A Gyógypedagógia Változó Identitása

A gygypedaggia vltoz identitsa
Paradoxonok s dilemmk a kultra s a tr nzpontjbl

E tanulmny paradoxonokat s dilemmkat azonost, amelyekkel
azok a gygypedaggiai kutatk s gyakorlati szakemberek kerlnek
szembe, akik megprblnak trsadalmilag igazsgos oktatsi
rendszert teremteni egy olyan trsadalomban, amelyet egyre
sszetettebb klnbsgek jellemeznek. A szerz amellett rvel, hogy a
kutati prbeszd kt legfbb terletnek (az inklzinak s a
fellreprezentltsgnak) egy teljesebb dialgusban kellene
tallkoznia s fel kell ismernik azt a zavar csndet, amely a kt
szakirodalmi rendszeren bell s kzttk fennll. Az elemzst az
oktatsi reformmal kapcsolatos jelenlegi erfesztsek s ktsgek
szlesebb politikai kontextusba belehelyezve, a szerz szleskr
ttekintst nyjt egy sokrteg kultrrl s trrl.
Az USA osztlytermei ma drmaian mskppen festenek, mint 30 vvel ezeltt,
mieltt a szvetsgi kormny kibocstotta az els ltalnos rvny, gygypedaggiai trvnyt Education for All Handicapped Children Act 1975-ben. Ezt a
trvnyt mdostottk 1990-ben, Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) nven. s br ma az oktatssal foglalkozk szmra elmleti szempontbl is megalapozottabb s hatkonyabb eszkzk llnak rendelkezsre, hogy szolgljk a fogyatkkal l tanulkat, a feladatuk ma mgis nagyobb kihvst jelent s sokkal sszetettebb. Pldul
ahogyan a fogyatkkal l tanulk szma s a kisebbsgekhez tartoz tanulk arnya
gyorsan n, a gygypedaggiban szemtani vagyunk a folytonos kzeledsnek az
inkluzv oktats mozgalma (1) s a kisebbsgekhez tartoz tanulk tlreprezentltsgnak (2) problmja kztt. A tanulk kzti klnbsgek egyre komplexebb vlnak a
rasszokhoz tartozs httere s a kpessgszint szerint egyarnt, s ez kihvst jelent a
gygypedaggiai ellts tkletestsre, az oktatspolitika fejlesztsre s a vonatkoz
tudsbzis kialaktsra nzve. Klnsen igaz ez, ha figyelembe vesszk, hogy a raszszok szerinti s a nyelvi kisebbsgekhez tartoz tanulkra vonatkoz szakirodalom milyen szegnyes. (Donovan s Cross, 2002; Gersten, Baker s Pugach, 2001) Ezen tlmenen a kisebbsgek fellreprezentltsga s az inklzi krdse fontos teendk el lltja a gygypedaggusokat, hogy megrtsk a kultra szerept a fogyatkossgok tern, s
megteremtsk a kulturlis klnbsgek szerepnek tudatban lv kutati lgkrt.
Az inklzi s a tlreprezentltsg ktsgkvl hatssal lesz a gygypedaggia identitsnak talakulsra. Emlkezznk r, hogy a gygypedaggia eredeti nmeghatrozsnak
sarokpontja emberi jogi krdsknt vetdtt fl a fogyatkkal lkkel kapcsolatosan. Ennek eredmnyeknt az IDEA azrt kerlt trvnybe, hogy biztostsa a megfelel s szabad
kzoktatst, a szlk jogait az rtkelsre s informldsra a tanulk elhelyezsre vonatkoz dntsekrl, belertve magnak a specilis csoportba helyezs folyamatnak a kell
ismerett. A trvny biztostja az egynre szabott s nem diszkriminatv rtkelst, az egyni ignyekhez igaztott oktatst s a hozz kapcsold szolgltatsokat, oktatst a lehet
legkevsb korltozott tanulsi krnyezetben s a szvetsgi kormny tmogatst az llamok s az iskolai krzetek erfesztsben a fogyatkkal lk oktatsra vonatkozan.
tanulmny
Alfredo J. Artiles
USA, Nashville, Vanderbilt Egyetem
Iskolakultra 2006/10
Az IDEA megalkotsa s trvnybe iktatsa a gygypedaggia trtnetben nagyon

fontos vvmny, amely a fogyatkkal lk milliinak letben hozott vltozsokat.
Ugyanakkor figyelembe vve a jelenlegi trsadalmi s szakmai talakulsokat, a gygypedaggia eltt ott llnak a kvetkez krdsek:
Hogyan vltozik majd meg a gygypedaggia identitsa, amikor ez a rendszer egyre tbb olyan tanult szolgl a tbbsgi pedaggiai krnyezetben, akik alapveten klnbz nehzsgekkel kszkdnek?
Hogyan kerl bele majd a gygypedaggia nmeghatrozsba a kultra szerepnek
megrtse?
Hogyan lesz kpes ez a terlet tudomsul venni a nemzetisgi s nyelvi htteret a kutatsi gyakorlatban, s hogyan lesznek kpesek a kutatk ezeket elhelyezni a kulturlis
hatsok dinamikus hlzatban?
Az inklzi rtelmezse elmozdult a tbbsgi pedaggia osztlytermeibe trtn trbeli elhelyezs fogalmtl abba az irnyba,
A neokonzervatv reformok se- ahol klnbz nevelsfilozfiai irnyzatokat vesznk sorra aszerint, hogy milyen,
gtenek fenntartani a gazdasgi szervezeti szint intzkedseket tartanak js politikai biztonsgot a domi- nak. Hogyan fog a gygypedaggiai szmot
nns csoport szmra, megr- adni a rasszok szerinti klnbsgekrl, a kultra szereprl s a trbeli elhelyezsrl?
zik a dominns csoport hagyoElengedhetetlen, hogy azok a szakmai kmnyos rtkeit, s legitimljk zssgek, amelyek az inklzi s a fellrepa tudsrl s kompetencirl al- rezentltsg problmin dolgoznak, prbeszdet kezdemnyezzenek, amellyel tlpik
kotott definciit. Ezek a reforaz eddigi szakmai diskurzusok hatrait, s
mok szentestik a klnbzs- reflektljanak eddigi munkjuk kvetkeztegekre pl politikt, amelyet a tseire, hogy ltrejjjn egy j, rendszerszint nazonossg. (3) Sajnos a szakmai kzsneokonzervatvok kedvelnek,
sgek ritkn reflektlnak az rdekldsi termivel ezek a reformok azt a prileteik egyre jelentsebb tfedettsgre vagy
vilgiumot nyjtjk szmukra, ezek kzeledsnek kvetkezmnyeire. Ebhogy megalkossk s bevezessk bl kifolylag ebben a tanulmnyban az
inklzi s a fellreprezentltsg tallkozsi
a bennfentesek s kvlllk
pontjait trgyalom, mivel ez hatssal van
megklnbztet jellemzit
azokra az iskolskorakra, akik gyakran el(pldul mi s k).
fordul fogyatkossggal (klnsen tanulsi nehzsgekkel) kszkdnek. Erre a csoportra sszpontostok, mivel k kpviselik az Amerikai Egyeslt llamokban a fogyatkkal l iskolskor populci legnagyobb szegmenst. (4)
Az inklzi s a fellreprezentltsg szakirodalmnak elemzst kt gondolatkrre
ptem. Elszr kifejtem, hogy a jelen gygypedaggijnak fejldst a pedaggiai reformok tkrben, trsadalmi lptkben, a szlesebb kulturlis s politikai folyamatok
kontextusban rdemes vizsglni. Ennek vizsglata szksgszeren magban foglalja a
hatalmi megklnbztetseknek s hatalmi harcoknak az elemzst, amelyek a nemzetisgi kisebbsgek s a fogyatkkal l tanulk tanulmnyi eredmnyeit formltk. Msodsorban arrl lesz sz, hogy az inkluzv pedaggia mozgalma s a gygypedaggiai elltsban lv kisebbsgiek fellreprezentltsga olyan paradoxonokat s dilemmkat
eredmnyezett, amelyek ellene hathatnak egy demokratikus trsadalomban a trsadalmilag igazsgos oktatsi rendszer fejldsnek.
Ebben a tanulmnyban bemutatom az inklzi s a fellreprezentltsg szakirodalma
elemzsnek els eredmnyeit, nevezetesen: az elhallgatst, amely az inkluzv oktatsi
Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa
modellek bevezetsben a rasszok kztti klnbsgek krdst krlveszi; a kulturlis

szempontbl megfelelen mkd oktatsi rendszer kialaktsra vonatkoz igny hinyt; nem megfelel szint odafigyelst a trsadalmi-trtnelmi kontextusra s a kultra
sszetettsgre; a trbeli elhelyezssel kapcsolatos korltozott rvny defincikat s a
klnbzsg rtelmezsnek problmit. Az elemzs kvetkezmnyeinek megvitatst
azzal zrom majd, hogy szksg van az inklzival s fellreprezentltsggal kapcsolatos kutatsok j genercijra. A fellreprezentltsg s az inklzi fogalmt elbb az
oktatsi reform jelenlegi kultrpolitikja mentn kell elhelyeznnk.
A jelenlegi oktatsi reformok kultrpolitikja
Mivel szemtanja vagyok annak, hogy milyen ktsgek merlnek fl az inkluzv oktatst s a kisebbsgeknek a gygypedaggiai elltsban val rszarnyt illeten, nem
tekinthetek el attl a kontextustl, amelyben ezek a prbeszdek zajlanak. Legelszr is
az ltalnos oktatsi reform trsadalompolitikai kontextusa tartozik ide. Pldul a reformok mostani neokonzervatv hullma nagymrtkben arra pt, hogy az iskolknak emberi tkt kell ellltaniuk. (Apple, 1996) A neokonzervatv reformerek gy rvelnek,
hogy az ersd globlis verseny s a korbban nem tapasztalt gazdasgi fejlds idszakban az iskolknak kpzett s versenykpes munkaert kell produklniuk. Apple
szerint ez az llts napirenden van egy nagyobb s bonyolultabb kulturlis kontextusban,
amely az individualizmust s a versenyt tekinti rtknek. Ennek az llspontnak a kvetkezmnye, hogy az oktatsi rendszerben lesznek gyztesek s vesztesek. (lsd mg
Varenne s McDermott, 1999)
A politikusok s a kzvlemny ltalban arra kvetkeztettek, hogy az USA globalizci korabeli versenykpessge rdekben az iskolknak el kell lltaniuk az j gazdasgi kihvsoknak szksgszeren megfelelni kpes emberi tkt. Ez az elktelezds szmos npszer reformtletet generlt, kztk a nemzeti standardok, tantervek s tesztek
bevezetst, valamint a szabad iskolavlasztst (a neokonzervatv reformok elemz ttekintshez ld. Apple, 1996; McLaughlin s Tilstone, 1999). Rszben annak ksznheten, hogy a fogyatkkal l tanulkkal kapcsolatban gyngbb teljestmnyek s alacsonyabb elvrsok jellemzk, az IDEA legutbbi mdostsa sorn szmos intzkeds trtnt, amelyek illeszkednek az ltalnos oktatsi reformokhoz. Ilyen intzkeds pldul a
tanuli teljestmnyindiktorok s -clok, az iskolai szint fejlesztsi tervek, a nagymints felmrsekben trtn rszvtel, a tbbsgi oktats programjaiba illeszts, tovbb a
gygypedaggusok s a tbbsgi pedaggival foglalkoz szakemberek kztti szorosabb egyttmkds terletn szletett. (McLaughlin s Tilstone, 1999) Meglehet azonban, hogy a gygypedaggusok s a tbbsgi oktatsban rsztvevk kztti potencilisan eltr felfogs a hatkony oktatsrl oda vezet, hogy ellentmondsos lesz ezen politikai intzkedsek bevezetse. (McDonnell, McLaughlin s Morison, 1997) Nem vilgos
pldul, hogy nem fogja-e htrnyosan rinteni a fogyatkkal lket a minden tanulra
vonatkoz nemzeti standardok hangslyozsa, hiszen a tanrok knyszertve reznk magukat, hogy haladjanak az anyaggal s sszetettebb oktatsi mdszereket alkalmazzanak, kevesebb idt hagyva gy a leszakad tanulk felzrkztatsra. A tanrokat sszezavarja, hogy a tantervi clokat vajon a tantervek mdostsval vagy j oktatsi mdszerek alkalmazsval rjk-e el. Gyakran felkszletlennek rzik magukat, hogy a trvny j rendelkezseit a gygypedaggiai elltsban rszeslk krben alkalmazzk.
(McLaughlin, Henderson s Rhim, 1998; McLaughlin s Tilstone, 1999)
Apple (1996) szerint a neokonzervatv reformok segtenek fenntartani a gazdasgi s
politikai biztonsgot a dominns csoport szmra, megrzik a dominns csoport hagyomnyos rtkeit, s legitimljk a tudsrl s kompetencirl alkotott definciit. Ezek a
reformok szentestik a klnbzsgekre pl politikt, amelyet a neokonzervatvok
kedvelnek, mivel ezek a reformok azt a privilgiumot nyjtjk szmukra, hogy megalkossk s bevezessk a bennfentesek s kvlllk megklnbztet jellemzit (pldul
mi s k). Mi hasonlak vagyunk egymshoz, kemnyen dolgozunk, angolul beszlnk, s mi jobbak vagyunk a munkban, az oktatsi s az egszsggyi jellemzkben
egyarnt. Ezzel szemben k lustk, koszosak, sokflk, nem jl hasznljk az angolt,
s kihasznljk a kormnyt s minket. (Apple, 1996) A rluk szl lekicsinyl nzetek megszilrdulsa rirnytotta a figyelmet az oktatsban s az oktatson kvl meglv klnbsgekre egy olyan idszakban, amikor a nemzet soha nem ltott kulturlis diverzifikci idszakt li.
Vannak terletek, ahol megfigyelhet a konzervatv oktatsi reformok s a bellk fakadan implicit mdon kvetett, a dominns csoportokkal kivtelez kulturlis let klcsnhatsa. Ilyen a nyelvi s az rs-olvasstudssal kapcsolatos reformok terlete, klnsen, amikor a ktnyelv oktatsrl vagy a csak az angolt! mozgalom vitirl van sz.
Ahogyan ezek a vitk polarizldtak, szemtani voltunk a ktnyelv oktatsi programok
eltrlsnek olyan llamokban, mint Kalifornia, Arizona s Massachusetts. Ezeknek az
intzkedseknek slyos kvetkezmnyei lettek, mivel belekerltek az gynevezett reakcis pedaggiba (Gutierrez, Asato, Santos s Gotanda, 2002), amely clul tzte ki az
egyenltlensget az oktatsi reformokban s gyakorlatban a termszetes llapotnak tekinthet status quo fenntartst. A reakcis pedaggia nem veszi figyelembe a kisebbsgek elnyomsnak s peremre szortsnak trtnelmt (Gutierrez s mtsai, 2002) s vgs soron az rs-olvass s tanuls gyarmatost nzetein alapul.
Ahogyan szemtani vagyunk a nemzeti standardok kezdeti implementcijnak, a reformoknak s a csak az angolt! kezdemnyezseknek, meg kell fontolnunk, milyen kvetkezmnyei vannak ezeknek a trtnelmileg peremre szorult nemzetisgekre s ms
nyelvet beszl csoportokra nzvst. Pldul nvekedni fog az angol nyelvet tanulk kztt a gygypedaggiai elltsra beutaltak szma? (Artiles, Rueda, Salazar s Higareda,
2002) Hogyan fogja az angol nyelvbl trtn gygypedaggiai beutal befolysolni azt,
hogy milyen hozzfrse lesz az egynnek a ltalnos pedaggiai programhoz, s milyen
lesz a lemorzsolds, a megszerzett legmagasabb iskolai vgzettsg, vagy hogy mekkora az esly a visszatrsre a gygypedaggiai programbl? Hogyan lehet rszfeladatokra bontani az inkluzv pedaggiai mozgalom alapelveit, amikor tbben angol nyelvbl
gygypedaggiai elltst kapnak, de ugyanakkor az angol nyelvet tanulk tbbsgt valsznleg megfelel vgzettsg nlkli tanr fogja tantani. (Gndara s mtsai, 2000)
Nagy hiny mutatkozik gygypedaggiai vgzettsg ktnyelv tanrokbl (Garca,
1996; Reynolds s York, 1996), a legtbb tanr hinyos kpzsben rszesl a nyelvnek s
a kultrnak a tanulsban betlttt szerepvel kapcsolatban (Zeichner s Hoeft, 1996) s
a tanroknak nincsenek szleskr tapasztalataik a kollaboratv s/vagy csoportos oktatsi mdszerekkel kapcsolatban. (Smith, 2001)
Ez az oktatspolitikai helyzet veszi krl a gygypedaggia terlett, ebben vegyl
ssze az individualizmus s versengs hangslyozsa, a bizonyos csoportokat privilegizl kompetencia- s mveltsgflfogsok, illetve a klnbsgek kezelsnek zavaros
politikja. Amikor egy inkluzvabb vl gygypedaggiai rendszer fel haladunk, s azzal kzdnk, hogy a gygypedaggiai programokban fellreprezentltak a kisebbsgek,
nem szabad szem ell tvesztennk ezt a kultrpolitikai helyzetkpet.
Az inkluzv pedaggiai mozgalom ttekintse
A gygypedaggira rvnyes jogszablyok szerint a fogyatkkal l tanulkat a lehet legkevsb restriktv krnyezetben kell oktatni (least restrictive environment, LRE).
Br ez a fogalom alapvet s sajtsgos alapelve korunk gygypedaggijnak, ugyanakkor egyike a legellentmondsosabb konstrukciknak ezen a terleten. (Smith, 2001) A
kezdeti vekben a gygypedaggiai ellts kln, nll osztlytermekben s elklntett iskolkban valsult meg. A hetvenes s nyolcvanas vekben az LRE kvetelmnye
lehetv tette az iskolk szmra, hogy a nap egy szakaszban a fogyatkkal l tanulk
a tbbsgi pedaggiai elltsban rszeslkkel egytt legyenek (mainstreaming), de ez
nkntes alapon trtnt. (Brantlinger, 1997) A nyolcvanas vek kzepn Madeline Will,
aki ksbb a szvetsgi Gygypedaggiai Programok Irodjnak (Office of Special Education Programs) igazgatja lett, azt javasolta, hogy a hagyomnyos gyakorlatot megvltoztatva tbb fogyatkkal l tanul legyen integrlva a tbbsgi pedaggiai osztlyokba. (Will, 1984) Ezek az erfesztsek a Regular Education Initiative nven ismertek. Br
a trvny azt kveteli, hogy az LRE egynre szabottan legyen meghatrozva s a szolgltatsok egy kontinuum mentn legyenek elrhetk a legkevsb integrlttl a leginkbb integrltig, ktsgess vlt a szlk, a gyakorlati szakemberek, politikusok s kutatk szmra is, hogy mi a legjobb eljrs az implementci folyamatban. Ezek a ktsgek rszben az integrcirl folytatott vitkbl fakadtak, rszben pedig azoknak a kezdemnyezseknek a fejldsbl, amelyek az inkluzv oktats fogalmra ptettek.
Az inkluzv pedaggiai mozgalom azt tzte ki clul, hogy megvltoztassa az iskolai
lgkrt s az iskolai gyakorlatot, hogy elsegtse az igazn befogad modelleket, s vgs soron elsegtse a tanulk trgyi tudsnak fejldst, szocilis kompetencijnak,
szocilis kszsgeinek, attitdjeinek megvltozst s a pozitv trsas kapcsolatok kialaktst. Els veiben a mozgalom a teljes inklzira helyezte a hangslyt, s elssorban
a komoly fogyatkossggal rendelkez tanulkra sszpontostott, br azutn folyamatosan kiterjedt a leggyakrabban elfordul fogyatkossggal rendelkez tanulkra is.
(Fuchs s Fuchs, 1994) Az inkluzv pedaggiai mozgalom magban foglal szmos lnyeges elvet s jellegzetessget a tanulkra, a tanrokra s az oktatsi rendszerre vonatkozan. A mozgalom szerint pldul minden gyermek kpes tanulni, az ers kzssgi szellem elsegti a tanulst, s a szolgltatsoknak az ignyekhez kell igazodniuk a helyhez
ktttsggel szemben. Tovbb a mozgalom az iskolai szint megkzeltsmdot tmogatja, mint pldul a tanrok egyttmkdse, a tovbbfejlesztett oktatsi stratgik, a
tantervkszts s -mdosts, s tovbbi fejlesztsek a tbbsgi pedaggiai krnyezetben. A mozgalom az oktatsi rendszerre sszpontost, kijelentve, hogy a szomszdos iskolk a termszetes arnyban vegyenek fl fogyatkkal l tanulkat, s jussanak egyetrtsre a standardok s elvrt teljestmnyek tekintetben minden tanulra vonatkozan.
(Lipsky s Gartner, 1999)
E kzs meggyzdsek s jellemzk mellett tisztzatlan clok s tbbfle definci
is thatja a mozgalom prbeszdt s kutatsi gyakorlatt. (Dyson, 1999; Fuchs s Fuchs,
1994) Pldul a defincik tbbflk, egszen onnan, hogy a fogyatkkal lket teljes tantsi idben vagy annak egy rszben helyezzk-e el a tbbsgi osztlyteremben, az iskolai lgkr talaktsnak krdsig, vagy a teljes oktatsi rendszer olyan felptsig,
amely az inkluzv oktats filozfijn alapul. (Dyson, 1999) A mozgalom cljainak s definciinak soksznsge hozzjrul ahhoz, hogy sokrt szakmai prbeszd folyjk.
Dyson szerint az inklzirl szl szakmai prbeszd kt f dimenzi mentn szervezdik: az inklzi sszersge s megvalstsa.
Az inklzi sszersge
Az sszersg dimenzijt illeten Dyson (1999) a szakmai prbeszd kt fajtjt klnbzteti meg: a jogokon s erklcsn alapul s a hatkonysgrl szl diskurzust. A
jogokon s erklcsn alapul diskurzus a polgrjogra utal rvelsben, mely szerint a fogyatkkal lknek alapvet emberi joguk van az oktatshoz, idelis esetben a tbbi trsuk mellett. (Brantlinger, 1997) Ez az alapvet jog a mltnyossg s a trsadalmi igazsgossg erklcsi alapelveire pl. (Lipsky s Gartner, 1999; Skrtic, 1991) Dyson a jogo-
kon s erklcsn alapul diskurzust olyan szerkezeti elemzsekbl vezeti le, melyek szerint a trsadalmi egyenltlensgeket jratermeli az oktatsi rendszer. Azok az egynek,
illetve csoportok, akik s amelyek a kulturlis tkt birtokoljk, elnyben vannak a peremhelyzetben lv vagy elnyomott emberekkel szemben az oktatsi s munkalehetsgek tern, mivel az oktatsi rendszerek a dominns csoportok tudsra s rtkeire plnek. A fogyatkkal lkre alkalmazva ezt a kritikt: a gygypedaggia, amely trtnetileg szegreglt s prhuzamosan fut a tbbsgi pedaggia rendszervel, maga is tovbbi
privilgiumokat ad bizonyos csoportoknak azzal, hogy elvlasztja s peremhelyzetv
teszi a problmsnak vagy nehezen kezelhetnek tartott tanulkat. A gygypedaggia ltezse gy a tbbsgi pedaggit teszi normv, s a gygypedaggit devinsnak tnteti fl, elrejtve gy azt az ignyt, hogy jrastrukturljuk a trsadalmi krlmnyeket. Ebbl az rvelsbl az kvetkezik, hogy a gygypedaggiai beutalssal kapcsolatos dntsek elkerlhetetlenl ssze vannak ktve a mltnyossg s a trsadalmi igazsgossg
krdsvel. A jogokon s erklcsn alapul rvels alapjn az elklntett gygypedaggiai rendszer nincs sszhangban a trsadalmilag igazsgos oktatsi rendszerekkel, s
vgs soron a demokratikus alapelvekkel.
Az elz kritika vilgos logikja ellenre, klns tekintettel a mltnyossg problmjra, tudomsul kell vennnk, hogy a trsadalmi igazsgossg egymssal verseng defincii thatjk ezt a szakmai prbeszdet s az egsz gygypedaggit, csak tovbbi
zrzavart okozva egy mr is egybknt bonyolult rendszerben. (Christensen s Rizvi,
1996) Pldul a jelenlegi szabad piacra s vlasztsra pl reformok valjban az
egyni elmenetellel s rvnyeslssel kapcsolatos alapelveken nyugszanak, a trsadalmi igazsgossgot az egynek szmra adott lehetsgek mltnyossgaknt definiljk.
Mint ilyen, a trsadalmi igazsgossg tbb nem gy tekinthet, mint amely trtnelmileg megtlhet mdon kapcsolatban llna a mltbli elnyomssal s htrnyokkal, hanem egyszeren gy jelenik meg, mint az egyni vlaszts lehetsgnek garancija a
szabad piac krlmnyei kztt. (Rizvi s Lingard, 1996, 15.)
Megfordtva a gondolatmenetet, a jogokon s erklcsn alapul diskurzusban a trsadalmi igazsgossgot gy definiljk, mint a tbbsgi pedaggia forrsainak jraelosztst s a fogyatkkal lk szmra az ahhoz val hozzfrs biztostst. Ahogyan Rizvi
s Lingard (1996) rmutatnak, sajnos az jraelosztssal kapcsolatos nzet is korltozott,
mivel az nem ad szmot sem a klnbsgek jelenlegi politikai kezelsrl, sem azokrl
a bonyolult utakrl, amelyeken keresztl az exklzi s a diszkriminci jelenleg a gyakorlatban mkdik, mind az egynek, mind az intzmnyek szintjn. (21.) Annak fnyben, hogy a kisebbsgek egyre inkbb fellreprezentltak a gygypedaggiai oktatsban,
ez valban hinyossga a jogokon s erklcsn alapul diskurzusnak. Ezzel rszletesebben a kvetkez szakaszban foglalkozom.
A hatkonysgot kzpontba llt diskurzus racionlis alapjai kzel vannak a jogokon
s erklcsn alapul ttelekhez. Az rvels olyan bizonytkokra hivatkozik, amelyek
szerint a fogyatkkal l tanulk, akiket szegreglt programokban helyeztek el, nem mutatnak jelentsebb elrehaladst az oktatsban, mint a velk sszehasonlthat trsaik,
akiket integrlt krnyezetben oktatnak. Ugyancsak hivatkoznak arra, hogy nem klnbztethet meg egymstl a klnbz fogyatkkal lk szmra kidolgozott programok
s tbbsgi pedaggia oktatsi-mdszertani gyakorlata. (Lipsky s Gartner, 1996) A hatkonysgra alapoz szakmai diskurzus a trsadalmi igazsgossgrl szintn az elbbiekben emltett mltnyossgra s hozzfrhetsgre pl. Sajnos azonban a hozzfrhetsg (vagyis a lehetsg a tbbsgi trsak kztt tanulsra) mg nem garantlja az rtelmes rszvtelt, a teljes jog tagsgot vagy az egyb sszehasonlthat eredmnyeket.
(Rizvi s Lingard, 1996)
Az inklzi megvalstsa
Az inkluzv oktatsi rendszer megteremtsnek sszersgt igazolni igyekv szakmai
prbeszden tl klnfle elkpzelsek kerltek el arra vonatkozan, hogy egy inkluzv
rendszer hogyan valsthat meg. Dyson (1999) ezeket a szakmai prbeszdeket politikainak vagy pragmatikusnak nevezi. A politikai jelleg azzal foglalkozik, hogy kifejtse
szembenllst azokkal az rdekcsoportokkal, amelyek fenntartjk a hagyomnyos
gygypedaggiai oktatsi rendszert. Pldul az inkluzv pedaggia mozgalma a gygypedaggiai szakmai kzssg ers ellenllsval kerlt szembe, s ez heves vitkat gerjesztett szakmai folyiratokban s konferencikon. A vitk egy rsze a technikai krdsek krl forgott, mint pldul az rvek empirikus httere vagy a bemutatott modellek
tlzott ltalnossga. (Fuchs s Fuchs, 1994; Kaufmann s Hallahan, 1995; Wang s
Walberg, 1988). Ms vitk ideolgiai vagy retorikai termszetek voltak, s arra sszpontostottak, hogy milyen rtkek s meggyzdsek vannak a tanulssal, tantssal, fogyatkossggal, kutatssal kapcsolatban, s hogy mit jelent pldul a minden gyermek
kifjezs. (Brantlinger, 1997; Gartner s Lipsky, 1987; Pugach s Lilly, 1984; Stainback
s Stainback, 1991) (5)
Kiugran a pragmatikus irnyzat kapta a legtbb figyelmet a kutatktl. A pragmatizmusra pl szakmai prbeszd azt vizsglja, hogy az inkluzv oktatsi programok s iskolk mit tesznek, s hogy milyennek kellene lennik. Nhny kutat elksztette az
inkluzv iskolk olyan lersait, amelyek az erklccsel, a szerkezettel s a folyamatokkal
foglalkoznak, mg msok fogalmi elemzst ksztettek azokrl az alapvet klnbsgekrl, amelyek az inkluzv s nem-inkluzv iskolk kztt fennllnak. (Skrtic, 1991; Villa
s Thousand, 1995) Kzs ezekben a megkzeltsekben, hogy tallhatk bennk gyakorlati anyagok s irnymutatsok a tanrok s iskolavezetk szmra, akik rdekeltek
az inkluzv programok s iskolk fejlesztsben. (Dyson, 1999) A pragmatikus irnyzat
szakmai prbeszdnek egyik potencilisan rombol kvetkeztetse, hogy az oktatsban
rsztvevknek tlzottan sokat kell trdnik azzal, hogyan osszk be az anyagi s emberi erforrsokat, hogyan kivitelezzenek eljrsokat, vagy hogyan teremtsenek olyan szablyozsi krnyezetet, amelyben kompenzlhat vagy elkerlhet a diszkriminci gyakorlata. (Slee, 1996)
A pragmatikus irnyzatra vonatkoz kutatsok ttekintse a kvetkezket mutatja a
tbbsgi pedaggiai kontextusban tanul fogyatkkal lk inklzijval kapcsolatban (U.S.
Department of Education, 1999): gyakoribb interakcik az p tanultrsakkal; nagyobb s
tartsabb kapcsolati hlzat az p trsakkal; jobb szocilis s kommunikcis kszsgek
(pldul kezdemnyezs, nszablyozs, vlaszts, kapcsolat befejezse); vltozatossg a
kapcsolatokban s a csoporton belli helyzetben, ahhoz hasonlan, ahogyan az az p tanulk kapcsolataiban megfigyelhet; a nekik nyjtott segtsgnyjts fggvnyben a szlk
segtettk a fogyatkos s az p tanulk kztti bartsgok ltrejttt; nhny tantrgyban
fejlds; siker a kooperatv s a trstanulsban, br nem vilgos annak hatsa, hogy ebben
mekkora a szerepe a kpessgszint szerinti heterogn csoportok kpzsnek. Nhny vizsglat, amely a tanulsi nehzsgekkel kszkd tanulkra sszpontostott, azt tallta, hogy
ezek a tanulk nem mindig vettek rszt rtelmes mdon a tbbsgi pedaggiai osztlyok
tevkenysgeiben. Azt is kimutattk, hogy a felhasznlt oktatsi mdszerek egysgesek
(undifferentiated) voltak. Mindent egybevetve azok a kutatsi eredmnyek, amelyek a
tbbsgi tanulk osztlytermeiben a fogyatkkal l tanulk oktatsi minsgnek javtsra vonatkoztak (), vegyesek. (Gersten s mtsai, 2001, 699.) Nhny vizsglat arra mutat, hogy az inkluzv osztlyokban jelen lv fogyatkos tanulk nem gyakorolnak negatv
hatst p trsaik fejldsre s iskolai eredmnyeire. (pldul Staub, 2000) Nhnyan amellett rvelnek, hogy ezekben a vizsglatokban a legkvetkezetesebben megjelen eredmny,
hogy az p tanulk nyernek az inklzival. (Manset s Semmel, 1997)
ttekints a kisebbsgekrl a gygypedaggiai elltsban

