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VIGOTSKY Y LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP)

En la actualidad, los aportes que Vigotsky comenz a desarrollar alrededor de 1934 tienen
gran peso y abren nuevas posibilidades tanto dentro de la Psicologa como de la Pedagoga.
Sus contribuciones son divergentes con algunos postulados consignados por Piaget,
especialmente en lo referido a cmo entender el desarrollo humano y cmo es factible
estimularlo.
Para Piaget, la internalizacin de la realidad es un proceso que se efecta a partir de las
acciones directas que se ejercen con y sobre las cosas. En cambio, Vigotsky seala que
dicho proceso de internalizacin es indirecto, se gesta con relacin a un intermediario, a un
otro, siendo el punto de partida el medio social que envuelve al sujeto. As la
construccin de conceptos es indisoluble, inseparable de lo social. Entonces, lo que un
nio puede aprender no depende slo de sus posibilidades ni actividades individuales.
La formulacin previamente desarrollada, es un punto central que marca una diferencia
importante con la teora piagetiana. Recordemos que, segn Piaget, el aprendizaje est
determinado por el nivel de desarrollo alcanzado por el nio. En cambio, Vigotsky (op. cit.)
sostiene que la evolucin de los procesos de pensamiento depende de los aprendizajes, que
se generan desde el comienzo de la vida en relacin con otros; el desarrollo ontogentico se
inserta en la transmisin filogentica que el hombre realiza de generacin en generacin.
Tambin Bruner (1965), sostiene que el desarrollo humano depende de los procesos de
apropiacin que cada sujeto realiza de la historia de la especie, transmitida tanto
genticamente como a partir de la modalidad con que los otros mediatizan la percepcin
del mundo externo.
La interaccin con el medio est mediatizada por la cultura desde el momento mismo
del nacimiento. Los padres, educadores, adultos, medios masivos de comunicacin y los
pares, son los principales agentes mediadores, capaces de estimular el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento, atencin
voluntaria, memoria lgica y formacin de conceptos). Dicho de otro modo, ser la
interaccin con otros lo que permita incorporar instrumentos cognitivos de naturaleza
simblica para luego utilizarlos, en la experiencia social y configurar las competencias
cognitivas en s mismas.
Siguiendo con lo formulado, segn este marco terico, todos los procesos psicolgicos
superiores se adquieren primero en un contexto social, en comunicacin con otro y luego
se internalizan. En otras palabras, toda funcin en el desarrollo aparece dos veces, primero
en el exterior del sujeto en las interacciones sociales (interpsicolgico) y luego, en un
segundo momento en el interior de la mente (intrapsicolgico).
Bosch y Duprat (op. cit.) citan un ejemplo en el que se describe claramente lo expresado
anteriormente: Un nio estira su bracito para alcanzar un juguete prximo a l, la madre
que se encuentra cerca y observa el deseo del nio, se lo alcanza. La reestructuracin
interna en la mente del pequeo de la situacin, hace que la prxima vez que desee alcanzar
un objeto cercano a l, le baste con estirar el brazo y sealarlo.
Vigotsky seala que el nio puede aprender y desarrollarse mejor cuando lo hace en un
contexto de colaboracin e intercambio entre pares y adultos. Si bien le otorga importancia
a la madurez biolgica alcanzada, no la considera determinante de las posibilidades para
aprender. Seala que con la ayuda de adultos y pares ms avanzados en conocimientos, se
puede alcanzar un aprendizaje de mayor nivel y acua el concepto de Zona de Desarrollo
Prximo (ZDP).
La Zona de Desarrollo Prximo es la franja que se extiende entre el nivel de desarrollo
actual, o sea de lo que el nio puede hacer ahora en el presente, solo, sin recibir ayuda
externa y aquel otro nivel potencial que puede alcanzar si otras personas colaboran, lo
guan promoviendo juegos, actividades adecuadas; algunas de ellas requieren de procesos
de imitacin en su ejecucin. Lo descripto

implica, por un lado, otorgarle al aprendizaje puesto en juego en el contexto interpersonal,


