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Interacciones y aprendizaje
en Matemticas: anlisis
de una experiencia didctica

febrero 2003, pp. 61-68

Marcela Cristina Falsetti
Mabel Alicia Rodrguez
Adriana Judith Aragn*

ARTCULOS

De acuerdo con el
interaccionismo simblico
(Godino y Llinares, 2000)
asumimos que los aspectos
culturales y sociales son una
parte importante del
aprendizaje matemtico
para nuestra poblacin de
estudiantes ingresantes a la
universidad. Presentamos
aqu una experiencia
didctica, realizada en el
marco de un proyecto de
investigacin, en la que
pretendemos observar y
registrar los comportamientos
y aprendizajes de
estudiantes preuniversitarios
de Matemticas con relacin
a cierto tipo de interacciones
intencionalmente provocadas
y observables. Esta
experiencia fue diseada
con la intencin de hacer
surgir una diversidad de
interacciones alrededor de la
realizacin de un problema,
a travs del cual se
introducen los temas: funcin
cuadrtica y modelizacin
usando la funcin
cuadrtica.

N EL MBITO educativo institucional, gran parte del

aprendizaje se realiza, en general, a travs de, o mejor
dicho gracias a, interacciones entre los actores que integran dicho mbito. Nos referiremos particularmente en
este trabajo a las interacciones en la clase de Matemticas.
Si asumimos que los aspectos culturales y sociales son una
parte importante del aprendizaje matemtico (Godino y
Llinares, 2000), el docente, en sus programaciones, debera disear actividades, o adecuar o seleccionar entre las
ya existentes, para que surjan interacciones. Cuando
hablamos de interacciones nos referimos al intercambio
comunicativo, recproco y voluntario entre actores que
participan de un acto intencionado como es el de ensear
o aprender. Dicho intercambio conlleva en s mismo la
potencialidad de provocar alguna transformacin (en lo
intelectual o en lo actitudinal) entre los sujetos participantes. El intercambio puede ser de experiencias, interpretaciones, opiniones, conocimientos, actitudes, etc., y estn
focalizados en un mismo objeto (problema, concepto,
accin, etc.). Las interacciones en la clase pueden ser
entre: docente-alumno, docente-colectivo (clase completa), alumno-alumno (por parejas o en grupo), docentepequeo grupo, pequeo grupo-pequeo grupo. Resulta
difcil para los actores, incluso para el docente, realizar un
anlisis profundo de las interacciones en las cuales se
encuentra involucrado para reflexionar y obtener conclusiones sobre ellas. Por esta razn, contamos con poca
informacin sobre los alcances de los distintos tipos de
interacciones en el aprendizaje matemtico.
Con la intencin de indagar sobre este ltimo aspecto nos
propusimos disear una secuencia didctica, organizada
en una clase de dos horas, para obtener informacin sobre
qu aprenden nuestros estudiantes preuniversitarios con
*

61

Las tres autoras son integrantes del proyecto Las relaciones interactivas en el
aula en cursos introductorios de Matemtica de la UNGS, que recibe subsidio del Ministerio de Educacin de la Nacin (Argentina).

grupos y con cinco integrantes a lo

sumo en cada uno de ellos.

relacin a ciertas interacciones provocadas y observables.

A modo exploratorio aplicamos esta secuencia en dos grupos de, aproximadamente, veinte alumnos cada uno. La
elaboracin de la secuencia se adecua a las reglas de la llamada ingeniera didctica (Douady, 1995) por cuanto la
misma es concebida por un grupo de investigadoresdocentes con el fin de llevar a cabo un proyecto de aprendizaje por interacciones que son reguladas por las intervenciones del profesor.

En el momento de realizar la actividad se

haba ya enseado y trabajado sobre
lgebra y Geometra elemental (campos
numricos, expresiones algebraicas,
ecuaciones, construcciones geomtricas,
lugares geomtricos, teorema de Thales,
semejanza, teoremas de Pitgoras, trigonometra); sobre el concepto de funcin
y su utilidad en la modelizacin; sobre
funciones lineales y problemas modelizables a travs de la funcin lineal (Almeida
y otros, 2001; Falsetti y otros, 2001).

