tcnico em Eletrotcnica do ensino mdio,
integrado ao tcnico do Instituto Federal de Educao do Piau Campus Picos. A
proposta investigativa pautou-se na seguinte indagao: qual a contribuio de uma
sequncia didtica apoiada na concepo da dialogicidade e problematizao de
Paulo Freire e na aprendizagem cooperativa, para a aprendizagem de Qumica e a
formao cidad do educando?
Metodologias que abordem o contedo de Qumica priorizando a
formao cidad, o desenvolvimento das interrelaes educando-educando e
educador-educando, atravs de debate em sala de aula sobre situaes do cotidiano
problematizadas, na busca da formao de um cidado mais crtico e participativo
na sociedade.
A busca pela formao cidad do aluno, atravs de problematizao e
debates de situaes existenciais do mesmo, encaixa-se justamente na perspectiva
freireana de educao que no menciona o conhecimento especfico de Qumica,
mas prega uma formao inconsistente, que prioriza a formao do indivduo em
detrimento do repasse de informaes.
Outra ferramenta que esta pesquisa faz uso para alcanar seus objetivos
a aprendizagem cooperativa1. Tal estratgia ajuda na formao de uma
comunidade de aprendizagem reflexiva, com os membros trabalhando com o
mesmo objetivo e se ajudando mutuamente atravs do trabalho em grupo
(BARBOSA; MENEZES; JFILI, 2007).
Prope-se como hiptese que o ensino de Qumica realizado atravs do
uso de estratgias pautadas na reflexo, dilogo e cooperao, princpios
1

A aprendizagem cooperativa uma metodologia que surgiu nos Estados Unidos da Amrica, como
estratgia de ensino e aprendizagem que buscava atenuar a intolerncia pela diferena de natureza
cultural, tnica, religiosa existente entre os alunos. A mesma possibilita que os alunos trabalhem em
parceria entre si e com o professor, trocando informaes em atividades grupais, as quais esto
estruturadas de forma que os alunos corresponsabilizam por sua aprendizagem (MARQUES, 2013).

19

sustentados pela educao transformadora e dialgica de Paulo Freire e a


aprendizagem cooperativa aplicadas atravs do mtodo Jigsaw podem proporcionar
a formao de alunos mais crticos e conscientes do seu papel social, assim como
uma maior aprendizagem dos conceitos de ligaes qumicas e interaes
intermoleculares. Entende-se que a proposta desta pesquisa possui uma grande
relevncia no que diz respeito definio de um significado para o estudo de
Qumica na educao bsica, possibilitando uma nova leitura de mundo e a
formao cidad do educando.
Este trabalho se divide em sete captulos, que esto estruturados da
seguinte forma: o primeiro captulo tem carter introdutrio, no qual foram
apresentados a justificativa, os objetivos, a questo central da pesquisa e a
hiptese. Os captulos dois, trs e quatro discutem o referencial terico que norteia
esta pesquisa. Nestes captulos so apresentados estudos de grupos de pesquisa
que orientam as discusses presentes neste trabalho. O captulo cinco trata dos
procedimentos metodolgicos utilizados para aplicao da pesquisa, cenrio,
sujeitos, caracterizao da pesquisa, instrumentos de coleta (sequncia didtica,
questionrios, observao sistemtica e participante) e etapas da pesquisa. No
sexto captulo, os resultados obtidos, a partir da aplicao dos instrumentos de
coleta, so analisados e discutidos com base nos objetivos deste trabalho. No
stimo captulo, os resultados obtidos so apresentados conclusivamente e so
realizados encaminhamentos suscitados pela pesquisa.

20

2 EXPERIMENTAO NO ENSINO DE QUMICA

contribuio

da

experimentao

para

um

melhor

ensino

aprendizagem de cincias consenso entre os educadores e educandos. No


entanto, existem vrias concepes sobre o papel exercido pela experimentao no
processo de ensino e aprendizagem, assim como diferentes formas de conduzir a
atividade experimental, que depende do objetivo e do aporte terico em que se
apoia o educador. Da, neste captulo, ser apresentada a importncia da
experimentao no ensino de cincias, especificamente de Qumica, bem como os
diferentes papeis exercidos pela experimentao e as formas de conduzir a
atividade

experimental,

destacando

experimentao

problematizadora,

fundamentada no princpio da dialogicidade e problematizao de Paulo Freire.

2.1 O papel da experimentao no ensino de Qumica

A experimentao uma prtica supervalorizada tanto pelos alunos


quanto pelos professores. No entanto, segundo Akahoshi et. al (2013), gostar de
uma atividade experimental diferente de utiliz-la ou compreend-la de forma
adequada. Nota-se isso, quando professores so indagados sobre por que utilizar
atividade experimental no ensino de qumica? Suas respostas so simplistas e
incompletas, como por exemplo: Devemos usar a experimentao porque mostra a
teoria na prtica ou porque a Qumica uma cincia experimental.
Em geral, a atividade experimental desperta o interesse nos alunos, mas,
para que esse interesse contribua para uma melhor aprendizagem, o experimento
deve ser conduzido de forma que permita evitar que a relao teoria-prtica seja
dicotomizada (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1994).
Muitas vezes, o critrio utilizado para classificar o experimento como bom,
apenas a sua capacidade de prender a ateno do aluno, utilizando apenas o
aspecto visual, ou seja, a parte esttica do experimento. Entretanto, Akahoshi et. al
(2013, p. 11) afirmam que:
Quase sempre o potencial pedaggico e a capacidade de despertar
interesse e fascinao de uma atividade experimental no residem em sua
beleza esttica, mas na habilidade do mediador (professor, monitor) em
problematizar os fenmenos, questionar os estudantes, explorar os dados,
fazer relaes e contextualizar os contedos aprendidos.

21

consenso entre Hodson (1994), Santos e Maldaner (2010) que,


equivocada a ideia de que a simples realizao de uma atividade experimental,
como meio para motivar os alunos e/ou comprovar a teoria, poderia facilitar a
aprendizagem por parte dos alunos. Delizoicov e Angotti (1994) corroboram com
essa ideia, quando afirmam que as atividades experimentais planejadas e realizadas
apenas com a inteno de provar para os educandos leis e teorias, desprovidas
do objetivo de propiciar a formao e apreenso de conhecimentos bsicos em
cincias.
Na verdade, essencial que os professores, principalmente da educao
bsica, saibam que a experimentao com fins educacionais no devem ter os
mesmos propsitos da experimentao com fins cientficos, ou seja, os fenmenos
qumicos trabalhados devem ser perceptveis e que se concretizem em dimenso
macroscpica. Todavia, so dispensveis a preciso e a exatido das mensuraes
realizadas nas investigaes cientficas (FRANCISCO Jr, 2010).
Ao se referir estruturao de uma atividade experimental com fins
educacionais, Hodson (1994, p. 300) traz uma srie de indagaes fundamentais
estruturao desse tipo de atividade:
1) O trabalho experimental motiva os alunos? Existem outras alternativas
mais eficientes para motiv-los?
2) Os alunos adquirem tcnicas experimental a partir dos experimentos que
realizam na escola? A aquisio destas tcnicas importante do ponto de
vista educativo?
3) A atividade experimental ajuda os alunos a compreender melhor os
conceitos cientficos? H outros mtodos mais eficientes para conseguir
isso?
4) Qual a imagem adquirida pelos alunos sobre cincia e a atividade
cientfica atravs da atividade experimental? Esta imagem se ajusta
prtica cientfica atual?
5) At que ponto a atividade experimental pode favorecer o
desenvolvimento de atitudes cientficas nos alunos? So estas necessrias
para prtica correta do exerccio da cincia?

Analisando essa reflexo sobre atividade experimental com fins


educacionais, nota-se que a experimentao no deve ser realizada a qualquer
custo, mas quando ela for capaz de responder satisfatoriamente pelo menos a parte
destas indagaes.
Ainda refletindo sobre a estruturao de uma atividade experimental com
fins didticos, percebe-se que, ao planejar um experimento com o objetivo de
estreitar a relao entre motivao e aprendizagem, espera-se obter um
envolvimento vvido dos alunos e provocar uma evoluo conceitual. Usando como

22

base o pensamento freireano, esse envolvimento vvido pode ser compreendido


como a prxis, ou seja, a ao-reflexo do sujeito sobre a interpretao do
experimento (FRANCISCO Jr, 2010).

2.2 Educao problematizadora em Freire e experimentao no ensino de


Qumica

A concepo problematizadora no pode ser entendida como simplista,


pois vai alm do simples ato de utilizar problema da vida cotidiana do educando
para, a partir deste, dar incio a conceitos j selecionados pelo educador. Antes,
consiste num processo que permite o educando se deparar com situaes da sua
vida diria que desestabiliza o conhecimento pr-existente, provocando um
incmodo que o faz sentir falta daquilo que ele no sabe, ou seja, gera conflitos
cognitivos que devem despertar o educando para construir conhecimentos atravs
da pesquisa, do estudo e da interao social (FRANCISCO Jr, 2008).
Para Giordan (1999) e Labur (apud FRANCISCO Jr, 2008), parece
consenso entre as pesquisas em ensino de Qumica, que atividades experimentais
proporcionam uma maior motivao no educando e, por isso, uma maior
participao em atividades posteriores. No entanto, insatisfatrio o nmero de
atividades experimentais que se propem estreitar a relao entre a motivao e
aprendizagem pautadas na curiosidade epistemolgica.
Para Delizoicov e Angotti (1994), uma atividade experimental deve ser
planejada de forma a possibilitar a interpretao e discusso dos resultados obtidos.
Desta forma, o professor atua como um orientador crtico da aprendizagem, no
sentido de apresentar e desenvolver os conceitos envolvidos no experimento.
Neste contexto, Tamir (1997), Giordan (apud FRANCISCO Jr, 2010)
afirmam que, dependendo do aporte terico no qual se apoia o educador, a
experimentao pode ser conduzida de duas formas: (1) Experimentao
investigativa (2) Experimentao ilustrativa ou demonstrativa.
A

experimentao

investigativa

busca

adquirir

subsdios

que

proporcionem discusso, explicao, reflexo, permitindo ao educando, no s


compreender os conceitos como tambm, dialogar sobre o mundo atravs da viso
da cincia. Uma caracterstica da experimentao investigativa que ela pode ser
utilizada antes da discusso conceitual.

23

A experimentao ilustrativa ou demonstrativa utilizada para demonstrar


conceitos estudados em aulas anteriores. considerada mais fcil de ser conduzida,
pois no se prope a problematizar e discutir os resultados experimentais. No
entanto, ao contrrio do que podemos imaginar, o carter investigativo ou ilustrativo
da experimentao no est relacionado com o indivduo que realiza o experimento,
mas com a forma como ela conduzida.
Nesta perspectiva, um experimento ilustrativo ou demonstrativo tambm
pode ser investigativo. Neste caso, a postura do educador deve ser indagadora,
problematizadora para despertar no educando a curiosidade epistemolgica e uma
postura crtica no mesmo.
Como o objetivo desta pesquisa buscar metodologias que retirem o
aluno da condio de espectador, tornando-o um sujeito participativo, importante
interlocutor de dilogos na sala de aula, consciente da importncia de sua tomada
de deciso e crtico, a experimentao demonstrativa problematizadora se encaixa
como uma possibilidade de desenvolvimento do aluno requerido. Tal metodologia
possibilita romper com a dicotomia teoria-prtica, to comum em aulas de Qumica e
tambm, por fazer uso da problematizao, prioriza o dilogo a partir do princpio da
dialogicidade e problematizao que Paulo Freire defende em sua maneira de
entender a educao.
No contexto desta atividade, o professor abandona o papel de detentor do
conhecimento para assumir uma postura mediadora. Deixa de ser o principal ator do
processo de ensino e aprendizagem e passa a ser um dos atores envolvidos neste
processo. Tais mudanas podem elevar o nvel da aula de Qumica, uma vez que
possibilita a participao macia dos discentes, contribuindo para criao de novos
significados aos contedos estudados, possibilitando novas leituras de mundo
atravs da linguagem qumica.
Utilizando a concepo de experimentao problematizadora, discutida
neste tpico, que a presente pesquisa pretende fazer da aula de Qumica um
momento em que os educandos dialoguem entre si e com o professor, buscando
construir um conhecimento qumico. Uma atividade que permita maior interao
entre educando-educando e educandos-educador exige a utilizao de um mtodo
que possibilite essa interao social entre todos os envolvidos. Tal caracterstica
encontrada na aprendizagem cooperativa que ser abordada no prximo captulo.

24

3 APREDIZAGEM COOPERATIVA E O ENSINO DE QUMICA

Os mtodos pedaggicos da aprendizagem cooperativa so alternativas


didticas que tm sido corriqueiramente aplicadas no ensino de cincias, sobretudo
por

incentivar

desenvolvimento

de

valores

como

responsabilidade,

companheirismo e, ao mesmo tempo, facilitar o processo de ensino e aprendizagem,


preparando o educando para trabalhos em equipe. Este captulo esclarece o que a
aprendizagem cooperativa e mtodo Jigsaw, destacando estudos realizados sobre
sua aplicao no ensino de Qumica e finaliza discutindo ponto de convergncia
entre a aprendizagem cooperativa e a educao problematizadora.

3.1 Aprendizagem cooperativa e o mtodo Jigsaw

So atribudas aos irmos David Johnson e Roger Johnson a autoria, a


sistematizao e a divulgao da metodologia de ensino denominada Aprendizagem
Cooperativa (AC). Essa metodologia consiste em estudos a partir de pequenos
grupos cooperativos nos quais os estudantes se ajudam no processo de
aprendizagem, trabalhando atravs de parcerias entre si e com o professor
(MARQUES, 2013).
A cooperao uma ao conjunta e coordenada de natureza social, na
qual os objetivos e problemas so divididos em busca da construo do
conhecimento e da aprendizagem, uma vez que quanto maior o envolvimento do
educando maior seu aprendizado (RAMOS, 2013).
Uma das caractersticas da aprendizagem cooperativa a natureza social
que a dinmica de seu uso possui, pois os educandos interagem entre si e com o
professor, compartilhando e trocando conhecimento, melhorando o entendimento
individual e do grupo sobre o tema em estudo. Assim, h entre os indivduos do
grupo uma busca de benefcios para si, e ao mesmo tempo para os demais
membros do grupo (FATARELI et. al, 2010).
A natureza social da aprendizagem cooperativa a caracterstica que mais
o diferencia da aprendizagem tradicional, pois a cooperao enfatiza a participao
ativa e a interao, tanto dos alunos como dos professores, possibilitando uma troca
de informaes entre os mesmos e melhorando a compreenso individual e mtua
(TEODORO, 2011).

25

Segundo a fundamentao terica obtida em Johnson e Cols (1999 apud


FATARELI et. al, 2010, p. 161-162) h cinco condies que devem estar presentes
no processo de ensino e aprendizagem para que o trabalho cooperativo tenha
efetiva produtividade. So elas:

interdependncia positiva sentimento do trabalho conjunto para um


objetivo comum, no qual cada um se preocupa com a aprendizagem
dos colegas;
responsabilidade individual responsabilidade pela prpria
aprendizagem e pela dos colegas e contribuio ativa para o grupo;
interao face a face oportunidade de interagir com os colegas de
modo a explicar, elaborar e relacionar contedos;
habilidades interpessoais competncias de comunicao, confiana,
liderana, deciso e resoluo de conflito;
processamento grupal balanos regulares e sistemticos do
funcionamento do grupo e da progresso na aprendizagem.