A gygypedaggiai elltsban rsztvevk kre egyre szegregltabb a rasszokhoz tartozs szerint, ahogyan azt a szmbeli arnyuktl eltr rszvtelk jelzi az ilyen programokban. (Donovan s Cross, 2002; Dunn, 1968) Br a szmarnytl val eltrs ezeknl
a kisebbsgeknl jelenthet alul- s fellreprezentltsgot is (Artiles s Trent, 2000), a fellreprezentltsg kiemelkeden a legnagyobb figyelmet kapta a szakirodalomban. A feketket s az indinokat rinti leginkbb a fellreprezentltsg, elssorban a gyakran elfordul kategrikban, mint a tanulsi nehzsg, az enyhe mentlis retardltsg s az rzelmi zavarok. (4)
Figyelemre mlt erfesztsek trtntek s jelents erforrsokat kltttek arra taln az utbbi vekben mg nagyobb intenzitssal , hogy megrtsk ezt a problmt. Az
utbbi hrom vtizedben a problmra kidolgozott megoldsi javaslatok oda vezettek,
hogy perek s trvnyi vltozsok jttek, aktv lobbizs s gyvdi tevkenysg jelent
A gygypedaggia, amely trt- meg szakmai, llami s emberjogi csoportok
netileg szegreglt s prhuzarszrl, kt National Research Council
mosan fut a tbbsgi pedaggia (NRC) jelents ltott napvilgot (Donovan s
Cross, 2002; Hellet, Holtzmann s Messick,
rendszervel, maga is tovbbi
1982), s nvekv figyelem s tmogats kprivilgiumokat ad bizonyos
sri a jelensget a szvetsgi kormnyzat rcsoportoknak azzal, hogy elv- szrl (pldul kutatsok tmogatsa, technilasztja s peremhelyzetv teszi kai segtsgnyjts, kpzsi programok (6), a
a problmsnak vagy nehezen tma szerepeltetse az ves kongresszusi jelentsekben, odafigyels a vezetk hivatalos
kezelhetnek tartott tanulkat. beszdeiben, beszmoliban s jelentseiA gygypedaggia ltezse gy a ben). (Hehir, 2002) De a problma sajnos
mg mindig megjelenik a mostani beiratkotbbsgi pedaggit teszi norzsi statisztikkban. (Losen s Orfield, 2002)
mv s a gygypedaggit deBr csak nhnyan krdjelezik meg,
vinsnak tnteti fl, elrejtve gy hogy a fellreprezentltsg ltezik, abban
azt az ignyt, hogy jrastruktu- nincs egyetrts, hogy mi okozza a jelensget, s hogy milyen mrtk a problma. Nrljuk a trsadalmi
hnyan azt is megkrdezik, mirt problma a
krlmnyeket.
tlreprezentltsg (ld. Artiles, Trent s
Palmer, megjelens eltt). A felttelezett
okok szles skln mozognak; szlssges vlemnyekben az intzmnyi szint rasszizmussal s a gyermekszegnysggel tallkozunk. Az intzmnyi szint rasszizmus tzise
a trsadalmi jratermelds elmletn alapul, s eszerint a kisebbsgi csoportok fellreprezentltsga a gygypedaggiban visszatkrzi az elnyomst s a trsadalmi peremhelyzetet. A gyermekszegnysget szintn a mostani helyzet egyik okaknt jellik meg.
A legutbbi NRC beszmol (Donovan s Cross, 2002) nagy figyelmet szentelt a jelensgnek, s jelents szakirodalmi anyagot sszestett a szegnysg s a fogyatkossg valsznsge kztti kapcsolatrl. Sajnlatunkra azonban deskeveset tudunk azokrl a
dinamikkrl, amelyek a trsadalmi-gazdasgi sttust s a fogyatkossgot sszekapcsoljk. (Fujiura s Yamaki, 2000, 196.) A gyermekszegnysg s a fogyatkossg kztti kapcsolatokrl szl trsadalmi s kulturlis elemzseket ritkn vgeznek a gygypedaggia terletn, gy ritkn vesszk figyelembe a szegnysg, a nemzetisgi hovatartozs s a fogyatkossg kztti kapcsolatok trtnelmi, kulturlis s strukturlis elfeltteleit. (Slee, 1996) Ennek egyik kvetkezmnye, hogy a fogyatkossgra pt kutatsok eltekintenek azoktl az erktl, amelyek megvdhetik a gyerekek fejldst akkor is,
10
amikor szrny krlmnyek kztt lnek. (McLoyd, 1998) Az a kutats, amely clul tzi ki a gyerekek fogyatkossgainak megllaptst, szintn ignorlja a szegnysggel
egytt jr dolgokat pldul a szegny, kisebbsghez tartoz tanulkkal foglalkoz iskolk sokkal gyrebb trgyi s pnzgyi eszkzkkel rendelkeznek, gyengbb tanraik
s alacsonyabb oktatsi kultrjuk van s sivr az iskolai lgkr. A tma jelenlegi szakirodalma ltalban kt kategrira oszlik: az iskolai elhelyezs trvnyszersgeivel kapcsolatos kutatsok s az iskolai elhelyezst elrejelz tnyezk kutatsa. A kvetkezkben mindkettt elemezzk.
A kisebbsgek fellreprezentltsga: az iskolai elhelyezs trvnyszersgei
A fellreprezentltsggal foglalkoz szakirodalom zme azzal foglalkozik, hogy klnbz fogyatkossgi kategrikban milyen trvnyszersgei vannak az iskolai elhelyezsnek. A megllaptsok szerint a fellreprezentltsg vltoz, attl fggen, hogy az
adatokat fldrajzi helyek, etnikai hovatartozs vagy adott fogyatkossgok szerint bontjuk le. A fellreprezentltsg tendencija is aszerint vltozik, hogy milyen a nemzetisgek arnya az iskolai populciban, vfolyamon, vagy hogy milyen indiktort hasznltunk. (Artiles s mtsai, 2002; Donovan s Cross, 2002; Finn, 1982; Reschly, 1997)
1998-as adatok alapjn a legutbbi NRC beszmol (Donovan s Cross, 2002) azt jelezte, hogy orszgos szinten a tanulk 12 szzalka rszesl gygypedaggiai elltsban,
s ugyanakkor a veszlyeztetettsgi mutat etnikai csoportok szerint a kvetkezkppen
alakul: 13,1 szzalk az indinok, 14,3 szzalk a feketk, 11,3 szzalk a latin-amerikaiak, 5,3 szzalk az zsiaiak s 12,1 szzalk a fehrek esetben. Amikor a kisebbsgek
iskolai elhelyezsnek arnyait sszehasonltjuk a fehrekvel (a valsznsgek arnyait flhasznlva) (7) az sszes fogyatkossgi kategrit egytt kezelve, akkor csak a feketk (1,18) s az indinok (1,08) fellreprezentltak. (Donovan s Cross, 2002) Kiss
mst kapunk, ha az adatokat fogyatkossgi kategrikra lebontjuk. A feketk fellreprezentltak a mentlis retardci (2,35), a tanulsi nehzsgek (1,08) s az rzelmi zavarok (1,59) terletn, valamint a megksett fejlds (2,06) szempontjbl. A feketkkel
kapcsolatban ezek az adatok megismtlik azt, amit a problma trtnete sorn mindig is
talltak. Az indinok fellreprezentltak a mentlis retardci (1,07) s a tanulsi nehzsg (1,2) programokban. A latin-amerikaiak kismrtkben fellreprezentltak a tanulsi
nehzsgek kategriban (1,12), de az zsiaiak az sszes gyakori fogyatkossgi kategriban alulreprezentltak. (8)
Szmos figyelmeztets fogalmazhat meg a gygypedaggiai elhelyezsre vonatkoz adatok elemzsvel kapcsolatban, mint pldul az adatgyjtsi eljrssal kapcsolatos
problmk, az llamonknt eltr defincik s kritriumok a fogyatkossgra vonatkozan s az adatok hinya azokrl a tnyezkrl, amelyek a fellreprezentltsg kontextusnak mlyebb megrtst segtenk (pldul a tanrok s iskolavezetk meggyzdsei, az iskolai lgkr, az oktats minsge s a gygypedaggiai beutalst megelz
fejleszts minsge). Pldul New York vros iskolibl szrmaz adatok szerint Gottlieb, Alter, Gottlieb s Wishner (1994) arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy az a tny,
miszerint minden hatodik tanul, aki tanulsi nehzsggel kzd, az IQ-ja alapjn akr
a mentlisan retardltak kz is sorolhat, flveti a krdst, hogy a tanulsi nehzsgeknek milyen defincijt hasznltk. (455.) gy ltszik teht, hogy a tanulsi nehzsg
kategrija, amely korbban a kzposztlybeli fehr tanulk szmra volt leginkbb
fnntartva, a szegny etnikai kisebbsgek raktrhelyv vlik, akik kzl tbben emigrns vagy vndorl letmdot folytat csaldokbl szrmaznak. (Gottlieb, 1994) Nha
ezek a gygypedaggiai elhelyezssel kapcsolatos dntsek azrt szletnek, hogy elkerljk a rszrehajls vdjt, amit a nagyobb megblyegzst jelent enyhe mentlis retardci kategriba sorols okozna, vagy elkerljk a perrel fenyegetst; ms esetben pe-
11
dig a dntsek azon alapulnak, hogy a szegnyes erforrsokhoz a gyengn teljest tanulkat rendeljk.
A kisebbsgek fellreprezentltsga: a gygypedaggiai elhelyezst elrejelz tnyezk
A fellreprezentltsggal kapcsolatos kutatsok msik vonala a gygypedaggiai elhelyezst elrejelz tnyezkkel foglalkozik. Ezek a kutatsok teht a vizsglatra beutals,
az rtkels s a dntshozatal folyamatait vizsgltk. (Artiles s Pak, 2000; Harry,
Klingner, Sturges s Moore, 2002; Mehan, Hartwick s Meihls, 1986; Varenne s McDermott, 1999) Nhny kutats azt vizsglta, hogy milyen rszrehajlsok vannak a gygypedaggiai beutalsban s a gygypedaggiai elhelyezsre vonatkoz dntsben a tanr neme, etnikai hovatartozsa, fegyelmezsi jrtassga s meggyzdsei szerint, ms munka a szakrt hatst s az alkalmazott teszt tartalmi s fejldsi szempont rszrehajlst rtkelte a fogyatkossgot megllapt vizsglatok sorn (a szakirodalom ttekintst ld. Donovan s Cross, 2002).
A fellreprezentltsgot az elmlt vekben alaposabban vizsgltk, s rendelkezsnkre ll
a gygypedaggiai elhelyezst meghatroz tnyezkre vonatkoz bizonytkok j hullma
(pldul Losen s Orfield, 2002). Pldul gy ltszik, a finanszrozs sszefggsben van a kisebbsgek gygypedaggiai elhelyezsvel. Parrish (2002) arra a kvetkeztetsre jutott, hogy
a gygypedaggiai finanszrozsi rendszer tpusainak vltozsa azt hozza, hogy azok a finanszrozsi rendszerek, amelyek a fogyatkossgi kategrikra plnek, klnsen hajlamosak befolysolni a kisebbsgek fellreprezentltsgt s a forrsok elosztst. Ezekben a rendszerekben nagyobb valsznsggel mutatkozik meg a kisebbsgi tanulk fellreprezentltsga a mentlis retardci kategrijban,
mikzben magasabb gygypedaggiai finanszrozst adnak olyan krzeteknek, ahol a legkisebb a kisebbsgi tanulk arnya (33.)
A kutatsok azt is elkezdtk feltrni, hogy bonyolult sszefggsek vannak az iskola

helye, a fogyatkossgi kategria, az etnikai csoport, a szegnysg s a kisebbsgi iskolkba jrs arnya kztt. Pldul Oswald, Coutinho, Best s Singh (1999) dokumentltk, hogy sszefggsek vannak a demogrfiai vltozk s a fellreprezentltsgi mutatk kztt, s azt talltk, hogy a feketk fellreprezentltsga a mentlis retardci
programokban sszefgg a szegnysg nvekedsvel, mg a fehrek fellreprezentltsga az rzelmi zavarok kategrijban sszefgg a szegnysg cskkensvel. (Oswald
s mtsai, 1999) Ksbb Oswald, Coutinho s Best (2002) arrl szmoltak be, hogy a dnten kisebbsgi kzssgekben l indinok legfeltnbben az rzelmi zavarok kategrijban voltak fellreprezentltak. St, br egyes kzssgekben egyre cskken a fehrek arnya, a fehrek sokkal kisebb valsznsggel kerlnek a tanulsi nehzsgekkel
kzdk kategrijba. A feketk azonban, klnsen a fekete fik, akik olyan kzssgben lnek, ahol csak nhny nem fehr tanul akad, klnsen ki vannak tve a mentlis retardci s a slyos rzelmi zavar veszlynek. (9.)
Tovbbi tnyezk, amelyek a gygypedaggiai elhelyezs adatait befolysolhatjk: az
alternatv programok elrhetsge (pldul a ktnyelv oktats), a beiskolzsi krzet
lakossgbl vett rszarny s a beiskolzsi krzet mrete. Nyilvnval pldul a mentlis retardcinak a latin-amerikaiak krben tapasztalt jelents fellreprezentltsga
azokban a kicsi krzetekben, ahol jelents (pldul 70 szzalk fltti) a spanyolajk beiratkozottak arnya. (Finn, 1982) Finn beszmolt arrl, hogy a fellreprezentltsg fordtott sszefggst mutatott a ktnyelv programokban rsztvev tanulk arnyval. A
legutbbi NRC beszmol (Donovan s Cross, 2002) egyik jelents hinyossga, hogy
nem foglalkozott az angolt idegen nyelvknt tanulk gygypedaggiai elhelyezsnek
krdsvel. Valban srgs szksg van olyan kutatsokra, amelyek ezzel az alapsokasggal foglalkoznak. (Artiles s mtsai, 2002; Ortiz, 1997)
12
Fontos reformok implementcija folyik most a tbbsgi s a gygypedaggiai oktatsban, amelyek vgs soron hatssal lesznek a gygypedaggiai elhelyezsre. Hrom
ilyen reform: a nemzeti standardok, az gynevezett high-stakes (8) tesztek s a zr tolerancia politikja. A kisebbsgi tanulkat valsznleg ezek a kezdemnyezsek rintik
leginkbb, de mg csak most kezdjk tanulni e reformok hatst (Advancement Project
s Civil Rights Projects, 2000). Pldul tovbbi kutatsokra van szksg, hogy megrtsk a high-stakes tesztek hatst a kisebbsgi tanulkra s a gygypedaggiai vizsglatra trtn beutalsok arnyra. Ezeknek a teszteknek az eredmnyt egytt rdemes vizsglni ms mutatkkal, mint pldul az iskolaelhagyk arnyval (klns tekintettel,
hogy kiknek az adatai vannak benne egy-egy mutatban) s a buksi arnyokkal. (Heubert, 2002) Ezeknek a teszteknek a hatsvizsglataiban azt is ellenrizni kell, hogy kik
vettek rszt a tesztelsben, s kik nem, milyenek voltak a teszt megratsnak krlmnyei (klnsen a kisebbsgi tanulk esetben), s rtkelni kell a nem megfelel tesztadaptcik lehetsges hatsait. (Heubert, 2002) Br a fogyatkkal l tanulk egyre nvekv szmban teljestik sikerrel a high-stakes vizsgkat az utbbi vekben, ezek a tanulk tovbbra is lemaradnak p trsaik mgtt.
A tesztek rszrehajlsa (rejtetten vagy explicit mdon) ksrtetknt van jelen a problma elemzseiben s vitiban. Sajnos kevs egyrtelm bizonytk ll rendelkezsre. Ennek megfelelen a legutbbi NRC beszmol arra a kvetkeztetsre jutott, hogy a rendelkezsre ll bizonytkok nem elegendek, hogy tmogassk valamelyik rvet: azt,
hogy a diszkriminci szerepet jtszik, vagy azt, hogy nem jtszik szerepet. (Donovan
s Cross, 2002, 78.) Mindamellett, figyelembe vve a diszkriminci s a rasszizmus trtnelmi rksgt a trsadalmunkban, nem engedhetjk meg magunknak, hogy figyelmen kvl hagyjuk a tesztek rszrehajlsnak lehetsges hatst a fellreprezentltsgban. A jvbeni erfesztsek kt kulcsfeladata az, hogy a tesztek rszrehajlsnak krdse explicit mdon megjelenjen a kutatsokban, s ki kell szlesteni a negatv rszrehajls fogalmt. Ahogyan nemrg javasoltuk: A rszrehajls (bias) nem korltozdik
egynek cselekedeteire s dntseire. A rszrehajls a trtnelmi rksg valamilyen formjt is felltheti, s megtallhat az oktatsi krnyezet s az intzmnyi szablyozs
trsadalmi szerkezetben, valamint azokban a gyakorlatokban, amelyek kialaktjk az intzmnyi diszkrimincit. (Artiles s mtsai, megjelens eltt).
A fellreprezentltsg sokdimenzis jelensg, mly trsadalmi s rendszerszint gykerekkel, szmos terlet s tnyez van, amelyeket tanulmnyozni kell, s szmos kezdemnyezsre van szksg. Taln a kt legsrgsebb tennival az, hogy tbb s jobb adatot nyerjnk a problma megrtshez, s szksg van arra, hogy biztostsuk az IDEA ltal nyjtott lehetsgeket a nyomonkvetsre s megelzsre. (9) A jvbeni irnyok
megvitatsa azonban tl van a jelen kzirat clkitzsein. (Artiles s mtsai, megjelens
eltt; Donovan s Cross, 2002; Losen s Orfield, 2002) Kvetkeztetsknt fontos feltenni a krdst: mi a fellreprezentltsg problmjnak lnyege? Megoldan-e a gondokat,
ha kvtarendszer mkdne a kisebbsgi tanulk szmra, hogy arnyosan kerljenek be
a tbbsgi s a gygypedaggiai rendszerbe? A fellreprezentltsg vajon a kisebbsgekkel szembeni eltklt rszrehajls egyik tnete? Megmagyarzza a kisebbsgek fellreprezentltsgt, hogy kreikben nagyobb arny a szegnysg? A gygypedaggiai elhelyezs mirt szmt negatv dolognak, ha egyszer kvnatos jellemzket foglal magban
(pldul egynre szabott oktats, magasabb kiads jut egy tanulra, kedvezbb a tanrdik arny)? (Reschly, 1997)
Ezekre a krdsekre nincs egyrtelm vlasz. A problma nem lenne megoldva kvtkkal, s tlzott leegyszersts lenne akr a rszrehajlsra, akr a szegnysgre fogni.
A problmnak egy rsze, hogy vajon megfelelen kzeltjk-e meg a tanulk lehetsgeit s szksgleteit, ilyen szemmel nzve hamis s ugyanakkor problematikus pozitvumokrl s negatvumokrl beszlni. Ne feledjk, hogy a gygypedaggiai elhelyezs ko-
13
moly kvetkezmnyekkel jr dnts, mivel a fogyatkossg cmkje lthat megblyegzssel jr, s tovbbi, jelents indirekt kvetkezmnyei vannak. A kisebbsgek szmra
a klnbsgek egy tovbbi rtegt adja, korltozza szmukra a magasra rtkelt oktatsi
programok s lehetsgek elrst, tovbb korltozza az oktatsban elrhet hossz tv
eredmnyeiket, mivel a gygypedaggiai kpzsben rsztvevknek alacsonyabb iskolai
vgzettsgk van, magasabb kztk az iskolaelhagyk arnya s a tanulmnyi teljestmnyk is gyngbb, mint a tbbsgi pedaggia rendszerben tanul trsaiknak. rdemes
ugyanakkor tudatban lennnk annak, hogy a fellreprezentltsg krdskre lehetsget ad szmunkra, hogy mlyen magunkba nzznk, s megvizsgljuk a kultrrl alkotott feltevseinket. Kemny krdseket kell feltennnk arrl, hogy a kultra s a hatalom
milyen szerepet tlt be a tanulsban s a fogyatkossgban. Milyen elkpzelseink irnytjk azt a munkt, amit olyan tanulkkal vgznk, akik trtnelmi okokbl sok hnyattatson mentek t a brsznk vagy az eltr nyelv miatt? Vrakozsaim szerint egy
ilyen nelemzs hozzjrul ahhoz, hogy megteremtsnk egy plurlis oktatsi rendszert,
amely a kutatsok tudsanyagt megtlti a trtnelmi s kulturlis tudatossg informciival. A kziratban itt kzlt elemzsek egy lpst jelentenek ebbe az irnyba.
A prbeszd hinya az inklzi s a tlreprezentltsg kutatsi terletei kztt
Zavar tny az inklzi s a tlreprezentltsg elbbi ttekintsben, hogy nincs prbeszd a kt szakirodalmi terlet kztt. A gygypedaggia az nazonossg vltozsnak
aktv folyamatban valban jelen van azltal, hogy igyekszik szolgltatsait s politikai
felfogst inkluzvabb tenni. Ezek a trekvsek azonban gy rjk le a tanulkat s a tanrokat, mintha azok mentesek volnnak a trsadalmi-kulturlis identitsuktl, holott a
gygypedaggiai elltsban rszeslk jelents szegmense rkezik olyan csoportokbl,
amelyek a rassz szerinti hovatartozsa, trsadalmi osztlya vagy nyelvi httere tbbsgtl eltr. St, a gygypedaggiai rendszerbe belp tanulk tbbsge a legnagyobb
amerikai iskolai krzetekben etnikai s nyelvi kisebbsghez tartozik. A gygypedaggiai elltsba kerl kisebbsgekkel foglalkoz tudsok hallgatnak arrl, hogy milyen kvetkezmnyei lehetnek az inkluzv pedaggiai mozgalomnak. Az a tny, hogy mind a fellreprezentltsg, mind az inklzi irodalma hallgat a msikrl, azt mutatja, hogy ez a
tuds trsadalmi csoportokhoz kttt. De hogyan interpretlhat a hallgats? s mit tanulunk abbl, ha elmletileg lerjuk ezt a hallgatst?
A hallgats arrl, hogy a rasszokhoz tartozsnak a gygypedaggiai elhelyezsben
szerepe van inkluzv pedaggiai szempontbl, jelents mulaszts, figyelembe vve, hogy
a kisebbsgi csoportok trtnelme s trsadalmunkban betlttt helyzete jelents szerepet jtszik abban, hogy a kisebbsgi tanulknak milyen tapasztalataik s eredmnyeik
vannak az oktatsban. Trtnelmileg a kisebbsgi tanulkra gy tekintettek, hogy hjn
vannak a kpessgeknek, tapasztalatoknak s azoknak az elfeltteleknek, hogy sikeresek legyenek az oktatsban. s tnylegesen tudjuk azt, hogy az iskolai teljestmny szszefgg az etnikai hovatartozssal, a nyelvi httrrel s a trsadalmi osztllyal. (Valencia,
1997) Emiatt a kisebbsgi tanulk kilpnek a tbbsgi oktatsbl, s tmennek a gygypedaggiai elltsba, egy cskkent rtk identitssal, amely azutn kiemeli az elbb
emltett klnbsgjegyeket. Amikor a diverzitst megidzik az inklzi szakirodalmban
(elssorban az inklzi sszersgvel foglalkoz krben), ezt ltalban a kpessgszintek sokflesgvel asszociljk ami valban fontos aspektusa a diverzitsnak , de a kisebbsgi tanulk nehz helyzett csak rintlegesen ismerik fl a gygypedaggiai elhelyezssel kapcsolatos szakmai prbeszdben. Ellentmondsos, hogy mikzben az
inkluzv pedaggiai mozgalom megjelenti azokat az erteljes kvetelseket, amelyek a
fogyatkosok jogaira s a nekik jut jobb pedaggiai elltsra vonatkoznak, fjdalmasan
csndes marad a kisebbsgi tanulk nehz helyzett illeten.
14
Ugyancsak ellentmondsos, hogy az inkluzv pedaggiai mozgalomnak ksznheten