Elaboracin de una secuencia didctica

para analizar interacciones
Criterios de elaboracin
La secuencia presentada es para introducir los temas funcin cuadrtica y modelizacin por funcin cuadrtica.
Los alumnos tienen, al iniciar esta actividad, prctica en el
trabajo en forma grupal y colectiva, resolviendo problemas. Acaban de estudiar los temas funciones y funcin
lineal bajo el contexto de modelizacin. Los criterios usados para disear la secuencia son los siguientes:

se quiere
garantizar
que aparezcan
los dos aspectos
funcionales
ms importantes
del trabajo
en equipo que son:
los aprendizajes
que cada miembro
del equipo logra
individualmente
y la produccin
grupal
donde todos
deben responder
por un producto
que represente
a las producciones
individuales

Proponer una tarea compleja que demande habilidades mltiples en un lapso de tiempo acotado.

Dar lugar a interacciones: entre alumnos en un grupo,

entre grupos, entre el profesor y cada grupo, entre el
profesor y el colectivo (la clase completa).

Dar ciertas indicaciones al docente sobre sus intervenciones durante la tarea asignada.

Dar lugar al cambio productivo de opinin, a la reflexin sobre la tarea designada, a la confrontacin ya
sea entre grupos, entre el profesor y cada grupo, o
entre el profesor y el colectivo.

Que los cambios conceptuales que se den en cada

alumno estn sustentados en mecanismos de validacin que no dependan del profesor.

Indicar al observador qu variables y acciones tiene que

observar.

Proponer, para la tarea asignada, algunos indicadores

de aprendizaje a observar.

Estos criterios persiguen, por un lado, dar sentido al trabajo

grupal y crear la condicin de interdependencia y responsabilidad individual imprescindibles para el trabajo en pequeos grupos; por otro lado, se quiere garantizar que aparezcan los dos aspectos funcionales ms importantes del trabajo en equipo que son: los aprendizajes que cada miembro del
equipo logra individualmente y la produccin grupal donde
todos deben responder por un producto que represente a las
producciones individuales (Shulman y otros, 1999).

Problema
Se tiene un cuadrado de 25 cm de lado
y se considera el cuadrado ABCD cuyos
vrtices estn a una misma distancia d
de los vrtices del cuadrado original
como indica la figura:

d
C
D
B
A

a)

Construir otros cuadrados inscritos

de forma anloga al ABCD para
otros valores de d. Describir el
comportamiento de las reas de los
cuadrados.

b) Cul de los siguientes grficos

puede corresponder a la representacin del rea del cuadrado que se
forma en funcin de la distancia d?
A

25

25

Descripcin de la secuencia
Proponemos trabajar sobre un problema en grupos formados espontneamente. Debe haber un nmero par de

B
25

62

B
25

El docente rotar por los grupos observando qu hacen

los alumnos y, de ser necesario, los ayudar sin decir
cmo se hace el problema.

ii) Qu hace el observador?

B

Pasando por los grupos, el observador toma registro escrito y puede grabar. Proponemos que el observador al registrar tenga en cuenta los siguientes puntos:

25

25

B
25

B
25

Las consignas para dirigir la actividad en

clase son:
1. Resolver en grupo la parte a) del
problema dado.
2. Cada grupo deber escribir en la
pizarra la resolucin. Una vez que
todos hayan escrito su respuesta
cada grupo deber explicarla.

Pueden probar
con dos valores
nicamente
e inferir
un mismo tipo
de crecimiento
para todo
el dominio.

7. Analizar las correcciones hechas en

la produccin propia por el otro
grupo, haran algn cambio?

Dinmica grupal: cmo intervienen cada uno de los

participantes, cules son los comentarios, qu decisiones se toman, etc.

Qu escriben en el cuaderno, quines escriben, cmo

traducen al lenguaje escrito lo que intercambian oralmente.