Estas condies para a efetiva produtividade do trabalho cooperativo


expressam a essncia da aprendizagem cooperativa, destacando a necessidade
que existe dos alunos sarem da situao de espectador no processo de ensino
aprendizagem, interagirem mais entre si e com o professor, trabalharem em grupos
em busca de um mesmo objetivo, cada um tornando-se, responsvel pela sua
prpria aprendizagem e pelas dos colegas.
Para Stahl (1996 apud FATARELI et. al 2010), a funo do professor na
aprendizagem cooperativa se resume em conduzir as seguintes atividades: dividir os
estudantes em grupos, expor os objetivos da atividade e explicar como deve ser
realizada; colocar em funcionamento procurando garantir a eficincia da atividade
cooperativa em cada grupo.
No entanto, isso no significa que a aprendizagem cooperativa minimiza a
importncia e a responsabilidade do papel do educador. Pelo contrrio, reala a sua
responsabilidade na construo do material didtico utilizado, na motivao do
educando a participar ativamente no processo grupal (MARQUES, 2013).
No mbito da metodologia cooperativa, existem vrios mtodos em que
pode se basear a estruturao de uma atividade de aprendizagem cooperativa.
Dentre os mencionados na literatura, destacam-se os mtodos: Grupo de Trabalho
para o Sucesso (STAD); TGT (Teams-Games Tournaments); Jigsaw, por se
destacar quando aplicado ao ensino de Cincias. Cada um destes mtodos possui
sua particularidade e a opo por qualquer um deles depende do objetivo que

26

pretende ser atingido pelo professor e da disciplina em que a atividade vai ser
utilizada (TEODORO, 2011).
No mtodo STAD (Student Teams Achievement Divisions ou Grupos de
Trabalho para o Sucesso), os alunos so divididos em grupos heterogneos, o
professor apresenta o contedo, sendo essa apresentao centrada apenas nos
tpicos essenciais a serem aprendidos. Em seguida, so realizados exerccios em
grupo sobre os contedos apresentados e, posteriormente, so aplicados testes
como avaliao individual. O desempenho de cada membro do grupo avaliado e
comparado com o teste anterior. Quando o seu rendimento igual ou superior ao
teste anterior, aquele membro do grupo recebe pontos que so somados ao seu
grupo, formando, assim, uma pontuao grupal (RAMOS; SILVA; LOPES, 2013).
O TGT (Teams-Games Tournaments ou Torneio Acadmico Individual)
um mtodo em que os alunos so distribudos em grupos heterogneos, sendo que
o principal objetivo de cada grupo deve ser assegurar que todos os membros do
grupo estejam preparados para a competio que ser realizada entre os outros
grupos. Nesta competio, alunos de mesmo nvel de rendimento, mas de grupos
diferentes, competem entre si, respondendo algumas questes sobre um
determinado contedo. Os pontos obtidos pelos membros de cada grupo so
somados pontuao mdia de seu grupo (TEODORO, 2011).
Nota-se que os mtodos STAD e TGT so muito parecidos, no entanto,
h diferena na forma de obteno do desempenho de cada grupo. O TGT utiliza um
torneio e STAD um teste individual. Neste caso, ambos os mtodos caracterizam-se
pela competio existente entre os grupos e pelo uso do fator motivacional como
facilitador do processo ensino e aprendizagem. Por isso, a melhor forma para cada
grupo conseguir um bom resultado preparar, da melhor forma possvel, os seus
membros e os estimular a melhorarem o seu desempenho a cada momento.
O mtodo Jigsaw foi desenvolvido em 1978 por Aronson. A origem do seu
nome vem da sua sistemtica de funcionamento, que dialoga com a aprendizagem
cooperativa. Neste mtodo, os alunos trabalham em pequenos grupos em que a
participao de cada aluno individualmente essencial para a concretizao do
trabalho do grupo. Da vem a sua semelhana com um quebra-cabea, o qual s
est concludo quando todas as peas esto perfeitamente encaixadas (MARQUES,
2013; TEODORO, 2011).

27

O referido mtodo cumpre algumas etapas (Figura 1). Primeiro, os alunos


so divididos em pequenos grupos heterogneos chamados grupos de base. Logo
aps, um tema geral fragmentado em tantos subtpicos quantos forem os
membros dos grupos de base, para que seja estudado individualmente.
Figura 1 Estrutura do mtodo Jigsaw.

Fonte: Fatarelli (2010)

Segundo Teodoro (2011, p. 50), com essa heterogeneidade:


Evita-se o isolamento e a discriminao na formao dos grupos, permitindo
que os alunos com mais dificuldade se beneficiem do suporte prestado
pelos alunos mais adiantados, ao mesmo tempo as diferenas entre os
alunos permite uma variedade de interaes que podem gerar vantagens
cognitivas.

No segundo momento, os alunos dos diferentes grupos de base que


foram designados para estudar o mesmo subtpico se unem para formar novos
grupos, chamados grupos de especialistas, para estudar e discutir entre eles o
mesmo subtpico com o objetivo de aprofundar o conhecimento discutido no
mesmo.

28

No terceiro momento, cada especialista retorna para o seu grupo de base


com o dever de compartilhar tudo que aprendeu de maneira que todos os membros
do grupo de base possam aprender sobre todos os subtpicos e, assim, adquirir um
conhecimento consistente do tema geral, uma vez que discutiro todos os
subtpicos de tal tema.
importante ressaltar neste mtodo que o aluno tem que aprender para
si prprio e conseguir explicar para os seus colegas, de forma clara e objetiva. Cada
participante ser avaliado individualmente acerca do que aprendeu do tema geral.
Como a escolha do mtodo a ser aplicado de fundamental importncia
para o sucesso da aprendizagem cooperativa, dentre os mtodos apresentados
anteriormente, o mtodo Jigsaw foi o escolhido para fundamentar a elaborao de
uma das atividades da sequncia didtica aplicada neste trabalho. Esse mtodo foi o
escolhido por ser uma estratgia largamente recomendada para o ensino de
Qumica por ser capaz de levar os alunos a melhores ndices acadmicos
(BARBOSA; FATARELI et al., 2010; JFILI, 2004; TEODORO, 2011).
Outra condio se configura como fundamental para a escolha de tal
atividade: a mesma provocar no aluno a conscincia de grupo, fortalecendo prticas
de solidariedade e buscando coletivamente o bem comum, ou seja, a aprendizagem
do contedo estudado.

3.2 Aprendizagem cooperativa e educao problematizadora: em busca de uma


relao didtica

Atualmente, o ensino de Qumica tem assumido o desafio de encontrar


abordagens pedaggicas que estimulem a participao ativa do educando. Dessa
forma, torna-se necessrio buscar caminhos que proporcionem ao educando a
construo de conceitos qumicos, sem esquecer a formao do cidado crtico e
participativo no exerccio da sua cidadania.
Neste contexto, faz-se necessrio utilizar estratgias didticas que
proporcionem a parceria entre a aprendizagem cooperativa e a educao
problematizadora. Essa estratgia se configura como uma alternativa que pode
ajudar a alcanar tal formao e contribuir para tornar o educando mais crtico e
ativo no processo de construo de sua aprendizagem.

29

Como, para Hofstein (2004, apud FRANCISCO Jr, 2010) a atividade


experimental possui um notvel potencial na promoo de oportunidades para
desenvolver habilidades relacionadas com a cooperao e a comunicao, uma
alternativa realizar experimento demonstrativo-problematizador que traga na sua
essncia a sintonia entre a aprendizagem cooperativa e o princpio da dialogicidade
e problematizao de Paulo Freire.
A existncia da interface entre essas duas perspectivas tambm
amparada por Ramos (2013), quando afirma que a concepo problematizadora
favorece a utilizao de atividades cooperativas, tendo em visto que o educando
responsvel pela construo do conhecimento para a resoluo de problemas
comuns, nas quais a experincia de vida do educando o ponto de partida,
favorecendo, assim, a reflexo, a discusso e a interao interpessoal.
Essa relao discursiva existente entre a aprendizagem cooperativa e a
educao problematizadora pode ser potencializadora da aprendizagem de
conceitos qumicos, haja vista, valoriza o dilogo, as trocas de conhecimento, o
confronto de ideias entre os educandos, durante a realizao de um experimento
problematizador, pois, assim como na aprendizagem cooperativa e na educao
problematizadora, a experimentao pode potencializar o acesso ao conhecimento
construdo socialmente e de forma coletiva, exigindo reflexo e interao
(GUIMARES et al, 2011; FRANCISCO JR et. al, 2008).
Corroborando com a discusso supracitada, Giordan (1999) reconhece a
necessidade no somente de experimentos em equipe, mas tambm da colaborao
entre as equipes. Para ele, o esprito colaborativo de equipe pressupe uma
contextualizao socialmente significativa para a aprendizagem, do ponto de vista
tanto da problematizao como da organizao do conhecimento cientfico.
No contexto da pesquisa realizada para a construo deste trabalho,
realizar um experimento demonstrativo problematizador visa integrar trs pontos
fundamentais a um ensino de Qumica significativo e preparao de cidados
eticamente comprometidos com o social a partir de tal ensino: (1) A experimentao
rompendo com o carter desconexo entre a teoria e prtica, comuns s aulas de
Qumica tradicional, que impedem uma compreenso da cincia como um todo (2) O
dilogo e a problematizao do conhecimento qumico, que coopera para o
desenvolvimento da autonomia discente, fundamental ao desenvolvimento de novas
prticas arrimadas no exerccio da cidadania, preparando os alunos para resoluo

30

de problemas reais; (3) A aprendizagem cooperativa, buscando incentivar o trabalho


em equipe, o dialogo constante e prticas de solidariedade e compromisso social.

3.3

ensino

de

ligaes

qumicas

interaes

intermoleculares:

experimentao problematizadora em aes cooperativas

A dificuldade de abstrao dos contedos estudados em Qumica um


dos fatores que faz o conhecimento qumico ser considerado de difcil assimilao
por parte dos alunos. Para Chassot (1993), a abordagem que normalmente dada
aos contedos de Qumica descreve uma realidade distante do que vivido pelos
estudantes e utiliza uma linguagem que no a do aluno, decretando, assim, uma
maior necessidade de abstrao por parte dos estudantes.
Dessa forma, emerge a necessidade de uma abordagem que proporcione
ao aluno uma melhor assimilao, principalmente quando o contedo trabalhado
exigir uma grande capacidade de abstrao para que possa ocorrer um bom
entendimento dos seus conceitos, como por exemplo: Ligaes Qumicas e
Interaes Intermoleculares.
Uma abordagem que pode ser utilizada para ajudar a superar a
dificuldade que o aluno possui de visualizar este tipo de conceito, a
experimentao. No entanto, deve-se ter cautela na realizao do experimento para
que este no seja uma simples reproduo de um roteiro estabelecido, apenas para
confirmar o que est sendo estudado na teoria. Tampouco, deve-se dar ao
experimento um grande rigor metodolgico, como se o objetivo fosse formar
pequenos cientistas.
Neste

contexto,

defende-se

experimentao

demonstrativa

problematizadora como forma de abordar a experimentao nas aulas de Qumica,


pois a mesma no traz na sua essncia o objetivo de dar as respostas prontas ao
educando, mas, sim, de despert-lo para a necessidade de construir conhecimentos
partindo da sua curiosidade, viabilizada pela interao interpessoal entre os colegas
e fortalecida pelo desejo de compreender os fenmenos ocorridos sua volta.
Para

conseguir atingir

objetivo

proposto

pela

experimentao

demonstrativa problematizadora, o professor assume o papel de problematizador,


indagador, ou seja, de orientador crtico da aprendizagem. Ao assumir essa postura,
o professor no pode desprezar o conhecimento pr-existente do aluno. Ao

31

contrrio, deve consider-lo como ponto de partida para a construo do


conhecimento qumico desejado.
Ao fazer uso dos conhecimentos prvios dos alunos, o professor
estabelece um importante meio de sustentao para sua estratgia uma vez que
compreende o que o aluno j conhece acerca do tema2. Quando se ensina/estuda
Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares, deve-se levar em considerao
que tal ensino/estudo dialoga com o nvel microscpico da Qumica, requerendo o
uso do seu nvel simblico para uma melhor compreenso. neste momento que
distores sobre o conhecimento qumico podem ser geradas nos alunos. Ratifica-se
aqui a premncia da experimentao vinculada constantemente ao ensino de
Qumica.
Ainda sobre o estudo de Ligaes Qumicas importante ressaltar a
pertinncia do contedo para a compreenso de estudos posteriores no currculo de
Qumica

da

educao

bsica,

reiterando

ainda

mais

necessidade

de

desenvolvimento de estratgias que possibilitem um ensino do referido contedo


com vistas sua aprendizagem significativa.

Este exerccio possibilita tambm ao professor conhecer as concepes alternativas dos alunos
provocadas por prticas de ensino anteriores.

32

4 ENSINO DE QUMICA: A RELAO DIALOGICIADE E POBLEMATIZAO

Um dos grandes desafios do ensino de Qumica atualmente capacitar


os nossos alunos para que possam realizar uma leitura de mundo de uma forma
mais crtica, isto , proporcion-los o que Chassot (2011) chama de alfabetizao
cientfica3. Para isso, o aluno deve possuir no apenas o conhecimento do contedo
escolar, mas tambm da sua prpria realidade. Para Chassot (2011), a
transmisso do contedo deve ser entrelaada com a realidade do aluno e
destacando o seu papel social, mediante uma contextualizao social, poltica e
econmica.
Neste contexto, esse tpico versar basicamente sobre os princpios e
mtodos da concepo freireana de educao, buscando explicitar conceitos como o
de Concepo Bancria da Educao, Pedagogia Dialgica e Libertadora, de Paulo
Freire, e sua possvel implicao no ensino de Qumica.

4.1 Princpios da concepo freireana de educao

Na concepo Bancria da Educao, o educador, atravs de sua


narrao, deposita o saber no educando que, pacientemente, o recebe. Essa
doao realizada pelo que se julga sbio aos que ele julga desprovido de qualquer
saber. Assim, a narrao feita pelo educador conduz os educandos a memorizarem
mecanicamente os contedos por ele narrado. Nesta perspectiva, um bom educador
aquele que consegue fazer com que o educando memorize o maior nmero de
informaes possveis. O bom educando aquele que docilmente memoriza toda a
informao narrada pelo educador (FREIRE, 2013).
A prtica bancria da educao, que a tudo dicotomiza e desarticula o
saber da realidade, no permite que o educador comunique-se com o educando;
mas efetue comunicados, atravs de suas narrativas, comportando-se como sujeito
e tratando o educando como um objeto inferior no processo de aprendizagem
(FRANCISCO JR, 2010).

um movimento que reconhece a necessidade do cidado possuir uma gama de conhecimentos


cientficos que o permita fazer uma leitura do mundo em que vivem, e entender a necessidade de
transform-lo e transform-lo para melhor (CHASSOT, 2011).

33

Segundo Freire (2013), na Educao Bancria, a atuao do educador


reduzida a dois momentos: No primeiro, quando o educador, em sua biblioteca,
nutre-se de conhecimentos, ao se preparar para suas aulas, exercendo, assim, um
ato cognoscente. No segundo, perante seus educandos, narra a respeito desse
conhecimento adquirido. Com isso, a Educao Bancria traz, na sua essncia, a
predominncia de uma separao entre a funo do educador e a do educando
durante o processo de ensino e de aprendizagem. Nela, o educador o principal
sujeito do processo, aquele que educa, que sabe, que disciplina; j o educando o
disciplinado, que no sabe, ou seja, um mero objeto no processo cognoscitivo.
A Educao Bancria tambm vista como um processo de opresso,
caracterizada pela ao assistencializadora para com o povo. No processo
educativo, o educando considerado como tbua rasa, em que o saber uma
doao, em que o educador e o educando em lugar de comunicar-se, fazem
comunicados; sobretudo o educador. Enquanto os educandos, so depsitos de
saber que pacientemente recebem, memorizam e repetem. Ento, a educao um
processo de dominao em que uma pessoa domina a outra e a transforma em
coisa, onde educar o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de
transmitir contedos e valores aos educando, que so meros espectadores
(FREIRE, 2013).
Contrapondo-se viso bancria da educao, Freire prope a
concepo de Educao Dialgica. Esta consiste em uma proposta de educao
libertadora, tendo como princpios bsicos a politicidade e a dialogicidade, o que lhe
torna prxima de uma concepo problematizadora, que aponta o cotidiano do aluno
com fonte para construir e reconstruir conhecimentos que viabilizem uma leitura de
mundo e o exerccio da cidadania.
Na teoria da ao dialgica de Paulo Freire, o processo do dilogo tem
como caractersticas centrais os seguintes fatos: uma pessoa no anula a outra,
trabalha em cooperao para transformar o mundo e a prxis dialgica permitiria o
desenvolvimento do oprimido, retirando-lhe da situao de opresso (SANTOS,
2008).
A dialogicidade ocorre antes mesmo do ato educativo propriamente dito e
tem incio ainda na fase de elaborao do programa, ou seja, antes mesmo da
interao educador e educando, como ressaltado por Freire no seguinte trecho:

34

Da que, para esta concepo como prtica da liberdade, a sua


dialogicidade comece, no quando o educador-educando se encontra com
os educandos-educadores em uma situao pedaggica, mas antes,
quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes. Esta
inquietao em torno do dilogo a inquietao em torno do contedo
programtico da educao (FREIRE, 2013, p. 115).

Para Santos (2002), a proposta educacional de Paulo Freire uma


pedagogia humanista, pois o mesmo considera a educao um ato essencialmente
humano, no existindo, assim, educao fora da sociedade humana. Por isso, o ato
de educar tambm um ato poltico, que conduz a um compromisso de
transformao

libertao.

politicidade

concebe

educao

como

problematizadora, prevendo uma ao do homem sobre a sua realidade. Desta


forma, no h educao neutra. A educao encarada como uma construo e
reconstruo de significados, enquanto a educao neutra uma simples repetio,
transmisso, distante de uma ao reflexiva e da prxis.
Para Freire, a dialogicidade a essncia da educao como prtica
libertadora. O dilogo tratado como fenmeno humano e fundamentado na palavra
[...] se nos revela como algo que j poderemos dizer ser ele mesmo: a
palavra. Mas, ao encontrarmos a palavra, na anlise do dilogo, como algo
mais que um meio para que ele se faa, se nos impe buscar, tambm seus
elementos constitutivos (FREIRE, 2013, p.107).