a kisebbsgi tanulk visszatrhetnek a tbbsgi oktatsba, de olyan identitssal, amely a
klnbsgekhez egy jabb rteget ad mgpedig egy cmkt a kpessgrl, a rassz szerinti, a nyelvi s trsadalmi osztlyhoz tartozs elegyhez. (10) Ez az j tulajdonsg, amit
a gygypedaggia rendszere oszt ki, legitimlja ezeknek a tanulknak trvnyi s egyb
mdon trtn felgyelett. (Erickson, 1996) Ez is segt tartss tenni a kisebbsgiek
gynge iskolai eredmnyeit, hiszen a fogyatkossgi sttus (klnsen a mentlis retardci) korrell a magas iskolaelhagysi arnnyal, az alacsony iskolabefejezsi arnnyal, az
alacsony gygypedaggiai iskolabefejezssel s a gynge munkavllali eredmnyekkel.
(Gottlieb s mtsai, 1995; U.S. Department of Education, 1997; Wagner s mtsai, 1993)
Tovbb emlkezznk r, hogy a fogyatkkal l kisebbsgi tanulk olyan tbbsgi
oktatsi rendszerbe trnek vissza, amely tele A fellreprezentltsg krdskre lehetsget ad szmunkra,
van ellentmondsos politikai s reform
presszikkal, feszltsg van az azonos bhogy mlyen magunkba nznsmdra vonatkoz egyni jogosultsg
znk, s megvizsgljuk a kult(azonos standardok s tantervi programok)
s a differencilt bnsmdra val jogosult- rrl alkotott feltevseinket. Kesg (individualizlt oktats) kztt. mny krdseket kell feltennnk
(McLaughlin, Fuchs s Hardmann, 1999) arrl, hogy a kultra s a hataNem vilgos, hogyan oldhat fl ez az ellentmondsos helyzet, s rdekes lesz nyo- lom milyen szerepet tlt be a tanulsban s a fogyatkossgmon kvetni, amint ezek a reformok differencilt mdon jutnak rvnyre a fogyatk- ban. Milyen elkpzelseink irkal lk populcijnak klnbz szegnytjk azt a munkt, amit
menseiben, vagy hogy ezek a reformok
elnyhz juttatnak bizonyos csoportokat olyan tanulkkal vgznk, akik
(pldul a nem-kisebbsgi tanulkat). trtnelmi okokbl sok hnyatA tlreprezentltsg tmjn dolgoz tu- tatson mentek t a brsznk
dsok (gy jmagam is) bnsek vagyunk
vagy az eltr nyelv miatt? Vraabban, hogy elhallgatjuk, milyen kvetkezkozsaim szerint egy ilyen nmnyei vannak az inklzi megvalstsnak a kisebbsgi tanulkra nzve. Br a kul- elemzs hozzjrul ahhoz, hogy
tra (mint letmd) jelen van a prbeszd- megteremtsnk egy plurlis okben, a meghatroz tma a tlreprezentltsggal kapcsolatban inkbb a hagyomnyo- tatsi rendszert, amely a kutatsan elhallgatott csoportok (vagyis a klnb- sok tudsanyagt megtlti a trz rasszokhoz tartoz kisebbsgek) deficitje- tnelmi s kulturlis tudatossg
irl szl. (Donovan s Cross, 2002) Feltn
informciival.
a csnd a strukturlis diszkriminci okozta
elnyoms slya s a kisebbsgi csoportok
kulturlis ereje, legitimcija s kompetencija krl; tovbb ez a tudscsoport fjdalmasan mentes a kisebbsgi csaldok s tanulk hangjtl. Sheriff (2000) ugyanakkor figyelmeztet, hogy az elhallgatst nem rdemes gy interpretlni, hogy az elnyomott csoportok elfogadjk a dominns ideolgit. (118.) Megltsom szerint jobban megrtjk
majd a fellreprezentltsgot, ha alaposan megvizsgljuk e kellemetlen helyzet ellentmondsos magyarzatait, s szembenznk az elhallgatssal, amely az ilyen elemzsekbl kvetkezik.
Az inklzi megvalstsval kapcsolatos szakmai prbeszd msrszrl felttelezi,
hogy a fehr kzposztlybeli tanulk tapasztalata a norma, mivel a rassz s a tanulk
kulturlis lete ritkn emltdik. Ha megfontoljuk, hogy egy terlet trtnete rszben a
15
tudomny mvelsn keresztl pl, nem tagadhatjuk le, hogy az inklzit gy tekintik
majd a jvben, mint a gygypedaggia trtnetnek egy kritikus szakaszt. De hogyan
fogjuk megmagyarzni a pedaggusok felnvekv genercijnak s a csaldoknak, akiket k szolglnak, hogy azoknak, akiknek elnyre vlt az inklzi, nincs rasszuk, osztlyuk, kultrjuk? Versenyeztetnnk kell majd ezt a megkzeltsmdot, hogy bekerljn az emberisg kollektv emlkezetbe.
Gymlcsz lehetsg azt az utat kvetni, hogy az elhallgatsokat a kulturlis cenzra forminak tekintjk. Sider ezt gy magyarzza, hogy a kultra megteremtse
egyttal s szksgszeren az elhallgats megteremtse is Nem rthetjk meg rdemben egyik kultrt sem, ha nem ismerjk azokat az elhallgatsokat, amelyek intzmnyesen ltrejttek s egyttal garantltak. (idzi Sheriff, 2000, 118.) Trtnelmileg a kutati kzssg megteremtette az elhallgatst az etnikai hovatartozs, a rasszok, a trsadalmi osztlyok, a nemek, a nyelvi klnbsgek tern, ahogyan az nyilvnval a kortrs
gygypedaggiai kutatsok tfog elemzsbl. 1975 s 1994 kztt ngy, tudomnyos
brlati rendszert mkdtet gygypedaggiai szaklapban a publiklt empirikus kutatsoknak kevesebb mint a hrom szzalka vizsglta az adatokat etnikai osztlyok vagy
trsadalmi osztlyok szerint. (Artiles, 1997) (11)
Fontos kvetkezmnye ennek, hogy trekednnk kell megrteni, mik a cljai s funkcii az elhallgats intzmnyeslsnek a klnbsgekkel kapcsolatban a gygypedaggiai kutati kr kultrjban. Walker (1999) szerint a kultrval kapcsolatos krdsek a
pedaggiai kutatk szocializcijban a perifrira szorulnak. A leend kutatkat arra tantjk, hogy a kultrt rdemes kontrolllni, s az a klnbsgeknek egy olyan rszrt
felel, amelyet rdemes konstansknt kezelni, vagy mg rosszabb lehetsgknt ignorljk, mert a leckk, amiket a fehr kzposztlybeli mintkbl megtanulunk, ltalnosnak tekinthetk. Hasonlan a trtnelemrshoz (Trouillot, 1995), az elhallgatsok klnbz knyes pontokon lpnek be a kutatsba: a kutatsi problma vagy kutatsi krds
megfogalmazsnak pillanata, a forrsok vagy a minta kivlasztsnak pillanata, az
adatelllts vagy adatgyjts (adatgyjt eszkzk tervezse s a tnyleges adatgyjts) pillanata vagy az adatok kinyersnek s az rvnyessg megllaptsnak (adatelemzs s kzls) pillanata.
Ahogyan nyilvnvalv tettem az rsom elejn, a gygypedaggiai kutatk jelentsen
elrelptek egy tudomnyos tudsbzis kialaktsban. Azonban, ahogyan ez az elemzs
sugallja, a kutatknak lthatv kell tennik az elemzs trgyait, az elemzs nyelvt s
az elemz pozcijt (Geertz, 1983), hogy kivallassuk az emltett elhallgatsokat, s
megkezdjk a ltez tudsbzis, a tantervek, a doktori s tanrkpz programok kpzsi
rendszernek kritikjt s talaktst. A mltbli kutatsok kritikja s elemzse esetn
tudatban kell lennnk annak a tnynek, hogy mindig van egy jelen a mltban; ahogyan
Trouillot (1995) figyelmeztet minket: Ez nem lehet csak a Mlt. Ez biztosan valakinek a mltja volt (142.) Kinek a mltja jelenik meg a gygypedaggia tudomnyban?
Mi az, aminek a jelenlte fljogostja ma a gygypedaggia tudsait? Vgeredmnykppen olyan helyzetben talljuk magunkat, amelyben elkerli figyelmnket a kultra vagy
a kulturlisan klnbz tanulk (Bhabha, 1994) krdse a trsadalmi felgyelet ketts jelentsben: a fellreprezentltsg szakirodalmban s az inklzi tudsai rszrl
trtnt elhallgatsban. Vget kell vetnnk az elhallgatsnak, hogy jobban tadjuk a tudsunkat a jvbeni inklzi- s fellreprezentltsg-elemzsek szmra, s mlyebben
megrtsk azokat a folyamatokat, amelyek az inklzi kontextusban a fellreprezentltsg adataihoz vezettek, s megrtsk ennek kvetkezmnyeit is.
16
Nzetek a kultrrl
Az inklzival s a fellreprezentltsggal foglalkoz szakmai kzssgek a kultrval
is foglalkoznak; az inklzihoz a szakmai s szervezeti kultrn t ktdnek, a fellreprezentltsg kulturlis megkzeltshez a tanuli jellemzk tartoznak. A kultrt mindenesetre nem knny definilni, ami megmutatkozik a defincik sokflesgben. Williams
(1983) azt lltotta, hogy ez egyike az angol nyelv legbonyolultabb kifejezseinek. Brightman (1995) fogalom-ttekint elemzsben arra jut, hogy mind egy adott idpontot,
mind az idbelisget tekintve a [kultra] instabil jelents s vonatkozs, s klnsen
ers labilitst mutat. (539.) Helyhiny miatt nem vllalkozhatunk a fogalom alaposabb
elemzsre (ttekint elemzsrt ld. Brightman, 1995; Eagleton, 2000; Eisenhart, 2001;
Erickson, 2001; Gallego s mtsai, 2001; Rogoff s Angelillo, 2002; Varenne, 1984). Ehelyett bemutatom azokat a kultrra vonatkoz nzpontokat, amelyek az inklzi s a fellreprezentltsg kutati kztt elterjedtek. Az elemzs kerett a kultra t elsdleges dimenzija adja: kohzi, stabilits, helyhez ktttsg, idlegessg s hatalom. (12)
A kultra a kohzi s a stabilits szempontjbl
A kohzi s a stabilits mint a kultra alapvet dimenzii dialektikus feszltsget
hordoznak magukban: homogn vagy vltoz, trtnelem nlkli vagy rkk vltoz,
reproduktv vagy esetleges. (Brightman, 1985; Rogoff s Angelillo, 2002; Varenne,
1984). Az inklzi s a fellreprezentltsg kutati a fenti dialektikus prok ms-ms plust favorizljk.
A kultrt a trsadalmi kohzit erstnek tartjuk, amely magban foglal olyan jegyeket, amelyekkel vilgosan elklnthetk s megklnbztethetk kulturlis csoportok.
A csoportba sorolsnak nagyon fontos szerepe van, mert hozzjrul az azonossgtudathoz s lehetv teszi a csoportok tagjainak, hogy felismerjk, ki tartozik kzjk s ki
nem. (Erickson, 2001) Fontos felismernnk, hogy minden kultrban lteznek csoporton
belli klnbsgek, mivel az egynek nem egyszer msolatai a kulturlis mltnak. Az
egynek sajt trekvseik szerint birkznak meg az letkrlmnyekkel, egyedi lettrtneteket hoznak ltre, s ez a folyamat hozzjrul az egynekben s a csoporton bell
megfigyelhet vltozatossghoz. (Anzalda, 1999) A kultrt emellett stabilnak, st akr
skvletnek tartjuk. Ezekben az esetekben a kultra kohzit erst s stabil is, mivel
gy fogalmazhatunk, mintha a kultra hozznk kttt lenne, s mintha soha nem vltozna. Br a kultrt tvisszk egyik genercirl a msikra, hiszen az j rkezk pteni
tudnak eldeik rksgre, ugyanolyan fontos, hogy a kultra kibontakozik s vltozik a
fennmarads rdekben. (Erickson, 2001)
Fontos beltnunk, hogy a kohzi s a stabilits a kultrban magban foglal dialektikus feszltsgeket a csoportfejlds s a csoporton belli vltozatossg, valamint a tarts tovbbrkts s a kulturlis vltozsok kztt. Egymstl jelentsen klnbz
kultra-fogalmak szletnek, attl fggen, hogy a tudsok ezeknek a dialektikus feszltsgeknek mely elemt emelik ki. Pldul a gygypedaggiai kutatk kztt elterjedt kultra-fogalom szerint a kultra letmd. E nzet szerint a kutatknak az a munkja,
hogy dokumentljk egy csoport kultrjnak kohzijt s stabilitst. Az alapfelttelezs az, hogy a kultrnak vannak olyan hatsai, amelyek fggetlenek ms feltn vltozktl, s amelyek biztostjk a kultra trgyiasulst s azonossgt (Handwerker,
2002, 108.); st, a kultra a viszonylag lland kls felttelekhez val sikeres alkalmazkodst jelenti. Tovbb az is felttelezhet, hogy egy ilyen letmdot (kultrt) tadunk a kvetkez genercinak a szocializci folyamatain keresztl (pldul gyermeknevels). gy, hacsak nem vltoznak a kls felttelek, a kultra stabil marad az idben;
a kultrt teht kohzit biztostnak s stabilnak tekintjk.
17
A fellreprezentltsg kutati ktfle elemzst hangslyoznak akkor, ha a kultrt letmdnak tekintjk. Az egyik rv szerint a kisebbsgek nem az arnyuknak megfelelen
kerlnek be a gygypedaggiai elltsba, mivel ezeknek a csoportoknak eltr kultrja
inkongruens az iskolai kultrval. (13) Ez az llts arra pl, hogy flrertsek s konfliktusok szrmaznak abbl, amikor klnbz letmd szerint fejldtt csoportok egymssal tallkoznak. (ld. Heath, 1983; Vogt, Jordan s Tharp, 1993) Elrsok, fejleszt
programok s modellek kerltek bevezetsre (s gyakran sikerrel), hogy thidaljuk a klnbsgeket, s javtsuk a kisebbsgi tanulk iskolai eredmnyeit s tapasztalatait.
(Eisenhart, 2001) A msodik rv az, hogy a ms rasszhoz tartoz kisebbsgi tanulk
arnytalanul ki vannak tve a szegnysg kultrjnak, amely akadlyozza fejldsket,
s olyan helyzetbe hozhatja ket, amelyben a gygypedaggiai beavatkozs clszer.
(Donovan s Cross, 2002)
Ezzel szemben az inklzi kutati klnbz kultra-megkzeltsket alkalmaznak.
Emlkezznk r, hogy a szakirodalom az inklzi sszersgre s megvalstsnak
mikntjre sszpontost. (Dyson, 1999) Az sszersggel kapcsolatos kutats arra tendl, hogy milyen az intzmnyek (pldul iskolk, osztlyok, csoportok) kultrja, klns tekintettel a mltjukra, az elfelttelezseikre s jellegzetessgeikre, rveit pedig
a kultra kohzis erejre s az idbeli stabilitsra alapozza. Az iskolk tevkenysgeket szerveznek, definiljk a tanri s tanuli szerepeket, s olyan szablyokat alkotnak,
amelyek elnysek a nem-fogyatkos kzposztlybeli tanulk szmra. Az intzmnyi
folyamatok gy vannak hangszerelve, hogy a tanulkba beleneveljenek sajtos (pldul
affektv vagy kognitv) hajlamokat, amelyek jratermelik trsadalmi helyzetket. Ennek
a ltsmdnak az a hibja, hogy determinisztikus; meg van fosztva a stratgitl s a
rgtnzstl is. (Brightman, 1995)
Br nincs mindig kimondva, az inklzi szakirodalma a trsadalmi jratermelds tzisn alapul. A trsadalmi jratermelds elmlete a trsadalmi osztlyoknak a trsadalomban betlttt szereprl szl marxista tanra pl. Az egynek kapcsolata a termels
eszkzeivel az, hogy klnbz foglalkozsokat tltenek be s rutin tevkenysgekben
vesznek rszt. Idvel a csaldok s csoportok egyttesei kialaktjk kzs mltjukat a
termelsi eszkzkhz val kapcsolatukban, amely viszont kollektv ltsmdhoz vezet,
szimblumok s fogalmak halmazhoz, amellyel a csoport a trsadalmi krlmnyeit
elfogadhatv s termszetess teszi. (Eisenhart, 2001, 212.) A kultrnak ez a flfogsa a trsadalmi elkpzelseket helyezi eltrbe, s azt, ahogyan a kultrk genercirl genercira trkldnek, hogy a csoportok fenntartsk sttusukat; az jratermelds
folyamatainak helyszneknt pedig elssorban az iskola nevezhet meg. (Anyon, 1997;
Bowles s Gintis, 1976; Willis, 1977) Az inklzi szakirodalmnak ez a terlete nem tesz
igazsgot a kultra jratermelsnek s a kultra talaktsnak rks szembenllsban. Ehelyett az inklzi sszersgrl szl irodalom az jratermelds tzist helyezi eltrbe.
Ezzel szemben az inklzi megvalstsrl szl szakmai prbeszdben elssorban a
kulturlis vltozsok jelennek meg, mivel az inkluzionistk erfesztseket tesznek a hagyomnyos iskolk kultrjnak megvltoztatsra. Mivel az inklzi szakirodalma
szinte tudomst sem vesz a kisebbsgek jelenltrl a gygypedaggiai elltsban, figyelembe vve a nemzeti kisebbsgek peremhelyzetre szorulsnak trtnelmt trsadalmunkban, srgetnek rzem, hogy figyelmet fordtsunk a kultra jratermeldsnek folyamataira. Az inklzi megvalstsa sorn figyelembe kell venni, hogyan termeldnek
jra azok a trtnelmi krlmnyek, amelyek miatt marginalizldnak a kisebbsgi tanulk a tbbsgi pedaggiban, s tgabb rtelemben a trsadalomban. Ez azt jelenti, hogy
az inklzi kutatinak tl kellene lpnik a kpessgekre pl klnbsg-rtelmezseken, s fl kellene ismernik azokat a szerkezeti erfesztseket, amelyek a kisebbsgi
tanulk tapasztalatait formljk a tbbsgi s a gygypedaggiai krnyezetben egyarnt.
18
rdekes mdon az inklzi megvalstsval foglalkoz szakirodalom kt kultrartelmezsre alapoz; nevezetesen, az letmd- s az interpretivista flfogsra. Az letmdflfogs egyrszt az inkluzv iskolk kohzit biztost s stabil kultrinak lersban
tkrzdik, msrszt az inkluzv s nem-inkluzv iskolk sszehasonltsban. Ez a kultrartelmezs klnfle struktrkat s folyamatokat emel ki s elrsokat fogalmaz
meg a gyakorl szakemberek szmra azzal kapcsolatban, hogyan ptsenek fl az
inklzit elsegt hatsos iskolai kultrkat. Az interpretivista rtelmezs azt tartja,
hogy az egynek aktvan talaktjk az otthonrl hozott rtelmezseket, mikzben betltik a helyket s szerepket azokban a csoportokban, amelyekkel az iskolban s msutt
tallkoznak (Erickson, 1996); ennek eredmnyekppen a vilg rtelmezsnek j tjai, j
gyakorlatai (pldul egyni kultrk) alakulhatnak ki. E hagyomny szerint az inklzi
kutatsa egyrszt lerja az inklzi feltteleit s tapasztalatait, msrszt rtkeli a fejleszt beavatkozsok hatst azltal, hogy megnzi a kultrartelmezs folyamatait a fogyatkos s nem-fogyatkos tanulk kztt
tbbsgi pedaggiai krnyezetben (pldul
Srgetnek rzem, hogy figyeltrstanuls, kooperatv tanulcsoportok)
met
fordtsunk a kultra jratervagy ms trsas kontextusban (pldul kmeldsnek folyamataira. Az
zssgi hlzatok, kommunikcis kszsgek, trsadalmi sttus, bartsgok, az inter- inklzi megvalstsa sorn fiakci folyamatban a segtsgnyjts tpu- gyelembe kell venni, hogyan tersai). A kultrt az rtelmezsek folyamatnak tekint nzet kiemeli a trsas esemnyek meldnek jra azok a trtnelszituciba gyazottsgt s implicit mdon mi krlmnyek, amelyek miatt
dvzli a csoporton belli, az egynek tev- marginalizldnak a kisebbsgi
kenysgben megtestesl vltozatossgot
tanulk a tbbsgi pedaggi(br nem hanyagolja el a kohzi krdst
ban,
s tgabb rtelemben a trsem). A kultra mint az egyni (jra)rtelmezsek folyamata teret ad a kultrk talaku- sadalomban. Ez azt jelenti, hogy
lsnak, hiszen ez a nzpont a megjsolha- az inklzi kutatinak tl kelletatlan helyi folyamatokra pt.
A kultra helye
ne lpnik a kpessgekre pl
klnbsg-rtelmezseken, s fl
kellene ismernik azokat a szerkezeti erfesztseket, amelyek a
kisebbsgi tanulk tapasztalatait formljk a tbbsgi s a
gygypedaggiai krnyezetben
egyarnt.
A definciktl fggen a kultra helynek meghatrozsa lehet bels vagy kls

szempont. (14) A bels szempont azt jelenti, hogy a kultrt az rtkek, a meggyzdsek, vilgnzetek, smk s a tuds mentn
helyezzk el, amelyek az emberekben kifejldnek, hogy azok eligazodjanak a vilgban,
problmkat oldjanak meg s elrjk cljaikat. Amikor a kultra bels szempont elhelyezsrl van sz, a kultra fogalmi termszet, az egynek elmjben ltezik. A fellreprezentltsg kutatsa ersen tmaszkodik
a kultra bels szempont elhelyezsre. Nevezhetjk ezt szubjektv tuds nzpontnak, mely azt felttelezi, hogy a csoporthoz tartozs (legyen az etnikai, rassz szerinti, nemi, trsadalmi osztly szerinti, kpessg szerinti vagy nyelvi) a meggyzdsek, a viselkeds, a szoksok, az rtkek stb. klnfle mintzatait vonja maga utn. Ebbl kvetkezen a csoportok maguk klnfle kognitv, kommunikcis s kapcsolati mintzatokkal
rendelkeznek (Cole, 1996); npszer plda erre a kisebbsgek sajtos tanulsi stlusa (a
tanulsi stlusok szakirodalmnak kritikai ttekintsrt ld. Irvine s York, 1995). A klnbzsget jelz tulajdonsgok (pldul rassz, kpessg, nem, nyelvi httr) kztti
19
klcsnhatsok jelenleg nem ismertek. A fellreprezentltsg kutati vagy amellett rvelnek, hogy a pedaggusoknak tudatban kell lennik az egyes csoportok eltr tulajdonsgainak, hogy elkerljk a gygypedaggiai elhelyezshez vezet flrertseket, vagy
ppen a gygypedaggiai elhelyezs irnti fokozottabb ignyt magyarzzk a szegnyebb kisebbsgi csoportokat jellemz kognitv s szocilis lemaradssal.
A kultrt klsdlegesen is meghatrozhatjuk: az intzmnyi szablyok s gyakorlatok mltbl rklt maradvnyai, a nyelvhasznlat s a gesztusnyelv elvrt rutinszer
hasznlata, a trsadalmi szoksok s gyakorlatok, valamint a tevkenysgeket mozgat,
elre megjsolhat clok segtsgvel. Figyeljk meg, hogy ezek a kls szempontok
ltalban lthatatlanok a kulturlis csoport tagjai szmra, mivel gy nttek fl, hogy
hozzszoktak ezekhez. (Cole, 1996) A kls vagy materilis tevkenysgek nzpontja hasznlhat minden csoportra, amelyek idvel egymsra hatnak. A tbbsgi osztlyokban foly prbeszd tanulmnyozsa, annak minden velejr trsadalmi s kognitv kvetkezmnyvel jl illusztrlja ezt a nzpontot. Az inklzi szakirodalma a kls szempont kultrartelmezst hasznlja, amikor akr a hagyomnyos, akr az inkluzv iskolai
szervezetek jellemzit, rtkeit s gyakorlatt azonostja. A bels-kls dichotmia mindenesetre tlzottan leegyszersti a kultra helynek krdskrt.
A kultra idbelisge
A kultrnak vannak idhz kttt vonsai. A kutatk a kultra kohzis szerept, stabilitst s idbelisgt tanulmnyozzk. Ezt azzal illusztrlhatjuk, hogy egy csoport kultrjnak vltozsa (kultrtrtnet) gyorsabban kialakul, mint egy faj trtnete (filogenezis), s ugyanakkor a kultrtrtneti vltozsok lassabbak, mint az egyn lettrtnetnek vltozsai (ontogenezis). (Cole, 1996) Mg egy szinttel lejjebb az idsklk hierarchijban az esemnyek mikrogenezisig (pillanatrl pillanatra vltoz trtnetisg),
megkrdezhetjk: A pillanatok hogy addnak hozz az lettrtnetekhez? Hogyan fognak az egyni letpillanatok trsas lett sszegezdni? (Lemke, 2000, 273.) Lemke az
idbeli heterachia kifejezst hasznlja az egy adott komplex nszervezd rendszer
szervezeti hierarchijban lv, egymstl klcsnsen fgg, klnbz idskln
mozg folyamatok lersra (280.) Ezek a trtneti szintek egy idben s egymstl klcsnsen fggve trulnak elnk. (Scribner, 1985) (15)
Az idsklknak az integrlsa lehetv teszi, hogy brzoljuk a kultra idlegessgt. (1. bra) A fggleges tengely az idsklkat mutatja, amelyek a kvetkezk: filogenetikus (egy faj trtnelme), kultrtrtneti (egy csoport, intzmny vagy trsadalom
trtnete), ontogenetikus (az egyn lettjnak trtnete) s mikrogenetikus (a pillanatrl pillanatra vltoz lettapasztalatok trtnete). A fggleges tengely azt is mutatja,
hogy egymsba gyazott idsklk hierarchijrl van sz, amelyek aszerint vltoznak,
hogy ppen milyen konkrt idbeosztssal vizsglunk egy kultrt. A vzszintes tengely
a kultra idbelisgt a mlt, a jelen s a jv brzolsval mutatja be, lehetv tve
szmunkra, hogy egyidejleg is s hosszabb idtartamban is elemzseket vgezznk. Ezzel sszhangban Cole s Engestrom (1993) emlkeztetnek arra, hogy csak a kultrt
hasznl ember kpes elrni a kulturlis mltat, kivetteni azt a jvbe s aztn visszavinni ezt a tisztn fogalmi jvt a jelenbe, hogy ezzel formlja meggyzdseit, amelyek azutn meghatrozzk s szervezik a jelen szocio-kulturlis krnyezett. (21.) (16)
Az idsklknak ez a megklnbztetse hozzsegt a kultra jratermeldsnek s
a kulturlis vltozsoknak a megrtshez. A kultrtrtneti szint jelenti meg a csoportok, kzssgek, intzmnyek vagy a trsadalom kulturlis jellemzit, amelyeket egyik
genercirl a msikra jratermelnek a kpzs folyamatain (pldul gyermeknevelsen)
keresztl. Amikor a kultrt a kultrtrtneti szinten tanulmnyozzuk, hangsly kerl
tbbek kztt az etnikai csoportok eltr tulajdonsgaira (pldul tanulsi vagy kognitv
20
filogenetikus skla
kultrtrtneti skla
ontogenetikus skla
mikrogenetikus skla
mlt
jelen
jv
1. bra. A kultra klnbz idskli, Cole s Engestrom (1993) nyomn
stlus) vagy az iskolai kultrk, osztlytermi kultrk vagy akr az olvascsoport