El tipo de justificaciones (se pueden basar en: atributos del dibujo, propiedades deducidas a partir del
dibujo como figura de anlisis, explicacin ligada al
proceso operacional de produccin de la solucin,
propiedades en general, etc.).

En relacin con la matemtica:

4. Entregar la produccin al profesor.

6. Devolver a cada grupo su produccin.

Qu conocimientos ya adquiridos ponen de manifiesto y cmo lo hacen.

iii) Algunas formas de accin previstas para resolver la tarea

3. Resolver en grupo la parte b) del

mismo problema. Explicitar, por
escrito, las razones por las cuales
cada uno de los grficos ha sido elegido o descartado.

5. Cada grupo recibir del docente la

produccin de otro grupo, la cual
deber corregir indicando si est
bien o no y explicando, al otro
grupo, las razones por escrito.

Pueden modelizar
usando
el teorema
de Pitgoras
y dar la expresin
del rea
en funcin de d.

Pueden probar con dos valores nicamente e inferir

un mismo tipo de crecimiento para todo el dominio.

Pueden probar con algunos valores e inferir el crecimiento y el decrecimiento.

Pueden modelizar usando el teorema de Pitgoras y

dar la expresin del rea en funcin de d.

En relacin con la dinmica grupal:

Interactuar con otro sujeto de modo que sirva a cada

alumno para entender el problema, sistematizar sus
conocimientos, seleccionar las estrategias, reflexionar,
relacionar, etc.

iv) Cules son los posibles indicadores de la evolucin en

el aprendizaje?

Todos los puntos deben estar desarrollados por escrito para entregarlos. Cada
grupo debe entregar un nico ejemplar
al docente.

Cuadro 1

El alumno (que prob con valores de manera que

concluy un determinado sentido de la desigualdad),
empieza a concebir la variabilidad de las magnitudes, la dependencia entre ellas y, el tipo de dependencia.

El alumno (que hasta el momento en el curso slo

estudi, con detalle matemtico, las funciones lineales), comienza a concebir que un fenmeno pueda
tener intervalos de crecimiento y de decrecimiento.

El alumno es capaz de exponer con algn soporte

(puede ser el grfico) las diferencias respecto a los
modelos estudiados anteriormente, ms precisamente
la no proporcionalidad en el proceso.

Analizaremos las instancias 1, 2, 3, 5, 7

con respecto a interacciones.
1. Trabajo en cada grupo
i) Qu hace el profesor mientras los estudiantes comienzan a desarrollar la tarea?

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3. Se resuelve en grupo la parte b)

del problema

2. Cada grupo expone

i) Qu hace el docente?

Modera el intercambio.

Propone, en caso de ser necesario, que sean dos o ms

compaeros de un mismo grupo los que expongan
para todos lo realizado en el seno de su grupo.

En esta instancia sugerimos las mismas

indicaciones que en la instancia 1 para
el docente y el observador.
i) Algunas formas de accin previstas.

En caso de ser necesario, hace preguntas que crea

que posibilitaran una mayor comprensin, sin pronunciarse al respecto ni hacer valoraciones.

Fuerzan la situacin tratando de

aplicar algn modelo que involucre
la funcin lineal que es lo que ellos
conocen mejor.

No tienen en cuenta el rango de las

variables involucradas.

Hacen su propio grfico de acuerdo

a lo obtenido en el punto a) a travs
de puntos y despus ven cul de los
grficos es el que ms se parece a lo
que ellos realizaron.

Explican qu representara cada grfico sin relacionarlo con la parte a).

ii) Qu hace el observador?

Qu y cmo
comunica
de manera escrita
cada grupo
su produccin.

Presta atencin a:

Qu y cmo comunica de manera escrita cada grupo

su produccin.

Qu y cmo comunica de manera oral cada grupo su

produccin.

La exposicin del grupo observado en la instancia de

produccin grupal, comparndola con lo observado
en el interior del mismo (como por ejemplo, qu es lo
que ellos seleccionan para comunicar).

ii) Cules son los posibles indicadores

de la evolucin en el aprendizaje?