No h palavra sem prxis ou que no venha a provocar uma prxis. Ao


pronunciarmos uma palavra, estamos pronunciando e transformando o mundo, pois,
ao pronunciar o mundo, estamos humanamente mostrando nossa existncia nele e
o transformando.
O dilogo faz-se, atravs de uma relao horizontal entre educador e
educando, necessitando que existam: um profundo amor ao mundo e aos homens,
humildade, intensa f nos homens e um pensar verdadeiro, razo pela qual Freire
afirma que:
No possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os
que no querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a
palavra e os que se acham negados deste direito. preciso primeiro que,
os que assim se encontram negados do direito primordial de dizer a palavra,
reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante
continue (FREIRE, 2013, p. 109).

A Educao Dialgica uma educao problematizadora, que possibilita


a libertao do oprimido, a qual Freire (2013, p. 116) considera como uma

35

educao autntica, que no se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A


com B mediatizados pelo mundo.
O autor menciona como um importante recurso no desenvolvimento de
uma educao autntica o dilogo. O tpico a seguir versar sobre o princpio da
dialogicidade proposto por Paulo Freire e, sobretudo, sobre as contribuies que tal
princpio pode promover ao ensino de Qumica.

4.2 Dialogicidade e ensino de Qumica

O conhecimento qumico considerado um instrumento de grande


importncia para formao humana, pois amplia os horizontes culturais e
imprescindvel ao exerccio da cidadania. Com isso, h uma necessidade do cidado
possuir conhecimento qumico para que possa realizar com propriedade sua tomada
de deciso e participar ativamente da sociedade em que vive.
Nessa perspectiva, o conhecimento qumico deve ser visto como meio de
leitura e interpretao do mundo. Com isso, o ensino de Qumica no deve apenas
permitir aos alunos expressarem suas vises de mundo, mas, sim, que dialoguem e
comparem sua forma de pensar, falar e ver o mundo com as do professor, colegas e
material didtico.
A viso dialgica no ensino de Qumica rompe com a ligao superficial
entre o conhecimento qumico e o cotidiano do aluno, que se resume apenas a
mostrar exemplos como ilustrao ao final do contedo. Ao contrrio, Deve partir de
situaes problemas reais vivenciadas no cotidiano do aluno. Essa proposta de
ensino assume que a aula de Qumica um espao de construo/ reconstruo
das vises de mundo.
Essa discusso nos conduz a compreender que no indicado o ensino
de Qumica com aula centrada na exposio do professor, com os alunos servindo
apenas de espectadores no processo de ensino e aprendizagem, onde os contedos
curriculares so abordados de forma desvinculada da realidade vivida pelo
educando, tornando, assim, a aula vazia de significado.
O dilogo possibilita o conhecimento do outro, do que o mesmo conhece
e, sobretudo, de suas vivncias. A utilizao do dilogo como estratgia de ensino
possibilita ao professor uma melhor aproximao do aluno, buscando conhecer seus
conhecimentos prvios e, no processo de criao/recriao, reelaborar os saberes

36

consolidados, possibilitando uma evoluo conceitual. O coletivo, defendido por


Paulo Freire em seu princpio da Dialogicidade, visa romper definitivamente com o
isolamento dos atores envolvidos no processo de ensino e aprendizagem,
possibilitando afinar tal processo s necessidades dos discentes.
O dilogo na educao tem o sentido de que o conhecimento no ocorre
do educador para o educando, mas do educador com o educando, ou seja, a relao
com o conhecimento no unilateral e vertical, no sentido daquele que possui o
saber - o professor - para aquele que no sabe - o aluno, como preconiza a
Educao Bancria (LAMBACH, 2013).
senso comum que a passividade (condio habitual dos alunos no
ensino tradicional) no tem proporcionado um ensino de Qumica com significados
para alm das reprodues exigidas em avaliaes sistemticas, muito menos tem
cooperado para o desenvolvimento das competncias indicadas pelos documentos
legais (LDB4, DCN5, PCN6) para o Ensino Mdio promover nos nossos jovens,
atravs do conhecimento de Qumica.
Do contrrio, a manuteno do isolamento do aluno tem promovido uma
formao que tolhe as habilidades naturais discentes, seu potencial para a reflexo
e criticidade, alm de inviabilizar a instituio do coletivo que fortalea a formao
dos alunos da educao bsica, uma vez o coletivo permite a troca de experincias,
construo conjunta de solues para problemas comuns, refutao de ideias,
debate e tantos outros construtos que fortalecem a formao do aluno a partir do
estudo da Qumica.
Outro aspecto que corrobora para o estabelecimento do dilogo como
princpio integrante das aulas de Qumica reside no fato de que o mesmo possibilita
discusso de questes com relevncia social, contribuindo para a problematizao
de situaes cotidianas atravs do dilogo. O ensino de Qumica, ancorado na
problematizao de situaes vivenciadas pelos discentes, ser abordado no tpico
a seguir.

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional


Diretrizes Curriculares Nacionais
6
Parmetros Curriculares Nacionais
5

37

4.3 A problematizao e o ensino de Qumica

Em 1988, foi promulgada no Brasil a Constituio atual. A partir da


mesma, ficou determinado que a educao fosse direito de todos, dever do Estado e
da famlia com o auxilio da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa,
o preparo para o exerccio da cidadania, a continuao dos estudos e qualificao
profissional (BRASIL, 1988).
Dialogando com os princpios preconizados na Constituio, em 1996
publicada a Lei das Diretrizes e Base da Educao Nacional, sob nmero 9.394/96,
que consolida a nova configurao do Ensino Mdio como integrante da Educao
Bsica, tendo por finalidade a formao do cidado, como explicitado por Carneiro
(2011, p. 182): a Educao Bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Somadas s mudanas legais da Educao bsica, as constantes
transformaes sofridas pelo mundo moderno, sobretudo no que diz respeito aos
avanos tecnolgicos, tm reiterado a necessidade do estudo da Qumica. Tal
dependncia existe na utilizao diria de produtos qumicos, na resoluo de
problemas com relao qualidade de vida e, at mesmo, no desenvolvimento
econmico dos pases. Este contexto no permite que a funo do ensino de
Qumica realizado na Educao Bsica, mais especificamente no ensino mdio, se
restrinja finalidade de preparar educandos para o ingresso no ensino superior e/ou
apenas para a qualificao profissional (SANTOS e SCHNETZLER, 2010).
Considerando que o exerccio da cidadania [...] se refere participao
dos indivduos na sociedade (SANTOS e SCHNETZLER, 2010, p. 46), faz-se
necessrio um ensino de Qumica que no tenha um fim em si mesmo, mas que
seja um processo incessante, inquieto e, acima de tudo, permanente de busca do
conhecimento (FRANCISCO JR, 2010).
Esta perspectiva assumida nos aproxima dos princpios da concepo
freireana de educao que, segundo Delizoicov (2008), tm origem na sua
experincia e reflexo da prtica de alfabetizao de adultos e a educao informal.
Por esse motivo, a utilizao dos seus conceitos educacionais em sistemas formais
de ensino, como escola, por exemplo, no simples e natural, exigindo um processo
de transposio, ou seja, de adaptao.

38

Para ser desenvolvido um ensino pautado na perspectiva freireana e,


portanto, amparado numa estratgia didtica problematizadora, pode-se utilizar o
encaminhamento pedaggico preparado por Delizoicov, Angotti e Pernambuco
(2011) que, baseando-se nos princpios freireanos, organizaram trs momentos
pedaggicos, a saber:

I - Problematizao Inicial:
Este momento tem como caracterstica obter informao sobre a posio
do aluno acerca da questo em pauta e a funo do professor coordenador est
em questionar posicionamentos, lanar dvidas sobre o assunto e no em responder
ou oferecer explicaes. Para isso,
[...] apresentam-se situaes reais que os alunos conhecem e presenciam e
que esto envolvidas nos temas, embora tambm exijam, para interpretlas, a introduo dos conhecimentos contidos nas teorias cientficas.
Organiza-se esse momento de tal modo que os alunos sejam desafiados a
expor o que esto pensando sobre as situaes. [...] A meta problematizar
o conhecimento que os alunos vo expondo, de modo geral, com base em
poucas questes propostas relativas ao tema e s situaes significativas,
questes inicialmente discutidas num pequeno grupo, para, em seguida,
serem exploradas as posies dos vrios grupos com toda a classe, no
grande grupo (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011, p. 200).

O objetivo principal dessa problematizao inicial provocar no aluno a


necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm, ou seja,
prope configurar a situao em discusso como um problema que necessita ser
encarado.

II - Organizao do conhecimento:
Nesse segundo momento pedaggico
[...] os conhecimentos selecionados como necessrios para a compreenso
dos temas e da problematizao inicial so sistematicamente estudados [...]
sob a orientao do professor. As mais variadas atividades so ento
empregadas, de modo que o professor possa desenvolver a conceituao
identificada como fundamental para uma compreenso cientfica das
situaes problematizadas (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO,
2011, p.201).

Promover uma organizao dos objetos que sero estudados de grande


importncia para o entendimento do problema inicial. Por esse motivo, pressupe
uma busca de informaes e paulatina construo do conhecimento. Neste

39

momento, compete ao professor fazer uma mediao entre o aluno e o


conhecimento cientfico; mediao necessria para a compreenso do problema e
construo do conhecimento.
III - Aplicao do conhecimento:
Para concluir, destina-se esse momento para tratar de forma mais
sistemtica o conhecimento que o aluno est incorporando, para utilizar na anlise e
interpretao de situaes iniciais que determinaram seu estudo, assim como
situaes que, mesmo no estando ligadas diretamente razo inicial, podem ser
entendidas pelo mesmo conhecimento.
A meta pretendida com este momento muito mais a de capacitar os
alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito de form-los para que
articulem, constante e rotineiramente, a conceituao cientfica com
situaes reais, do que simplesmente encontrar uma soluo, ao empregar
algoritmos matemticos que relacionam grandezas ou resolver qualquer
outro problema tpico dos livros-textos (DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2011, p. 202).
Quadro 1: Resumo dos trs momentos pedaggicos
PROBLEMATIZAO
INICIAL

ORGANIZAO DO
CONHECIMENTO

APLICAO DO
CONHECIMENTO

- So apresentadas situaes
reais
que
os
alunos
conhecem e vivenciam;

- Estudo sistematizado dos


contedos necessrio para a
compreenso das situaes
iniciais problematizadas;

- Destina-se aplicao dos


conhecimentos adquiridos para
analisar e interpretar as
situaes iniciais e outras que
podem ser explicadas com o
mesmo conhecimento;

- O conhecimento exposto
pelos alunos na tentativa de
explicar as situaes iniciais
problematizado;
Professor
atua
problematizador.

- Sugesto e comparao de
outras formas de explicar as
situaes
iniciais
problematizadas;

como
Professor
mediador.

atua

Professor
atua
como
problematizador,
mediador,
organizador.

como

Fonte: Adaptado de Silva (2007)

Por todo o exposto, ao utilizar no ensino de Qumica uma metodologia


humanista, baseada nos princpios freireanos da Dialogicidade Libertadora,
pretende-se permitir que o aluno adquira um nvel de conscincia crtica,
caracterizada pela substituio do uso do senso comum, nas explicaes dos
fenmenos, por princpios cientficos. Ou seja, a busca de uma real democracia com
liberdade para o questionamento, para o dilogo, propiciado por uma educao
Dialgica Libertadora, preocupada e interessada com a responsabilidade poltica e

40

social, interpretando as questes com a profundidade necessria (DELIZOICOV;


ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2011).

41

5 METODOLOGIA DA PESQUISA

Este captulo apresenta o percurso metodolgico adotado para a


realizao desta pesquisa. Est dividido em cinco tpicos, a saber: cenrio da
pesquisa, sujeitos da pesquisa, caracterizao da pesquisa, tcnicas da pesquisa e
etapas da pesquisa.

5.1 Cenrio da pesquisa

Em 1909, aps 101 dias da posse do Presidente Nilo Peanha, decretouse a criao de uma Rede Nacional de Escolas Profissionais; Decreto n 7.566, de
23 de setembro, fundando, entre outras, a Escola de Aprendizes Artfices do Piau.
Mas, s em maro de 1910, deu-se incio ao 1 ano letivo da Escola de Aprendizes
Artfices do Piau, oferecendo os cursos de Alfabetizao e de Desenho. Os cursos
profissionalizantes oferecidos naquela poca foram: Arte Mecnica, Marcenaria e
Sapataria.
No perodo de vigncia do Estado Novo, entre 1937 e 1942, a meta do
governo federal era industrializar o pas e formar os operrios para servir ao Parque
Industrial Brasileiro. Por esse motivo, a Escola de Aprendizes Artfices do Piau
recebe uma nova denominao: Liceu Industrial do Piau. A Lei Orgnica do Ensino
Industrial em 1942 dividiu as escolas da Rede Federal em Industriais e Tcnicas. A
escola do Piau passou a ser Escola Industrial de Teresina, continuando a formar
profissionais na rea da indstria, com nfase em metal-mecnica. Permaneceu
com essa denominao at 1965, pois no perodo de 1965 a 1967, a Escola do Piau
passa por mais uma denominao, Escola Industrial Federal do Piau, com
autonomia para implantar cursos tcnicos industriais. Os primeiros cursos tcnicos
de nvel mdio foram os cursos de Edificaes e Agrimensura.
Em 1967, a Escola passa por mais uma mudana em sua denominao,
recebendo o nome de Escola Tcnica Federal do Piau (ETFPI), oferecendo, alm
dos cursos da rea industrial, os da rea de servios: Contabilidade, Administrao,
Secretariado e Estatstica. Para atender s novas necessidades da sociedade por
pessoas com formao tcnica em nvel superior, em 1994 autorizada, atravs da
Lei n. 8.948/1994, a transformao da ETFPI em Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Piau (CEFET-PI). No entanto, apenas em 1997 que a Escola

42

Tcnica Federal do Piau obteve parecer favorvel para se transformar em CEFET.


Entretanto, a portaria que autoriza a ETFPI a transformar-se em CEFET s foi
expedida no ms de maro de 1999.
Em 28 de maio de 2007, foi inaugurado em Picos em solenidade com a
presena da comunidade, autoridades municipais, estaduais e o Ministro da
Educao, Fernando Haddad, a Unidade de Ensino Descentralizada (UNED) do
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau (CEFET-PI), autorizada pela
Portaria do MEC n 1.976, de 18/12/2006. Em 2008, aprovado o Projeto de Lei no
Congresso Nacional e no Senado, que transformou os CEFETs em Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFs), tendo ocorrida a sano
presidencial no dia 29 de dezembro de 2008. Essa lei transforma a (UNED) do
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Piau (CEFET-PI) de Picos em Instituto
Federal de Educao Cincia e Tecnologia do Piau (IFPI), Campus de Picos.
O IFPI tem como misso promover uma educao de excelncia,
direcionada s demandas sociais, destacando-se como instituio de referncia
nacional na formao de cidados crticos e ticos, dotados de slida base cientfica
e humanstica e comprometidos com intervenes transformadoras na sociedade e
com o desenvolvimento sustentvel.
O IFPI trabalha com a formao do Tcnico em Eletrotcnica desde 1970,
e o Campus Picos teve a iniciativa de oferecer o Curso Tcnico de Nvel Mdio
Integrado em Eletrotcnica na rea de Indstria, cujo projeto est fundamentado nas
bases legais e nos princpios educacionais explicitados na LDB n 9.394/96, leis,
decretos, pareceres e referenciais curriculares que normatizam a Educao
Profissional e o Ensino Mdio no sistema educacional brasileiro. Condensam-se,
tambm, como marco orientador deste projeto, as decises institucionais traduzidas
nos objetivos do IFPI e na compreenso da educao como uma prtica social que
deve promover educao cientfico-tecnolgico-humanstica, usando a formao
integral do profissional crtico-reflexivo, competente, tcnica e tica, comprometida,
efetivamente, com as transformaes sociais, polticas e culturais da sociedade.
Aproximadamente 48 (quarenta e oito) municpios da macro regio,
representados por 410.053 habitantes, e uma populao diria flutuante de 200.000
pessoas, proporcionando um alto consumo, o que torna o comrcio forte, concebido

43

como o segundo municpio do estado do Piau em arrecadao de ICMS, perdendo


somente para a capital Teresina.
Justifica-se a importncia do Curso Tcnico de Nvel Mdio em
Administrao no Campus Picos, haja vista a sua necessidade para o
desenvolvimento empresarial, uma vez que, a cada dia, surgem novos modelos e
novos empreendimentos. Dessa forma, o conhecimento tcnico do profissional,
somado a sua formao humanstica e s habilidades de comunicao, liderana,
organizao, planejamento, direo, controle, dentre outras, possibilitaro maiores
perspectivas s organizaes modernas.
No momento, o IFPI Campus Picos conta com trs cursos de Ensino
Mdio Integrado: Administrao, Eletrotcnica e Informtica, com durao de quatro
anos. Atualmente, o mesmo conta com um total de 464 alunos matriculados,
distribudas em quatro turmas de 1, 2, 3 e 4 anos. Alm de vrios programas,
como Mulheres Mil7 e PRONATEC (Programa Nacional de Acesso ao Ensino
Tcnico e Emprego). O campus tambm possui trs cursos superiores; so eles:
Anlise e Desenvolvimento de Software, Licenciatura em Fsica e Licenciatura em
Qumica.