kultrja klnbz jellemzire. (Jacob, 1995) A mikrogenetikus szint lehetv teszi
annak megrtst, hogy az egyn elsajtt s reprodukl klnbz mintzatokat. Az
egyneknek megvan a lehetsgk arra is, hogy mkdskkel, hatsukkal a kultrtrtneti vltozsokhoz hozzjruljanak, br tudjuk, hogy a kulturlis vltozs lassabb s szszetettebb folyamat. Attl fggen, hogy ki hogyan kezeli azt a feszltsget, amely a kultra jratermeldse s az egyn lettjnak formlsa kztt fennll, az egynek vgl
sajt egyedi fejldsi utakat jrnak be, s vgs soron hozzjrulnak a csoporton belli
vltozatossghoz. Ms szavakkal az ontogenetikus fejldsben benne rejlik a feszltsg,
amely a fejldsi utak normatv szemllete (az egyes kulturlis csoportok tagjaitl mit
vrnak el klnbz letszakaszokban) s az egynek hibriditsa (az egynen bell megfigyelhet vltozatos tulajdonsgok) kztt keletkezik.
A fellreprezentltsg kutati ltalban a kultrtrtneti szintet hangslyozzk. A
szakmai kzssg javaslatai ugyanis arra sztnznek, hogy rzkenynek kell lennnk a
kisebbsgi csoportok kultrtrtneti jellemzi irnt (pldul a hasznlt nyelv s dialektus, tanulsi stlus). Ellentmondsos, hogy mikzben ersteni kvnjk a kulturlis
diverzitst, ezek a javaslatok vgl vdelmkbe veszik a kultra s a kultrtrtnet fundamentalista s statikus nzeteit. Tovbbi veszlyt jelent a kisebbsgek kultrtrtnetnek hangslyozsa, mivel implicit mdon arra mutathat, hogy a csoportok jellemzi
trtneti elzmnyek nlkli, vltozhatatlan jellemzk vagyis a kultra jratermelsre kerl a hangsly.
lltsuk szembe a fellreprezentltsg kutati kzssgnek hagyomnyos nzeteit
egy dinamikusabb nzponttal! (Cole, 1996) A latin-amerikaiak esetben pldul gyakran elfeledkeznk arrl a tnyrl, hogy Latin-Amerika trtnelme tele van politikai instabilitssal, elnyomssal, etnikai, politikai s vallsi konfliktusokkal, s tbbszrs identitssal. (Comas-Daz, Lykes s Alarcn, 1998) Ennek eredmnyeknt a latin-amerikaiak
genercii (klnsen azokban az orszgokban, amelyekben jelents bennszltt vagy
fekete lakossg is l) durva gazdasgi, trsadalmi s oktatsi egyenltlensgek s brutlis elnyoms alatt nttek fl; gy sokan (fleg a kisebbsgben lv rasszokhoz tartozk)
megtanultak egytt lni a flelemmel, bizalmatlansggal s/vagy elkeseredettsggel.
(Galeano, 1989; Seed, 2001) Br ezek a kzssgek nem csak passzv befogadk. Hihetetlen kitartst s rugalmassgot fejlesztettek ki, amellyel tllik a rossz krlmnyeket
is. (Comas-Daz s mtsai, 1998; Poniatowska, 1985)
21
Amikor a spanyolajkak, akik genercikon keresztl ilyen krlmnyek kztt ltek,

az USA-ba vndoroltak, a befogad trsadalomhoz adaptlds bonyolult folyamataival
szembesltek. Ez a befogad trsadalom radsul kibogozhatatlanul t van szve az itt
kialakult kultrtrtnetekkel. De ne feledkezznk el kzben arrl sem, hogy a dominns
amerikai trsadalom kultrtrtnetre is hatssal volt a spanyolajkak kialakul kultrtrtnete. Ahogyan ezek a bevndorlk beleszttek j, sokszn kultrtrtneteket az
USA trsadalmba, genercis klnbsgek is megjelentek kzttk, s a mr genercik ta az USA-ban l, azonos nemzetisg trsaik kztt. A genercis klnbsgek
megjelennek a jelenkori bevndorlk s a sajt gyermekeik kztt, mivel k mr itt nttek fel. (Delgado-Gaitn, 1994; Surez-Orozco s Surez-Orozco, 1995) Eredmnyknt
a latin-amerikaiak krben klnbz helyzeteket (beolvads, klnlls, alkalmazkods, hasonuls) tallunk az USA dominns trsadalmval kapcsolatosan az rtkek, az intzmnyek s kvetelmnyek szempontjbl, attl fggen, hogy milyen a korbbi kultrtrtnetk, az orszgban l genercijuk, s hogy milyen tapasztalatokat szereztek a
dominns s az alvetett kzssgekkel. (Surez-Orozco s Surez-Orozco, 1995)
A latin-amerikaiakrl itt vzolt sszetettebb nzet drmaian klnbzik attl a statikus
nzponttl, amely thatja a fellreprezentltsggal kapcsolatos szakmai prbeszdet.
Ezrt valban szksgszer, hogy ez a szakmai kzssg figyelembe vegye a dominancia s elnyoms trtnelmi rksgt az amerikai trsadalomban, s ennek klcsnhatst a megkzds stratgiinak s a rugalmas alkalmazkods mechanizmusainak szerepvel, valamint a latin-amerikai s ms kisebbsgi kzssgek sokszn kultrtrtnetben
a trsadalmi s kulturlis tke szerepvel. s ami mg fontosabb: a kutatknak meg kell
vizsglniuk, hogy ezek a megltsok hogyan befolysolhatjk a gygypedaggiai elhelyezssel kapcsolatos kutatst s a fellreprezentltsghoz vezet tnyezket.
Az inklzi szakirodalma ezzel szemben kt idsklra sszpontost. Nevezetesen: a
kultrtrtneti s az ontogenetikus szintekre. Ahogyan fentebb kifejtettk, az inklzi a
hagyomnyos s az inkluzv iskolk kultrjra koncentrlt (intzmnyi kultrtrtnet)
vagy az inklzinak az egyni fejldsben, illetve az alkalmazkodsnak a klnbz
letkori szakaszokban s az iskolai vfolyamokon betlttt szerepvel foglalkozott; az
ilyen kutats egyszerre egy idsklt vizsglt (vagy a kultrtrtnetit, vagy az ontogenetikust), s a legtbb kutat a keresztmetszeti vizsglatokat preferlta. Ez nem meglep, tudvn azt, hogy a gygypedaggiai kutats nagymrtkben tmaszkodik a fejldsllektanra, amely termszetbl addan az letkor mint az id mlsnak mrtke
kr szervezdik (ld. ontogenetikus fejlds). Az inklzi kutati eltt legalbb kt nagy
kihvs ll. Az els, hogy elkerljk az egyetlen idsklra sszpontostst, s gy lehetsg legyen a tanuli fejldsi plyk tbb szempont lersra az adott inkluzv iskola
kultrtrtnetn bell. A msodik, hogy sszetettebb tegyk a vizsglatokat a rassz, a
kpessg, a nyelv, a nem s trsadalmi osztly dimenzii mentn, a tanulk s a tanrok
vonatkozsban egyarnt. Mindkt kihvshoz szksg van sszetettebb kutatsi tervekre s kutatsi elrendezsre, mivel a kutatnak egyszerre kell mindkt idsklra sszpontostania az adatgyjts s -elemzs tevkenysgeiben egyarnt, ekzben egyidejleg tekintetbe vve az identits sok dimenzijt.
A hatalom a kultrban
Ha a kultra fogalmt az elbbiekben azonostott dimenzik mentn rtelmezzk, mg
mindig abba a hibba eshetnk, hogy csak a fogalom rszbeni megrtst ragadtuk meg,
hacsak nem vesszk mg hozz ezekhez a hatalom szerept s annak kapcsolatt a trtnetisghez. Gallego s mtsai (2001) a kultrt gy definiljk, mint az emberisg mltbeli
teljestmnyeinek trsadalmilag rklt rszt, amely erforrsknt szolgl egy trsadalmi
csoport tagjainak jelenkori lethez, akiket ltalban egy orszg vagy rgi lakiknt kp-
22
zelnk el (362.) Ebbl a nzpontbl a kultra a lelepedett trsadalmi tapasztalatbl van

megalkotva, s a trtnelmi s trsadalmi folyamatok tallkozsi pontjban ll, ahol a kultra politikai termszete megjelenik. Ahogyan Erickson (2001) magyarzza:
Jelentsek, trekvsek s vgyak hlzatban lnk, amelyeket megteremtnk, s amelyek minket
megalkotnak, de ezek a hlzatok a trsas trben helyezkednek el. A hlzatban minden tevkenysgnknek trtnelmi slya van; vagyis az egyenltlensg vilgban mindig van trsadalmi vltozs. (38. o.)
rdemes megjegyezni, hogy a kultrnak ez a defincija magban foglal lthat s lthatatlan elemeket, s gy a kultra megalkotsa s jratermeldse is trsas interakcikban
valsul meg, a folyamatban rintett minden egyes szemly egyedi vagy rszben egymstl fgg tudsbl. Hossz tvon a [kultra]
az egytt vgzett munkbl szrmazik.
Br nhny kutat tudatban
(Varenne s McDermott, 1999, 137.)
Emlkezznk r, hogy a trsadalom egy van a gygypedaggiai elhelyersze dominancijnak fenntartsa gy rhezs politikai vetletnek, mg
t el, hogy a trsas letet elltjk jelkpekhossz utat kell megtennnk
kel, rtelmezsekkel s gyakorlatokkal oly
mdon, hogy a trsas tekintlyelvsg s a ezen a terleten. A tma mellhatalom s privilgiumok egyenltlensge zse klnsen rdekess vlik,
rejtve maradjon. (McLaren, 1989, 174.) gy
ha figyelembe vesszk, hogy az
a dominns kultra vlik termszetess s vie terleten foly munka olyan
szonytsi pontt minden ms kulturlis gyakorlattal szemben, amellyel sszehasonltjuk
kulturlis csoportokrl is szl,
s rtkeljk. Ez megmagyarzza, hogy az
amelyeket rgta elnyom az
egyes csoportok kulturlis gyakorlatnak miamerikai trsadalom. Br a
rt van klnbz sttusa s presztzse egy
szakirodalmi
ttekintsek s a
adott trsadalomban, s hogy az rtkes kulturlis gyakorlat megtanulsnak lehetsgei kutati bzis tovbbra is vegyes
korltozottak s ellenrzttek. Klnbz
kpet fest a rszrehajlsrl s
csoportok a kultra eltr szeleteit vagy halmazait tanuljk meg, s eltr hatalmi poz- diszkrimincirl, szerintem a
cikat foglalnak el. Azok a folyamatok, ame- fellreprezentltsg kutatinak
lyek rvn a kultra egyenltlenl oszlik el
trdnik kell azzal, hogy hiaz egynek, csoportok s genercik kztt,
nyos
gondolkodsmdot rklalapveten politikaiak. (Erickson, 2001)
tnk a kisebbsgeknek az USA
A klnbz rasszokhoz tartoz kisebbsgiek gygypedaggiai elhelyezst vizsgl
trtnelmben betlttt
kutatk figyelmt elkerlte a hatalom s a
szereprl.
trtnelem krdskre. A szakirodalom zme a gygypedaggiai elhelyezs krdst
gy vizsglta, hogy abban fogyatkossg szerinti csoportokrl s programokrl rt. Br
nhny kutat tudatban van a gygypedaggiai elhelyezs politikai vetletnek, mg
hossz utat kell megtennnk ezen a terleten. A tma mellzse klnsen rdekess vlik, ha figyelembe vesszk, hogy az e terleten foly munka olyan kulturlis csoportokrl is szl, akiket rgta elnyom az amerikai trsadalom. Br a szakirodalmi ttekintsek
s a kutati bzis tovbbra is vegyes kpet fest a rszrehajlsrl s diszkrimincirl,
szerintem a fellreprezentltsg kutatinak trdnik kell azzal, hogy hinyos gondolkodsmdot rkltnk a kisebbsgeknek az USA trtnelmben betlttt szereprl, s
folytatni kell az oktatspolitikai s kutati vizsglatokat ezen a tren. (Artiles, 1998) Tudomsul kell vennnk, hogy a kisebbsgekre vonatkoz egysk s a hinyossgokra pt nzetek thatjk a trsas szlelst, s gy befolysoljk a pedaggusok s az iskolk
23
ideolgiit. Kihvst jelent olyan kutatsi megkzeltsmdot kialaktani, amely lehetv teszi annak kibontst s megvizsglst, hogy milyen szerepet jtszik a hatalom a
gygypedaggiban tapasztalt kisebbsgi fellreprezentltsg ltrejttben.
Az inklzi msrszrl fszerepet szn a hatalomnak, hogy az tmogassa az inkluzv
oktatsi rendszereket. Azok, akik a hagyomnyos oktatsi rendszert a fogyatkosok jogainak talajn llva brljk, j pldt jelentenek ebbl a szempontbl, mivel k elutastjk
a hatalmi szval trtn klnbsgttelt, diszkrimincit s gyakorlatot, amely megrvidti a fogyatkkal lket az oktatsi formk elrhetsgben s az eredmnyekben a
tbbsgi trsadalomban. Az inklzi megvalstsra vonatkoz kutatsok ugyanakkor
nem veszik tekintetbe a hatalmi dimenzit. Br az inklzi trsadalmi vonatkozsaira
(pldul trsadalmi helyzet az osztlyteremben, bartsgok) vonatkoz munkk egy rsznek megvan a lehetsge ara, hogy megvilgtsa a hatalmi krdseket, a legtbb tanulmny sem elmleti oldalrl, sem problmakzpont megkzeltssel nem trgyalja a hatalmi tnyezk knyszert erejt az inkluzv osztlytermekben vagy iskolai kultrkban.
Tr: a folytonossg hinya a megrtsben s a hasznlatban
A tr egy korltozott fogalmi rtelmezse kritikus szerepet jtszik a fellreprezentltsgrl s inklzirl szl szakirodalomban. Az egyik kzponti vonatkozsa a tbbsgi
pedaggia tereinek elrse. A gygypedaggiai elhelyezs adatai szerint, br jelents klnbsgek vannak az egyes llamok kztt, a fogyatkkal l tanulk egyre nagyobb
mrtkben a tbbsgi pedaggiai iskolkban s osztlytermekben kapnak helyet, klnsen a tanulsi nehzsggel kzd tanulk. (McLeskey, Henry s Axelrod, 1999) Tudjuk
azt is, hogy a kisebbsgi fellreprezentltsgrl szl vitk s kutatsok rdekldnek a
klnbz programokban trtn gygypedaggiai elhelyezs s az ilyen programokban
megvalsul integrci szintje irnt. Fontos teht, hogy megvitassuk a tr fogalmnak
elmleti alapjait s megvizsgljuk az inklzi s a fellreprezentltsg kutatsait ebbl a
szempontbl.
A tr rendszeres elmleti tanulmnyozsa az elmlt vekben vlt intenzvv, klnsen a trsas let vonatkozsban. (Daniels s Lee, 1996; Foucault, 1986; Keith s Pile,
1993; Soja, 1996). A tr fogalmt a trsadalomfldrajz nzpontjbl hasznlom, hogy
meghaladjuk a tr mint egyszer fizikai hely vagy helyzet fogalmt. Ez a nzpont azt
kvnja, hogy tanulmnyozzuk a fizikai teret s a trbelisg emberi rtelmezseit, rzkelst s reprezentciit mint az emberi interakcik kontextust s kvetkezmnyeit.
(Hargreaves, 1995, 7.) Lefebvre (1991) fontosnak tartja a tr tudomnynak megalkotst, egy olyan egysges elmlett, amely clul tzi ki a tr ktfle rtelmezsnek thidalst: a tr mint fizikai, rzkelt jelensg, s a tr mint megrtett, mentlisan reprezentlt dolog. Soja (1996) az elst ElsTr-nek, a msodikat MsodikTr-nek nevezi. E
nzet szerint a tr egyszerre fizikai s elvi skon ltezik s a trsas rtelmezs, valamint
talakts eredmnye. (Lefebvre, 1991; Soja, 1989) A trfogalom, amellyel dolgozom,
meghaladja az a priori rgztett valsg tradicionlis nzett, s gy foghat fl, mint
egy teljestmny, egy folyamatban lv alkalmazs. (Shields, 2000, 155.)
ElsTr az inklzi s a fellreprezentltsg szakirodalmban
Az ElsTr az rzkelt fizikai teret jelenti; maga utn vonja a trsas trbelisg folyamatait s formit. Egy trsadalomban a trsas avagy trbeli tevkenysg jelen van
mint az emberi tevkenysg, viselkeds s tapasztals kzvettje s mint vgeredmnye. (Soja, 1996, 66.) A tr strukturlja az emberi tevkenysget, s strukturldik ltala; azaz egy dialektikus feszltsg van a tr determinisztikus ereje s az emberi rhats
kztt, amely ellenll a tr megjul fontossgnak. Ahogyan Soja (1989) kifejti: Mi
24
megcsinljuk a magunk trtnelmt s fldrajzt, de nem pontosan gy, ahogyan kedvnk tartja; nem olyan krlmnyek kztt, amelyeket magunk vlasztannk, hanem
amilyen krlmnyekkel kzvetlenl tallkozunk, amit a mltban megteremtett trtneti fldrajz nyjt s kzvett szmunkra. (129.)
Az ElsTr kpviseli azt, amit htkznapi rtelemben a trrl tudunk, amelyben a fizikailag szlelhet tr (vagy ami ppen lthat) jelents szerepet jtszik. Az ElsTr
elemzse gy a felszni megjelens pontos lersra sszpontost () vagy trrel kapcsolatos magyarzatot keres az elsdlegesen kls szocilis, pszicholgiai s biofizikai
folyamatokra. (Soja, 1996, 75.) Az inklzi kutatsa felttelezte, hogy a tanulk gygypedaggiai elhelyezse a tbbsgi pedaggia fizikai tereiben hatssal lesz a fogyatkos
s nem-fogyatkos tanulk tanulsra s fejldsre. Az inkluzv osztlyokban foly tevkenysgek lersval foglalkoz kutatsok, vagy amelyek a mdszertani megkzeltsek tanulsra gyakorolt hatst vizsgltk (pldul Baker s Zigmond, 1995; Mortweet s
mtsai., 1999), s amelyek az emberi tevkenysgre, viselkedsre vagy tapasztalatra sszpontostottak, mind annak a pldi, hogy az inkluzv osztlytermek tert egyszeren
ElsTrknt rtk le. ltalnos jelensg, hogy a kutatk ezeket a tevkenysgeket a publiklt kutatsokbl nyert adatokbl rtkelik, vagy indirekt mdon, a statisztikai elemzs
eszkzeivel megclozzk a folyamat-vltozkat (pldul rszvtel a kooperatv csoportokban). (Elbaum, Vaughn, Hughes s Watson-Moody, 1999) A kutatk ugyancsak vizsgltk a szlk, tanrok, iskolavezetk s tanulk tudst az inkluzv osztlytermek fizikai tereire vonatkozan. Ezek a kutatsok megksreltk igazolni az inkluzv modellek
letkpessgt, elre jelezni a lehetsges korltokat s igyekeztek tudst tadni az inklzis trekvsek szmra. (Cook s mtsai, 1999; Soodak, Podell s Lehman, 1998)
Br fontos megismerni a szlk s tanulk tudst az inklzi fizikailag rzkelt terre vonatkozan, szksg van emellett az inklzi tereiben megvalsul trsas s tanulmnyi eredmnyek megalkotsi folyamatnak rszletes vagy pillanatrl-pillanatra trtn megismersre s ennek megkzeltsmdjaira is. A vegyes eredmnyekrl beszmol kutatsok jelentik a bizonytkot arra vonatkozan, hogy szksg van erre a kutatsi
vonalra. A vegyes, nem egyrtelm eredmnyek kutati a kontextulis szempontokra
szoktak hivatkozni. Pldul a vegyes kpessgcsoport eredmnyeinek esetben azt rjk:
gy tnt, olyan tnyezk, mint a partnervlaszts, a munka tanri felgyelete s az
egyttmkds etikjnak kialaktsa, befolysolhattk az eredmnyt. Nyilvnval, hogy
a szervezs s a tmogats alapveten fontos az ilyen munkaformk sikerhez (U.S
Department of Education, 1999, III/29.) Tovbbi plda, amely azt igazolja, hogy kutatsokban az osztlytermeket fizikai trnek tekintik, a fogyatkos tanulk fejleszt programjainak hatst bemutat vizsglat lehet; a szakirodalom ttekinti arra jutottak, hogy
az eredmnyek alhzzk annak szksgessgt, hogy nagyobb figyelmet fordtsunk a
specilis szervezeti s oktatsi tevkenysgek a heterogn osztlyokban (III/22.)
A fellreprezentltsg szakirodalmnak zme ugyangy kezeli az ElsTr elemzseket,
ahogyan az tkrzdik a csaknem kizrlagos figyelemben, amit a klnbz etnikai csoportok gygypedaggiai elhelyezsnek szentelnek. Az eredmnyek (vagyis az elhelyezs
adatai) vannak eltrben ezekben az elemzsekben, s a klnbsg lland jellemzi
(pldul az etnikai cmkk) azrt szerepelnek a kutatsban, hogy kimutathat legyen szszefggsk klnbz fizikai terekkel (pldul az iskolai helye, a gygypedaggiai program tpusa). Tanulmnyoztk pldul a kutatk, hogy a gygypedaggiai elhelyezs adatait klnbzkppen alaktja a tanulk rassz szerinti hovatartozsa, a szegnysgi szint,
a tanulmnyi teljestmny szintje s az iskola elhelyezkeds (vrosi vagy elvrosi). (Artiles s mtsai, 1998; Oswald s mtsai., 1999) Nhny kivteltl eltekintve a gygypedaggiai elhelyezsrl szl dntst megelz trsadalmi tevkenysgrl nem szlnak a kutatsok. Az rzkelt fizikai trre vonatkoz tanri s ms iskolai alkalmazott tuds is rtkelsre kerlt (ltalban krdves felmrssel), jellemzen azrt, hogy valamilyen rsz-
25
rehajlst teszteljenek vele. (Donovan s Cross, 2002) Tekintve a kulturlis rszrehajls