La presencia o falta de justificaciones y a su tipologa

(como por ejemplo, si fueron lo suficientemente
explcitos para los dems compaeros).
Al tipo de comportamiento de los alumnos que no
pertenecen al grupo que expone:

El descarte del grfico que involucra funciones lineales.

El poder pasar de un tipo de grfico

de situacin (como el de los cuadrados) a una representacin simblica intermedia, explcita o no,
para obtener informacin que luego
vuelquen en un tipo de representacin grfica de tipo matemtico-analtico (por ejemplo, interpretar en un
grfico matemtico la simetra de los
tamaos de los cuadrados a medida
que vara la distancia a uno de los
vrtices).

Mayor nivel de justificacin.

Coherencia con la resolucin de la

parte a).

si escuchan;
si lo toman en cuenta;
si consideran lo que dice el otro como un pensamiento/razonamiento consistente y fundado que
los podra hacer cambiar de opinin.

Cmo juega la valoracin de las personas en el

momento de escuchar la exposicin.

En qu medida consideran relevante lo hecho por sus

compaeros en comparacin con lo del docente.

Qu y cmo
comunica
de manera oral
cada grupo
su produccin.

iii) Algunas formas de accin previstas.

Cada grupo escribe en la pizarra su produccin y la

explicar. Dentro de las posibles explicaciones unas
sern de carcter ms procesual y otras de carcter
ms general.

5. Correccin cruzada entre grupos

i) Qu hace el docente?

Prever su postura ante el problema, pudiendo cambiarla o seguir sosteniendo la misma.

iv) Cules son los posibles indicadores de la evolucin en

el aprendizaje?

Supervisa que la correccin sea completa, est explicada y lo suficientemente

justificada.

Cambio de opinin.

ii) Qu hace el observador?

Uso de expresiones y notacin matemtica.

Mayor nivel de formulacin de ciertas preguntas.

Mayor nivel de justificacin de la resolucin.

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Detecta si hay un cambio de actitud

en el grupo que pas a tener el rol
de evaluador (si son muy exigentes
o no, con qu compromiso realizan

la tarea que servir para utilizar a

otro grupo de compaeros, etc.).

iii) Algunos resultados previstos

Los alumnos no entienden las correcciones hechas.

Detecta cmo juega la valoracin

de las personas en el momento de
la correccin (puede ser que los
integrantes de un grupo consideren
que los integrantes del grupo asignado son flojos y entonces esta
valoracin sea suficiente para no
intentar leer en detalle lo escrito
por sus compaeros).

Se provocan discusiones por no querer aceptar

correcciones por parte de sus compaeros y solicitan
mayor fundamentacin o bien dan una mejor explicacin, como por ejemplo: aqu nosotros quisimos
escribir tal o cual cosa.

Reconocen los errores.

iii) Algunas acciones previstas

Los alumnos discuten las respuestas

de sus compaeros de acuerdo con
lo resuelto por ellos y no con lo
que sus compaeros escribieron.

No saben cmo corregir.

Dicen que estn de acuerdo o no

sin dar ninguna valoracin de lo
que estn revisando.

Evitan pronunciarse al respecto.

iv) Cules son los posibles indicadores

de la evolucin en el aprendizaje?

Mayor nivel de justificacin de lo

corregido.

Cambio de opinin.

Reconocimiento de aportes del

modo de resolucin del otro grupo.

Uso de lenguaje y notacin adecuados.

7. Anlisis de correcciones hechas

por otro grupo
i) Qu hace el docente?

Controla que todos los grupos reciban su devolucin.

Es mediador, en caso de ser necesario, entre los correctores y los

corregidos.

Ayuda a los alumnos que reciben

las correcciones para que las entiendan.

iv) Indicadores de evolucin en el aprendizaje

Controla que
todos los grupos
reciban
su devolucin.

Reconocimiento de errores.

Entendimiento de correcciones bien hechas.

Mejor justificacin de lo realizado.

Anlisis crtico de la propia produccin.

Reelaboracin de la forma incorrecta en funcin de lo

corregido.