5.2 Sujeitos da Pesquisa

A pesquisa foi realizada com 34 (trinta e quatro) alunos do Ensino Mdio


Integrado aos Cursos Tcnico de Eletrotcnica (grupo de pesquisa) e 37 (trinta e
sete) alunos de Administrao (grupo controle) do IFPI, Campus de Picos. Os alunos
foram selecionados a partir de um levantamento fornecido pelo Controle Acadmico
do IFPI - Campus de Picos, que revelou os referidos cursos, respectivamente, com o
maior e menor percentual de reprovao em Qumica no ano de 2013 (TABELA 1).
Tabela 1: Percentual de reprovao em Qumica dos cursos do IFPI/Picos

CURSO

PERCENTUAL DE
REPROVAO

Eletrotcnica

9%

Informtica

3%

um programa do Governo Federal com objetivo dar sustentao a uma poltica social de incluso e gnero,
oportunizando a educao profissional, o emprego e renda as mulheres em situao de vulnerabilidade social.

44

Administrao

1,8%

Fonte: Controle Acadmico IFPI/Picos

Neste sentido, a pesquisa consiste em analisar a contribuio de uma


Sequncia Didtica (SD) amparada na aprendizagem cooperativa, na educao
problematizadora de Paulo Freire e na experimentao, para promoo da
aprendizagem de Qumica dos educandos da turma de 1 ano do Curso Tcnico em
Eletrotcnica do ensino mdio integrado ao tcnico do IFPI, os quais sero
chamados de grupo de pesquisa. E, assim, contribuir para diminuio da taxa de
reprovao na disciplina de Qumica no Curso de Eletrotcnica, que a maior de
todas, alm de promover um ensino crtico e voltado para a promoo da cidadania
dos alunos.
Ancorando-se no mesmo critrio utilizado para a escolha do grupo de
pesquisa (taxa de reprovao na disciplina de Qumica), foram escolhidos os
educandos da turma do 1 ano do Curso Tcnico em Administrao do ensino mdio
integrado ao tcnico do IFPI, para compor o grupo controle, aos quais foram
ministradas aulas com uma abordagem convencional, isto , tradicional ou bancria,
com o objetivo de fazer a comparao do rendimento escolar entre as duas turmas.

5.3 Caracterizao da pesquisa

Trata-se de uma pesquisa-ao, que, segundo Gil (2010), tem por


finalidade imprimir uma abordagem de estudo interativa, diferente do modelo
clssico de pesquisa cientfica, onde o propsito seria o de proporcionar a aquisio
de conhecimentos claros, precisos e objetivos. Na pesquisa-ao, h uma interao
direta com a realidade estudada, visando uma interveno incisiva nesta realidade.
Requer a participao de todos os envolvidos com a pesquisa, de modo interativo,
na busca de um resultado prtico.
O nvel da pesquisa caracteriza-se como descritivo, fazendo uso do
mtodo de anlise comparativo que permitir a correlao entre os resultados
obtidos pelas duas turmas participantes da pesquisa (grupo de pesquisa e grupo
controle).
Os dados sero analisados a partir dos mtodos de abordagem e
interpretao quantitativos e qualitativos.

45

5.4 Tcnicas da pesquisa

Na pesquisa, foi realizada uma anlise comparativa da aprendizagem


entre os educados da turma do 1 ano do curso tcnico em Eletrotcnica, na qual foi
aplicada uma Sequncia Didtica - SD arrimada na concepo da dialogicidade e
problematizao de Paulo Freire e na aprendizagem cooperativa, para a
aprendizagem de Qumica e a formao cidad. J para os educandos da turma de
1 ano do curso tcnico em Administrao, a Sequncia Didtica no foi aplicada. O
intuito foi conhecer a contribuio da Sequncia Didtica para o desenvolvimento da
aprendizagem e na formao de um educando crtico, no mbito da Qumica e no
exerccio da cidadania. Seguiu-se os seguintes instrumentos de pesquisa para a
coleta de dados:
I.

O acompanhamento das aulas foi realizado atravs da anlise do udio

e da imagem da gravao-vdeo de cada aula (Observao sistemtica);


II.

Questionrio socioeconmico aplicado aos alunos dos dois grupos

(pesquisa e controle), buscando conhecer a realidade social e econmica vivenciada


pelos jovens participantes da pesquisa, identificando possveis relaes entre os
resultados obtidos nas atividades e as condies denunciadas neste questionrio
(APNDICE A);
III.

Questionrio Diagnstico da vivncia didtica do aluno nas aulas de

Qumica. Este questionrio versa de questes objetivas, organizadas a partir da


Escala de Likert8, visando conhecer a vivncia didtica que os educandos do grupo
de pesquisa trazem em sua formao nas aulas de Qumica no 9 ano do Ensino
Fundamental e avaliar a Sequncia Didtica aplicada por esta pesquisa (APNDICE
B);
IV.

Questionrio especfico do conhecimento de Ligaes Qumicas e

Interaes Intermoleculares (APNDICE C) foi aplicado aos alunos dos dois grupos
8

um instrumento construdo com o objetivo de medir a intensidade das opinies e atitudes da


maneira mais objetiva possvel. Embora se apresentem segundo as mais diversas formas, consistem
basicamente em solicitar ao indivduo pesquisado que assinale, dentro de uma srie graduada de
itens, aqueles que melhor correspondem sua percepo acerca do fato pesquisado (GIL, 2008).

46

(pesquisa e controle), buscando identificar os conhecimentos prvios dos alunos


acerca do tema e balizar as aes desenvolvidas por esta pesquisa;
V.

Para trabalhar o contedo de Ligaes Qumicas e Interaes

Intermoleculares, foi aplicada uma Sequncia Didtica (APNDICES D, E, F, G e H)


para o grupo de pesquisa, prticas experimentais embasadas nos princpios da
dialogicidade de Paulo Freire e na de cooperao proposta pelo mtodo Jigsaw. E
para a turma controle, foi o mesmo contedo, trabalhado a partir da metodologia
tradicional de exposio do contedo na lousa.
VI.

Questionrio especfico do conhecimento de Ligaes Qumicas e

Interaes Intermoleculares (APNDICE C) novamente aplicado aos dois grupos


para avaliar a aprendizagem do contedo trabalhado a partir da Sequncia Didtica
(grupo de pesquisa) e da metodologia tradicional, explanao com recurso da lousa
e do pincel (grupo controle).
VII.

Questionrio de avaliao da Sequncia Didtica (APNDICE I), com

questes semiestruturadas, a partir da escala de Likert, visando conhecer a opinio


dos alunos acerca da atividade aplicada, suas implicaes na aprendizagem
proporcionada e os desafios postos na sua implementao.
VIII.

Conversas informais registradas em um dirio de bordo.

5.5 Etapas da pesquisa

A presente pesquisa foi desenvolvida basicamente em trs etapas que se


relacionam e complementam. Para a sua realizao foi utilizado um total de 10 aulas
de 50 minutos, que ocorreram no perodo de 09 de setembro e 07 de outubro de
2014. As etapas sero descritas a seguir:

5.5.1 Primeira Etapa da Pesquisa

Consistiu em processo de diagnstico inicial, o qual teve como objetivo


traar o perfil socioeconmico dos educandos de cada grupo (pesquisa e controle);
bem como conhecer a vivncia didtica dos educandos do grupo pesquisa obtida
durante a sua formao nas aulas de Qumica no 9 ano do Ensino Fundamental e
identificar o conhecimento terico dos educandos sobre Ligaes Qumicas,
Interaes Intermoleculares.

47

O diagnstico inicial comeou com a aplicao de um questionrio


socioeconmico (APNDICE A) em ambos os grupos (pesquisa e controle), com a
finalidade de traar o perfil socioeconmico dos educandos envolvidos na pesquisa.
Em seguida, buscou-se conhecer a vivncia didtica experimentada pelos
educandos em aulas de Qumica durante a sua formao no 9 do Ensino
Fundamental, ou seja, como os educandos tiveram acesso a esse conhecimento.
Para obter essas informaes, foi realizada a aplicao de um questionrio com
duas questes objetivas, utilizando a escala de Likert (APNDICE B). Esta escala
consiste basicamente em solicitar que o indivduo pesquisado assinale entre uma
srie graduada de alternativas, aquela que mais se aproxima da sua opinio a
respeito da sua vivncia didtica em aulas de Qumica.
Para concluir o diagnstico inicial, foi aplicado um questionrio especfico
do conhecimento de Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares (APNDICE
C) aos grupos (pesquisa e controle). Tal questionrio foi constitudo de sete
questes de mltipla escolha e tinha como objetivo identificar os conhecimentos
prvios dos educandos sobre os contedos trabalhados na pesquisa. Esta etapa do
trabalho foi realizada durante duas aulas de 50 minutos; Na primeira aula foi
utilizado o apndice A e B e, na segunda aula, o apndice C.
A primeira etapa permitiu o desenvolvimento das etapas posteriores e a
melhor definio das aes propostas por esta pesquisa.

5.5.2 Segunda etapa da pesquisa

Consistiu da aplicao de uma Sequncia Didtica que busca romper com


um modelo de ensino que apenas transmite o conhecimento sem considerar o
conhecimento prvio do aluno e sem a preocupao em transformar o educando em
um cidado crtico e reflexivo. Assim, a Sequncia Didtica tem como prioridade
desenvolver: a curiosidade epistemolgica, a criticidade, a interao interpessoal
entre educando-educando e educador-educando e o senso de cooperao, para que
o educando seja capaz de questionar e transformar sua realidade. Esta etapa da
pesquisa foi realizada durante sete aulas de 50 minutos.
Neste contexto, a Sequncia Didtica procura realizar uma transposio
dos seguintes princpios freireanos de educao: dialogicidade e problematizao
para o ensino formal e associ-los aos fundamentos da aprendizagem cooperativa,

48

tomando ainda como amparo a experimentao com fins didticos. Para isso, foram
utilizados como orientao os momentos pedaggicos desenvolvidos por Delizoicov,
Angotti e Pernambuco (2011), pois os mesmos so baseados nos princpios
freireanos de educao.

5.5.3 Terceira etapa da pesquisa

A terceira etapa tem um carter de avaliao da eficincia da Sequncia


Didtica na melhoria da aprendizagem e da sua aceitao por parte dos educandos
do grupo pesquisa. Para a concretizao dessa etapa da pesquisa, foi utilizada uma
aula de 50 minutos.
Para conhecer a opinio dos discentes acerca da Sequncia Didtica
aplicada na pesquisa, tambm foi aplicado ao grupo pesquisa um questionrio com
uma questo objetiva, utilizando a escala de Likert, e uma subjetiva (APNDICE I).
Para uma melhor compreenso das etapas da pesquisa, o Quadro 2 se
configura como um resumo das mesmas.
Quadro 2: Resumo das etapas da pesquisa
ETAPA

AES

INSTRUMENTOS

1 ETAPA

Diagnstico socioeconmico dos


alunos, da vivncia didtica do
aluno em aulas de Qumica e do
conhecimento
especfico
de
Ligaes Qumicas e Interaes
Intermoleculares.

Questionrio Socioeconmico (APNDICE A);


Questionrio de Vivncia Didtica do Aluno nas
aulas de Qumica (APNDICE B) Questionrio
do Conhecimento Especfico de Ligaes
Qumicas
e
Interaes
Intermoleculares
(APNDICE C).

2 ETAPA

Aplicao da Sequncia didtica


(grupo
de
pesquisa)
e
metodologia tradicional (grupo
controle).

Roteiros experimentais (APNDICES D, E, F, G


e H);
Questionrio especfico do conhecimento em
Ligaes
Qumicas
e
Interaes
Intermoleculares (APNDICEC).

3 ETAPA

Avaliao da pesquisa

Questionrio de aceitao da Sequncia


Didtica aplicada na pesquisa (APNDICE I).

Fonte: Autoria prpria

49

6 DIALOGANDO COM OS RESULTADOS

A realizao desta pesquisa trouxe resultados que dialogam entre si em


suas diferentes etapas e instrumentos de coleta. Assim, este autor decidiu discuti-las
na cronologia da aplicao da Sequncia Didtica.
Inicialmente, observando o objetivo desta pesquisa, que investiga as
contribuies de uma Sequncia Didtica arrimada na dialogicidade freiriana e na
cooperao proposta pelo mtodo Jigsaw para a aprendizagem do contedo de
Ligaes Qumica e Interaes Intermoleculares por alunos do 1 ano do curso de
Eletrotcnica integrado ao mdio do Instituto Federal do Piau IFPI/Picos, faz-se
indispensvel conhecer os sujeitos que vivenciaram esta metodologia.

6.1 O perfil dos sujeitos da pesquisa

Este subtpico discute os resultados obtidos no diagnstico inicial


realizado na ocasio da primeira etapa. Tais resultados revelam o perfil dos sujeitos
da pesquisa, iniciando pelo aspecto socioeconmico, seguido do diagnstico das
suas vivncias didticas em aula de Qumica e encerrando com a identificao do
conhecimento prvio dos educandos sobre o contedo de Qumica proposto
(Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares).

6.1.1 Perfil socioeconmico dos educandos envolvidos na pesquisa

Para podermos compreender melhor o desempenho do aluno, faz-se


necessrio conhecer a realidade do mesmo. O questionrio socioeconmico permitiu
conhecer aspectos que influenciam em relao do aluno com o estudo de modo
geral. Por exemplos: idade escolar, sexo, estado civil, grau de escolaridade dos pais,
vnculo da escola de nvel fundamental, se do setor pblico ou privado.
importante ressaltar que dois alunos do grupo controle no
responderam

ao

questionrio.

Os

resultados

obtidos

no

questionrio

socioeconmico mostram que tanto os alunos do grupo pesquisa quanto os do grupo


controle bastante equitativo no que se refere ao sexo. Quanto ao estado civil,
todos os alunos, dos dois grupos, se declararam solteiros. A idade mdia das turmas
participantes de 15 anos (58,8% pesquisa e 51,4% controle), ver Tabela 2.

50

Tabela 2: Idade dos discentes


GRUPO PESQUISA

GRUPO CONTROLE

IDADE

N DE
ALUNO

IDADE

N DE
ALUNO

18 Anos

18 Anos

17 Anos

17 Anos

16 Anos

16 Anos

15 Anos

20

15 Anos

18

14 Anos

14 Anos

13 Anos

13 Anos

Fonte: Pesquisa direta

Uma questo determinante no percurso acadmico dos sujeitos


investigados diz respeito ao grau de escolaridade de seus pais. A formao
acadmica dos pais pode influenciar na concepo do aluno acerca da educao
formal e no prosseguimento dos estudos (curso superior). Como boa parte dos
sujeitos possui suas origens na zona rural, comum que os membros mais velhos
de suas famlias, pais e irmos mais velhos, no possuam o Ensino Mdio
concludo. Isto possui relao com o fato da obrigatoriedade da matrcula de
crianas e jovens na escola pertencer s determinaes da Constituio vigente
(1988) com o reforo da LDB (1996), ou seja, prticas, relativamente, recentes. Os
grficos 1, 2, 3 e 4, a seguir, expressam o resultado desta varivel para os grupos
de pesquisa e controle respectivamente.
Grfico 1: Formao acadmica dos pais dos
alunos do curso de Eletrotcnica

Grfico 2: Formao acadmica das mes dos


alunos de Eletrotcnica

Fonte: Pesquisa direta

Fonte: Pesquisa direta

51

Grfico 3 : Formao acadmica dos pais dos


alunos de Administrao

Grfico 4 Formao acadmica das mes dos


alunos de Administrao

Fonte: Pesquisa direta

Fonte: Pesquisa direta

Outro fator que muitas vezes pode interferir no desempenho escolar do


aluno diz respeito natureza da escola onde o Ensino Fundamental foi cursado.
Esta etapa de formao de extrema importncia e alicera as etapas posteriores;
sendo, assim, fundamental que esta etapa da vida dos discentes seja bem
construda.
Grfico 5 Tipo de escola em que os alunos da
Eletrotcnica cursaram o Ensino Fundamental

Grfico 6 Tipo de escola em que os alunos da


Administrao cursaram o Ensino Fundamental

Fonte: Pesquisa direta

Fonte: Pesquisa direta

Nos grficos acima, fica evidente que a maioria dos alunos, tanto do
grupo pesquisa quanto do grupo controle, so oriundos de escola pblica.
Os resultados obtidos no questionrio socioeconmico mostram que os
alunos dos dois grupos (pesquisa e controle) possuem perfis semelhantes em todos
os aspectos pesquisados. Desta forma, podemos considerar que os alunos de
ambos os grupos possuem a mesma condio para o desenvolvimento de uma boa
aprendizagem.