mrse irnti ers trsadalmi ignyt, nem meglep, hogy a tallt eredmnyek vegyesek.
MsodikTr az inklzi s fellreprezentltsg kutatsban
A MsodikTr az emberi fogalmak ltal alkotott teret jelenti; magban foglalja az elmben megalkotott tereket s a hatalom, az ideolgia, az ellenrzs s felgyelet reprezentciit () Ez az elsdleges forrsa az elvont gondolkodsnak s nzeteknek. (Soja, 1996, 67.) A MsodikTr a kdok, elmletek s a termelsi viszonyokhoz kthet tr
fogalmi lersnak elvont tartalma. (Shields, 2000, 163.) Lefebvre (1991) gy definilta, hogy fogalmilag megalkotott tr, a tudsok tere (38.) Vannak az inkluzv pedagginak olyan messzire mutat megfogalmazsai (elmben megalkotott tr), amelyek a
gygypedaggia helyt s rtelmezst tgabb trsadalmi s trtneti kontextusba helyezik. (pldul Ferguson, 1995; Lipsky s Gartner, 1996) Ezek a megfogalmazsok hangslyozzk a komplexitst, mindent magukba fogadk s ambcizusak, s ltalban az
oktatsi rendszer elfeltevseinek, rtkeinek s gyakorlatnak jragondolst javasoljk. (Ferguson s Ferguson, 1997) rdekes mdon ezek a fogalmi keretek ellenttesek
az inkbb kimenet-orientlt inklzis szakirodalommal. Ms szavakkal kifejezve: gy tnik, szakads van az inkluzv oktats trreprezentcija (MsodikTr dimenzi) s az
inklzi aktulis folyamatnak s eredmnyeinek trszemllete (ElsTr) kztt.
Az inklzi kutatstl eltren a fellreprezentltsg szakmai kzssge alig szentelt
figyelmet az inkluzv osztlytermekbe kerl tanulk szmra szksges terekrl alkotott nzetek fogalmi elemzsnek. Mivel a MsodikTr teljesen elvont, amely az elmben megalkotott s elkpzelt geogrfikat vetti ki a tapasztalati vilgba (Soja, 1996,
79.), az elvont gondolkodsnak vagy elkpzelseknek a fellreprezentltsg szakirodalmban megfigyelhet hinya pusztt kvetkezmnyekkel jr. Ez a kutati kzssg ki
van tve annak a veszlynek, hogy olyan trbeli tevkenysg-lersokat halmoz fl, amelyeket nem irnyt sem egy elmleti elkpzels a kulturlis klnbsgek oktatsban betlttt szereprl, sem egy pluralista trsadalomban megvalsul idelis krlmnyekrl
alkotott elkpzels. Az inklzi kutatitl eltren ennek a kzssgnek a problmamegoldsi javaslatai nlklzik az talaktsra val hajlamot.
A kt kutati kzssg ltal vizsglt trfogalmak kztt szakadk van. Br mindkt
kzssg igyekszik a trben zajl tevkenysgekre sszpontostani (ElsTr rtelemben), az inklzi kutatit mintha egy inkluzv oktatsi rendszer kpe vezetn (MsodikTr rtelemben). Ezzel szemben a fellreprezentltsg kutatsbl hinyzik az elmben
megalkotott tr fogalma. Ha nem tudjuk sszehozni a kt szakirodalmat, fennll a veszly, hogy a gygypedaggusok olyan nzeteket alaktanak ki az oktatsi rendszerrl,
amelybl a kulturlisan s politikailag feszlt helyzetben a tanuls trsas megszervezsben kimaradnak a rasszok szerinti, etnikai, trsadalmi osztlybeli s nyelvi klnbsgek kvetkezmnyei s trtnetisge. Azt sem engedhetjk meg, hogy a rendszer gy
pljn fl, hogy ne legyen elkpzelsnk arrl, mit akarunk elrni egy heterogn oktatsi rendszerben a szocilisan igazsgos trsadalom megszilrdtsa rdekben.
A kultra, az letterek s a klnbsgek kvetkezmnyei
Az inklzi s a fellreprezentltsg kzeltse eltrbe helyezi a tnyt, miszerint az
oktatsi rendszer kpes tbb fogyatkos tanult tbbsgi krnyezetben oktatni, de sokuk
szegny csaldba, nyelvi kisebbsghez tartozik, akiknek tovbbi kpessg-deficitjk van
egymsra rakdva. gy tnik, mindkt kutatsi irny technikai irnybl kzeltett a
problmhoz. Az inklzi mozgalom az erforrsok jraelosztsra sszpontostott,
hogy a fogyatkos tanulk egy felttelezett jfajta oktatsi rendszerben legyenek, mg a
26
fellreprezentltsg kutati kzssge ersen a gygypedaggiai elhelyezs arnyszmaira korltozta rdekldst. Mindkt megkzelts hangslyozta a jogi krdseket. Az
inklzi irnyzat a tbbsgi pedaggiai elhelyezs j kvetelmnyeire sszpontostott, a
tanterven keresztl biztostott elrhetsgre s az elszmoltathatsgra, mg a fellreprezentltsg irnyzat arra trekedett, hogy diszkriminci-ellenes szablyokat hozzanak
ltre, melyeket ltalnossgban az Office for Civil Rights rvnyestett. (Losen s
Orfield, 2002) Azonban gy gondolom, hogy mindkt irnyzat szakirodalma csak rszlegesen kzeltette meg a kultra krdst, nem hasznltak megfelel trelmletet s elhallgattk a klnbsgek problmjt. A jvbeli kutatsok nem ignorlhatjk ezeket a
szempontokat, mert egyre soksznbb trsadalomban lnk.
Tl az letmdokon s helyeken: a kultra s az letterek kvetkezmnyei
Mindkt kutati kzssgnek be kell fogadnia komplexebb s dinamikusabb kultra- Egy olyan idszakban, amikor a
rtelmezseket s tbbszrs idsklkat politikailag s ideolgiailag ter(kulturlis, trtneti, ontogenetikus, mikrohelt reformoknak valsznleg
genetikus), hogy mlyebben megrtse a kultu- pusztt kvetkezmnyei lesznek
rlis, trtnelmi s szocilis kontextusba
a szegnyebb s a rasszokhoz
gyazott emberi fejldst. A kultra hagyomnyos felfogsai egyre ersebb kritiknak tartoz kisebbsgek szmra, a
vannak kitve amiatt, hogy a csoportok jel- jvbeni kutatsoknak arra kellemzit a csoporton belli vltozatossg el
lene sszpontostaniuk, hogyan
helyezik, a kultrt idben stagnlnak mutatja be, ahol a csoportok kztt tisztn meg- jnnek ltre s alakulnak a Harhzhat hatrvonalak vannak, nem vesznek madikTerek a helyek, ahol eltudomst az egyni kezdemnyezsekrl, elsdleges az ideolgira s a politekintenek a hatalomnak a kulturlis folyamatokban betlttt szereptl. (Eisenhart, 2001) tikra figyelni, s ahol az ellenlls szletik. Ha a HarmadikA kutatk eltt ll a kihvs, hogy beptsk
az lland egyni kreativitst a kultra elmTerekre figyelnk, az szksgletbe. (Varenne, 1984, 282.) Ugyanakkor el szeren arra knyszert minket,
kell kerlni a dichotomizlst egyn s trsadalom vonatkozsban. Ahogyan Rosaldo hogy figyelembe vegyk a trsadalmi igazsgossgot a hata(1984) figyelmeztet minket, az a nzet,
amely lland kzdelmet lt a megszentelt in- lom, az elnyoms s a dominandividualizmus s a trsadalmi blcsessg kcia szempontjbl.
ztt, a bonyolult trsadalmi folyamatokat
idtlen konfliktusokk reduklja. (294.)
Az egyik leginkbb nagyra tr kezdemnyezs, amely meg kvnja haladni a kultra
hagyomnyos rtelmezsnek hatrait, az gynevezett kulturlis termkek fordulatban
jelenthet meg. (Eisenhart, 2001) Ez a nzet szmot vet az egyni (pldul meggyzdsek, rtkek) s a trsadalmi (pldul szervezetek) kulturlis erkkel, s szerinte ezeknek a kulturlis erknek a kzeledst gy kell vizsglni, ahogyan azok a mindennapi
gyakorlat helyi trsas felttelei kz helyezdnek s ott formldnak. Ebbl a nzpontbl a kultra nem csupn korltozza, hanem lehetv is teszi az egyni teljestmnyt. Abban az rtelemben korltozza, hogy az egyn egy olyan kontextusba lp, amelyben a kultrt a trtnelmi s szervezeti rksg kpviseli, amely viszont mtrgyakban, az interakci szablyaiban s az adott helyzetre elrt szablyokban testesl meg. Az egyn teht r van szortva arra, hogy egyttmkdjn a kultra elemeivel, s knyszertve van
arra, hogy jratermelje a kulturlis rksget. Ugyanakkor az egyni kezdemnyezs te-
27
szi lehetv, hogy valaki jszeren hasznlja a kultra trgyi eszkzeit, megkrdjelezze az elrt szablyokat, s mdostsa azokat. Ebben az rtelemben a kultra lehetv teszi az egyn szmra a hagyomnyok lerombolst s a vltozsok elmozdtst. (ld.
pldul Engestrom, Miettinen s Punamaki, 1999; Nespor, 1994)
A kulturlis termkek nzet olyan elemzsi egysget hasznl, amely a kutatktl az
osztlytermi kultra sajtos tanulmnyozst kvnja: mintegy a loklis s a trsadalmi
trtneti elemzsi szintek keverkeknt. (Gallego s mtsai, 2001, 957.) Vagyis olyan
elemzsi egysget hasznl, amely szmot ad a kultra elsajttsrl, hasznlatrl, jratermelsrl s vltozsrl. A kulturlis termkekre vonatkoz jelenlegi kutats fejleszti tudsunkat arra vonatkozan, hogy a kulturlis termkek helyi tevkenysgei hogyan
vlnak rtelmess s fontoss a rsztvevk szmra; hogyan tesznek klnbsgek az
egybknt hasonl egynek kztt; hogyan tesznek hasonlv egybknt klnbz embereket, s hogyan kapcsoldnak olyan szlesebb jelensgekhez, mint a nacionalizmus,
rtegzds, globalizci, professzionalizmus; s nha elsegtik a vltozst. (Eisenhart,
2001, 218.) Ez a kultrafelfogs teht segtheti a kutatkat abban, hogy olyan tudst generljanak, amelyik tiszteletben tartja a terek, a trtnetisg s a kulturlis tevkenysgek sszetettsgt, mind az inklzi, mind a fellreprezentltsg szempontjbl.
Az inklzi s fellreprezentltsg kutati hasznosthatjk az j trtudomnyt, ptve
arra a tudsra, ahogyan az ElsTr s MsodikTr klcsnhatsban van egymssal s
hatnak egymsra az inkluzv osztlytermek lettereiben. Az Els- s MsodikTr interakcikon bell egy HarmadikTr keletkezik, amely az lettereket, a reprezentcik tereit tartalmazza. (Soja, 1996) Az letterek magukban foglaljk, de ugyanakkor meg is haladjk a msik kt trformt. A HarmadikTr a trsas tevkenysgek, a gondolatok, esemnyek, megjelensi mdok s rtelmezsek llandan elmozdul s vltoz vilga.
(Kahn, 2000, 7.) Soja (1996) szerint ellenterek, avagy az ellenlls terei keletkezhetnek
a HarmadikTrben, mivel ez telve van ideolgival s politikval, a dominancia s alvetettsg sszefggseivel s a valsg s kpzelet birodalmnak bonyolult egymsrautaltsgval. A HarmadikTr hatsos fogalom abbl a szempontbl, hogy megkrdjelezi a trnek mint egyszeren helynek vagy rendeltetsi helynek a lerst s meghaladja a reprezentcik egyszer bels-kls dichotmijt. Ugyanakkor a HarmadikTr
egy dinamikus fogalom, amely dialektikus ellenttekbl (fizikai s mentlis, konkrt s
absztrakt) jn ltre, s egyszerre tartalmazza az rzkelt s az elmben megalkotott tereket. (Soja, 1996; Tejeda, 2000)
Egy olyan idszakban, amikor a politikailag s ideolgiailag terhelt reformoknak valsznleg pusztt kvetkezmnyei lesznek a szegnyebb s a rasszokhoz tartoz kisebbsgek szmra, a jvbeni kutatsoknak arra kellene sszpontostaniuk, hogyan jnnek ltre s alakulnak a HarmadikTerek a helyek, ahol elsdleges az ideolgira s a politikra figyelni, s ahol az ellenlls szletik. Ha a HarmadikTerekre figyelnk, az szksgszeren arra knyszert minket, hogy figyelembe vegyk a trsadalmi igazsgossgot a hatalom, az elnyoms s a dominancia szempontjbl. A kutatsokban rszt kell vennik a tanroknak, a csaldoknak s a tanulknak, hogy vilgosan sszpontosthassunk az intzmnyi erk szerepre a meglt iskolai, otthoni s kzssgi tapasztalatokban.
Tl a diverzitson: a klnbzsg s a nzpontok megrtse fel
Vgs soron az inklzi s a fellreprezentltsg kutati olyan dilemmkkal nznek
szembe, amelyek a klnbzsgre vonatkoz alapvet felttelezsekkel kapcsolatosak.
Mindkt kutati kzssg hajlamos hasznlni a kulturlis diverzits fogalmt, amelyet
ltalban gy definilnak, mint az eleve adott kulturlis tartalmak s szoksok felismerse. (Bhabha, 1994, 34.) Kt gond van ezzel a fogalommal. Elszr is a diverzits fogalma magban foglalja a mindenki szmra lthat normkat (Alsayyad, 2001, 7.),
28
amelyek kivonatai a kultrnak s a mssgot valamilyen vltozatlan dologg vltoztatja, rszben nemcsak elutastan, hanem flelemmel. (Viswanathan, 2001, 238.) Msodsorban a rasszizmus minden trsadalomban l s virul, pontosan azrt, mert az univerzalizmus, amely paradox mdon megengedi a diverzitst, elfedi az etnocentrikus normkat, rtkeket s rdekeket. (Bhabha, idzi Alsayyad, 2001, 7.)
A kulturlis klnbzsg ezzel szemben megkrdjelezi a ktrtk megklnbztetseket (sokszn, egysges) s eltrbe helyezi a kulturlis hatalom ambivalens jellegnek problmjt. (Bhabha, 1994, 34.) Minow (1990) azt lltja, hogy a klnbzsget
egyenlnek tekintik a deviancival vagy stigmval, gy az azonossg az egyenlsg elfelttele. Ezrt nem meglep, hogy a klnbzsg hagyomnyos kezelse vgs soron
megersti a klnbzsget, s olyan lehetsgeket ajnl, amelyek a klnbzsggel
jellemzen kapcsolatba hozott lemaradst vagy htrnyt jelzik ezrt ellentmondsos,
hogy a klnbzsg [felismerse] megersti a hierarchit. (Abu-Lughod, idzi
Brightman, 1995, 532.) A gygypedaggia rgta szembesl a dilemmval, hogy megerstse vagy ignorlja a klnbzsget. Egyrszrl gy rveltek, hogy az egyenl oktatsi bnsmd nem megfelel, mert intzmnyest egy individualizlt oktatsi rendszert. Msrszrl az inklzi mozgalom gy rvelt, hogy az oktatsi terek, tantervek s
standardok egyenl elrhetsge az igazsgos. Az els stratgia felismeri a klnbzsget, mg az utbbi kiterjeszti; vgs soron mindkett a klnbzsg kr szervezdik.
A kisebbsgek esetben hasonl ambivalencit szlelhetnk a klnbzsg dilemminak megoldsra adott javaslatokban ismt az az alapvet krds, hogy megerstsre
vagy ignorlsra van-e szksg. Valjban az azonos (integrlt) oktatsi krnyezethez
val hozzfrs nagy eredmny volt a klnbz rasszokhoz tartoz kisebbsgek szmra a polgri jogok terletn, mg a nyelvi kisebbsgek ppen a klnbz oktatsrt harcoltak a ktnyelv oktatsi programok formjban.
Az inklzi s a fellreprezentltsg kutati teht ambivalens s egymssal tkz vlaszokat adtak arra a krdsre, hogy hogyan kezeljk a klnbzsget, mivel klnbzek a kiindul felttelezsek. Az els lps az lenne, hogy vilgoss tegyk a klnbzsggel kapcsolatos alapfelttelezseket, s tkztessk azokat ms felttelezsekkel.
Ahogyan a klnbzsg rtelmezse rdekben a kultrrl alkotott nzeteink egyre
sszetettebbek mind az inklzi, mind a fellreprezentltsg szakmai prbeszdeiben,
meg kell krdeznnk: Mikor, milyen felttelek mellett, milyen mdon s mi okbl szmt a klnbzsg? (Varenne s McDermott, 1999)
A klnbzsg megrtse rdekben a kultrra s a trre fordtott figyelem azt kveteli, hogy tudatostsuk a hatalom szerept a hatrvonalak kijellsben. Ez klnsen
felhvja a figyelmnket a megfigyel szempontjnak szmbavtelre, mely a mltban lthatatlan s rdekldsi krn kvl es volt a kutats gyakorlata szmra. A megfigyel
nzpontja figyelembe vtelnek kvetkezmnyei ktirnyak. Elszr meg kell ismernnk a megfigyel vagy elemz (pldul tanr, kutat) nzpontjt. Msodszor pedig, ha
a konkrt intzmnyi krnyezetben zajl trsas interakcik sorn vizsgljuk, hogy az emberek hogyan hasznljk a klnbzsg fogalmt a hatrok kijellsre, akkor azt jobban megrthetjk, szemben azzal, amikor egy csoport kultrtrtnetnek megklnbztet jegyeit tanulmnyozzuk. (Barth, 1969) Ez klnsen fontos elmleti felismers, mivel az inklzi s a fellreprezentltsg is a hatrokra sszpontost, a rasszok hatraira,
amelyeknek trtnelmi jelentsge az USA trsadalmban kimagasl. Ahogyan Rosaldo
(1984) kifejti, a rasszok kztti kapcsolatok szak-Amerikban magukban foglaljk az
asszimilcis trekvsek, a nyers eltletek s a kulturlis visszafogottsg keverkt,
amelyek akrl az erfeszts krl forognak, hogy minden kultrt tisztn rizznk meg
a sajt helyn. (212.)
Ezzel szemben a kutati gyakorlatban szisztematikuss vl kultrra figyels szksgszeren tudatostja majd s felfedi a klnbzsgrl alkotott felttelezseinket (pldul a
29
fejlds, id, tr s kultra jobb megrtsvel). Ez a hangslyozott odafigyels kiknyszerti, hogy a klnbzsget ms mdon szemlljk. Olyan mdon, amely a szemly s a
kulturlisan lefektetett normk sszevetsbl szrmaztatja a klnbzsget, mely normk leleplezhetk, rtkelhetk s versenyeztethetk. (Minow, 1990) Minow arra btort
minket, hogy azok szmra, akik identitsba a klnbzsg belekerlt (mint pldul a fogyatkossg), tegyk lehetv, hogy megosszk velnk alternatv nzeteiket, amelyek nem
mindig a kulturlis normk s elvrsok mentn fogalmazdnak meg. Ez a gyakorlat lehetv teszi szmunkra, hogy reflektljunk azokra a kulturlis alapokon ll felttelezsekre,
amelyek kiemelik az iskolai szablyok, tantervek s az rtkelsi gyakorlat megalkotst s
implementcijt. A sokfle nzpont megbecslsnek gyakorlata az inklzi s fellreprezentltsg terletn azt is lehetv teszi szmunkra, hogy Said kifejezst klcsnvve,
zenei mszval lve ellenpontozva olvashassuk az eddig megszletett publikcikat.
[ez a gyakorlat lehetv teszi], hogy jra vgigmenjnk ugyanazon a trtneten, de ms
nzpontbl. (Viswanathan, 2001, 245.) Ezen az ton meghaladhatjuk a klnbzsg hagyomnyos dilemmit (pldul az egyenl vagy a kivtelezett bnsmd az oktatsban). A
klnbzsg kultrra alapozott fogalmnak ehelyett arra kell sszpontostania, hogy az
intzmnyek milyen mdon alkotjk meg s hasznostjk a klnbzsget abbl a clbl,
hogy igazoljk s erltessk az exklzit s hogy az ilyen intzmnyi gyakorlatot hogyan
lehet megvltoztatni. (Minow, 1990, 86.) Az intzmnyi mlt s krnyezet lehetsges szerept figyelembe kell venni az ilyen elemzsekben; ezrt nagyon fontos, hogy a fellreprezentltsgot s az inklzit a gygypedaggiai reformok szlesebb kultrpolitikai krnyezetben elemezzk.
A fellreprezentltsg s az inklzi vgs soron arrl szl, hogy a pedaggusok s az
oktatsi rendszerek hogyan kezelik a klnbzsget egy politikailag s kulturlisan feszlt krnyezetben. Amellett rvelek, hogy a jelensget a gygypedaggiai tmkon tl
is meg kell vizsglni, felhasznlva a kultra s tr kifinomultabb rtelmezseit. Mivel jelenleg a hangsly a tbbsgi pedaggiai krnyezetben fogyatkosnak minstett tanulk
szmn van, az az illzi keletkezhet, hogy az inkluzv pedaggiai mozgalom ersdben van. Ez a hangsly ugyanis eltekint a fogyatkoss minsts trtnelmi s trsadalmi httertl s a fogyatkossg rtelmezsnek trsadalmi-kulturlis gykereitl. Ahogyan elnk trul az oktatsi reform kultrpolitikai komplexitsa, s ahogyan ez a gygypedaggia talakulst intenzvebb teszi, a fogyatkossg, az inklzi s fellreprezentltsg tanulmnyozst egy szlesebb kulturlis kzegben kell vgeznnk, ahol tekintetbe vesznk tbbfle idsklt s teret. Ezen az ton a gygypedaggiai kutatk kpesek
lesznek meghaladni a hagyomnyos individualisztikus nzpontot s bevonni a trsadalmi igazsgossg dimenzijt, hogy a trtnelmi okokbl peremhelyzetbe kerlt tanulk
oktatsban megszerzett tapasztalatainak s lehetsgeinek fejlesztse kzponti jelentsg legyen. (17)
Jegyzet
(1) Az inklzi kifejezs annyira elterjedten hasznlatos, hogy csaknem elvesztette jelentst. (Skrtic,
Sailor s Gee, 1996, 149.) Nhny definci a fizikai
elhelyezst hangslyozza pldul tanulsban enyhn akadlyozott tanulk rszbeni vagy teljes elhelyezse a tbbsgi oktatsban rszeslk tantermeiben. (Cook, Semmel s Gerber, 1999, 207.). Msok
az inkluzv iskolk fogalmt hangslyozzk, amelyek, Skrtic, Sailor s Gee (1996) szerint olyanok,
amelyeket arra terveztek, hogy kielgtsk minden tanuljuk ignyt kzs, de ugyanakkor kplkeny
krnyezetben s tevkenysgek sorn. (149.) Az
inklzit gy is tekinthetjk, mint egy folyamatot,
30
amely arra irnyul, hogy kifejldjn egy egysges

oktatsi rendszer, amely szolglja a fogyatkkal l
tanulkat s nem-fogyatkos trsaikat mint az iskolai kzssgnek teljes rtk, aktv tagjait; amelyben
a klnbzsg a norma; amely biztostja a kivl
minsg oktatst az rtelmes tantervi program, a hatkony tants s a szksges segtsgnyjts ltal
minden tanul szmra. (Ferguson, 1995, 286.)
(2) A fellreprezentltsg defincija: a ms kulturlis httrrel rendelkez tanulk arnytalanul magas
rszarnya gygypedaggiai programokban (Artiles
s Trent, 2000, 514.; ez ltalban az adott csoportnak
a tbbsgi oktatsban val rszvteli arnyhoz
kpest adhat meg, vagy egy msik csoport rszvteli adataihoz viszonytva (pldul az amerikai fehr tanulkhoz kpest).
(3) A szakmai kzssg kifejezst olyan csoportok
lersra (pldul kutatk, gyakorlati szakemberek)
hasznlom, amelyek egy kzs rdekldsi terlet,
egy tanulmnyozand jelensg vagy munkafeladat
kapcsn egyttmkdnek. A szakmai kzssgek
erfesztseket tesznek s erforrsokat mozgstanak az adott terletre vonatkoz tuds megszerzsre, s megteremtik a feltteleit, hogy ki beszljen s
mi legyen hallhat. Mivel intzmnyi megerstssel rendelkezik, a szakmai prbeszd erteljeskormnyzati rendszere, avagy az igazsg politikja hatrozza meg az adott terlet standardjait.
(Brantlinger, 1997, 432.) Br a szakmai kzssg kifejezs hangslyozza a kohzit, vegyk figyelembe,
hogy a fellreprezentltsggal s az inklzival foglalkoz szakmai kzssgeken bell is klnbz
irnyzatok vannak.
(4) A gygypedaggia a fogyatkossgok kategriira pl. A legelterjedtebb fogyatkossgok kz tartozik a tanulsi nehzsg (learning disability), rzelmi zavar, enyhe mentlis retardci, beszd- s nyelvi zavarok; a tanulsi nehzsgekkel kszkd tanulk alkotjk a gygypedaggiai esetek mintegy felt.
(Smith, 2001) A ritkbban elfordul fogyatkossgok kz tartozik az autizmus, a lts- s hallskrosods, a tbbszrs fogyatkossg, a cskkentlts s
ms egszsggyi problmk, siketvaksg, ortopdiai krosodsok s a traums agysrls.
(5) A ktked rsztvevk csaldsra a gygypedaggia alig figyel ezekre a megfontolsokra. Azok a
jelents erfesztsek, amelyek a nagyobb pedaggiai reformok implementcijt kvettk nyomon, a
mai napig ltalban kihagytk a a fogyatkossg
krdskrt, s az elrhet informci elgg kis
darabokbl ll ssze. (Vanderwood, McGrew s
Ysseldyke, 1998, 366.)
(6) Pldul a szvetsgi kormny az elmlt vekben
megalaptotta a National Longitudinal Transition
Study programot. (Wagner s mtsai, 1993), a COMRISE s LASER projekteket, a National Institute for
Urban School Improvement s a National Center for
Culturally Responsive Educational Systems intzmnyeket (tbbek kztt), hogy tmogassa s technikai
segtsggel lssa el azokat a kutatsokat, amelyek kifejezetten a rasszok s kisebbsgek gygypedaggiai elhelyezst s a vrosi oktatsi problmkat vizsgljk.
(7) A rizik index azt fejezi ki, hogy egy adott csoportban mekkora azoknak arnya, akiket fogyatkossg kategriba soroltak. Ez gy szmthat, hogy
elosztjuk az adott fogyatkossgi kategriba tartoz, adott rasszhoz vagy etnikai csoporthoz tartoz tanulk szmt az adott csoport teljes iskolai npessgnek szmval. (Donovan s Cross, 2002, 42., 43.)
A valsznsgi arny kiszmtshoz elosztjuk az
egyik csoport rizik indext a msikval. Ha rizik
indexek megegyeznek, akkor a valsznsgi arny
ppen 1 lesz. Az 1-tl klnbz valsznsg-arny
azt jelzi, hogy valamelyik csoportban nagyobb a
gygypedaggiai elhelyezs eslye. Pldul tegyk
fel, hogy egy iskolakrzetben a latin-amerikaiak s a
fehrek esetben a tanulsi nehzsgek valsznsgi

arnya 1,36. Ez azt jelenti, hogy a latin-amerikaiak
36%-kal nagyobb valsznsggel kapjk meg a minstst, hogy tanulsi nehzsggel kszkdnek.
(8) Az gynevezett high-stakes teszt fogalma elterjedtt vlt az utbbi vekben. Az egyik lehetsges
definci: olyan standardizlt teszt, amely objektven
mri az egyn tudst egy konkrt terleten, s ebbl
kvetkezen bizonytvnyt, jogostvnyt vagy iparengedlyt lehet vele szerezni. (A fordt lbjegyzete.)
(9) Az IDEA trvnybe iktatsa 1997-ben erstette a
trvny diszkriminci-ellenes elrsait, amely magban foglalja a nem-diszkriminatv rtkelst, a
gygypedaggiai elhelyezs adatainak sszegyjtst s nyomon kvetst rasszok s trsadalmi osztlyok szerint, az iskolbl eltancsoltak szmra nyjtott oktatst s korrekcis lehetsgeket, a szlk
szmra biztostkot az gyintzssel kapcsolatban,
s a gygypedaggiai beutals eltti tanulsi lehetsg s azok minsgnek dokumentlst. (Hehir,
2002; Smith, 2001)
(10) Ahogyan korbban lltottuk, hinyosak az adataink arrl, hogy a fogyatkos kisebbsgi tanulk milyen iskolai krnyezetben tanulnak (szegregltan
vagy integrltan).
(11) Artiles s mtsai szerint br nem tmogatjuk azt,
hogy az etnikai hovatartozs vagy a rassz legyenek a
tanulsi nehzsgek kutatsban a f krdsek, mi
azrt vlasztottuk ezt a kutatsi irnyt, hogy alapvet
kutatsi adataink legyenek errl a terletrl. (83.)
(12) A kultra t dimenzija szvevnyesen sszefgg egymssal, s csak a megrts elsegtse rdekben trgyalom ket egymstl elvlasztva.
(17) Szmos rv szl a kulturlis diszkontinuits hipotzise ellen. (Gallego s mtsai, 2001; Varenne s
McDermott, 1999) Az egyik kritika szerint a kulturlis diszkontinuits nem mindig eredmnyez kommunikcis zavart vagy a kisebbsgiek iskolai kudarct.
Ogbu (1992) pldul gy rvel, hogy a csoportok az
egyedi mltjuk (pldul bevndorls, trsadalmi hatalmi sttus) talajn llva teremtik meg kulturlis viszonytsi keretket, s ez megmagyarzza, hogy
egyes csoportok mirt mutatnak ms vlaszreakcit
hasonl kls felttelek esetn. Azt is megmagyarzza, hogy egyes kisebbsgi csoportok, amelyek diszkontinuitst tapasztalnak a sajt kultrjuk s az iskola kultrja kztt, sikeresek lehetnek az oktatsban.
Egy msik kritika a kultra mint letmd nzponttal szemben, hogy tlsgosan determinisztikus,
mivel azt felttelezi, hogy otthoni vagy a csoportkultra meghatrozza, mit fognak tenni az emberek egy
j krnyezetben.
(14) A kutatk foglalkoztak mr a kls-bels kettssggel, s bonyolultabb nzeteket fejlesztettek ki.
(Erickson, 2001; Gallego s mtsai, 2001) Azrt teszek most klnbsget kztk, mert szmos kultrartelmezs mestersgesen dichotmit teremt, s
egyik vagy msik szempontot rszesti elnyben.
(15) A kutatk mg csak ppen elkezdtk a tbbszrs trtneti sklk egymsba gyazdsnak s klcsnhatsainak vizsglatt, hogy megrtsk a kultra
idbeni megoszlst az emberi fejldsben. (Cole,
1996; Dien, 2000) A kezdeti pldk ilyen kutatsok-
31
ra: Cole s Engestrom (1993), Cole (1996), Lemke