Breve descripcin de lo sucedido

durante el desarrollo
de la experiencia

Es mediador,
en caso
de ser necesario,
entre
los correctores
y los corregidos.

Presentacin del primer grupo

El primer grupo en donde se aplica la experiencia era muy
heterogneo, con mayora de aspirantes a ingresar a la universidad entre los veinticinco a cuarenta aos de edad, con
experiencia escolar largamente interrumpida. Adems, salvo
pocas excepciones, en cuanto a habilidades y competencias
matemticas, la clase era de alumnos flojos. El profesor
sola en este curso explicar detalladamente y asistir a cada
uno de los estudiantes, o a cada grupo que se formaba
espontneamente, corrigiendo los errores y explicando nuevamente, en forma personalizada y de otras maneras, en
caso de notar que no hubo entendimiento. Frente a las distintas tareas asignadas en clase, los estudiantes tenan un
tiempo acotado para pensar cmo la desarrollaran y para
trazar una estrategia de desarrollo. Pasado este tiempo, el
profesor, mediante una exposicin dialogada y participativa
con la clase completa, recopilaba lo hecho y desarrollaba el
tema en forma terico-prctica. Este curso contaba con
poca experiencia de trabajo en pequeos grupos con una
actividad especialmente diseada para ello.

Ayuda
a los alumnos
que reciben
las correcciones
para que
las entiendan.

Descripcin del desarrollo de la secuencia

ii) Qu hace el observador?

Detecta si hay buena recepcin de

los trabajos corregidos por los compaeros.

Registra los cambios de ideas y nociones a partir de esas correcciones.

En el momento de la experiencia, el profesor les present

la modalidad de trabajo y frente a la consigna del cuadro
1, los estudiantes se agruparon respetando la disposicin
en la que estaban ubicados, que responde a afinidades personales. Se organizaron seis grupos con una cantidad de
integrantes de entre 3 a 5 personas. En todos ellos hubo

65

inicialmente una lectura silenciosa e individual del ejercicio

propuesto. En algunos grupos, en los cuales no hubo un
intento conjunto de entender el enunciado, llamaron directamente al profesor quien les explic y dio pautas de
accin. Surgi como obstculo no previsto la dificultad por
entender qu significa estar inscrito. En general, salvo en
uno de los grupos, se plante un trabajo colaborativo, es
decir todos abordaron la misma tarea; en el restante, en
cambio, decidieron trabajar individualmente para comparar
despus. En todos estos grupos, salvo uno, la figura del
lder no apareci claramente; s es notorio que en todos
ellos uno o dos integrantes tomaron la responsabilidad de
hacer los clculos, los dibujos del anlisis, mientras el resto
pensaba, obtena conclusiones, dilucidaba y anticipaba
sobre lo producido por esa persona y registraba en sus
cuadernos cuando crea estar seguro de que se haban realizado bien las cosas. En el grupo restante, formado por
cinco personas, una mujer pareca tener la voz cantante
pero en realidad esbozaba ideas en voz alta para que otro
compaero, ms tmido pero ms matemtico, le corrigiera y as juntos iban diseando una estrategia de accin
mientras el resto esperaba el acuerdo entre estos dos para
comenzar a actuar. En algunas ocasiones el profesor, que
supervisaba los grupos, intervino ayudando y contestando
ms de lo que el grupo solicitaba o haciendo notar que el
camino tomado no era el correcto.

Al finalizar
el tiempo
asignado, todos
los integrantes
de los grupos
manifestaban
los siguientes
indicadores
de aprendizajes
umbrales:
concibieron
la variabilidad
de las magnitudes,
la dependencia
entre ellas;
concibieron
un tipo de
comportamiento
combinado
en cuanto
al crecimiento