52

6.1.2 Diagnstico da vivncia didtica dos educandos em aula de qumica

Para investigar a influncia de uma metodologia alternativa aplicada ao


ensino de Qumica de determinados sujeitos que j acessaram a Qumica de alguma
maneira, necessrio conhecer a realidade vivenciada nas aulas de Qumica
anteriores pesquisa como forma de romper com antigas prticas que, na opinio
dos discentes, no contriburam para a aprendizagem da disciplina e de manter
aquelas prticas que contribuem para uma significativa aprendizagem.
O questionrio de vivncia da disciplina de Qumica do 9 ano foi
construdo a partir de elementos da escala Likert e busca aferir a opinio dos
discentes sobre a prtica docente experimentada na srie anterior pesquisa e
outros elementos adjacentes, tais como, as metodologias que atraem a ateno dos
discentes investigados. importante ressaltar que um questionrio no foi
respondido, como recomendado, e foi considerado nulo. Assim sendo, o
questionrio foi respondido por 33 alunos.
Inicialmente, o questionrio buscou conhecer a rotina das aulas,
questionando a exposio dos contedos, sua realizao na maior parte das aulas
de Qumica do 9 ano (GRFICO 7).
Grfico 7: Opinio dos alunos quanto s aulas de Qumica do 9 ano serem
exclusivamente por exposio oral dos contedos

Fonte: Pesquisa direta

A maior parte dos discentes afirmou que a exposio oral era a


metodologia mais utilizada pelo professor da disciplina de Qumica do 9 ano.

53

consenso na comunidade de pesquisadores em Ensino de Qumica que o ensino


tradicional e, particularmente, o uso nico e exclusivo da lousa e do pincel como
ferramentas para a apresentao do contedo no tem contribudo para o alcance
do objetivo principal, que a aprendizagem do contedo de Qumica. Isto possui
relao com o carter abstrato da referida cincia, que requer do aluno a imaginao
e criatividade aguadas de modo a entender o contedo estudado.
O mundo bidimensional dos livros e da lousa e pincel no do conta das
necessidades do estudo da Qumica, requerendo do professor o uso de outras
ferramentas que possam complementar o ensino do contedo, dando possibilidade
ao aluno de enxergar os objetos do conhecimento qumico de uma forma mais
interativa e dinmica. Isto contribui tambm para aumentar o nvel de ateno do
aluno assim como sua curiosidade; condies essenciais para a aprendizagem.
Dentro da proposta desta pesquisa, h inovao na aula de Qumica,
entendendo que esta alcana diversos nveis e sujeitos.
A inovao pode atingir vrios objetivos, tais como a transformao das
prticas rotineiras, da cultura, das atitudes, das ideias, dos valores, das
prticas pedaggicas, dos currculos, dos programas, do ensino, da
instituio, dos profissionais e da comunidade em torno da escola
(MACENO; GUIMARAES, 2013, p. 49).

Por alcanar tantos nveis e setores, esta inovao no simples e


requer uma conjuno de esforos. No conhecimento da vivncia da disciplina de
Qumica do 9 ano, identificam-se elementos que cooperam para o entendimento
das dificuldades enfrentadas pelos alunos no prosseguimento do estudo dos
contedos qumicos do programa de curso do 1 ano do Ensino Mdio, como
tambm do comportamento dos discentes com as propostas desta pesquisa. Um
exemplo claro de uma dificuldade enfrentada por esta pesquisa, diz respeito ao fato
de que a participao dos alunos era requisitada constantemente. No questionrio
de vivncia, os discentes foram questionados quanto s suas participaes nas
aulas de Qumica do 9 ano (GRFICO 8).

54

Grficos 8: Opinio dos alunos quanto s aulas de Qumica do 9 ano utilizar


atividades que valorizem a interao entre os discentes e o professor

Fonte: Pesquisa direta

A participao do aluno nas discusses em sala de aula permite a


transformao do mesmo em sujeito do processo de ensino e aprendizagem. Essa
transformao rompe definitivamente com a viso bancria de educao que
considera o aluno como um depsito de informaes e passa a consider-lo como
um importante interlocutor no desenvolvimento de conhecimento, construo de
novos saberes e competncias. Freire (2013) alerta para a importncia de o
discente, desde o inicio de seu processo formador, ser sujeito na construo de
saberes, alguns indispensveis prtica educativa-crtica.
Outra condio justifica a necessidade de retirar o aluno da condio de
ouvinte passivo e isolado no pouco espao que lhe destinado no ensino
tradicional, para entregar-lhe a condio de sujeito ativo, crtico, consciente de seu
papel na construo de um dilogo na sala de aula: identificar os conhecimentos
prvios deste aluno.
A atividade docente complexa e cheia de desafios. Um dos principais
desafios do docente de Qumica diz respeito identificao dos conhecimentos
prvios de seus alunos. Ensinar Qumica exige a definio de um caminho
metodolgico em que o ponto de partida o que o aluno conhece. Contrria a esta
proposio, vem a abordagem tradicional, que indica contedos que os alunos
devem aprender sem, contudo, respeitar o que eles j conhecem e, sobretudo, o que
querem conhecer, suas expectativas e interesses pessoais. Assim, esta pesquisa

55

buscou saber se os conhecimentos prvios dos alunos eram identificados e


respeitados na disciplina de Qumica experimentada no 9 ano (GRFICO 9).
Grfico 9: Opinio dos alunos quanto s aulas de Qumica do 9 ano valorizarem
os seus conhecimentos prvios

Fonte: pesquisa direta

A maior parte dos participantes da pesquisa (21) afirmou que o professor


costumava buscar identificar os conhecimentos prvios dos alunos e respeitava tais
conhecimentos em sua prtica cotidiana. Esta informao induz o entendimento df
que o professor de Qumica do 9 ano buscava identificar os conhecimentos prvios
dos alunos para orientar as prticas posteriores. Contudo, chamou a ateno o fato
de os alunos, ao serem questionados a respeito da presena da avaliao da
disciplina e do que os mesmos aprenderam (GRFICO 10), afirmarem, na sua
grande maioria (29), que as avaliaes s aconteciam no perodo determinado pela
escola.
Grfico 10: Opinio dos alunos quanto ao professor de Qumica no 9 ano avaliar
a aprendizagem apenas no perodo determinado pela escola

56

Fonte: Pesquisa direta

O processo de avaliao do aluno e da disciplina fundamental para a


orientao de prticas futuras e, principalmente, para a identificao das dificuldades
que os alunos enfrentam para a aprendizagem da disciplina. importante que o
professor compreenda o processo avaliativo quanto uma condio que ultrapassa a
prova escrita e permita compreender se o aluno capaz de, ao fazer uso da
linguagem qumica, resolver problemas de ordem comum. Ou seja, interagir com o
meio no qual est inserido, atravs do conhecimento qumico. Nisto, torna-se
imprescindvel um ensino pautado na contextualizao, com problemas reais que
faam parte das vivncias dos alunos.
Questionados sobre a presena de contextualizao e participao dos
alunos nas discusses promovidas em sala de aula (GRFICO 11), a maior parte
dos alunos (19) afirmou que concorda que as aulas de Qumica sejam pautadas em
discusses de situaes do cotidiano e, portanto, contextualizadas.
Grficos 11: Opinio dos alunos quanto presena da contextualizao com
situaes do cotidiano nas aulas de Qumica do 9 ano

Fonte: pesquisa direta

A legislao educacional e os pesquisadores na rea do ensino de


Qumica so unnimes na afirmao de que o ensino de Qumica deve ser
construdo tendo a contextualizao como pilar. A Qumica uma cincia
fundamental para o desenvolvimento da cidadania de nossos alunos da educao
bsica. As questes experimentadas em sala de aula no devem se eximir das
vivncias dos alunos, partindo do que o aluno conhece para construir novas

57

aprendizagem e, tambm, para permitir que o professor aprenda com o aluno. Criar
um espao onde as preocupaes reais sejam integradas aos clculos algortimos e
s questes tericas possibiltando uma nova viso sobre a Qumica e,
principalmente, sobre o meio onde os alunos esto inseridos, fazendo dos mesmos
agentes de transformao, crticos e conscientes de seus papis sociais.
Visando o desenvolvimento deste aluno e sua compreeno acerca do
mundo natural, questionou-se sobre a presena da experimentao e discusso de
situaes-problemas nas aulas de Qumica do 9 ano (GRFICO 12).
Grficos 12: Opinio dos alunos quanto presena da experimentao e
discusso de situaes-problema nas aulas de Qumica do 9 ano

Fonte: Pesquisa direta

A maior parte dos alunos (17) afirmou que a experimentao no foi uma
presena constante no ensino de Qumica vivenciado no Ensino Fundamental e que
as situaes-problema no foram evocadas pelo professor como problematizao do
conhecimento qumico.
Os resultados obtidos a partir do questionrio de vivncia da Qumica do
Ensino Fundamental dos participante possibilitaram uma identificao dos possveis
problemas enfrentados por esta pesquisa. Por exemplo, saber que no era comum a
presena de experimentao, questionamentos e problematizao do contedo nas
aulas de Qumica indicava que possivelmente os alunos sentiriam dificuldade com a
proposta da pesquisa de aplicar uma atividade experimental problematizadora.
Para finalizao do questionrio de vivncia, os alunos foram convidados
a opinar sobre quais metodologias podem proporcionar uma melhor aprendizagem
em Qumica, com vista formao de um aluno crtico e consciente. De forma

58

unnime (100%), os alunos afirmaram que o ensino de Qumica deve: (1) Valorizar o
conhecimento prvio do aluno sobre o contedo estudado; (2) Trabalhar o contedo
contextualizada dentro de situaes-problema existentes em seu cotidiano; (3)
Realizar dilogo problematizando o assunto estudado e articulando com o cotidiano,
motivados por leitura de textos reflexivos, exibio de vdeos ou documentrios,
possibilitando, assim, uma maior interao professor-aluno, aluno-aluno; (4) Ministrar
aulas experimentais que levem discusso dos contedos estudados dentro de
situaes-problema existentes em seu cotidiano; e (5) Realizar exposio oral dos
contedos de forma dialogada, de maneira que facilite a construo dos conceitos
estudados.
Alm do diagnstico de vivncia, outra condio se configurava
indispensvel realizao desta pesquisa: a identificao dos conhecimentos
prvios dos alunos acerca dos conceitos bsicos de qumicos. Para isto, foi aplicado
um questionrio especfico do conhecimento qumico, o que ser discutido no
subtpico a seguir.

6.1.3 O conhecimento prvio dos educandos: experincia de mundo vivido

Os resultados obtidos nesta seo foram coletados a partir de um


instrumento de avaliao, na forma de um questionrio objetivo, que buscava
identificar o conhecimento prvio dos educandos dos grupos (pesquisa e controle)
sobre Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares, antes de a Sequncia
Didtica ser aplicada.
importante ressaltar que no questionrio especfico do conhecimento de
Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares constavam 7 (sete) questes
objetivas selecionadas de provas do Enem9 ou que seguissem o mesmo estilo. Ou
seja, versava de questes contextualizadas, construdas a partir de um problema em
que o aluno deve se posicionar criticamente para a sua resoluo. Responderam ao
questionrio 32 (trinta e dois) alunos do grupo pesquisa e 37 (trinta e sete) alunos do
grupo controle.
No Quadro 3, esto apresentados os resultados obtidos por cada turma
quanto ao nmero e percentual de questes acertadas.

Exame Nacional do Ensino Mdio

59

Tabela 3: Resultados do questionrio especfico de conhecimento de Qumica antes da pesquisa


GRUPO PESQUISA
GRUPO CONTROLE
N DE
ALUNOS

N DE
QUESTES
ACERTADAS

NDICE DE
ACERTO EM %

N DE
ALUNOS

N DE
QUESTES
ACERTADAS

NDICE DE
ACERTO EM %

0%

0%

14,30%

12

14,30%

15

28,60%

10

28,60%

42,80%

42,80%

57,10%

57,10%

71,40%

71,40%

85,7%%

85,7%

100%

100%

Fonte: Pesquisa direta

A anlise do instrumento aplicado revela um baixo conhecimento por


parte dos alunos que compe os grupos (pesquisa e controle) sobre Ligaes
Qumicas e Interaes Intermoleculares, haja vista que apenas um dos alunos
pesquisados atingiu acima de 70% de acerto no questionrio aplicado. importante
lembrar que as questes trabalhadas pelo questionrio exigem do aluno o domnio
de leitura e interpretao de texto, aplicao do conhecimento qumico e
posicionamento crtico. As questes que apresentaram menor ndice de acerto so
aquelas que tratam de situaes do cotidiano, o que vem de encontro afirmao
dos discentes no Grfico 11, quando afirmam, em sua maioria, que o estudo da
Qumica no Ensino Fundamental foi pautado em aspectos contextuais da cincia.
O questionrio especfico do conhecimento qumico foi fundamental na
seleo das estratgias utilizadas pela Sequncia Didtica proposta por esta
pesquisa, visando minimizar as fragilidades apresentadas pelos alunos, de modo a
possibilitar

um

ensino

do

contedo

(Ligaes

Qumica

Interaes

Intermoleculares) significativo, que d ao aluno subsdios para responder s


questes comuns do dia a dia.
Aps ter apresentado e discutido os resultados obtidos na primeira etapa
da pesquisa, ou seja, do diagnstico inicial, faz-se necessrio revelar as informaes
captadas durante a segunda etapa deste trabalho que consiste na aplicao da
Sequncia Didtica.

60

6.2 Aplicao da Sequncia Didtica para o grupo da pesquisa

Esta pesquisa se props a investigar a influncia de uma Sequncia


Didtica arrimada no princpio dialgico de Paulo Freire e na aprendizagem
cooperativa do Mtodo Jigsaw na aprendizagem de Ligaes Qumicas e Interaes
Intermoleculares. Para aplicao das atividades, esta pesquisa dividiu a sequncia
em trs momentos, realizados na seguinte ordem: (1) Problematizao do
conhecimento; (2) Organizao do conhecimento e (3) Reorganizao para posterior
aplicao do conhecimento.
1 Momento Problematizao do Conhecimento
O primeiro momento da Sequncia Didtica foi realizado com os
educandos antes de qualquer discusso terica do contedo e utilizou duas aulas de
50 minutos para a sua realizao. Esse momento buscava apreender o
conhecimento j construdo pelo educando; identificar as limitaes e contradies
desse conhecimento, provocar a necessidade de buscar o conhecimento que ainda
no detm e propici-lo a alternativa de apreenso do conhecimento cientfico.
A turma foi dividida em cinco grupos (grupos de base) heterogneos,
seguindo as orientaes do mtodo Jigsaw. Em seguida, para cada um dos grupos,
realizou-se um experimento demonstrativo-problematizador10 (APNDICES D, E, F,
G e H). Para que os educandos pudessem fazer seus registros, foi entregue a cada
um dos membros do grupo uma ficha de observao na qual especificava os
materiais e reagentes, procedimento experimental e um questionrio com
indagaes que levassem os educandos a refletir sobre as suas observaes e a
elaborar explicaes para o que fora observado.
No momento em que os educandos estavam realizando a observao e
tentando explicar fenmenos presentes no experimento, eles realizavam o que para
Freire (2013) pode ser encarado como leitura de mundo, pois os experimentos
foram elaborados com a inteno de provocar a leitura fenomenolgica de eventos
que acontecem naturalmente no mundo e que os educandos conhecem e vivenciam.

10

O experimento foi realizado pelo professor de forma indagadora. Sabendo que o laboratrio de Qumica um
local de grande risco de acidentes, a opo de o professor ter realizado o experimento, e no pelo aluno, se deu
com o objetivo de minimizar esse risco.