(2000) s Dien (2000)
(16) ld. Artiles, Gutierrez s Rueda (2002), Cole
(1996) s Stone (1993) elemzseit az anticipci
(prolepsis) s a hasonl folyamatok szereprl, amellyek mentn megrthetjk a kultra kzvett szerept a tanulsban.
(17) Translated and reprinted with permission of the
Harvard Education Publishing Group. This article
was originally published under the English

title Special Educations Changing Identity: Paradoxes and Dilemmas in Views of Culture and Space,
by Alfredo J. Artiles (2003): Harvard Educational
Review, 73, 2. 164202. Copyright 2003 by the
President and Fellows of Harvard College. All rights
reserved. For more information, please contact
www.harvardeducationalreview.org.
Irodalom
Advancement Project Civil Rights Project (2000):
Opportunities suspended: The devastating consequences of zero tolerance and school discipline policies. MA: Civil Rights Project at Harvard University,
Cambridge. Retrieved on December 10, 2000, from
http://www.law.Harvard.edu/groups/civilrights/conferences/zer/zt_report2.html
Alsayyad, N. (2001): Hybrid culture/hybrid urbanism: Pandoras box of the third place. In Alsayyad,
N. (szerk.), Hybrid urbanism: On the identity discourse and the built environment (118). Praeger,
Westport.
Anyon, J. (1997): Ghetto schooling: A political economy of urban educational reform. Teachers College
Press, New York.
Anzalda, G. (1999): Borderlands/La frontera: The
new mestiza. Aunt Lute Books, San Fransisco.
Apple, M. W. (1996): Cultural politics and education. Teachers College Press, New York.
Artiles, A. J. (1998): The dilemma of difference:
Enriching the disproportionality discourse with theory and context. Journal of Special Education, 32,
3236.
Artiles, A. J. Aguirre-Muoz, Z. Abedi, J. (1998):
Predicting placement in learning disabilities programs: Do predictors vary by ethnic group? Exceptional Children, 64, 543559.
Artiles, A. J. Gutierrez, K. Rueda, R. (2002):
Teacher education in culturally diverse inclusive era:
Implications of a cultural historical vision for
teacher learning research. Paper presented at the
annual meeting of the American Educational
Research Association, New Orleans.
Artiles, A. J. Pak, M. (2000): Becoming an inclusive education teacher in an urban multicultural
school: Tensions, contradictions, and implications
for inclusion research. Paper presented at the International Special Education Conference, Manchester.
Artiles, A. J. Rueda, R. Salazar, j. Higareda, I.
(2002): English-language learner representation in
special education in California urban school districts.
In Losen, D. J. Orfield, G. (szerk.), Racial inequity
in special education, 117136. Harvard Education
Press, Cambridge.
Artiles, A. J. Trent, S. C. (2000): Representation of
culturally/linguistically diverse students. In
Reynolds, C. R. Fletcher-Jantzen, E. (szerk.), Encyclopedia of special education, 513517. John Wiley,
New York.
Artiles, A. J. Trent, S. C. Kuan, I. A. (1997):
Learning disabilities resarch on ethnic minority stu-
32
dents: An analysis of 22 years of studies published in

selected refereed journals. Learning Disabilities
Research and Practice, 12, 8291.
Artiles, A. J. Trent, S. C. Palmer, J. (in press):
Culturally diverse students in special education:
Legacies and prospects. In Banks, J. A. Banks, C.
M. (szerk.), Handbook of research on multicultural
education. Jossey-Bass, San Francisco.
Baker, J. Zigmond, N. (1995): The meaning and
practice of inclusion for students with learning disabilitics: Themes and implications from the five case
studies. Journal of Special Education, 29, 163180.
Barth, F. (1969): Ethnic groups and boundaries: The
social organization of culture difference. Little
Brown, Boston.
Bhabha, H. K. (1994): The location of culture. Routledge, London.
Bowles, S. Gintis, H. (1976): Schooling in capitalist America: Educational reform and the contradictions of economic life. Basic Books, New York.
Brantlinger, E. (1997): Using ideology: Cases of nonrecognition of the politics of research and practice in
special education. Review of Educational Research,
67, 425459.
Brightman, R. (1995): Forget culture: Replacement,
transcendence, relexification. Cultural Anthropology,
10, 509546.
Christensen, C. Rizvi, F. (szerk.) (1996): Disability
and the dilemmas of education and justice. Open
University Press, Buckingham.
Cole, M. (1996): Cultural psychology: A once and
future discipline. MA: Harvard University Press,
Cambridge.
Cole, M. Engestrom, Y. (1993): A cultural-historical approach to distributed cognition. In Salomon, G.
(szerk.), Distributed cognitions: Psychological and
educational considerations. 146. Cambridge University Press, New York.
Comas-Daz, I. Lykes, M. B. Alarcn, R. D.
(1998): Ethnic conflict and the psychology of liberation in Guatemala, Peru and Puerto Rico. American
Psychologist, 53, 778792.
Cook, B. G. Semmel, M. I. Gerber, M. M. (1999):
Attitudes of principals and special education teachers
toward the inclusion of students with mild disabilities. Remedial and Special Education, 20, 199207.
Daniels, S. Lee, R. (szerk.) (1996): Exploring
human geography: A reader. Halstead Press, New
York.
Delgado-Gaitn, C. (1994): Socializing young children in Mexican-American families: An intergenera-
tional perspective. In Greenfield, P. Cocking, R.

(szerk.), Cross-cultural roots of minority child development (55-86). NJ: Lawrence Erlbaum, Hillsdale.
Dien, D. S. (2000): The evolving nature of self-identity across four levels of history. Human Development, 43, 118.
Donovan, S. Cross, C. (szerk. 2002): Minority students in special and gifted education. DC: National
Academy Press, Washington.
Dunn, I. M. (1968): Special education for the mildly
retarted: Is much of it justifiable? Exceptional Children, 35, 522.
Dyson, A. (1999): Inclusion and inclusions: Theories
and discourses in inclusive education. In Daniels, H.
Garner, P. (szerk.), World yearbook of education
1999: Inclusive education (36-53). Kogan Page, London.
Eagleton, T. (2000): The idea of culture. Blackwell,
Oxford.
Eisenhart, M. (2001): Changing conceptions of culture and ethnographic methodology: Recent thematic
shifts and their implications for research on teaching.
In Richardson, V. (szerk.): Handbook of researchon
teaching. 209225. American Educational Research
Association, Washington.
Elbaum, B. Vaughn, S. Hughes, M. WatsonMoody, S. (1999): Grouping practices and reading
outcomes for students with disabilities. Exceptional
Children, 65, 399415.
Engestrom, Y. Miettinen, R. Punamaki, R. (szerk.,
1999): Perspectives on activity theory. Cambridge
University Press, New York.
Erickson, F. (1996): Inclusion into what? Thoughts ont
he construction of learning, identity, and affiliation int
he general education classroom. In Speece, D. I.
Keogh, B. K. (szerk.), Research on classroom ecologies, 91105. Lawrence Erlbaum, Mahwah.
Erickson, F. (2001): Culture in society and in educational practices. In Banks, J. Banks, C. M. (szerk.):
Multicultural education: Issues and perspectives.
3158. Wiley, New York.
Ferguson, D. L. (1995): The real challenge of inclusion: Confessions of a rabid inclusionist. Phi Delta
Kappan, 77, 281287.
Ferguson, D. L. Ferguson, P. M. (1997): Debating
inclusion in Synecdoche, New York: A response to
Gresham and MacMillan. Review of Educational
Research, 67, 416420.
Finn, J. D. (1982): Patterns in special education
placement as revealed by the OCR surveys. In Heller,
K. A. Holtzman, W. H. Messick, S. (szerk), Placing children in special education: A strategy for equity (322-381). National Academy Press, Washington.
Foucault, M. (1986): Of other spaces. Diacritics, 16,
2227.
Fuchs, D. Fuchs, I. S. (1994): Inclusive schools
movement and the radicalization of special education
reform. Exceptional Children, 60, 294309.
Fujiura, G. T. Yamaki, K. (2000): Trends in demography of childhood poverty and disability. Exceptional Children, 66, 187199.
Galcano, E. (1989): Las venas abiertas de Amrica
Latina. DF: Siglo Veintiuno Editores, Mexico.
Gallego, M. A. Cole, M. Laboratory of Comparative Human Cognition. (2001): Classroom cultures

and cultures in the classroom. In V. Richardson
(szerk.), Handbook of research on teaching.
951997. American Educational Research Association, Washington.
Gndara, P. Maxwell-Jolly, J. Garca, E. Asato,
J. Gutirrez, K. Stritikus, T. Curry, J. (2000):
The initial imopact of Proposition 227 on the instruction of English learners. University of California
Lingustic Minority Research Institute, Santa Barbara.
Garca, E. (1996): Preparing instructional professionals for linguistisally and culturally diverse students.
In Sikula, J. (szerk.), Handbook of research on
teacher education, 802812. MacMillan, New York.
Gartner, A. Lipsky, D. K. (1987): Beyond special
education: Toward a quality system for all students.
Harvard Educational Review, 57, 367395.
Geertz, C. (1983): Local knowledge: Further essays in
interpretive anthropology. Basic Books, New York.
Gersten, R. Baker, S. Pugach, M. Scanlon, D.
Chard, D. (2001): Contemporary research on special
education teaching. In V. Richardson (szerk.), Handbook of research on teaching, 695722. American
Educational Research Association, Washington.
Gottlieb, J. Alter, M. Gottlieb, B. W. Wishner,
J. (1994): Special education in urban America: Its
not justifiable for many. Journal of Special Education, 27, 453465.
Gutirrez, K. Asato, J. Santos, M. Gotanda, N.
(2002): Backlash pedagogy: Language and culture
and the politics of reform. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 24, 335351.
Handwerker, W. P. (2002): The construct validity of
cultures: Cultural diversity, culture theory, and a
method for ethnography. American Anthropologist,
104, 106122.
Hargreaves, A. (1995): Toward a social geography of
teacher education. In Shimahara, N. K. Holowinsky, I. Z. (szerk.): Teacher education in industrialized
nations, 340. Garland, New York.
Harry, B. Klingner, J. Sturges, K. M. Moore, R.
F. (2002): Of rocks and soft places: Using qualitative
methods to investigate disproportionality. In Losen,
D. J. Orfield, G. (szerk.): Racial inequity in special
education. 7192. Harvard Education Press, Cambridge.
Heath, S. B. (1983): Ways with words: Language, life
and work in communities and classrooms. Cambridge University Press, Cambridge.
Hehir, T. (2002): IDEA and disproportionality: Federal enforcement, effective advocacy, and strategies
for change. In Losen, D. J. Orfield, G. (szerk.),
Racial inequity in special education. 219238.
Harvard Education Press, Cambridge.
Heller, K. A. Holtzman, W. H. Messick, S. (szerk.,
1982): Placing children in special education: A strategy for equity. National Academy Press, Washington.
Heubert, J. P. (2002): Disability, race, and highstakes testing of students. In Losen, D. J. Orfield, G.
(szerk.): Racial inequity in special education.
137165. Harvard Education Press, Cambridge.
Individuals with Disabilities Education Act Amend-
33
ments of 1997 (IDEA), 20 U.S.C. 140087 (1997)

(1994 Supp. V 1999) (originally enacted as the
Education for All Handicapped Children Act of 1975,
Pub. L. No. 94142, 89 Stat. 773).
Irvine, J. J. York, D. E. (1995): Learning styles and
culturally diverse students: A literature review. In
Banks, J. A. McGee, C. A. Banks (szerk.): Handbook of research on multicultural education.
484497. MacMillan, New York.
Jacob, E. (1995): Reflective practice and anthropology in culturally diverse classrooms. Elementary
School Journal, 95, 451463.
Kahn, M. (2000): Thaiti intertwined: Ancestral land,
tourist postcard, and nuclear test sitc. American
Anthropologist, 102, 726.
Kauffman, J. M. Hallahan, D. P. (szerk.) (1995):
The illusion of full inclusion. TX: Pro-Ed, Austin.
Keith, M. Pile, S. (szerk.) (1993): Place and politics of identity. Routledge, New York.
Lefebvre, H. (1991): The production of space. Blackwell, Oxford.
Lemke, J. L. (2000): Across the scales of time: Artifacts, activities, and meanings in ecosocial systems.
Mind, Culture, and Activity, 7, 273290.
Lipsky, D. K. Gartner, A. (1996): Inclusion, school
restructuring, and the remaking of American society.
Harvard Educational Review, 66, 762796.
Lipsky, D. K. Gartner, A. (1999): Inclusive education: A requirement of a democratic society. In
Daniels, H. Garner, P. (szerk.): World yearbook of
education 1999: Inclusive education, 1223. Kogan
Page, London.
Losen, D. J. Orfield, G. (szerk.) (2002): Racial
inequity in special education. MA: Harvard Education Press, Cambridge.
Manset, G. Semmel, M. I. (1997): Are inclusive
programs for students with mild diabilities effective?
A comporative review of model programs. Journal of
Special Education, 31, 155180.
McDonnell, I. McLaughlin, M. J. Morison, P.
(szerk.) (1997): Educating one and all: Students with
disabilities and standard-based reform. National
Academy Press, Washington.
McLaren, P. (1989): Life in scholls. Longman, New
York.
McLaughlin, M. J. Tilstone, C. (1999): Standards
and curriculum: The core of educational reform. In
McLaughlin, M. J. Rouse, M. (szerk.): Special education and school reform int he United States and
Britain. 3865. Routledge, London.
McLaughlin, M. J. Fuchs, I. Hardman, M. (1999):
Individual rights to education and students with disabilities: Some lessons from U.S. policy. In Daniels,
H. Garner, P. (szerk.): World yearbook of education
1999: Inclusive education. 2435. Kogan Page, London.
McLaughlin, M. J. Henderson, K. Rhim, L. M.
(1998): Snapshots of reform: How five local districts are
interpreting standards-based reform for students with
disabilities. Center for Policy Research, Alexandria.
McLeskey, J. Henry, D. Axelrod, M. I. (1999):
Inclusion of students with learning disabilities: An
34
examination of data from reports to Congress. Exceptional Children, 66, 5566.

McLoyd, V. C. (1998): Socioeconomic disadvantage
and child development. American Psychologist, 53,
185204.
Mehan, H. Hartwick, A. Mcihls, J. L. (1986):
Handicapping the handicapped: Decisionmaking in
studentss educational careers. Stanford University
Press, Stanford.
Minow, M. (1990): Making all the difference: Inclusion, exclusion, and American law. Cornell University Press, Ithaca.
Mortweet, S. L. Utley, C. A. Walker, D. Dawson, H. L. Delquadri, J. C. Reddy, S. S. Greenwood, C. R. Hamilton, S. Ledford, D. (1999):
Classwide peer tutoring: Teaching students with mild
mental retardation in inclusive classrooms. Exceptional Children, 65, 524536.
Nespor, J. (1994): Knowledge in motion: Space, time,
and curriculum in undergraduate physics and management. Falmer Press, London.
Ogbu, J. U. (1992): Understanding cultural diversity
and learning. Educational Researcher, 21. 514.
Ortiz, A. A. (1997): Learning disabilities occurring
concomitantly with linguistic differences. Journal of
Learning Disabilities, 30, 321332.
Oswald, D. P. Coutinho, M. J. Best, A. M. (2002):
Community and school predictors of overrepresentation of minority children in special education. In
Losen, D. J. Orfield, G. (szerk.): Racial inequity in
special education (113). Harvard Education Press,
Cambridge.
Oswald, D. P. Coutinho, M. J. Best, A. M.
Singh, N. N. (1999): Ethnic representation in special
education: The influence of school-related economic
and demographic variables. Journal of Special Education, 32, 194206.
Parrish, T. (2002): Racial disparities in the identification, funding, and provision of special education. In
Losen, D. J. . Orfield, G. (szerk.): Racial inequity in
special education, 1537. Harvard Education Press,
Cambridge.
Poniatowska, E. (1985): Fuerte es el silencio. Ediciones ERA, Mexico.
Pugach, M. Lilly, S. (1984): Reconceptualizing
support services for classroom teachers: Implications
for teacher education. Journal of Teacher Education,
35, 4855.
Reschly, D. J. (1997): Disproportionate minority
repsentation in general and special education: Patterns, issues, and alternatives. Des Moines: Iowa
Deparment of Education.
Reynolds, M. C. York, J. L. (1996): Special education and inclusion. In Sikula, J. (szerk.): Handbook of
research on teacher education (820836). MacMillan, New York.
Rizvi, F. Lingard, B. (1996): Disability, education and
the discourses of justice. In Christensen, C. Rizvi, F.
(szerk.): Disability and the dilemmas of education and
justice, 926. Open University Press, Buckingham.
Rogoff, B. Angelillo, C. (2002): Investigating the
coordinated functioning of multifaceted cultural
practices in human development. Human Development, 45, 211225.

Rosaldo, R. (1984): Comments. Current Anthropology, 25, 293294.
Rueda, R. Artiles, A. J. Salazar, J. Higareda, I.
(2002): An analysis of special education as a
response to the diminished academic achievement of
Chicano/Latino students: An update. In Valencia, R.
R. (szerk.): Chicano school failure and succes: Past,
present, and future, 310332. Routledge/Falmer,
London.
Scribner, S. (1985): Vygotskys uses of history. In J.
V. Wertsch (szerk.): Culture, communication, and
cognition (119145). Cambridge University Press,
New York.
Seed, P. (2001): American pentimiento. University of
Minnesota Press, Minneapolis.
Sheriff, R. E. (2000): Exposing silence as cultural
censorship: A Brazilian case. American Anthropologist, 102, 114132.
Shields, R. (2000): Lefebvre, love and struggle: Spatial dialectics. Routledge, London.
Skrtic, T. M. Sailor, W. Gee, K. (1996): Voice,
collaboration, and inclusion: Democratic themes in
educational and social reform initiatives. Remedial
and Special Education, 17, 142157.
Slee, R. (1996): Disability, social class and poverty:
School structures and policing identities. In Christensen, C. Rizvi, F. (szerk.): Disability and the
dilemmas of education and justice, 96118. Open
University Press, Buckingham.
Smith, D. D. (2001): Introduction to special education: Teaching in an age of opportunity. Allyn &
Bacon, Boston.
Soja, E. (1989): Postmodern geographies: The
reassertion of space in critical social theory. Verso,
New York.
Soja, E. W. (1996): Thirdspace: Journeys to Los
Angeles and other reat-and-imagined places. Blackwell, Oxford.
Soodak, L. C. Podell, D. M. Lehman, L. R.
(1998): Teacher, student, and school attributes as predictors of teachers responses to inclusion. Journal of
Special Education, 31, 480497.
Stainback, W. Stainback, S. (1991): Rationale for
integration and restructuring: A synopsis. In Loyd, J.
W. Repp, A. C. Singh, N. N. (szerk.): The Regular Education Initiative: Alternative perspectives on
concepts, issues, and models, 225239. Sycamore,
Sycamore.
Staub, N. (2000): On inclusion and the other kids:
Heres what research shows so far about inclusions
effect on nondisabled students. www.edc.org/urban
Stone, C. A. (1993): Whats missing in the metaphor
of scaffolding? In Forman, E. A. Minick, N.
Stone, C. A. (szerk.): Contexts for learning: Sociocultural dynamics in childrens development,
169183. Oxford University Press, New York.
Surez-Orozeo, C. Surez-Orozeo, M. (1995):
Transformations: Migration, family life, and achieve
ment motivation among Latino adolescents. Stanford
University Press, Stanford.
Tejeda, C. (2000): Mapping social space: A study of

spatial production in an elementary classroom. (Doctoral dissertation, University of California, Los
Angeles, 2000). Ann Arbor: UMI 2001, Microform
9993008.
Trouillot, M. (1995): Silencing the past: Power and
the production of history. Beacon Press, Boston.
U.S. Department of Education (1997): Nineteenth
annual report to Congress ont he implementation of
the IDEA. Author, Washington.
U.S. Department of Education (1999): Twenty-first
report to Congress ont he implementation of the
IDEA. Author, Washington.
Valencia, R. (szerk.) (1997): The evolution of deficit
thingking. Falmer, London.
Vanderwood, M. McGrew, K. S. Ysseldyke, J. E.
(1998): Why we cant say much about students with
disabilities during education reform. Exceptional
Children, 64, 359370.
Varenne, H. (1984): Collective representation in
American anthropological conversations: Individual
and culture. Current Anthropology, 25, 281291.
Varenne, H. McDermott, R. (szerk. 1999): Successful failure: The school America builds. Westview
Press, Boulder.
Villa, R. A. Thousand, J. S. (szerk.1995): Creating
an inclusive school. Association for Supervision and
Curriculum Development, Alexandria.
Viswanathan, G. (szerk.) (2001): Power, politics, and
culture: Interviews with Edward W. Said. Pantheon,
New York.
Vogt, L. Jordan, C. Tharp, R. (1993): Explaining
school failure, producting school success: Two cases.
In Jacob, E. Jordan, C. (szerk.): Minority education: Anthropological perspectives, 5365. Ablex,
Norwood.
Wagner, M. Blackorby, J. Cameto, R. Hebbler, K.
Newman, L. (1993): The transition experiences of
young people with disabilities: A summary of findings
from the national longitudinal transition study of special education students. SRI International, Menlo Park.
Walker, V. S. (1999): Culture and commitment: Challenges for the future training of education
researchers. In Lagemann, E. C. Shulman, L. S.
(szerk.): Issues in education research: Problems and
possibilities (224244). Jossey-Bass, San Francisco.
Wang, M. C. Walberg, H. J. (1988): Four fallacies
of segregationism. Exceptional Children, 55,
128137.
Will, M. (1984): Let us pause and reflect but not too
long. Exceptional Children, 1, 1116.
Williams, R. (1983): Culture and society. Columbia
University Press, New York.
Willis, P. (1977): Learning to labor: How working
class kids get working class jobs. Columbia University Press, New York.
Zeichner, K. M. Hoeft, K. (1996): Teacher socialization for cultural diversity. In Sikula, J. Buttery,
T. J. Guyton, E. (szerk.), The handbook of research
on teacher education, 525547. MacMillan, New
York.
Cskos Csaba fordtsa
35
Susan Tetler
Dnia, Danmarks Paedagogiske Universitet,
Department of Educational Psychology
Inkluzv osztlyok
A tants s tanuls modelljei, dilemmk s kihvsok
Egyetrtnk azzal a gondolattal, hogy minden tanul szmra
fggetlenl a fogyatkossg tpustl s mrtktl biztostani kell a
lehetsget a tbbsgi iskolba val bekerlsre. Ennek ellenre mgis
a normalizljuk a gyermeket megkzeltse jellemzi leginkbb
gyakorlati tevkenysgnket. Pedaggiai megoldsaink
egyn-orientltak, mg az iskola mint rendszer ltalnossgban vve
rintetlen maradt. (Jensen, 1989)
z inklzival kapcsolatos vitk egyik leggyakrabban hangoztatott krdse, hogy
vajon vannak-e az inklzinak hatrai, s ha igen, miben llapthatjuk meg ezeket.
Vgs soron a vlasz attl fgg, hogy az iskolk maguk hogyan rtelmezik a szerepket. gy hatrozzk-e meg feladatukat, mint lehetv tenni a fogyatkkal l tanulk szmra, hogy integrldjanak egy mr kialakult rtk- s normarendszerrel rendelkez csoportba, amelynek rtkeihez s normihoz alkalmazkodniuk kell? Vagy inkbb
abban ltjk szerepket, hogy ltrehozzanak egy olyan iskolai kultrt, amely minden tanult befogad?
Ha az els felfogs dominl, akkor az inklzi sikere nagyrszt a tanul standardizlt
normkhoz val alkalmazkodkpessgtl fgg majd, mg a befogad tanulkzssget
semmifle felelssg nem terheli. Ez azt jelenti, hogy a gyermek fogyatkossga fogja
megadni az inklzi vgs hatrt. Az inklzi e stratgijt nevezhetjk normalizljuk
a gyermeket megkzeltsnek.
Ha viszont a msodik megkzelts dominl, a sikeres inklzi korltait az iskola flexibilitsnak s befogadkpessgnek (komprehenzivitsnak) mrtke fogja meghatrozni. A kiindulpont ebben az esetben, hogy minden tanul a helyi tanulkzssghez
tartozik, s ppen ezrt az erfesztseknek arra kell irnyulniuk, hogy olyan kultrt teremtsnk, amely a gyermeket nem zrja ki a kzssgbl. A felelssg mindannyiunk,
s megkvnja az iskola szerkezetnek tgondolst, belertve a tantervet, a munkamdszereket, a szervezeti kereteket, tovbbkpzseket stb. Az inklzi e stratgijt nevezhetjk hozzunk ltre rugalmas iskolkat megkzeltsnek.
Nagyon fontos, hogy tudatban legynk annak, melyik megkzeltsre alapozzuk az
inklzival kapcsolatos sajt meggyzdseinket, mivel az ennek megfelel stratgik s
mdszerek ms clokat szolglnak. Ha az els megkzeltst vesszk alapul, a fogyatkossggal l gyermeket megprbljuk gy alaktani, hogy minl jobban beilleszkedjen
az adott kzssgbe. Ha viszont az utbbi meghatrozst kvetjk, iskolinkat prbljuk
meg talaktani olyan mdon, hogy az a tanulk ignyeihez legyen szabva; bevonva mindenkit, hogy sajt fogalmaik szerint is aktv rsztvevv vljanak.
Az utbbi harminc v dn inklzis trekvseit vizsgl tanulmnyom szerint mi a
hozzunk ltre rugalmas iskolkat stratgit kvnjuk alkalmazni. (Tetler, 2000) Egyetrtnk azzal a gondolattal, hogy minden tanul szmra fggetlenl a fogyatkossg tpustl s mrtktl biztostani kell a lehetsget a tbbsgi iskolba val bekerlsre. Ennek ellenre mgis a normalizljuk a gyermeket megkzeltse jellemzi legin-
36
Susan Tetler: Inkluzv osztlyok
kbb gyakorlati tevkenysgnket. Pedaggiai megoldsaink egyn-orientltak, mg az