Respecto a poner en juego conocimientos ya adquiridos, en

todos los grupos se comenz a concebir la variabilidad de
la magnitud d. Es notorio lo sucedido en dos de los grupos
en donde establecieron una hiptesis anticipatoria, o presupuesto, que pretendan corroborar con sus clculos. En
uno de ellos, bajo una visin analtica, se aprestaron a dar
valores a la distancia d presuponiendo de antemano que
para diferentes valores obtendran el mismo lado del cuadrado menor y, por lo tanto, el rea sera constante. En el
otro, bajo una visin geomtrica, supusieron que el cuadrado inscrito es el rotado de uno fijo (algunos dijeron que era
el rotado del cuadrado mayor) y concluan directamente
que el rea era constante. Para estos grupos fue costoso
reconocer el tipo de dependencia entre las variables. El
resto de los grupos reconoci rpidamente que haba crecimiento y decrecimiento de los valores del rea de acuerdo
a la posicin del inscrito y la simetra fue identificada porque se vuelven a alcanzar los mismos valores del rea una
vez que el vrtice del cuadrado inscrito se corri de la mitad
del cuadrado original. Enseguida pasaron a los grficos de
la parte b) del ejercicio e indicaron que los que podan
corresponder estaban entre los grficos 1, 4, 7 y 8.

los valores del rea crecen o decrecen.

Sin embargo, no todos fueron capaces
de establecer el tipo de dependencia
entre las variables ni de exponer justificadamente lo realizado. De los seis grupos, destacamos slo dos cuyos indicadores de aprendizaje fueron ms elevados por cuanto justificaron mejor y establecieron claramente las diferencias con
el modelo lineal conocido. Cabe destacar que slo uno de esos dos grupos
realiz la modelizacin usando el teorema de Pitgoras.
La exposicin de los grupos se realiz
en forma ordenada. Durante la misma
los dems estudiantes permanecan
callados sin manifestar si entendan o
no lo que los compaeros estaban
explicando. El profesor debera haber
fomentado mayor intercambio en ese
momento. Despus de la exposicin de
cada grupo, la clase identific como
forma ms adecuada aqulla donde se
us el teorema de Pitgoras para modelizar la variabilidad; sin embargo, no
pudieron inferir un comportamiento
global de la dependencia a travs de
esta frmula, ya que al realizar la parte
b) del ejercicio, cometieron errores. En
principio no hubo inconvenientes en
descartar aquellos grficos que no mostraban simetra, sin embargo, en su
mayora, no supieron descartar los
modelos que involucraban la funcin
lineal y los pocos que lo hicieron no lo
hicieron justificadamente.
En cuanto a la dinmica grupal de las
instancias siguientes, hubo ms inconvenientes en los momentos de realizar
la correccin y de recibir la correccin.
Es decir, que hubo dificultades en presentar un producto grupal (la exposicin y defensa de lo realizado por el
equipo a la clase, la presentacin de
una seleccin justificada de grficos
para ser corregido, la correccin de la
produccin de otro grupo). Cabe aclarar
que era la primera vez en la que se les
solicitaba y evaluaba una produccin
grupal. Consideramos que, segn los
indicadores formulados, en el punto 7
no hubo el aprendizaje esperado pues
las correcciones realizadas por los grupos no eran claras ni justificadas.

Al finalizar el tiempo asignado, todos los integrantes de los

grupos manifestaban los siguientes indicadores de aprendizajes umbrales: concibieron la variabilidad de las magnitudes, la dependencia entre ellas; concibieron un tipo de
comportamiento combinado en cuanto al crecimiento;
descubrieron que en un cierto rango de variabilidad de d