61

Durante a demonstrao dos experimentos, os alunos demonstravam


surpresa e faziam alguns questionamentos, medida que encontravam dificuldades
para responder s perguntas do questionrio da ficha de observao que lhes foi
entregue no incio da prtica. Dificuldade essa com origem possivelmente na
ausncia de aula experimental de Qumica durante o 9 ano do Ensino Fundamental.
Neste processo, a funo principal do professor de problematizar as
observaes, isto , atuar como um problematizador, e no de fornecer respostas
prontas, dando ao aluno a possibilidade de refletir sobre o que fora visto e construir
suas prprias constataes.
2 Momento Organizao do Conhecimento
Nesse momento, sob a orientao do professor, os educandos realizaram
um estudo sistemtico sobre os conhecimentos necessrios para a compreenso do
experimento

demonstrativo-problematizador,

realizado

no

momento

da

problematizao do conhecimento. Este estudo foi dividido em duas etapas e


demandou um total de trs aulas de 50 minutos.
A primeira etapa deste estudo foi realizada durante uma aula de 50
minutos. Neste momento, o professor problematizou o conhecimento prvio dos
educandos, obtidos nos registros feitos na ficha de observao do experimento
demonstrativo-problematizador. A partir desta problematizao, inicia uma exposio
dialogada

sobre

Ligaes Qumicas

Interaes

Intermoleculares,

dando

continuidade a um processo de construo e reconstruo dos saberes, em conjunto


com os educandos, igualmente sujeitos no processo.
Utilizando os mesmos cinco grupos de base, formados para a realizao
do primeiro momento da Sequncia Didtica, a segunda etapa teve a durao de
duas aulas de 50 minutos e foi realizada em trs fases:
Primeira fase
Os tpicos Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares foram
estudados e discutidos por todos os membros de cada grupo de base, durante trinta
minutos. Em seguida, esses tpicos foram subdivididos em subtpicos (ver Quadro
4) com nmero igual aos dos membros do grupo de base.
Quadro 3: Relao de subtpicos estudados
SUBTPICO

TEMA

Ligao Inica

62

Ligao Covalente

Ligao Metlica

Polaridade Molecular

Interaes Intermoleculares

Fonte: Autoria prpria

Segunda fase
Essa fase destinada reunio dos alunos especialistas11, que se
reuniram durante trinta e cinco minutos para discutir o tpico estudado. Por exemplo,
em cada grupo geral, tem um aluno que ficou responsvel pelo estudo do Subtpico
1 (Ligao Inica). Esse aluno se reunir com os membros de outros grupos que
estudaram o mesmo subtpico, promovendo uma discusso mais especializada
sobre o contedo (FIGURAS 1 e 2).

Figura 2 : Reunio dos grupos de especialistas

Figura 3 : Reunio dos grupos de especialistas

Fonte: Acervo do autor

Fonte: Acervo do autor

Mesmo sendo a discusso gerada por alunos que leram o mesmo texto
e se aprofundaram mais naquele assunto, ainda aconteciam s dvidas e ainda
era requerida a interveno do professor. Isso contraria a opinio de alguns
docentes que se recusam a inserir novas metodologias sua prtica docente por
temer sua substituio, diminuio da importncia de sua presena em sala de
aula. Ao contrrio, essa Sequncia Didtica vem renovar o papel do professor em
sala de aula, dando-lhe uma nova e mais importante funo: a de mediador do
conhecimento. O posto de detentor do conhecimento no s tirava do professor
sua importncia e significado, como impedia que o objetivo da educao qumica
fosse alcanado: a formao do aluno para uma aprendizagem contnua. Essa
11

informao sugerida
ancorada
em competncias,
Denominao
pelo Mtodo
Jigsaw
desconexas.

ao invs do repasse de informaes

63
Toda essa ideia amparada por Marques (2013), quando afirma que a
aprendizagem cooperativa no minimiza a importncia e a responsabilidade do
papel do educador, mas, sim, reala a sua responsabilidade na orientao do aluno,
na motivao do educando a participar ativamente no processo grupal.
Terceira fase
Na terceira fase, os educandos retornam ao grupo de base e, durante
trinta e cinco minutos, cada membro do grupo realiza uma exposio dialogada do
que aprendeu sobre o seu subtpico, enquanto participava do grupo de especialistas
(segunda fase). Sendo os ltimos quinze minutos destinados para uma avaliao da
atividade.
Durante a atividade, foi observado que alguns alunos apresentavam e
demonstraram displicncia com o contedo estudado, havendo uma cobrana dos
demais colegas, pois estes ltimos se sentiam prejudicados pela falta de
comprometimento apresentado por aqueles que no estudaram bem o contedo.
Um dos princpios fundamentais da atividade cooperativa permitir que o
aluno assuma a responsabilidade acerca do que aprende e, tambm, sobre o
compromisso que assumiu de transmitir o contedo estudado, para que, no dilogo,
desenvolva o seu conhecimento e o dos colegas. Como compreende o Aluno A,
quando diz que no mtodo cooperativo a gente compartilha conhecimentos, de
forma que o conhecimento de um complementa o do outro.
No momento de avaliao da atividade, um aluno destaca a importncia
desta cooperao para o processo de aprendizagem e evoca outro importante
elemento: Professor, quando a agente explica para os outros, a gente aprende em
dobro. Alm de aprender o que os outros explicaram para ns. E sai daquela rotina
professor, quadro e aluno para o debate entre si. O grifo ressalta, na fala do aluno,
a importncia do professor romper definitivamente com aulas nas quais a sua fala
seja supervalorizada em detrimento da fala do aluno. Metodologias que valorizam a
opinio dos discentes, assim como sua interao com outros sujeitos, possuem uma
maior chance de aceitao por parte dos discentes.
3 Momento Reorganizao para Posterior Aplicao do Conhecimento
Este momento pretende propiciar aos educandos um momento para
reorganizarem e aplicarem os conceitos cientficos adquiridos sobre Ligaes
Qumicas e Interaes Intermoleculares, assim como articul-los com os fenmenos
reais presentes no seu cotidiano.

64
Para Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2011), este momento sugere a
reinterpretao do problema, tendo como base os conhecimentos construdos na
fase de organizao, e o estabelecimento de relaes entre essa e outras situaes
problemticas e entre os conhecimentos estudados.
Com essa finalidade, e tambm de avaliar a aprendizagem durante duas
aulas de 50 minutos, foi realizada a aplicao do questionrio de conhecimento
especfico de Qumica, com 07 questes objetivas sobre Ligaes Qumicas e
Interaes Intermoleculares (APNDICE C), para os educandos do grupo pesquisa.
Para que fosse possvel comparar o desempenho dos grupos, o mesmo questionrio
foi aplicado ao grupo controle. O tpico seguinte discutir os resultados dos dois
grupos e far inferncias sobre as contribuies da Sequncia Didtica, comparada
metodologia tradicional como nica estratgia de ensino.

6.2.1 Aprendizagem, aps a realizao da pesquisa

Para verificar a aprendizagem promovida pela Sequncia Didtica, foi


aplicado novamente o questionrio de conhecimento especfico do contedo de
Qumica nos dois grupos (pesquisa e controle).
Tabela 4: Resultados do questionrio especfico de conhecimento de Qumica aps a pesquisa
GRUPO PESQUISA
GRUPO CONTROLE
N DE
ALUNOS

N DE
QUESTES
ACERTADAS

NDICE DE
ACERTO EM %

N DE
ALUNOS

N DE
QUESTES
ACERTADAS

NDICE DE
ACERTO EM %

0%

0%

14,30%

14,30%

28,60%

28,60%

42,80%

14

42,80%

57,10%

57,10%

71,40%

71,40%

85,7%%

85,7%

100%

100%

Fonte: Pesquisa direta

Os dados obtidos na segunda aplicao do questionrio especfico do


conhecimento qumico mostram que houve um crecimento no nmero de acertos
dos alunos dos dois grupos. Contudo, chama a ateno o fato de que no grupo da

65
pesquisa, um nmero considervel de alunos conseguiu acertar mais que 70% do
questionrio. Ou seja, 16 (dezesseis) alunos do grupo pesquisa, quase 50% do
grupo, conseguiu um bom rendimento na avaliao do contedo. Analisando a
mesma situao para o grupo controle, 10 (dez) alunos, apenas menos de 30%
conseguiram acertar mais de 70% do questionrio, sendo que a grande
concentrao desses alunos est com 5 (cinco) acertos.
Tratando agora exclusivamente dos resultados do grupo da pesquisa,
comparados aos resultados obtidos antes da aplicao da Sequncia Didtica, onde
nenhum dos alunos conseguiu acertar mais do que 57,1% do questionrio, v-se
que a atividade proposta trouxe uma evoluo na compreenso do contedo,
podendo-se atribuir este resultado ao processo dialgico e cooperativo promovido
pela Sequncia Didtica que retirou o aluno do isolamento, ou situao de
espectador, comum na Educao Bancria, e promoveu sua transformao para
sujeito em seu processo formativo. As questes trabalhadas no questionrio
especfico do conhecimento qumico possuam uma abordagem contextualizada,
baseada em problemas comuns do cotidiano dos discentes. Para responder aquelas
questes, o aluno deveria refletir, escolhendo, criticamente, uma resposta para o
problema.
Os resultados obtidos pela aplicao do questionrio especfico do
conhecimento qumico, aps a aplicao da Sequncia Didtica, revelam que houve
uma mudana na compreenso do problema evidenciado nas questes. Antes da
Sequncia Didtica, os alunos, de ambos os grupos, no conseguiram refletir
criticamente acerca da proposta da questo. Condio revelada pelos baixos ndices
de acertos obtidos na aplicao do questionrio anterior aplicao da Sequncia
Didtica.
Outra questo se configura determinante nos bons resultados obtidos, o
mtodo Jigsaw desenvolve um senso maior de responsabilidade que, na opinio de
educadores qumicos, fundamental para construir uma formao qumica na
educao bsica, capaz de gerar alunos conscientes de seu papel na sociedade
onde esto inseridos. Como mostra a fala de uma aluna na avaliao do mtodo, de
certa forma, foi muito interessante porque cada um estudou, explicou, tentou ajudar,
teve pessoas que no conseguiram, mas tentaram de alguma forma. Esse
depoimento demonstra o desenvolvimento do senso de responsabilidade, com o
aluno buscando desempenhar o seu papel.

66
Como o questionrio foi construdo baseado em situaes-problema,
exigindo uma postura crtica e atuante dos discentes, podemos afirmar, a partir dos
resultados obtidos, que a Sequncia Didtica promoveu uma formao que
subsidiou essa postura discente, fazendo do aluno um sujeito capaz de lidar com
situaes complexas reais de ordem diversas.
Alm de avaliar a aprendizagem promovida pela Sequncia Didtica, era
necessrio avali-la quanto opinio dos discentes acerca da mesma. Para isso, a
terceira etapa da pesquisa busca avaliar a Sequncia Didtica (APNDICE I) para
que pudesse se identificar as limitaes do processo e os desafios encontrados
pelos discentes, assim como avaliar a potencialidade da proposta e suas
possibilidades em outros contextos da educao qumica.

6.3 Avaliao da Sequncia Didtica pelos participantes da pesquisa

O diagnstico da Sequncia Didtica foi elaborado no formato da Escala


Likert para as questes objetivas e buscava investigar o olhar do aluno acerca da
atividade aplicada, com sugestes e crticas em uma questo subjetiva. Para isso,
foi utilizada uma aula de 50 minutos.
Os alunos foram questionados se desejavam participar de atividades
semelhantes com outros contedos qumicos (GRFICO 13) e a maior parte da
turma 20 (vinte) afirmou desejar que esta metodologia seja aplicada novamente.
Grfico 13: Opinio dos alunos quanto ao desejo de participao em atividades
semelhantes Sequncia Didtica aplicada

Fonte: Pesquisa direta

67
O desejo manifestado pelos alunos de participar de atividades
semelhantes tem relao com o fato de os mesmos classificarem a sequncia como
divertida, que foge ao ensino tradicional e rotina das aulas de Qumica
convencionais (GRFICO 14).
Grfico 14: Opinio dos alunos quanto sequncia didtica ter deixado a aula de
Qumica divertida e menos cansativa

Fonte: Pesquisa direta

Contudo, o professor deve sempre estar atento exigncia das aulas de


Qumica serem divertidas. Muitas propostas de ensino vm com esta roupagem e
so perigosas porque retiram o foco da formao do aluno para o simples
entretenimento. Por isso, o diagnstico de aceitao tambm buscou conhecer a
opinio dos discentes quanto aprendizagem promovida (GRFICO 15).
Grfico 15: Opinio dos alunos sobre a Sequncia Didtica promover uma
aprendizagem significativa do contedo de Ligaes Qumicas e Interaes
Intermoleculares

Fonte: Pesquisa direta

68
A grande maioria dos alunos (20 alunos) concorda que a Sequncia
Didtica promoveu uma aprendizagem significativa do contedo. Contudo,
importante ressaltar que parte desta maioria, ou seja, 15 alunos concordam de forma
parcial. Esta ressalva na resposta dos alunos possui relao com alguns problemas
diagnosticados pelos mesmos: (1) aprendizagem depender do colega, algumas
vezes, este colega no estava to comprometido com o contedo estudado; (2)
pouco tempo para realizao do estudo; e (3) a aplicao do mtodo Jigsaw deveria,
na opinio dos discentes, acontecer antes da explanao do assunto em sala de
aula.
Ainda na avaliao da Sequncia Didtica, os alunos foram questionados
sobre o fato de os bons resultados obtidos na aprendizagem do contedo ter relao
com o trabalho em equipe (GRFICO 16).
Grfico 16: Opinio dos alunos quanto aceitao da Sequncia Didtica ter
relao com o trabalho cooperativo

Fonte: Pesquisa direta

A grande maioria dos alunos (22) afirmou que o sucesso obtido com a
Sequncia Didtica possui uma forte relao com o trabalho cooperativo, ratificando
a proposta desta pesquisa que entende como fundamentais o processo dialgico, no
qual o ensino de Qumica problematizado, e o trabalho cooperativo, que simula a
vida em sociedade e a juno de esforos para o alcance de um objetivo comum.
Para finalizar a discusso acerca da opinio dos alunos sobre a
Sequncia Didtica aplicada, pediu-se que cada um apontasse os pontos positivos e
negativos da atividade. O Quadro 4 apresenta os principais apontamentos dos
discentes.

69

Quadro 04: Elenco dos pontos positivos e negativos da Sequncia Didtica, na opinio dos discentes
PONTOS POSITIVOS
PONTOS NEGATIVOS
O dilogo entre os alunos

O longo tempo para execuo das aes

O dinamismo que torna a aula divertida

Faltou mais tempo para os experimentos

Interao aluno-professor e aluno-aluno

O experimento ser demonstrativo

Experimentao

Uso do livro didtico para estudo do contedo

Problematizao do contedo

Falta de comprometimento dos colegas

Contextualizao

Conversas paralelas/Disperso

Cooperao

Interdependncia

Fonte: Pesquisa direta

Como pontos positivos elencados pela maioria dos discentes, destacamse: Problematizao do contedo, O dilogo entre os alunos e Cooperao.
Esse elenco nos permite concluir que os alunos conseguiram extrair da atividade o
objetivo desta pesquisa. A Sequncia Didtica tencionava problematizar o ensino de
Ligaes Qumicas e Interaes intermoleculares, embasado pelo dilogo e
cooperao. Como pontos negativos, veem-se em destaque: O experimento ser
demonstrativo, Falta de comprometimento dos colegas e a Interdependncia. A
escolha pelo experimento demonstrativo teve ligao com o curto tempo para a
execuo da Sequncia Didtica. Essa escolha foi recusada pelos discentes que
apresentaram o desejo de manipular o experimento, rompendo com a condio de
espectador.
Falta de comprometimento dos colegas e Interdependncia so pontos
que dificultam a execuo da Sequncia Didtica, medida que impedem o
caminhar das outras etapas da sequncia. A aprendizagem cooperativa se pauta no
trabalho em equipe e visa conscientizao de todos os membros do grupo acerca
de sua responsabilidade, com um objetivo comum, traado: a aprendizagem do
contedo.
Para alm do exposto, importante mencionar que, mesmo enfrentando
dificuldades

para

execuo

da

Sequncia

Didtica

proposta,

os

alunos

compreenderam a atividade e, principalmente, o seu objetivo. Constatou-se em


muitas respostas do questionrio (APNDICE I), porque os alunos solicitaram outras
atividades semelhantes, reconhecendo que essa metodologia traz mais interao
entre os sujeitos participantes e promove uma melhor aprendizagem.