iskola mint rendszer ltalnossgban vve rintetlen maradt. (Jensen, 1989) A legjobb
szndkaink s kollgink lelkesedse ellenre ez utbbi irnyvonal megvalstsa nehzsgekbe tkztt.
Elmleti httr
Az elmlet (ideolgia) s a gyakorlat kztti risi szakadk megltt s annak magyarzatt nagyon rdekesnek talltam. Mi is trtnik valjban az inkluzv osztlyteremben? A tants-tanuls mely formi dominlnak, hogyan motivljk a tanrok a pedaggiai stratgiikat s hogyan tudja mindez befolysolni a tanulk akadmikus jelleg
tudst s szocilis kimenetelt?
Annak rdekben, hogy meg tudjuk vlaszolni ezeket a krdseket, hasznos segtsgnek grkezik Suzanne Carrington (1999) elmlete, mely klnbsget tesz a tanr pedaggiai tudsnak kt rtege kztt. Carrington megklnbzteti a tanrok elmletben vallott
nzeteit (amit szavakban feltteleznek, hisznek s tenni szndkoznak) s az elmlet gyakorlati felhasznlst (ezek a felttelezsek, meggyzdsek s szndkok, amelyek a viselkedskbl szrhetek le). Ezrt nem elegend megvizsglni olyan dokumentumokat
mint pldul a kormny trvnyjavaslatait vagy rendeleteit , amelyek bizonyra tkrzik a hivatalos llsfoglalst, de semmit nem rulnak el a gyakorlatrl, a felkszltsgrl
vagy a fontossgi sorrendrl. Az sem elgsges, hogy lerjuk a tanrok nrtkelst a velk folytatott interjk alapjn, mivel csak nagyon ritkn vannak tudatban az iskolai tevkenysgbe gyazdott rejtett tantervnek. A ksrlet, hogy megragadjuk mind a tanrok sajt maguk ltal vallott nzeteit, mind pedig a gyakorlatban is alkalmazott nzeteket, terepgyakorlat-szer megkzeltst kvn, amely megkzelts magban foglal olyan adatgyjtsi technikkat, mint a rsztvev megfigyels vagy a nylt interj a rsztvevkkel.
A tants-tanuls hibs modelljei
Az inkluzv osztlytermekben vgzett megfigyelseim azt mutatjk, hogy az inklzi
folyamata gtakba tkzik, ennek okt pedig hat hibs modellben hatrozhatjuk meg.
(Tetler, 2000)
Amikor az integrltan oktatott tanulkat s az osztly tbbi tagjt
prhuzamosan tantjk
Az els hibaforma akkor jelenhet meg, mikor a befogadott tanult felzrkztat foglalkoztatsokba vonjuk, a szmra szl egyni program kidolgozst s kivitelezst pedig
egy fejleszt pedaggusra bzzuk. Ez a program tulajdonkppen egy tanterv, amelyrl
gyakran gy gondoljk, hogy prhuzamos a tbbsg szmra elksztett tantervvel. gy teht, az inklzi gy valsul meg, mint egyfajta specilis oktats, sajt tantervvel, anyagokkal, specilisan kpzett tanrokkal s mdszerekkel, a tbbsgi oktats keretein bell.
Amikor az integrltan oktatott tanulk kizrlag a fejleszt pedaggussal
vannak interakciban
Egy msodik hibaforma akkor fordulhat el, ha a befogadott tanulk kizrlag a fejleszt pedaggussal vannak interakciban. A fejleszt pedaggus kzeli tmogatsa a
befogadott tanul izolldsnak kockzatt hordozza magban, ugyanis a tbbi tanul s a msik tanr ebben az esetben nem vllal felelssget az osztlyteremben zajl tevkenysgekrt. gy a tanul, aki mindennl jobban ignyli a trsakkal val interakcit
(hiszen ppen ezrt kerlt a helyi iskolba), mg inkbb kiszakad a tanulkzssgbl.
A kutatk az ilyen gyerekeket bubork-gyerekeknek (bubble-kids) nevezik, mivel a
37
fejleszt tanr a legjobb szndktl vezrelve gyakran lthatatlan buborkot, egyfajta burkot forml a gyermek kr. (Ferguson, 1992)
Amikor az integrltan oktatott tanulk csak passzvan vesznek rszt a munkban
Egy harmadik hibaforma akkor merlhet fel, ha a befogadott tanulk csak passzvan
vannak jelen az osztlyban. Vizsglatom sorn megfigyeltem, hogy a befogadott tanulk
kzl j nhny csak ritkn kezdemnyezett, gyakrabban maradt lve a padjnl vrva a
fejleszt pedaggus instrukciit. Ez azrt htrnyos, mert a tanul iskolai tapasztalatainak nagyon fontos dimenzija az, hogy kontrolllja a sajt iskolai tevkenysgt. Ms
szval: klns jelentsge van annak, hogy a tanul gy szleli-e magt, mint egy sznszt vagy pedig mint egy sakkbbut. Teht ha az inkluzv trekvsek magukban foglaljk a fogyatkkal l tanul integritst, ez azzal jr, hogy a tanul hatssal lesz a tanteremben foly egsz munkafolyamatra; ez magban foglalja a clok kijellst, a tervezst, a vgrehajtst s az rtkelst is.
Amikor az integrltan oktatott tanulk olyan tevkenysgekben vesznek rszt, melyek
clja az egyttlt nem pedig az egyttmkds
A fogyatkkal l gyermekek bevonsa hasonl letkorakkal val trsas tevkenysgbe (pldul tanulmnyi kirnduls, kempingezs, iskolai blok stb.) a dn inklzis
trekvsek egyik legfontosabb clja volt. Ez a negyedik fajta hiba mgis akkor jelenik
meg, ha a tanulsi tevkenysget inkbb az egyttlt jellemzi, mintsem az egyttmkds. Mg az egyttlt egy jl meghatrozott cl nlkli trsas aktivits s ez ltal
kevsb ktelez s elktelez, addig az egyttmkds mindig magban foglal egy clt,
amelyet az egyn megprbl elrni klnfle tevkenysgeken keresztl. (Rabol, Horn
s Robenhagen, 1992) Ezrt tekinthet az egyttmkds mind a tanulk munkja, mind
pedig szocilis teljestmnyk kereteknt.
Amikor a tants alapja nem az integrltan oktatott tanulk hasznlhat tudsa
(kompetencii)
Egy tdik hibaforma, mikor a befogadott gyermekek oktatsa-nevelse nem a hasznlhat tudsukon alapul. Ahhoz, hogy gy rezzk, nlklzhetetlen rszei vagyunk
egy egyttmkd kzssgnek, melyben mindenki tudsa (a szocilis csakgy, mint az
akadmiai jelleg) alapveten szksges ahhoz, hogy a kzssg eredmnyes legyen,
fontos, hogy a trsak tisztban legyenek vele, mivel jrulhat hozz az egyn a csoport
munkjhoz. Klns fontossg, hogy a tanrok gy szervezzk a szmonkrst is,
hogy az sokoldal lehetsgeket knljon az egynek szmra, hogy hozzjruljanak a
munkhoz. ppen ezrt gondot okoz, hogy a specilis oktats gyakran a fogyatkossgokra sszpontost. Ennek eredmnyeknt ugyanis a fogyatkkal l gyermek gy jelenik meg, mint valaki, aki mindenekeltt tmogatsra szorul, s nem pedig gy, mint valaki, aki kpes valami olyasmivel hozzjrulni a munkhoz, ami hozzsegtheti a csoportot a sikerhez.
Mikor az integrltan oktatott tanulk nem tekintik magukat az osztlykzssg rsznek
Vgl a hatodik hiba akkor merlhet fel, mikor a befogadott tanulk nem tekintik magukat az osztlykzssg rsznek; mikor gy rzik, nem a sajt ignyeik szerint fogadtk be ket. Nincsen r lehetsgk, hogy olyan nyomot hagyjanak az osztlyban, melyet sajt hozzjrulsukknt ismerhetnek el, s ez motivcihinyt eredmnyezhet. Vgs soron ez a hibaforma a hovatartozsrl szl, ms szval: aktv rszesei-e az osztlykzssgnek vagy csupn tagjai annak? A fogyatkossggal rendelkez tanulk teljes jog tagjai-e az osztlykzssgnek vagy csupn a vendg szerept tltik be?
38
Agglyok s dilemmk az inkluzv oktats terletn

Az inkluzv gyakorlat krdsess vlik, amikor ezek az oktatsi s tanulsi formk
uralkodv vlnak. A fogyatkkal l dikok fiziklisan jelen vannak a tanulkzssgben, de tanulmnyi eredmnyessgk mell tennnk kell egy krdjelet. Mg ha, bizonyos rtelemben, valami j vgbe is megy ezekben az osztlyokban, a legtbb tanr mg
mindig ugyanazokat az alapvet felttelezseket veszi alapul, amelyek idig jellemeztk
mind a tbbsgi, mind pedig a specilis oktatst. Ezek a felttelezsek olyannyira sszefondtak az iskola kulturlis folyamataival, hogy sokan inkbb nyilvnval igazsgnak,
mintsem megvltoztathat felttelezseknek tekintik ket.
Mikzben a tantermi munkt figyeltem, tanrokkal, dikokkal s szlkkel beszlgettem, meglepve vettem tudomsul, hogy a konfliktusok s feszltsgek rkkvalak
abban az rtelemben, hogy az inklzi termszetes velejrjnak tnnek. Ezrt kritikus
pont lehet, hogyan rtelmezzk a konfliktust. gy rtelmezzk-e ket, mint valdi ellentteket, mint egyfajta dichotmit, amely megakadlyozza a produktv szintzist? Vagy
gy rtelmezzk-e, mint verseng nzeteket, amelyek hatkony eszkzei lehetnek a reflexinak s a tevkenysgnek, ahogyan azt Ferguson (2000) mondta?
Tanulmnyomban t pedaggiai dilemmt azonostottam, amelyekkel a tanroknak
szembe kellett nznik, amikor inkluzv osztlyokat prbltak ltrehozni. Megfigyeltem
tovbb azokat a megoldsokat is, amelyek gyakran alkalmaztak e dilemmk kezelsre:
az egyn vagy az osztlykzssg figyelembevtele;
specilis kpzettsg vagy ltalnos kpzettsg tanrok;
a klnbsgek rtkelse vagy trekvs egy standard-alap tanterv kvetsre;
az iskolk tanulmnyi vagy szocilis dimenzija;
hasonlsg vagy klnbzsg.
Az egyn vagy az osztlykzssg figyelembevtele
Az els s alapvet dilemmnak a lnyege, hogy kielgtsk minden gyermek specilis szksglett s egyben legynk tekintettel az osztlykzssgre is. Elmletileg ez a
dilemma kt mdon oldhat meg, amelyet nagyban meghatroznak a klnbsgekkel
kapcsolatos tanri attitdk.
Ha a tanrok gy tekintenek a klnbsgekre, mint a negatvumok forrsra, amely ellenttes rdekeket szl, s ezrt mindenkpp negatv hatssal van a kzssgre, valsznleg megprbljk majd a fogyatkkal l gyermekeket gy formlni, hogy sszhangban legyenek a tbbiekkel. Ezzel szemben, ha gy ltjk a klnbsgeket, mint a tanulkzssgben rejl lehetsgek szksges velejrit, a tanrok nagyobb indttatst fognak
rezni magukban arra, hogy kielgtsk minden gyermek specilis oktatsi-nevelsi
szksglett, s figyelembe vegyk azok rdekeit.
Az a md, ahogyan ezt a dilemmt kezeljk, azt is meg fogja hatrozni, ki a felels az
inklzi sikerrt: a fogyatkkal l gyermek vagy a tanulkzssg? Mi hatrozza meg
az inklzi hatrait? Az egyn kpessge, hogy adaptldjon a standardizlt normkhoz
vagy az iskola kszsge, hogy olyan rugalmas kereteket teremtsen, amelyben megbecslik a klnbsgeket?
A tanrok gyakran egyni programokat terveznek s alkalmaznak annak rdekben,
hogy kielgtsk a tanulk egyni szksgleteit, egy tantervi programot, amelyet gyakran prhuzamosan tantanak a tbbsgi tanulk szmra szl tantervvel. Ez a dilemma
azonban nem kvnja meg, hogy vlasszunk az egyn vagy a kzssg kztt. Ehelyett a
kihvs abban rejlik, hogy odafigyeljnk minden gyermek egyni trtnetre s arra is,
hogy ezt a trtnetet hogyan szhetjk bele a tbbi gyermek trtnetbe. gy egy kzs
trtnet szletik, amelyen keresztl minden gyermek kifejezheti magt, s mivel a gyermek megtanulja, hogy sajt kzremkdse fontos a kzs trtnethez, fontosnak fogja
39
rezni magt, motivltabb vlik. A gyermek tbb mr nem csupn nz, hanem aktv
rsztvevv vlik.
Specilis- vagy ltalnos kpzettsg tanrok
Az elzhz hasonlan, a msodik dilemma is a tanulk kztti klnbsgekbl ered,
habr indirektebb mdon. Amikor a fogyatkkal l tanulk a tanulkzssg rszei, kisegt eszkzk llnak rendelkezskre, leggyakrabban egy ltalnos vagy egy specilis
kpzettsg tanr szimultn jelenltnek formjban. Ez jabb dilemmhoz vezet, ami
azzal kapcsolatos, hogy hogyan szervezzk a pedaggiai munkt.
A felelssg megosztsa melynek rtelmben az ltalnos tanr foglalkozik a tbbsgi tanulkkal, mg a gygypedagus hatskre, hogy megtervezze s kivitelezze a fogyatkkal l gyermekek szmra szl egynre szabott programot gy tnik, a szegregci j formjt hozza ltre, csak most a helyi iskola keretei kztt. Az ilyen osztlyokban
a tants olyan formjt lthatjuk, amely prhuzamos tevkenysgekbl ll, s ezek gyakran izolljk a fogyatkkal l gyermekeket. Ez a modell a koopercit is krdsess teszi, mivel a specilis tanrnak al kell rendelnie sajt tevkenygt a tbbsgi tanrNincsen r lehetsgk, hogy
nak. Olyan csapatknt dolgozva, amelyben a
felelssg az osztlyban lv tanulkrt
olyan nyomot hagyjanak az
osztlyban, melyet sajt hozz- megoszlik a tervezsben, a tantsban, a szlkkel val egyttmkdsben, gy tnik,
jrulsukknt ismerhetnek el, s lehetsg nylik egy befogadbb lgkr
ez motivcihinyt eredmnyez- megteremtsre. A gygypedaggiai kphet. Vgs soron ez a hibaforma zettsg nlklzhetetlen, de rszv vlhat a
csapat kzs kpzettsgnek. Tovbb ez a
a hovatartozsrl szl, ms sz- modell megnyitja az utat a tanulk szmra,
val: aktv rszesei-e az osztlyk- hogy termszetes mdon tmogassk egymst. Ez a fajta szoros egyttmkds azonzssgnek vagy csupn tagjai
annak? A fogyatkossggal ren- ban szmos egyeztetst kvn egy kzs pedaggiai szemllet elfogadsa rdekben.
delkez tanulk teljes jog tagjai-e az osztlykzssgnek vagy

csupn a vendg szerept
tltik be?
A klnbsgek megbecslse vagy

trekvs egy standard-alap tanterv
kvetsre
Az oktats Dniban az egysges iskolarendszeren alapul, sszhangban demokratikus trsadalmunk alapelveivel. Az iskolarendszer szmra, ppen ezrt, ktelez, hogy klnfle httrrel rendelkez gyermekeknek tallkozsi pontot nyjtson s hogy optimlis
feltteleket biztostson szmukra a nvekedshez s a fejldshez, a klnbsgek ellenre
is. Az iskola ltal kpviselt rtk- s eszmebeli soksznsg nemcsak azt teszi szksgszerv a tanrok szmra, hogy megtanuljk kezelni a klnbsgeket, hanem, hogy tiszteljk
is a msik egynisgt, ha a hossz tv megoldsok mg vratnak is magukra.
A tants-tanuls differencilsnak mdszere biztosthatja minden dik tanulmnyi
eredmnyessgt, ez a mdszer ugyanis elismeri a tanulk tanulsbeli s kifejezsmdbeli
klnbsgeit. Ugyanakkor megfigyelhet egyfajta trekvs a standard-alap normk kvetsre annak rdekben, hogy az akadmikus jelleg teljestmnyt nveljk iskolinkban.
Ltezik teht egy harmadik dilemma is, amelynek lnyege, hogy hogyan s milyen
mrtkben kell a fogyatkkal l gyermekeket a tanterv standardjainak megfeleltetni.
Megfigyelseim azt mutatjk, hogy a tanrok sokkal inkbb hajlandak a tanterv, az
id s a mdszerek tekintetben differencilni, mgpedig olyan mdon, hogy a kzppontban a kzssg rdekei lljanak, ha gyakorlati, mvszeti vagy pedig tantrgyakon
40
tvel projektmunkrl van sz. Ezekben az esetekben, gy tnt, btrabban mernek a

hagyomnyokon tllpni annak rdekben, hogy felkaroljk minden egyes tanul egyni s kzssgi rdekt, szksgleteit, tapasztalatait s a bennk rejl lehetsgeket. A
fbb tantrgyakban viszont az oktats tovbbra is standard-alap, s ha nhny tanul
kptelen megfelelni a kvnt szintnek ms krlmnyeket biztostanak szmukra, ms
kzssgekbe helyezik t ket.
Az iskolk tanulmnyi vagy szocilis dimenzija
A negyedik dilemma az iskolk tudomnyos s szocilis dimenzija kztti egyensllyal kapcsolatos. Tudjuk, hogy a gyermekeknl a rszvtel fejleszti a szocilis, kulturlis s kommunikcis kpessget, s hogy a klnbz szemlletmdok jelenlte elsegtje ennek a fejldsnek. A kortrsak fontos trsakk vnak e folyamatokban, a tanrok pedig hasonlan fontos szerepet jtszanak abban, hogy biztostsk a trsas rintkezs
lehetsgt a gyerekek szmra.
Nehzsget okoz azonban, ha az iskolkat arra ktelezik, hogy az alapvet kszsgekre s kpessgekre fektessk a hangslyt, mint ahogyan az most a dn iskolkban is trtnik fknt a nemzetkzi felmrseknek ksznheten olyan terleteken, mint az olvass, a matematika s a termszettudomnyok. Ennek eredmnyeknt, a tanrok szerint,
nincsen elg id olyan osztlyszint trsas tevkenysgekre, mint pldul a tanulmnyi
kirnduls, a storozs, az iskolai blok s gy tovbb.
Az, hogy a tanrok gy nyilatkoznak, arra dert fnyt, hogy sszetvesztik az egyttltet az egyttmkdst kvn tevkenysgekkel. Ahelyett, hogy gy tekintennk az iskola tanulmnyi s szocilis dimenzijra, mint az iskolai let kt egymstl elhatroland terletre, a kihvst most az jelenti, hogy ezeket integrljuk, annak rdekben, hogy
az egyirny s a klcsns kapcsolatok fejldst elsegtsk, csakgy, mint az akadmikus kpessgek fejldst.
Hasonlsg vagy klnbsg
A hasonlsg vagy klnbsg dilemmja azt a krdst veti fel, hogy hogyan tudjk a
tanrok a fogyatkkal l tanulk szmra megteremteni a lehet legjobb feltteleket az
egynisgk kifejlesztshez. Csakgy, mint a tbbi tanul, a fogyatkkal lk is ignylik a hozzjuk hasonl egynek trsasgt, akikkel szintn beszlgethetnek, anlkl,
hogy flnik kellene a megalztatstl, s akik sztnsen megrtik ket, hiszen nekik is
hasonl tapasztalataik voltak. (Gustavsson, 1997) Ennek biztostsa inkluzv keretek kztt jabb dilemmt okoz a szakembereknek, mgpedig amiatt, hogy az iskolkban nincsen lehetsg a klnbz fogyatkossggal l tanulk szmra egyformn megadni
ezt a lehetsget. Ezrt lenne szksgszer, hogy az iskolk klnfle tanulsi mdokat
knljanak a fogyatkkal l tanulk szmra. Az egyhetes kurzusok, tanulmnyi kirndulsok vagy az interaktv mdia pldul lehetsget nyjt arra, hogy kapcsolatba kerljenek a hasonl problmkkal kzd gyermekek.
A fejldsk rdekben azonban a gyerekeknek ugyangy szksgk van kapcsolatokra olyan trsaikkal is, akik msok, mint k, s ezrt ms perspektvkkal is rendelkeznek,
amelyek kihvst jelentenek a fogyatkkal l tanulk szmra. Kutatsok bizonytjk
ugyanis, hogy a fiatal fogyatkkal lknek gyakran nincs lehetsgk befolysolni a sajt letkrlmnyeiket. (Hogsbro s mtsai, 1999; Ringsmose s Buch-Hansen, 2004)
Ezrt fontos, hogy biztostsuk szmukra a lehetsget, hogy cltudatosak legyenek sajt
tanulmnyaikat illeten, mg akkor is, ha verblisan nehezen is fejezik ki szndkaikat.
Nagyfok kreativitst, kitartst s emptit ignyel a tanrok rszrl, hogy felismerjk dikjai vgyait, s kivitelezhet gyakorlatt formljk azokat. Klnsen nagy figyelmet kell fordtani arra, hogy hogyan talljuk meg az egyenslyt olyan sszeegyeztet-
41
hetetlen folyamatok kztt, mint a tmogats s a kihvsok biztostsa minden gyermek

szmra, a segtsg s a fggetlensg, vdelem s autonmia, biztonsg s kockzat, azzal a szndkkal, hogy btortsuk a gyermeket az aktv rszvtelre. (Tetler, 2002) gy kvethetik nyomon majd az iskolk sokkal tudatosabban minden egyes tanul nfejldsi
folyamatt, ami azrt szksges, hogy megakadlyozzk egy olyan trsadalmi lett
vagy plya kialakulst, melyben az egyn csak a fggetlensget, a passzivitst s a beletrdst sajttotta el.
Konklzi
Az inklzi elmletnek kiindulpontja a klnbsgek fogalmnak trtkelse volt.
A klnbsgek megnevezse helyett azonban a kzssg soksznsge nnepelend. Sedgwick (1994) meggyzen mutatta be, hogy a vltozatossg koncepcija a liberlis pluralizmus politikjban gykerezik, s ennlfogva a vltozatossg megbecslse
knnyen res kifejezss vlhat. Az inklzit gy agglyok s dilemmk vezik, amelyek
abban gykereznek, hogy hogyan rtelmezzk a fogyatkossg s a normalits fogalmt a
pedaggiai gyakorlatban, valamint azt a szociokonmiai kontextust, amelynek az iskola
mint intzmny rszt kpezi.
Az inklzi az attitdkrl s a kzs felelssgrl szl. A rendszer nem kpes egyedl megbirkzni az inklzi kihvsaival, de a puszta tny, hogy az iskolarendszer vlik
egyre inkbb az egyetlen olyan trsadalmi trr, ahol majdnem mindenki szocilis httrtl, etnikai hovatartozstl s egyni kpzettsgtl fggetlenl tallkozik egy bizonyos idre, kivteles felelssget ruhz az iskolra.
Minow (1985) szerint nincsenek egyszer megoldsok azokra a pedaggiai dilemmkra, amelyekkel a tanroknak szembe kell nznik az inkluzv osztlyokban, de a fokozott
tudatossg kpess teheti ket, hogy jabb s jobb mdokat fejlesszenek ki arra, hogy
egytt tudjanak lni velk. A kzponti krds teht az, miknt tudjuk a komplex inkluzv
rendszerben dolgoz tanrokat segteni, hogy megbirkzzanak a dilemmkkal, miknt
tudjuk a krdses szitucikat elemezni, s hogy hogyan szerezhetnk minl tbb tapasztalatot ahhoz, hogy megfelel pedaggiai mdszereket tudjunk ajnlani, amelyek majd a
dilemmkat konstruktv eszkzkk alaktjk. (1)
Jegyzet
(1) Translated and reprinted by permission and courtesy of Susan Tetler.
Irodalom
Carrington, Suzanne (1999): Inclusion needs a different school culture. International Journal of Inclusive
Education, 3. 257268.
Ferguson, D. L. Meyer, G. Jeanchild, L. Juniper,
L. Zingo, J. (1992): Figuring out what to do with
the grownups: How teachers make Inclusion work
for students with disabilities. JASH, 4.
Ferguson, Dianne (2000): Disability, Diversity, and
21st Century School Reforms: Status and Reflections. Paper, presented at the Research Conference:
Normalitet, Afvigelse, Differentiering vid Gteborgs Universitet, 56. February 2000.
Gustavsson, Anders (1997): Att ta vid dr Goffman
slutade [Going on where Goffman ended]. In: Sonnander, K. Sder, M. Ericsson, K. (szerk.), Forskare om utvecklingsstrning. Perspektiv, kunskaper,
utmaninger. Uppsala Universitetsforlag, Uppsala.
42
Hogsbro, Kjeld Kirkebaek, Birgit Blom Sara

Vafai Dano, Else (1999): Ungdom, udvikling og
handicap [Youth, development and disability]. Samfundslitteratur, Frederiksberg.
Jensen, Poul Erik (1989): 19.2-elevers integration
[ 19.2-pupils integration]. Forlaget Skolepsykologi,
Kobenhavn.
Minow, Martha (1985): Learning to live with the
dilemma of difference: bilingual and special education. In Bartlett, K.T. Wagner, J.W. (szerk.): Children with Special Needs. Transaction Books, Boulder.
Rabol, Vagn, Horn, Inge Robenhagen, Ole (1992):
Undervisningsdifferentiering id og grundlag.
[Differentiation of teaching concept and basis]. Bd.
1. Kobenhavn, Danmarks Paedagogiske Institut.
Ringsmose, Charlotte & Buch-Hansen, Leif (2004):
Der er nogen der hmmer min udvikling. Et studie
i udviklingshaemmedes livsvilkar i Danmark.