66

Presentacin del segundo

grupo
Este curso contaba, en el momento de
observar la experiencia, con prctica en
el desarrollo de actividades grupales. En
estas actividades, los estudiantes trataban
de resolver la tarea propuesta en grupos
mientras el profesor asista y guiaba la
tarea de cada grupo. Luego, mediante
una exposicin dialogada y participativa
con la clase completa, desarrollaba una
puesta en comn, con los distintos razonamientos proporcionados por los diferentes grupos. En el momento de la
experiencia, el profesor les present la
modalidad de trabajo y frente a la consigna del cuadro 1, los estudiantes se
agruparon respetando la disposicin en
la que estaban ubicados que responda a
afinidades personales. Se formaron as 14
grupos con entre 5 a 8 integrantes.
En este caso, contamos con una observacin localizada, de un equipo en particular que fue elegido al azar. El mismo contaba con 7 integrantes. Tres de los cuales
tenan entre 19 y 25 aos aproximadamente, los otros cuatro entre 25 y 55 aos
aproximadamente. En un principio, cada
integrante ley silenciosa e individualmente el ejercicio propuesto. Algunos
escribieron solos en sus cuadernos, otros
se quedaron observando lo que haca el
compaero; nadie peda explicacin.
Cabe destacar que en este grupo tres participantes pensaban seguir la mencin de
administracin y, casualmente, estaban
sentados alineados los tres juntos. Ellos
fueron los primeros del grupo en obtener
alguna conclusin En un principio se
comunicaban entre s, sin compartir sus
razonamientos a los dems. El resto de
los integrantes trabajaba solo o no trabajaba. Al poco tiempo, uno de los participantes que no trabajaba, se anima a preguntarle al resto, sobre el enunciado del
problema, aduciendo no entender el
enunciado No entiendo qu hay que
hacer?. Ah, el subgrupo de tres personas
que se haba formado, trata de explicarle,
con sus palabras lo que haban entendido. Destacamos como dificultad no prevista, el entendimiento del enunciado del
problema propuesto. Tambin surgi
aqu como obstculo la dificultad por

entender qu significa estar inscrito, y la movilidad de la

figura de anlisis a travs de la variabilidad de d. Una vez
que ellos lograban con sus palabras comunicarse y entenderse, avanzaban en cuanto al anlisis del problema. En este
grupo, enseguida se manifest este subgrupo de tres personas que llevaban la voz cantante, estos integrantes si bien
comunicaban sus conclusiones al resto, slo integraban al
resto de los participantes en el caso de que alguno de ellos
lo requiriera expresamente pidiendo ayuda.
As, fueron obteniendo conclusiones como la variabilidad
de las magnitudes, la dependencia entre ellas; concibieron
un tipo de comportamiento combinado en cuanto al crecimiento, descubrieron que en un cierto rango de variabilidad de d los valores del rea crecen o decrecen, se dieron cuenta de la simetra del problema. Esto lo consiguieron proponiendo distintos valores de d.

De los catorce
grupos,
destacamos
slo uno cuyos
indicadores
de aprendizaje
fueron
ms elevados
por cuanto
justificaron
mejor
y establecieron
claramente
las diferencias
con el modelo
lineal conocido.
Cabe destacar
que slo ste
realiz
la modelizacin
usando
el teorema
de Pitgoras.

Los integrantes de este grupo manifestaban los siguientes

indicadores de aprendizajes umbrales: concibieron la variabilidad de las magnitudes, la dependencia entre ellas; concibieron un tipo de comportamiento combinado en cuanto al
crecimiento, descubrieron que en un cierto rango de variabilidad de d los valores del rea crecen o decrecen. Sin
embargo, no fueron capaces de establecer el tipo de dependencia entre las variables ni exponer justificadamente lo realizado. De los catorce grupos, destacamos slo uno cuyos
indicadores de aprendizaje fueron ms elevados por cuanto
justificaron mejor y establecieron claramente las diferencias
con el modelo lineal conocido. Cabe destacar que slo ste
realiz la modelizacin usando el teorema de Pitgoras.
La exposicin de los grupos se realiz en forma medianamente ordenada. Durante la misma, algunos estudiantes
hacan comentarios entre ellos de las resoluciones que
aparecan en la pizarra, otros permanecan callados sin
manifestar si entendan o no lo que los compaeros estaban explicando.
Aunque muchas de las conclusiones explicitadas eran
carentes de formalizacin en lenguaje matemtico, hubo
buen intercambio en esta instancia. En esta clase, mientras
algunos grupos exponan, hubo intervencin del resto
para entender la exposicin.
Despus de la exposicin de cada grupo, la clase identific
como forma ms adecuada aqulla donde se us el teorema
de Pitgoras para modelizar la variabilidad. Todos los grupos
prestaron especial atencin a la construccin de la frmula,
anotaban en sus cuadernos y se explicaban entre ellos.
Al realizar la parte b) del ejercicio indicaron que los que
podan corresponder estaban entre los grficos 1, 4, 7 y 8.
En principio no hubo inconvenientes en descartar aquellos
grficos que no mostraban simetra, sin embargo, les cost
descartar los modelos que involucraban la funcin lineal y
aqullos que lo descartaron no lo hicieron justificadamente.
En este curso, debido a la cantidad de alumnos, no se
pudo avanzar ms en el desarrollo de la propuesta.