70

7 PRODUTO EDUCACIONAL

O estudo realizado nesta dissertao trata da elaborao e aplicao de


uma Sequncia Didtica, que foi transformada em produto educacional Guia
Prtico: Ensino de Qumica amparado nas ideias da dialogicidade e problematizao
de Paulo Freire e na aprendizagem cooperativa a partir do mtodo Jigsaw.
consenso entre os educadores que o ensino de Qumica com aula
centrada na exposio do professor, com os alunos servindo apenas de
espectadores no processo de ensino e aprendizagem, com contedos abordados de
forma desvinculada da realidade vivida pelo educando, torna a aula vazia de
significado.
Como os resultados de pesquisas em formao de professores apontam
para a existncia de uma formao inicial, centrada na transmisso acrtica e
descontextualizada do contedo e na memorizao, esperado que alguns
professores tenham dificuldades para desenvolver um ensino de Qumica
contextualizado e voltado para a formao de um educando crtico e participativo no
exerccio da sua cidadania.
Dessa forma, torna-se evidente a carncia de um material que oriente e
possibilite o professor realizar um ensino de Qumica utilizando estratgias didticas
que proporcionem a formao de um educando mais crtico e ativo no processo de
construo de sua aprendizagem.
Com essa finalidade, foi confeccionado um material educacional, o qual
possui na sua estrutura algumas reflexes sobre experimentao, aprendizagem
cooperativa, dialogicidade e problematizao no ensino de Qumica, e descreve,
passo a passo, a sequncia de atividades realizadas na Sequncia Didtica utilizada
nessa dissertao, para melhor compreenso dos professores que desejarem utilizlo para nortear a sua prtica docente.
Este material tem o objetivo de propiciar aos alunos uma melhor
aprendizagem de Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares, despertar sua
criticidade, assim como torn-los mais participativos e capazes de exercer, com
maior propriedade, a sua cidadania. Para isso, o mesmo possui como metodologia
uma Sequncia Didtica desenvolvida com base nos princpios da dialogicidade e
problematizao, de Paulo Freire, e na aprendizagem cooperativa.

71
A utilizao deste material conduz aplicao da Sequencia Didtica que
usa como recurso a realizao de um experimento demonstrativo problematizador e
a aplicao mtodo Jigsaw para promover uma maior interao entre os educandos.
A avaliao encarada como um processo contnuo e, por isso,
realizada durante toda a aplicao do material, tendo, como momento de
culminncia, a aplicao de uma prova escrita, com questes de mltiplas escolhas,
contextualizadas a partir de um problema do cotidiano do aluno, requerendo, desse
modo, um posicionamento crtico do aluno para a sua resoluo.

72
8 CONSIDERAES FINAIS

A presente pesquisa descreveu a elaborao e aplicao de uma


sequncia didtica, amparada nas ideias da dialogicidade e problematizao de
Paulo Freire e na aprendizagem cooperativa a partir do mtodo Jigsaw, para
ministrar o contedo de Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares.
O objetivo de aplicar questionrios de diagnsticos, para identificao do
perfil socioeconmico dos participantes da pesquisa assim como de seus
conhecimentos prvios sobre Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares,
permitiu termos um panorama da realidade social dos participantes da pesquisa
(grupos pesquisa e controle), verificando que todos possuem um perfil semelhante e,
por isso, as mesmas condies para desenvolver uma boa aprendizagem. Com
relao ao conhecimento prvio dos alunos sobre Ligaes Qumicas e Interaes
Intermoleculares, foi identificado que os grupos possuam um baixo entendimento
sobre os temas. Todas essas informaes foram imprescindveis para a construo
e aplicao da Sequncia Didtica.
Alguns dos resultados obtidos no diagnstico da vivncia didtica que os
educandos do grupo de pesquisa trazem em sua formao nas aulas de Qumica no
9 ano do ensino fundamental vm de encontro com os resultados obtidos no
diagnstico dos conhecimentos prvios dos alunos, haja vista que a maioria dos
alunos declara que as suas aulas de Qumica no ensino fundamental eram pautadas
em aspectos contextuais, sendo que as questes que apresentaram menor ndice de
acerto so aquelas que tratam de situaes do cotidiano.
A Sequncia Didtica utilizada na pesquisa apresentou uma boa
aceitao por parte dos alunos, pois os mesmos a classificaram como divertida, no
cansativa,

que

proporciona

uma

aprendizagem

significativa,

por

isso,

demonstraram o desejo de participar novamente da Sequncia Didtica com outro


contedo.
Quanto ao objetivo de analisar a contribuio da Sequncia Didtica
aplicada para a aprendizagem dos conceitos de Ligaes Qumicas e Interao
Intermolecular, atravs da comparao do rendimento do grupo de pesquisa com o
grupo controle nos questionrios aplicados, nos leva a concluir que a Sequncia
Didtica trouxe uma evoluo na compreenso do contedo, tendo em vista que

73
quase 50% dos alunos do grupo pesquisa conseguiu acima de 70% de acerto,
enquanto o grupo controle apenas menos de 30% atingiu esse valor.
Ao contrrio do diagnstico da vivncia didtica dos educandos do grupo
de pesquisa trazem em sua formao nas aulas de Qumica no 9 ano do ensino
fundamental, a avaliao da Sequncia Didtica coerente com os resultados
apresentados no questionrio especfico de conhecimento de Qumica, pois os
mesmos asseguram que a Sequncia Didtica provocou uma aprendizagem
significativa e atribui esse bom desempenho ao trabalho cooperativo.
Por todo o exposto, pode-se responder a seguinte questo de pesquisa: Qual
a contribuio de uma Sequncia Didtica apoiada na concepo da dialogicidade e
problematizao de Paulo Freire e na aprendizagem cooperativa, para a
aprendizagem de Qumica e a formao cidad do educando? Conclui-se que, os
alunos conseguiram absorver o objetivo da Sequncia Didtica, pois a mesma
provocou uma formao capaz de formar alunos conscientes de seus papeis na
sociedade onde esto inseridos e contribuir para uma melhor aprendizagem em
Qumica.
Considerando os aspectos negativos elencados pelos alunos na avaliao
da Sequncia Didtica, pode-se sugerir para melhorar a sua eficincia: (1) o
experimento problematizador deixar de ser demonstrativo e passar a ser realizado
pelo prprio aluno; (2) confeccionar um material para o estudo do contedo para ser
utilizado em lugar do livro didtico; e (3) intensificar a conscientizao dos alunos da
necessidade da no existncia de conversas paralelas e disperso durante a
atividade, para melhor aproveitamento do tempo.
Fica como sugesto, para pesquisas futuras, analisar a contribuio da
Sequncia Didtica aplicada para a aprendizagem dos conceitos de outros
contedos.

74

REFERNCIAS

BARBOSA, R.M.N. e JFILI, Z.M.S. Aprendizagem cooperativa e ensino de qumica:


parceria que deu certo. Cincia e Educao, v. 10, n. 1, p. 55-61, 2004.
BARBOSA, R.M.N., JFILI, Z.M.S., MENEZES. M. G., Aprendizagem cooperativa e
ensino de qumica: parceria que deu certo. Linguagens, Educao e Sociedade Teresina, Ano 12, n. 17, p. 51 - 62, jul./dez.
BARASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado
Federal; Centro Grfico, 1988.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fcil: leitura Crtico- compreensiva: artigo a artigo.
18a ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.
COELHO, J. C.; MARQUES, C. A. Contribuies freireana para a contextualizao
no ensino de Qumica. Ensino: Pesquisa em Educao em Cincias, Belo
Horizonte, v.9, n.1,p. 49- 62, 2007.
CHASSOT, Attico. Alfabetizao cientfica: questo e desafios para a educao. 5
Ed.Uniju, RS: Iju, 2011.
CHASSOT, Attico. Catalisando transformaes na educao. Iju: Ed. Uniju, RS:
Iju, 1993.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Cincias:
fundamentos e mtodos. 4 Ed. So Paulo: Cortez, 2011.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de cincias. So Paulo:
Cortez, 1994.
DELIZOICOV, D.; La Educacin en Ciencias y la Perspectiva de Paulo Freire.
Alexandria Revista de Educao em Cincia e Tecnologia, v.1, n.2, p.37-62,
julho, 2008.
FATARELI, E. F.; FERREIRA, L. N. A.; FERREIRA, J. Q.; QUEIROZ, S. L. Mtodo
Cooperativo de Aprendizagem Jigsaw no Ensino de Cintica Qumica, Qumica
Nova na Escola, So Paulo, v. 32, n. 3, p. 161-168, agosto, 2010.
FRANCISCO JR., W.E. Uma Abordagem Problematizadora para o Ensino de
Interaes Intermoleculares e Conceitos Afins. Qumica Nova na Escola, n. 29, p.
20-23, agosto, 2008.
_________. Analogias e situaes problematizadoras em aulas de cincias. So
Carlos: Pedro & Joo Editores, 2010.

75
FRANCISCO JR., W.E., FERREIRA, L. H., HARTWIG, D. R. Experimentao
problematizadora: Fundamentos Tericos e Prticos para a Aplicao em Salas de
Aula de Cincias. Qumica Nova na Escola, n. 30, p. 34-41, novembro, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 55. ed. rev. e atual. - Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2013.
GUIMARES, O. M., JESUS, E. M., MACENO, N. G., VELOSO, L. A.
Experimentao problematizadora na perspectiva do aluno: um relato sobre o
mtodo. Cincia em tela. V. 4, n. 1, 2011.
GIL, A. C. Como elaborar Projetos de Pesquisa. 5. ed. So Paulo: Atlas, 2010.
_________, Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Social . 6. ed. So Paulo: Atlas,
2008.
GIORDAN, M. O. Papel da Experimentao no Ensino de Cincias. Qumica Nova
na Escola, n. 10, p. 43-49, novembro, 1999.
HODSON, D. Hacia um enfoque ms crtico del trabajo de laboratrio. Enseanza
de las Ciencias, v. 12, n. 3, p. 299-313, 1994.
LAMBACH, M. Formao permanente de professores de qumica da eja na
perspectiva dialgico-problematizadora freireana. 2013. Tese (doutorado) Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Cincias Fsicas e Matemticas.
Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica.
LIMA, Jozria de Ftima Lopes de. et al. Velocidade de Reao: A Contextualizao
Catalisadores no Ensino de Cintica Qumica. Qumica Nova na Escola. n.11, p.
26-29, maio, 2000.
MACENO, M. G, GUIMARES, O. M. A Inovao na rea de Educao Qumica.
Qumica Nova na Escola. V. 35, n.1, p. 48-56, fevereiro, 2013.
MARQUES, S. P. D. Aprendizagem Cooperativa como possibilidade de
superao das dificuldades no aprendizado da Qumica: o olhar dos educandos
no ensino mdio. 2013. Dissertao (Mestrado em Qumica) - Universidade Federal
do Cear, Centro de Cincias, Departamento de Qumica Orgnica e Inorgnica,
Fortaleza, 2013.
RAMOS, D. K. . A aprendizagem colaborativa e a educao problematizadora para
um enfoque globalizador. Cadernos da Pedagogia. So Carlos, v. 6, n. 12, p. 105115, jan\jun 2013.
RAMOS, R. C., SILVA H. S., LOPES. J. A aprendizagem no ensino-aprendizagem
das Cincias Naturais atravs de um mtodo de aprendizagem cooperativa. Revista
Electrnica de Enseanza de las Ciencias.v.12, n. 2, p. 334-346, 2013.

76
SANTOS, W. L P. Aspectos Scio-Cientficos em Aulas de Qumica. 2002. Tese
(Doutor em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2002.
SANTOS, W. L P. Educao Cientfica Humanstica em Uma Perspectiva Freireana:
Resgatando a Funo do Ensino de CTS. Alexandria Revista de Educao em
Cincia e Tecnologia. v.1, n.1, p. 109-131, maro, 2008.
SANTOS, W. L P., MALDANER, O. A. Ensino de qumica em foco. Iju: Uniju,
2010.
SANTOS, W. L P., SCHNETZLER, R. P. Educao em Qumica: Compromisso com
a cidadania. 4. ed. Iju: Uniju, 2010.
SANTOS, W. L P. et al. Qumica e Sociedade uma Experincia de Abordagem
Temtica para o Desenvolvimento de Atitudes e Valores. Qumica Nova na Escola.
n.20, p. 11- 14, novembro, 2004.
SILVA, Dayse. Oficinas Temticas no Ensino Pblico: Formao Continuada de
Professores. CENP-SEE-SP: So Paulo, 2007
TEODORO, D. L. Aprendizagem Cooperativa no Ensino de Qumica:
Investigando uma atividade didtica elaborada no formato Jigsaw. 2011. Dissertao
(Mestrado em Cincias) Universidade de So Paulo, Instituto de Qumica de So
Carlos, So Carlos, 2011.
VAITSMAN, Enilce Pereira e VAITSMAN, Delmo Santiago. Qumica e meio
ambiente: ensino contextualizado. Rio de Janeiro: Intercincia, 2006.

77

APNDICES

78

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)
APNDICE A - QUESTIONRIO SOCIOECONMICO
1. Qual o seu sexo?
(A) Feminino.
(B) Masculino.
2. Qual a sua idade?
(A) 18 anos ou mais.
(B) 17 anos.
(C) 16 anos.
(D) 15 anos.
(E) 14 anos.
(F) 13 anos.
3. Qual seu estado civil?
(A) Solteiro(a).
(B) Casado(a)/mora com um(a) companheiro(a).
(C) Separado(a) / divorciado(a) / desquitado(a).
(D) Vivo(a).
4. Onde e como voc mora atualmente?
(A) Em casa ou apartamento, com minha famlia.
(B) Em casa ou apartamento, sozinho(a).
(C) Em quarto ou cmodo alugado, sozinho(a).
(D) Em habitao coletiva: hotel, hospedaria, quartel, pensionato, repblica etc.
(E) Outra situao.
5. Quantas pessoas moram em sua casa? (Contando com seus pais, irmos ou
outras pessoas que morem em uma mesma casa).
(A) Duas pessoas.

79
(B) Trs.
(C) Quatro.
(D) Cinco.
(E) Seis ou mais.
6. At quando seu pai estudou?
(A) No estudou.
(B) Da 1 4 srie do ensino fundamental (antigo primrio).
(C) Da 5 8 srie do ensino fundamental (antigo ginsio).
(D) Ensino mdio (antigo 2 grau) incompleto.
(E) Ensino mdio completo.
(F) Ensino superior incompleto.
(G) Ensino superior completo.
(H) Ps-graduao.
( I ) No sei informar.
7. At quando sua me estudou?
(A) No estudou.
(B) Da 1 4 srie do ensino fundamental.
(C) Da 5 8 srie do ensino fundamental.
(D) Ensino mdio incompleto.
(E) Ensino mdio completo.
(F) Ensino superior incompleto.
(G) Ensino superior completo.
(H) Ps-graduao.
( I ) No sei informar.
8. Em que tipo de escola voc cursou o ensino fundamental?
(A) Somente em escola pblica.
(B) Parte em escola pblica e parte em escola particular.
(C) Somente em escola particular.
(D) Atravs da EJA.
(E) Atravs de estudos supletivos.

DESDE J, AGRADECEMOS SUA VALIOSA COLABORAO.

80

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)
APNDICE B - DIAGNSTICO DA VIVNCIA DIDTICA DO ALUNO NAS
AULAS DE QUMICA
Favor responder a este questionrio considerando sua percepo ou opinio
quanto s afirmativas, marcando o nmero que corresponda ao seu grau de
concordncia.
1 - Discordo totalmente

2 - Discordo parcialmente

3 - Indiferente

4 - Concordo parcialmente

5 - Concordo totalmente
1. As metodologias descritas abaixo eram utilizadas por
seu professor de Cincias (Qumica) do 9 ano para
ministrar as suas aulas.
a. Realizava a exposio oral dos contedos.
b. No perodo determinado pela direo da escola,
aplicava a avaliao (prova).
c. Procurava identificar e valorizar o conhecimento prvio
do aluno sobre o contedo a ser trabalhado.
d. Utilizava atividades que possibilitavam uma maior
interao professor-aluno e aluno-aluno, assim como
uma participao ativa do aluno no processo ensinoaprendizagem.
e. Contextualizava os contedos estudados com
situaes problemas existentes em seu cotidiano.
f. Ministrava aulas prticas, utilizando experimentos que
levassem discusso dos contedos estudados dentro
de situaes problemas existentes em seu cotidiano.
2. As metodologias descritas abaixo podem lhes propiciar
uma melhor aprendizagem em Qumica.
a. Valorizar o conhecimento prvio do aluno sobre o
contedo estudado.
b. Trabalhar o contedo de forma contextualizada dentro
de situaes problemas existentes em seu cotidiano.
c. Realizar dilogo, problematizando o assunto estudado
e articulando com o cotidiano, motivados por leitura de

81
textos
reflexivos,
vdeos
de
documentrios,
possibilitando, assim, uma maior interao professoraluno e aluno-aluno.
d. Ministrar aulas experimentais que levem discusso
dos contedos estudados dentro de situaes
problemas existentes em seu cotidiano.
e. Realizar exposio oral dos contedos de forma
dialogada de maneira que facilite a construo dos
conceitos estudados.