capacidad para estimular la paulatina madurez de las funciones psicolgicas superiores, y
por otro lado, se desprende que un buen aprendizaje ser aqul que preceda al desarrollo y
lo promueva.
Coll (1990), cita un experimento realizado por Vigotsky con cinco madres y sus hijos; el
grupo comparta un nivel intelectual y de destrezas similares. Se le daba a los pequeos
tareas que tenan el mismo orden de dificultad y a las madres la consigna de ayudarlos, pero
no todas deban hacerlo con el mismo grado de intensidad: desde aqullas que ayudaban
continuamente hasta las que dejaban hacer sin prestar ayuda alguna. Luego, cuando se
invitaba a los nios a tareas de orden algo superior, se comprob que tuvieron ms xito
los que fueron ayudados en forma adecuada y haban podido trabajar en un contexto de
colaboracin, en el que se haba combinado el propio hacer con el hacer del adulto a
medida que se hilvanaba el pensar en conjunto."
Desde esta perspectiva, no basta con conocer el nivel evolutivo actual de un nio (lo
que es capaz de realizar por s solo), es importante comprender tambin lo que sera capaz
de resolver con la colaboracin de otros. En los procesos de participacin guiada se destaca
el papel de la comunicacin emocional, no verbal y el modo como los adultos estructuran
las actividades en que intervienen los nios.
As, desarrollo y aprendizaje se unen en una relacin indisoluble y dinmica, en la que se
conjugan las caractersticas peculiares de cada sujeto, el desarrollo potencial de cada uno,
las caractersticas del medio que lo rodea y el modo en que se lo estimula. El desarrollo
personal es el proceso mediante el cual el sujeto hace suya la cultura del grupo social al que
pertenece, quedando as fuertemente ligado a las experiencias educativas; adems, todo
nuevo aprendizaje se asentar en las concepciones, representaciones y conocimientos
previos. Lo expuesto seala la importancia de la seleccin y organizacin de la secuencia de
la estimulacin destinada a promover aprendizajes.
Como puede inferirse, partiendo de este marco terico, el docente ya no es un mero
repetidor de contenidos o un observador pasivo de los progresos. Tampoco se reduce a
ofrecer un entorno que no limite las habilidades, destrezas que se poseen naturalmente,
garantizando que el nio pueda poner en prctica su inventiva y desarrolle su capacidad de
descubrir por s mismo. Por el contrario, el rol de mediador implica involucrarse en una
relacin en la que se interviene activamente, se regula, gua y planifica la actividad en la que
participan los nios. La imitacin y el juego conjunto se transforman en dos motores vitales
del desarrollo, creando una Zona de Desarrollo Prximo, dado que permite situarse por
encima de la evolucin y posibilidades de accin actual e incorporar como potencialidades
los instrumentos, signos y pautas de conducta de la cultura en la que se inserta.
Adems, por compartir plenamente lo expresado por Carretero (1993), a continuacin
lo citamos textualmente, "Sin amigos no se puede aprender". sta sera la posicin
vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin
situada (en un contexto social). Desde esa posicin se mantiene que el conocimiento no es
un producto individual sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo
informacin, lo que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos
arbitrariamente por la sociedad. Por lo tanto, aunque realice tambin una actividad
individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como probablemente resultar
evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque como ste es el
riesgo de la desaparicin del alumno individual, es decir, de los procesos de cambio.
Dentro del constructivismo, Bruner comparte con Vigotsky dos conceptos fundamentales:
1) el de lenguaje, sealado como instrumento central del pensamiento, y
2) el de Zona de Desarrollo Prximo, que enriquece a travs de las pautas desarrolladas
en una relacin que llama de andamiaje, dando as las bases para las tareas de
instruccin, a partir de los siguientes pasos:

El adulto:
-Hace la tarea con el nio mostrando las diferentes partes que la integran.
-Lo estimula a que realice lo mismo e inventa algn juego adaptado a la situacin en su
conjunto.
-Ante el esfuerzo del nio para realizar la nueva tarea debe admitir sus errores, aceptar
lo que ha sido capaz de hacer y completar lo que no pudo.
-Luego le da al nio una tarea de orden superior a fin de conducirlo a la Zona de
Desarrollo Prximo.
-Por ltimo, verbaliza el conocimiento adquirido, realiza con el nio una sntesis de la
accin instructiva, con el propsito de repensar lo realizado. No olvidemos que el lenguaje
es til para hacer cosas y para reflexionar sobre las acciones. En otras palabras, andamiaje
es la estructuracin que la persona adulta hace de la tarea y de la interaccin en la que sta
ocurre, de modo de facilitar las posibilidades de aprender. Es por esto que la enseanza
pueda ser definida como apoyar, andamiar, sostener, asistir el desempeo infantil.
Tanto el concepto de andamiaje como la descripcin de la importancia de los primeros
contactos verbales con su madre y adultos cercanos influyen de manera sustancial en las
modalidades de educacin infantil sostenidas en la actualidad.