67

Conclusiones
Las interacciones pueden servir para relacionar los significados nuevos con los que ya se tienen para ir, de este
modo, construyendo un concepto matemtico. El conocimiento matemtico responde a ciertas reglas rigurosas de
estructuracin; en la sociabilizacin de este tipo de conocimiento mediante las interacciones se exige hacer explcitas esas reglas en forma clara para que pueda haber
comunicacin y, por lo tanto, no pueda eludirse el conocimiento de las mismas.

Marcela C. Falsetti
Mabel A. Rodrguez
Adriana J. Aragn
Instituto del Desarrollo
Humano.
Universidad Nacional
de General Sarmiento.
rea de Matemtica.
Los Polvorines (Argentina)

En el seno del grupo las interacciones son espontneas, la

comunicacin se realiza a travs de un lenguaje ms informal y los integrantes parecen entenderse mediante expresiones poco precisas. En cambio, cuando deben presentar
una produccin grupal y responder por ella (momentos 5,
6 y 7) les resulta ms complicado, pues la negociacin de
significados (Godino y Llinares, 2000) se produce a un
nivel superior, de ah la dificultad con la que se encontraron los alumnos y que no pudieron superar.

Anexo

Esta experiencia nos alerta, adems, sobre la importancia

de dar lugar a diversos tipos de interacciones y aprendizajes sociales para llegar a una forma acabada de aprendizaje matemtico. Si en lugar de realizar las indicaciones
3, 4, 5, 6 y 7 del recuadro 1 para realizar la parte b) del
ejercicio propuesto, hubiese sido simplemente indicar
con una cruz el o los grficos que pueden corresponder
a la representacin del rea del cuadrado las observaciones muestran que es altamente probable que muchos grupos habran respondido correctamente con una cruz
debajo de la figura 7. Sin embargo, aun cuando la respuesta hubiera sido correcta, y pudiera considerarse que
entonces hubo entendimiento y algn aprendizaje, de
esta forma no habran surgido las contradicciones en los
significados y errores matemticos que conviven en los
estudiantes como las que mostramos en los documentos
del anexo.
En relacin a esto hemos visto que esta experiencia logr
complejizar un contenido matemtico desde una perspectiva personal y social para enriquecerlo y llegar a l de
una forma ms consciente y, por lo tanto, ms reflexiva
revalorizando los recursos de validacin.

Correccin de otro grupo

Bibliografa
ALMEIDA, M., A. ARAGN, M. FALSETTI, A. FORMICA, L.
KULESZ, M. MARTNEZ y M. RODRGUEZ (2001): Gua de
Matemtica para el Curso de Aprestamiento Universitario.
Mdulo I: lgebra y Geometra, Serie Material Didctico 6.1,
UNGS.
DOUADY, R. (1995): La ingeniera didctica y la evolucin de su
relacin con el conocimiento, en Ingeniera Didctica en

68

Educacin Matemtica, Una empresa

docente & Grupo Editorial Iberoamrica,
61-97.
FALSETTI, M., A. FIGLIOLA, L. KULESZ y M.
RODRGUEZ (2001): Gua de Matemtica
para el Curso de Aprestamiento
Universitario. Mdulo II: Modelizacin,
Serie Material Didctico 6.2, UNGS.
GODINO, J. y S. LLINARES (2000): El interaccionismo simblico en Educacin
Matemtica, Educacin Matemtica, vol.
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