DESDE J, AGRADECEMOS SUA VALIOSA COLABORAO.

82

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)
APNDICE C - QUESTIONRIO ESPECFICO DO CONHECIMENTO EM
LIGAES QUMICAS E INTERAES INTERMOLECULARES
1) A gua dissolve quase todas as substncias. Devido a essa propriedade, os rios,
lagos, lenis subterrneos e mares so facilmente poludos.
De acordo com os seus conhecimentos qumicos, o que pode melhor explica o fato
de ao ocorrer um vazamento de um navio petroleiro em um rio ou no mar,
observarmos que o petrleo fica na superfcie da gua sem solubilizar?
a) A gua mais densa que o petrleo e por isso o petrleo no se dissolve na
gua.
b) O fato das molculas que compe a gua e as que compem o petrleo
possurem o mesmo tipo de interao intermolecular.
c) O petrleo considerado uma substncia hidrofbica, por isso as molculas de
gua e de leo se repelem mutuamente.
d) A atrao entre as molculas de gua muito forte. Ento mesmo as molculas
do petrleo sendo atrada pelas molculas de gua essa fora de atrao no
conseguindo separar as molculas de gua que esto prximas. Por isso o petrleo
no dissolvido em gua.
e) O petrleo mais denso que a gua e por isso o petrleo no se dissolve na
gua.
2) Um aluno do IFPI- Campus Picos em uma aula de Qumica no Laboratrio,
encheu duas buretas A e B com duas substncias diferentes, abriu a torneira das
duas buretas formando um filamento do lquido e colocou entre eles um basto
eletrizado como mostra a figura abaixo.
A

83
Sabendo que as substncias utilizadas foram: cido sulfdrico (H2S) e tetracloreto de
carbono (CCl4). Assinale a alternativa que indica qual a substncia contida na bureta
A e B respectivamente e o melhor justifica a sua escolha.
a) A substncia A o H2S substncia B o CCl4. A molcula do cido sulfdrico
uma molcula polar e por isso atrada pelo basto eletrizado, j molcula do
tetracloreto de carbono uma molcula apolar e por isso no atrada pelo basto
eletrizado.
b) A substncia A o CCl4 substncia B o H2S. A molcula do cido sulfdrico
uma molcula apolar e por isso atrada pelo basto eletrizado, j molcula do
tetracloreto de carbono uma molcula polar e por isso no atrada pelo basto
eletrizado.
c) A substncia A o CCl4 substncia B o H2S. Tanto a molcula do cido
sulfdrico como a do tetracloreto de carbono polar por isso apenas uma atrada
pelo basto eletrizado.
d) A substncia A o H2S substncia B o CCl4. A molcula do uma molcula
apolar e por isso atrada pelo basto eletrizado, j molcula do tetracloreto de
carbono uma molcula polar e por isso no atrada pelo basto eletrizado.
e) A substncia A o CCl4 substncia B o H2S. A molcula do cido sulfdrico
uma molcula polar e por isso atrada pelo basto eletrizado, j molcula do
tetracloreto de carbono uma molcula apolar e por isso no atrada pelo basto
eletrizado.
3) A pele humana, quando est bem hidratada, adquire boa elasticidade e aspecto
macio e suave. Em contrapartida, quando est ressecada, perde sua elasticidade e
se apresenta opaca e spera. Para evitar o ressecamento da pele necessrio,
sempre que possvel, utilizar hidratantes umectantes, feitos geralmente base de
glicerina e polietilenoglicol:

84
A reteno de gua na superfcie da pele promovida pelos hidratantes
consequncia da interao dos grupos hidroxila dos agentes umectantes com a
umidade contida no ambiente por meio de
a) ligaes inicas.
b) foras de London.
c) ligaes covalentes.
d) foras dipolo-dipolo.
e) ligaes de hidrognio.
4) Quando colocados em gua, os fosfolipdeos tendem a for mar lipossomos,
estruturas formadas por uma bicamada lipdica, conforme mostrado na figura.
Quando rompida, essa estrutura tende a se reorganizar em um novo lipossomo.

Esse arranjo caracterstico se deve ao fato de os fosfolipdios apresentarem uma


natureza
a) polar, ou seja, serem inteiramente solveis em gua.
b) apolar, ou seja, no serem solveis em soluo aquosa.
c) anfotrica, ou seja, podem comportar-se como cidos e bases.
d) insaturada, ou seja, possurem duplas ligaes em sua estrutura.
e) anfiflica, ou seja, possurem uma parte hidroflica e outra hidrofbica .
5) Quando definem molculas, os livros geralmente apresentam conceitos como: a
menor parte da substncia capaz de guardar suas propriedades. A partir de
definies desse tipo, a idia transmitida ao estudante a de que o constituinte
isolado (molculas) contm os atributos do todo. como dizer que uma molcula de
gua possui densidade, presso de vapor, tenso superficial, ponto de fuso, ponto
de ebulio, etc. Tais propriedades pertencem ao conjunto, isto , manifestam-se
nas relaes que as molculas mantm entre si.
Adaptado de OLIVEIRA, R. J. O Mito da Substncia. Qumica Nova na Escola, n. 1, 1995.

O texto evidencia a chamada viso substancialista que ainda se encontra presente


no ensino da Qumica. Abaixo esto relacionadas algumas afirmativas pertinentes ao
assunto.

85
I. O ouro dourado, pois seus tomos so dourados.
II. Uma substncia macia no pode ser feita de molculas rgidas.
III. Uma substncia pura possui pontos de ebulio e fuso constantes, em virtude
das interaes entre suas molculas.
IV. A expanso dos objetos com a temperatura ocorre porque os tomos se
expandem.
Dessas afirmativas, esto apoiadas na viso substancialista criticada pelo autor
apenas
a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, II e IV.
e) II, III e IV.
6) Apesar da posio contrria de alguns ortodontista, foi lanada no mercado
internacional a chupeta anticrie). Ela contem flor, um j consagrado agente
anticrie, e o xylitol, um aar que no provoca crie e estimula a suco pelo beb.
Considerando que o flor utilizado para este fim aparece na forma de fluoreto de
sdio, a ligao qumica existente entre o sdio e o flor denominada:
a) inica
b) metlica
c)dipolo-dipolo
d) covalente apolar
e) ligao de hidrognio
7) Experimente lavar com gua suas mos sujas de graxa ou de manteiga. Seguemse as afirmaes abaixo:
I- Suas mos ficam limpas imediatamente, pois a graxa ou a manteiga se dissolve na
presena de um oxidante, no caso a gua.
II- Suas mos no ficam limpas, porque, no sendo solveis em gua, essas
substncias continuam aderidas s mos.
III- Suas mos no ficam limpas, porque a dissoluo uma funo a frio.
Dessas afirmaes:
a) somente I e II so corretas.
b) somente I e III so corretas.
c) somente III correta.
d) somente II correta.

86
e) somente II e III so corretas
DESDE J, AGRADECEMOS SUA VALIOSA COLABORAO.

87

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)
APNDICE D - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 01

TESTE DE CONDUTIVIDADE ELTRICA DE ALGUMAS SUBSTCIAS EM


SOLUO
Objetivos
Compreender a conduo de corrente eltrica em solues de substncias inicas e
moleculares.
Material e Reagentes
- pisseta
- bquer de 50 mL
- basto de vidro
- esptula
- dispositivo de teste - (ver Figura 1);
- sal de cozinha ou cloreto de sdio (NaCl)
- acar ou sacarose (C12H22O11)
- gua
Procedimento Experimental
Teste 01
1- Coloque aproximadamente 20 mL de gua em um bquer.
2- Mergulhe as duas extremidades dos fios do dispositivo de teste no bquer
contendo gua e observe atentamente o dispositivo de teste.
Teste 02
1- Coloque aproximadamente 20 mL de gua em um bquer.
2- Adicione uma esptula de acar em um bquer e agite at dissolver totalmente.
3- Mergulhe as duas extremidades dos fios do dispositivo de teste no bquer e
observe atentamente o dispositivo de teste.
Teste 03
1- Coloque aproximadamente 20 mL de gua em um bquer.
2- Adicione uma esptula de sal de cozinha em um bquer e agite at dissolver
totalmente.
3- Mergulhe as duas extremidades dos fios do circuito eltrico no bquer e observe
atentamente o dispositivo de teste.

88

Questionrio
1) Classifique as solues testadas como condutoras ou isolantes.
Substncia em Soluo

Classificao

gua
Soluo de Cloreto de sdio (NaCl)
Soluo de Sacarose (C12H22O11)
2) Aps a discusso entre o grupo, explique porque as solues utilizadas em cada
teste conduz ou no corrente eltrica.
Teste 01
Teste 02
Teste 03
3) Represente atravs de um desenho a explicao descrita em cada um dos testes
da questo anterior.
Teste 01
Teste 02
Teste 03

89

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)
APNDICE E - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 02

TESTE DE CONDUTIVIDADE ELTRICA EM SUBSTNCIAS OU MATERIAIS


SLIDOS
Objetivos
Reconhecer alguns materiais como condutores de corrente eltrica e entender
porque alguns conduzem e outros no.
Material e Reagentes
- dispositivo de teste - (ver Figura 1);
- raspa de magnsio
- pedao de plstico (PVC)
- Sacarose (C12H22O11)- acar
- Cloreto de sdio (NaCl)- sal de cozinha
Procedimento Experimental
Teste 01
1- Aproxime at tocar as duas extremidades dos fios do dispositivo de teste de um
bquer com raspa de magnsio. Observe atentamente o dispositivo teste.
Teste 02
1- Aproxime at tocar as duas extremidades dos fios do dispositivo de teste de um
basto de plstico. Observe atentamente o dispositivo de teste.
Teste 03
1- Aproxime at tocar as duas extremidades dos fios do dispositivo de teste de um
bquer contento sal de cozinha. Observe atentamente o dispositivo de teste.
Teste 04
1- Aproxime at tocar as duas extremidades dos fios do dispositivo de teste de um
bquer contendo acar. Observe atentamente o dispositivo de teste.

90
QUESTIONRIO
1) Classifique os materiais da tabela abaixo como condutores ou isolantes.
Material
Raspa de magnsio
Pedao de plstico (PVC)
Cloreto de sdio (NaCl) - sal de cozinha
Sacarose (C12H22O11) acar

Classificao

2) Aps a discusso entre o grupo, explique porque as substncias (ou material)


utilizadas em cada teste conduz, ou no, corrente eltrica.
Teste 01
Teste 02
Teste 03
Teste 04
3) Represente atravs de um desenho a explicao descrita em cada um dos testes
da questo anterior.
Teste 01
Teste 02
Teste 03
Teste 04

91

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)
APNDICE F - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 03

A INTERAO DAS SUBSTNCIAS POLARES E APOLARES E UM CORPO


ELETRIZADO
Objetivos
Demonstrar a diferena de comportamento entre as substncias polares e apolares
diante de um corpo eletrizado.
Material e Reagentes
- basto de plstico (rgua)
- bquer
- pisseta
- suporte universal
- garra
- papel toalha
- bureta
- querosene
- gua
Procedimento Experimental
Parte 01
1- Montar 2 buretas em 2 suportes universais, colocando sob cada um bquer .
2- Carregar a primeira bureta com gua; a segunda com querosene, identificandoas.
3- Abrir a torneira da bureta com gua de forma a deixar correr um fio de gua mais
fino possvel (um fio e no gota a gota) de uma altura de aproximadamente 10 cm
entre o bico da bureta e a boca do bquer.
4- Agora, atritar uma rgua contra uma folha de papel toalha e aproximar do fio de
gua (sem encostar). Observar com ateno.
Parte 02
1- Repetir os itens 3 e 4 para a bureta com querosene. Observar com ateno.
Questionrio
1) Classifique as substncias utilizadas em polar e apolar.
Substncia
Classificao
gua
Querosene

92

2) Aps a discusso entre o grupo, faa uma relao entre a polaridade de uma
substncia e a influncia do corpo eletrizado sobre a mesma.
3) Represente atravs de um desenho a influncia de um corpo eletrizado sobre
uma substncia polar e outra apolar.
Polar
Apolar

93

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)
APNDICE G - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 04

SILHUETA DA GOTA
Objetivo:
Demonstrar a diferena entre as diferentes formas de interao intermolecular:
ligaes de hidrognio, dipolo-dipolo e dipolo-induzido.
Material e Reagentes
- placa de petri
- querosene
- gua
- acetona
- pipeta
Procedimento Experimental
Parte 01
1- Utilizando uma pipeta, adicione uma gota de gua em uma placa de petri e
observe atentamente.
Parte 02
1- Repita o procedimento 1 utilizando a acetona e querosene.
Questionrio
1) Qual o tipo de interao intermolecular vocs acreditam que existe em cada um
dos lquidos?
Lquido

Classificao

gua
Acetona
Querosene

2) Represente, atravs de um desenho, a gota de cada um dos lquidos e a fora


intermolecular existente em cada uma delas.
gua
Acetona
Querosene

94

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)
APNDICE H - EXPERIMENTO PROBLEMATIZADOR 05

SOLUBILIDADE X POLARIDADE
Objetivos
Compreender como a solubilidade de uma substncia est relacionada com a
polaridade das substncias envolvidas no processo.
Material e Reagentes
- pisseta
- bquer
- tubos de ensaio
- esptula
- estante para tubos de ensaio
- gua
- sal de cozinha [cloreto de sdio (NaCl)]
- leo comestvel
- querosene
- proveta
Procedimento Experimental
Parte 01
1- Numerar 2 tubos de ensaio: tubo 1e tubo 2.
2- Utilizando uma proveta, colocar no tubo 1 e no tubo 2 gua at 1/3 do seu
volume.
3- Colocar, no tubo 1 uma pitada se (sal de cozinha) e no tubo 2, algumas gotas de
leo comestvel.
4- Agitar muito bem os dois tubos separadamente e observar atentamente a mistura.
Parte 02
1- Numerar 2 tubos de ensaio: tubo 1e tubo 2.
2- Utilizando uma proveta, colocar no tubo 1 e no tubo 2 querosene at 1/3 do seu
volume.
3- Colocar no tubo 1 uma pitada se sal de cozinha e no tubo 2, algumas gotas de
leo comestvel.
4- Agitar muito bem os dois tubos separadamente e observar atentamente a mistura.

95
Questionrio
1) Classifique as misturas realizadas no experimento como homognea ou
heterognea.
Mistura
Mistura 01: gua + Sal de cozinha
Mistura 02: gua + leo comestvel
Mistura 03: Querosene + Sal de
cozinha
Mistura 04: Querosene + leo
comestvel

Classificao

2) Discuta entre o grupo e formule uma explicao, a nvel molecular, para a


classificao feita para cada mistura:
Mistura 01
Mistura 02
Mistura 03
Mistura 04
3) Represente, atravs de um desenho, cada uma das misturas descritas na questo
anterior.
Mistura 01
Mistura 02
Mistura 03
Mistura 04

96

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR


PR-REITORIA DE PESQUISA E PS-GRADUAO CENTRO DE CINCIAS
CURSO DE MESTRADO PROFISSIONAL NO ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA (ENCIMA)

APNDICE I - AVALIAO
PARTICIPANTES DA PESQUISA

DA

SEQUNCIA

DIDTICA

PELOS

Favor responder a este questionrio considerando sua percepo ou opinio


quanto s afirmativas, marcando o nmero que corresponda ao seu grau de
concordncia.
1 - Discordo totalmente

2 - Discordo parcialmente

3 - Indiferente

4 - Concordo parcialmente

5 - Concordo totalmente
1. Sobre as metodologias utilizadas na sequncia didtica por
seu professor de Qumica para ministrar as suas aulas posso
afirmar:
a- Eu gostaria de participar novamente de aulas com o mesmo
formato da sequncia didtica aplicada.

b- Eu acredito que obtive uma aprendizagem eficaz sobre o


contedo Ligaes Qumicas e Interaes Intermoleculares
trabalhando no formato da sequncia didtica aplicada.
c- Eu gostei de trabalhar no formato da sequncia didtica
aplicada porque pude trabalhar junto com outros colegas.

d- O uso de diferentes mtodos de ensino (como o formato da


sequncia didtica aplicada) torna nossas aulas mais
divertidas e menos cansativas.

97

2. Reflita sobre a sequncia didtica aplicada nesta pesquisa e faa uma avaliao,
relatando os fatores positivos e negativos dessa proposta metodolgica.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
APROVEITO O MOMENTO PARA AGRADECER SUA VALIOSA COLABORAO
NESTE TRABALHO.