[Someone is restricting my development. A study
of the living conditions of intellectually disabled in
Denmark]. Specialpaedagogik, 1. 310.
Sedgwick, E. K. (1994): Epistemology of the Closet.
Penguin, London.
Tangen, Reidun (1996): Skolelivskvalitet. [School
life quality]. Specialpedagogik, 8.
Tetler, Susan (2002): Skolelivskvalitet i den inkluderende skole [School life quality in the inclusive
school]. Kognition & Paedagogik, 12. 3244.
Tetler, Susan (2000): Den inkluderende skole. Fra
vision til virkelighed [The inclusive school. From
utopian idea to reality]. Gyldendal, Kobenhavn.
Szenczi Beta fordtsa
Az Etvs Jzsef Kiad knyveibl
43
Aude Billard Ben Robins

Kerstin Dautenhahn
Jacqueline Nadel
Franciaorszg, LASA Laboratory, School of Engineering, Ecole Polytechnique Fdrale de Lausanne Egyeslt Kirlysg, Adaptive Systems Research Group, University of Hertfordshire Franciaorszg, Hospital de la
Salpetriere
Robota mini-humanoid robot az

autista gyerekek rehabilitcijra
A Robota projektben olyan, tbb szabadsgi fokkal rendelkez
humanoid robotokat alkotunk, amelyeknek a fizikai jellemzi a
kisbabkra hasonltanak. A Robota robotokat viselkedstudomnyi
kutatsban oktatstechnolgiai segtsgknt hasznltuk autista,
viselkedsi problmkkal kszkd gyermekek krben.
projektben egyrszt azt vizsgltuk, hogy utnz robot segtsgvel hogyan rtkelhet a gyerekek utnzsi kpessge, msrszt egyszer koordinlt viselkedst tantottunk vele. Ebben az rsban ttekintjk a nemrg lezajlott technolgiai fejlesztseket, amelyek lehetv tettk Robota felhasznlst autista gyermekek kztt.
Kritikailag rtkeljk kt, Robotval vgzett viselkedses vizsglatsorozat fbb eredmnyeit, s elemezzk, hogyan hasznosthatk ezek Robota jvbeni fejlesztsben; s ltalban vve az sszetett fejldsi problmkkal kszkd gyerekek rehabilitcijban
fejlesztend robotok szmra.
Robota portrja
Robota a babaformj humanoid robotok egy szrijnak neve. A Robota projekt a robotika jelenkori irnyzatnak rsze, mely kutatsokban oktat jtkrobotokat fejlesztenek
ki. (pldul Michaud s Caron, 2002; Plaisant s mtsai, 2000; Kozima s mtsai, 2002) Az
irnyzat clja az, hogy megrtsk, milyen szerepet jtszhatnak a szrakoztat robotok a
gyerekek fejldsben. Ez a megkzeltsmd tlmegy a jtkos robotok ptsn, amelyek
egyetlen clja a hasznl szrakoztatsa. (pldul Fujita s mtsai, 2003; Sawada s mtsai,
2004), s hangslyozza a robotok szerept az oktatsban s gygyszatban
A robotok mint szrakoztat eszkzk felhasznlsa sorn mind a robot fizikai megjelenst, mind az irnyt rendszert illeten tbb szempontot kell figyelembe venni. Pldul a szrakoztat robotok kls megjelensnek sokfle eszttikai kvetelmnyt kell kielgtenie, hogy rokonszenvesnek s jtkosnak ltszdjanak. (Breazeal, 2002; Kitano s
Fujita, 2000; Montemayor s mtsai, 2000) Ezzel szemben a fogyatkos gyermekek szmra kszl robotoknl bizonyos esetekben ms megszortsok rvnyesek a kls megjelenssel kapcsolatban. Mindenekeltt a robotnak a hagyomnyos elrsoknl ersebb
felptsnek kell lennie (Michaud s Theberge-Turmel, 2002), s nem felttlenl elnys
emberi jellemzket mutatnia. Pldul Robin s mtsai (2004) kimutattk, hogy az autista
gyerekek sokkal knnyebben interakciba lpnek a robottal, ha annak az arca leegyszerstett (nincsenek valdi arcjellemzk), mint amikor ersebben hasonlt az emberre.
Michaud s Caron (2002), Dautenhahn (1999), Dautenhahn s Werry (2002) kutatsban a robot nem hasonlt az emberi testre, s az interakci a robot s a gyermek koordi-
44
A. Billard B. Robins K. Dautenhahn J. Nadel: Robota mini-humanoid robot az autista gyerekek rehabilitcijra
nlt trbeli mozgsn alapul. Ebben az esetben a hangsly a robot viselkedsnek interaktv s mozgskoordincis aspektusain van. Ezzel szemben Plaisant s mtsai (2000),
Kozima s mtsai (2002, 2005), Scasselatti (2005) kutatsban s az Aurora projektben
(Robins s mtsai, 2004a, 2004b; Dautenhahn s Billard, 2002) a robot legalbb rszben
a gyermek testhez hasonl tulajdonsgokkal rendelkezik. Kozima (2002) kutatsban a
robot teljesen emberi alakot kapott, belertve a kezet s a fejet. Ez a fajta ers hasonlsg arra hasznlhat, hogy sokfle alapvet emberi interakcit szimulljunk, mint pldul rmutats valamire, egyttes figyelem s a hosszas odafigyels irnyultsga. Ms kutatsok ugyanakkor kimutattk, hogy az ilyen, emberihez hasonl interakcikat el lehet
rni egyszerbb felpts robotokkal is. Pldul Plaisant s mtsai (2000) vizsglatban
a robot egy szszs llatka volt, kt robotkarral. A robot kpes volt tkrkpszer utnz viselkedsre a kt keznek csapkodsval. Mg a robot ltalnos felptse nem emlkeztet az emberre, a test szimmetrii, amit a fej s kt kz biztost, elgsgesek, hogy a
gyerekek megrtsk ltala az egyszer utnz jtkot. Kozima s mtsai (2005) kutatsban a robot egy kicsi hemberszer baba, kezek nlkl, de kifejez arccal, amely kzvetti szndkait, amikor rnz a gyerekre. Egy ilyen egyszer felpts elegend volt a
spontn, ktszerepls interakci ltrehozsra. Vgl Scasselatti (2005) vizsglatban
tvirnyts s egyszer rzelmek kimutatsra alkalmas emberarcot mutattak az interaktv s jtkos programokban rsztvev autista gyerekeknek.
A Robota projekt a robot emberi tulajdonsgait hangslyozza, s klnsen a robot arcnak emberszer megjelentst. A Robotval folytatott kutatsoknak kt clja van:
szisztematikusan tesztelni az autista gyerekek reakcijt a robot klnbz emberi tulajdonsgaira; rtkelni, hogy milyen mrtkben kpesek az autista gyerekek klnbsget
tenni akztt, hogy az rzkels a sajt tevkenysgeik vagy rzkelsk eredmnye,
avagy msok tevkenysgbl ered. Az utbbi mrsre Robota rszt vesz egyszer utnzs jtkokban, hasznlva a lbakat, a kezeket s a fejet.
Robota: technolgiai fejlesztsek
Megfontolsok a felptssel kapcsolatban
Az, hogy Robott autista gyerekekkel vgzett ksrletekben hasznltuk, szmos megszortst jelentett a robot mechanikjnak s elektronikjnak megalkotsban. Konkrtan:
Knny felpts:
A robot mretnek s slynak kicsinek kellett lenni, hogy a ksrletvezet knnyen
tudja mozgatni a szobban (1) s ha szksges, egy gyermek is arrbb tudja vinni. (2) Viszonytsi pontnak a kereskedelmi forgalomban kaphat babk tlagos mrett s slyt
tekintettk, ami 50cm, illetve 1kg.
A robot kezelst a helysznen kell megoldani, a ksrleti szobban knnyedn, elemmel mkdtetve.
A kltsgeket alacsonyan kell tartani, hogy az egyttmkd iskolk s intzmnyek
esetleg meg tudjk vsrolni.
Megjelens s viselkeds:
A robot testnek s arcjellemzinek emberinek kell lennik. Robota hidat kpez az
autista gyerekekkel trsas s jtkos viselkedsben rsztvev, nem-emberi megjelens
gpek s az emberek kztt, akikkel k kztudomslag nehezen teremtenek kapcsolatot. A 3.1. rszben rviden sszefoglaljuk, milyen klnbsget tapasztaltunk a gyerekek
reakciiban, amikor Robota emberi megjelens arca helyett nem-emberi arc szerepelt a
ksrletben.
A robotnak gyermekbartnak kell lennie. Ez motivlt minket arra, hogy kereskedelmi forgalomban kaphat babt hasznljunk fl. Egy olyan trgyat szndkoztunk a gye-
45
rekeknek bemutatni, amelyhez mr hozzszoktak jtk kzben otthon s az iskolban.

Azt feltteleztk, hogy ha a robot pontosan gy fest, mint egy bolti baba, amellyel jtszani szoktak vagy legalbbis mindennap lthatjk, akkor kikszbljk a meglepets
hatst, amit ltalban egy robot kelthetne bennk. A terapeutkkal s a felkeresett iskola tanraival folytatott megbeszlsek utn egyetrtettnk abban, hogy egy Robotaszer
baba illik az iskolban megszokott dolgok kz. s valban, a robotot jl fogadta minden gyerek. St, egy esetben az trtnt, hogy a Hospital de la Salpetriere-ben folytatott
teszt alatt egy gyerek szrevette, Robota hasonlt a kedvelt iskolai babhoz. Odament a
babhoz, hogy sszehasonltsa Robotval, ahogyan azt majd a 3.2. pontban ltjuk.
Noha eredetileg a robotot nagyon sokfle kpessggel ellttuk, hogy sokfle interakcira alkalmas legyen, hamar vilgoss vlt, hogy a szisztematikus vizsglatok kivitelezshez csak a kpessgek egy rszt rdemes felhasznlni. A mostani kutatsaink
Robotval arra irnyultak, hogy megmrjk, mennyire kpesek az autista gyerekek helytllni egy egyszer utnzsos jtkban, amely az egsz testet ignybe veszi. A szabadsgi fokok (DOF, degrees of freedom) szmnak gazdasgoss ttelvel legfeljebb 5 DOFot osztottunk szt a vgtagok kln-kln vett irnytsra.
Robota alapvet hardver-felptse
A Robota-projekt 1997-ben indult, amikor LEGO alkatrszekbl s egy kereskedelmi
forgalomban kaphat baba manyag darabjaibl elkszlt az els prototpus. (1. bra) Az
eredeti robot egy pr infravrs detektorral volt elltva, hogy azzal nyomon kvesse a
felhasznl kezt s fejt. Mindkt detektor egy fnykibocstbl s egy detektorbl llt.
Az infravrs receptorokat a robot mellkasban helyeztk el, s ez mrte azoknak az infravrs fnykibocstknak a jeleit, amelyeket a felhasznl tartott a kt kezben. A felhasznl a robottal szemben lt vagy llt. A kibocstott jeleket, amelyeket a robot mellkasban lv rzkelk fogadtak, hasznltuk a robot karjainak irnytsra. Vagyis amikor a felhasznl megmozdtotta a bal karjt a robot eltt, akkor a jobb oldali detektor
aktivldott, s parancsot adott a robot jobb karjnak mozgatsra. Ezek a karlendtsek
adott gyakorisggal ismtldtek. Kt msik infravrs fnykibocstt a robot fleire helyeztnk, mg a hozztartoz infrarzkelk egy szemvegbe voltak beptve, amelyet a
felhasznl viselt. Fototaxist (3) kiviteleztnk a kt infravrs fnykibocstn a robot fejnek irnytsra. Ez azt jelenti, hogy amikor a felhasznl pldul balra nzett, akkor a
szemvegen a bal rzkel teljes aktivlsban rszeslt, mg a jobb oldali semmilyenben. Ez parancsot adott a robotnak, hogy balra mozdtsa a fejt, s megfordtva. Krlbell fl msodperc ksleltets utn a robot visszamozgatta fejt a semleges helyzetbe, a
felhasznlval szembenzve. Ennek eredmnye az volt, mintha a robot tkrkpszeren
utnozn a felhasznl kz- s fejmozgsait.
Az els prototpust ht autista gyermekkel vgzett tesztsorozatban hasznltuk az Aurora-projektben. (Dautenhahn s Billard, 2002) A szemveg viselse knyelmetlen s
clszertlen volt az autista gyerekeknek, akik ltalban nem szeretnek idegen eszkzket
viselni. Tovbb fontoss vlt, hogy a robotot ersebb fejlesszk, hogy a gyerekek a trs veszlye nlkl megrinthessk.
Ezek utn szmos lpsen keresztl jutottunk el a Robota kereskedelmi prototpusnak
megalkotshoz. (2. bra)
Robota, amelyet jelenleg a DIDEL SA (4) rust 3000 USD-rt, t szabadsgi fokkal
(DOF) rendelkezik: 11 DOF a lbaknak, 11 a kezeknek s 1 a fejnek. Egyenram motor, 1:6 tttellel irnytotta a DOF-okat, folyamatosan elrhet 90 mNm forgatnyomatkkal. Robota elektronikus alkatrszei a mozgat s az rzkel rszbl llnak. A mozgat rszt egy RS232 szria tartozk irnytja PC-rl vagy PocketPC-rl. Az rzkel
rszt egy SPI (serial peripheral interface) szria interface irnytotta. Egy kls billenty-
46
IR fnykibocst
IR rzkel (A demonstrl szemly kz- s
fejmozdulatainak felismerse)
rintsrzkelk: Annak rzkelse, hogy a
demonstrl szemly megrinti a kezet vagy
lbat, vagy eteti a robotot (a felborulsrzkelt nem mutatjuk)
1. bra. (fels rsz) Robota els prototpusa, LEGO darabokbl ptve. (als rsz) Az infravrs detektorok
(fnykibocstk s rzkelk) sematikus rajza, amelyek az els prototpus utnz jtkt vezrlik.
2. bra. (bal oldal) Hrom Robota robot. A kzpst Compaq iPAQ 3850 processzorral szereltk fel. (jobb
oldal) A Robota PocketPC-jre szerelt kamera lehetv teszi, hogy a robot fnynyalbbal letapogassa a
felhasznl kezeit s orrt, s felismerje brsznt. Robota ezltal kpess vlik a felhasznl kz- s
fejmozdulatainak tkrkpszer utnzsra.
47
zet is csatlakoztathat egy msik SPI porton keresztl. A mozgat rsz az rzkel rsz
s a kls billentyzet irnytjaknt mkdik. A hrom egysget egyttesen egy PIC
(Programmable Interupt Controlle) mikrokontroller vezrli.
Bizonyos ksrletekben (ld. ksbb) Robott Compaq iPAQ 3850 palm top szmtgppel lttuk el. A Pocket PC-t a robot els rszre szereltk fl (2. bra), s ez a robottal az RS232 interface-szel kommunkl. Az iPAQ-ot FlyCAM-CF kamerval szereltk
fl. A kamera szembenz a felhasznlval, msodpercenknt 15 darab 160x120 pixeles
felbonts kpet ksztve. Az iPAQ processzora StrongARM 32 bites RISC processzor,
amely 206 MHz-en mkdik, 64MB RAM-mal. A FlyCam-CF kamert CompactFlash
memriakrtyhoz csatlakoztattuk a PocketPC Expansion Pack-en keresztl. A tovbbi
technikai rszletekrt ld. Calinon s Billard (2003).
A 2. tblzat Robota alkotelemeit mutatja be a klnbz felhasznlsokban A Robota PocketPC-jre szerelt kamera lehetv teszi, hogy a robot fnynyalbbal letapogassa a felhasznl kezeit s orrt, s felismerje brsznt. (Calinon s Billard, 2003) Robota ezltal kpess vlik a felhasznl kz- s fejmozdulatainak tkrkpszer utnzsra. A felszerelt kamera helyettesti az els prototpuson hasznlt infravrs berendezst
(1. bra), lehetv tve a gyerekek mozdulatainak nyomon kvetst, s ez az eszkz elfogadhatbb az autista gyerekek szmra. Radsul gy a felhasznlnak nem kell viselnie semmilyen eszkzt (pldul szemveget).
1. tblzat. Robota technikai jellemzi
Magassg
Szlessg
Tmeg
Szabadsgi fokok
Mozgat
Mozgatkrtya mikroprocesszor
rzkelkrtya mikroprocesszor
CPU
rzkelk
Tpegysg
Mkdsi id
Energiaellts
45cm
14cm
kb. 1,5kg
Fejforgats, jobb/bal kz/lb emelse, leeresztse, a
szemek koord inlt mozgatsa (oldalirnyban) s
mindkt szem egyedi mozgatsa (kacsints)
DC Motors (Maxon A -max 26mm) clutches s
pozcis potenciomterek
PIC 16F870, 4MHz
PIC 16F84, 16MHz
Pocket PC Compaq
Kapcsolk (6 db), infravrs fnykibocst/rzkel
(22 db) felborulsjelz (1 db), hangkibocst eszkz
(1 db)
7,2V, 6x1,2 NiCd
kb. 30 perc
12V, 4A
2. tblzat. Robota alkotelemei

Opercis rendszer: Windows 2000, Visual C++
6.0, Serial Port (RS232 9600 baudrate),
PocketPC-2000
QuickCam Camera vagy FlyCAM -CF Camera
Speech Synthesizer (Conversay)
Electronic KeyBoard (Xylophone + Joystick)
Drawing Pad/Touc h Screen
PC interface
Alkotelemek
Robotn van nhny kapcsol is, amelyek a robot kis szmtgpben s a bokin tallhatk. Br minden mozgat elemen vannak potenciomterek, gy a passzv mozgs
nyomon kvethet, gy gondoltuk, hogy a potenciomtereknl sokkal jobban lthat
kapcsolk btorthatjk a gyerekeket arra, hogy megrintsk a robotot. Amikor megrintik (vagyis amikor egy kapcsolhoz hozzrnek), a robot a megfelel vgtag mozdtsval reagl. Egy elzetes vizsglatban 199899-ben ksrletet vgeztnk ezekkel a kap-
48
csolkkal. Gyorsan vilgoss vlt, hogy a kapcsolk hasznlata tlzott vltozatossgot

hozott az interakcikba. gy a kapcsolk hasznlatt elhagytuk a longitudinlis vizsglatokban, hogy a gyermekek utnz jtkra sszpontosthassunk. De ez a tulajdonsg elrhet maradt, s ksbb jra hasznlhatjuk majd.
Az rzkel rszt ellttuk egy kis eszkzzel, amely egyszer dallamok lejtszsra
hasznlhatunk. (5) Ez a bezemelsnl hasznlatos, jelezve, hogy a robot befejezte a
boot-olst. (Hasonlan a Windows betltdshez.)
jabb fejlesztsek vezettek a 3 szabadsgi fokkal rendelkez, mozgathat szemek
megalkotshoz (Guenter s mtsai, 2004; Pongas s mtsai, 2004). Egy szabadsgi fok a
szemek vzszintes mozgatsra van, kett pedig a szemek kln-kln lehetsges fggleges mozgsra. A szemhjak a szemgolykra vannak rgztve, vagyis nem mozognak
kln. (3. bra) gy a robot tud kacsintani, de nem tud bandzstani. A mechanikai flpts nehz krdse volt, hogy a forgats kzpontja a szemek belsejben legyen, hogy az
eredeti babafejen bell knnyen tudjanak mozogni. Mindkt szemgolyban elhelyeztnk
egy OV764X webkamert (ezek tipikusan mobiltelefonokban s playstationben hasznlatosak), amelyet egy OV 519 chip veznyelt. Ezek szabvnyos CCD (6) USB kamerk,
420x640 pixeles felbontssal.
3. bra. Robota mozgathat szemnek prototpusa
A mozgathat szempr megalkotst az motivlta, hogy az emberi arc jellemzit megjelentsk, hogy az autista gyerekek tbb-kevsb interakciba lpjenek a robottal.
(Robins s mtsai, 2004b) Az AURORA projektben most mr benne van a prototpus szemekkel elltott Robota.
Elektronika s irnyts
A szemek mozgati egyszer egyenram motorok digitlis kdolkkal. Mindegyik
motort egy Motor Module irnyt. A modul lehetv teszi a pozci, a sebessg s a forgatnyomatk kontrolljt. A PC a modulokkal I2C-n (Inter-Integrated Circuit) keresztl
kommunikl. sszessgben legfljebb 6 huzal kell a mozgatshoz: 2 a motorok energiaelltshoz, 2 a logikai hlzat elltshoz, 2 pedig az I2C kommunikcihoz.
49
Robota viselkedsei
Robota sokfle, egyszertl a bonyolultig terjed interakcikban kpes rszt venni a
felhasznlval, attl fggen, hogy a beptett vagy a tanult viselkedst hasznlja. A
beptett viselkedsek kz tartozik a felhasznl kz- s fejmozdulatainak egyszer
utnzsa, s szmos babaszer viselkeds, mint pldul a srs, az hsg/fradtsg/boldogsg kifejezse. (Billard, 2002b)
Annak rdekben, hogy rszt vehessen sszetettebb interakcikban, amelyekben a felhasznlk tantjk majd Robott, a robotot felszereltk sokfle tanul viselkedssel. A tanulst egy Mestersges Neurlis Hlzat (egy idksleltetses asszociatv memria) biztostja, amelynek ltalnos tulajdonsgai kz tartozik bonyolult idsorozatok megtanulsa. (Billard, 1999) Ezt az ltalnos tanulsi kapacitst gy hasznltuk ki, hogy a robot kpess vlt arra, hogy jtkos formban a felhasznl tncolni tantsa. Ez gy lehetsges,
hogy a robot utnozza a mozgst, s megtanulja a klnbz vgtagok tevkenysgnek
sorrendjt. A robot kpes pr szt is megtanulni, olyan rtelemben, hogy a felhasznl szavait sszetrstja az rzkelssel, s kpes megtanulni felltzni, vagyis a ruhk felvtelhez szksges klnbz mozgsokhoz klnbz ruhadarabokat asszocilni. (7) A
klnbz tanulsi jtkokrl rszletek Billard (2002b, 2003) rsaiban tallhatk.
Br Robota tervezse eredetileg minl tbbfle viselkedsformt clzott meg (mivel
feltteleztk, hogy gy rdekesebb vlik, s lehetsget nyjt sokkal tbbfle interakcira), az els vizsglataink Robotval (Dautenhehn s Billard, 1998) azt mutattk, hogy
a viselkedsformk halmaznak (s gy a vizsglat vltozi halmaznak is) leszktse
elnys, mivel a ksrletvezet knnyebben kvantifiklhatja a gyerek reakciit a konkrt
viselkedsre (vltozra). Valban, a ksrletekben tbbszr is igazolhattuk, hogy az
autizmus sokfle htrnyos jellemzt magban foglal, s ha elzleg ismert gyerekek
szerepeltek is a ksrletben, a gyerekek reakcii a robot viselkedsre jelentsen klnbzek voltak a konkrt szemlytl fggen.
A viselkeds sokflesgnek kompenzlsban (klnsen, hogy Robotnak otthon
hasznlhat gygyt jtkeszkzz kellene vlnia) Robota tanulsi kpessgeinek kihasznlsra lehetne pteni, lehetv tve a robotnak, hogy alkalmazkodjon a gyerek vlaszaihoz. Pldul Robota kpes megtanulni lassabban reaglni az utnzsos jtkban, ha
a gyereknek tbb tmutatsra lenne szksge az interakciban. Robota kpes alkalmazkodni a jtkhoz gy is, hogy megerst nhny olyan utnzsi formt, amely a gyerek
szmra jobban utnzsra ksztet (pldul a fejet gyakrabban mozgatni, mint a kezeket).
Robota alkalmazsa: oktatjtk autista gyerekek szmra
Kt egyttmkd intzmny is hasznlja Robott az autista gyerekekkel folytatott ksrletek eszkzeknt, nevezetesen a University of Hertfordshire s a University of Pierre
s Marie Curie. Hertfordshire-ben Kerstin Dautenhehn s Ben Robins a ksrletvezetk.
A Pierre s Marie Curie Egyetemen Jacqueline Nadal a vezet kutat. A kvetkezkben
ttekintjk az egyttmkd intzmnyek ltal alkalmazott megkzeltsmdokat s a
kapott eredmnyeket.
Tovbbi kutatsi rszleteket az olvas az egyttmkdk itt hivatkozott munkiban tall.
Az Aurora-projekt
A Hertfodshire-i Egyetemen Robott az Aurora projekt keretben hasznltk. (www.aurora-project.com) Az Aurora projekt a robotok lehetsges felhasznlst vizsglja gygyszati vagy oktatsi eszkzkknt, klns tekintettel az autista gyerekek krben trtn felhasznlsra. Az autista gyerekekre jellemz a szocilis interakcik szegnysge, a
50
gynge trsas kommunikci s a szegnyes kpzeler (NAS, 2005), amelyre tbb szerz is mint a htrnyok tridjra tekint. (pldul Wing, 1996) A gyerekekben a fejlds
sorn, jellemzen 34 ves korban, kifejldik az a kpessg, hogy msok mentlis llapott figyelembe veszik. Ekkorra a gyerekek nemcsak a sajt rtelmi s rzelmi llapotukrl
tudnak, hanem kpesek figyelembe venni, hogy msoknak is megvan a sajt rtelmi s rzelmi llapota (tudatelmlet-hipotzis). A kpessg, hogy msok mentlis llapotait leolvassuk, az autista gyerekeknl nincs teljesen kifejldve, s a kutatk szerint az autistknak szegnyes tudatelmletk van (Baron-Cohen s mtsai, 2000; Frith, 1989), s emiatt
nem kpesek megrteni ms emberek szndkait, rzseit vagy szksgleteit.
Az emberek trsas viselkedse nagyon bonyolult s krmnfont tud lenni. Az olyan
emberek szmra, akiknek gondjai vannak a mentlis llapotok interpretlsnak kszsgvel, mint pldul az autistknak, a trsas interakcik kiszmthatatlanok s nagyon nehezen kvethetek. A kutatsok szerint az autista emberek ltalban a kiszmthat, jl
elrelthat krnyezetben rik jl magukat (Ferrara, 1980), s lvezik a klnbz szmtgpes rendszerekkel trtn interakcit (Powell, 1996; Murray, 1997; Moor, 1998).
A robotokkal val interakci multimodlis jelleg, amely leegyszerstett, biztonsgos,
megjsolhat s megbzhat krnyezetet nyjthat, ahol az interakcik bonyolultsga ellenrizhet s fokozatosan nvelhet.
Az Aurora-projekt azt vizsglja, hogy a robotokkal vgzett egyszer utnzsos jtkok
hogyan kpesek fejleszteni autista gyermekek krben a trsas interakcis kszsgeket,
s a robot a meditor szerepben hogyan tudja btortani a trsakkal (autistkkal s
nem-autistkkal) s felnttekkel folytatott interakcit. (4. bra)
4. bra. A robot mint meditor. A bal oldali kp azt mutatja, amint egy autista gyerek (a tvolabb ll) rszt
vesz egy egyszer utnzsos jtkban a robottal, bemutatva kpessgeit egy msik (nem-autista) gyereknek.
A jobb oldali kpen a robot kzvett kt autista gyerek kztt, akik egyszer utnzsos jtkban vesznek rszt
a robottal.
A klnbz kutatsokban rszt vev gyerekek letkora 5 s 7 v kztt volt. Iskolai

tanraik vlasztottk ki ket a QCA teszt P-skljn nyjtott teljestmnyek alapjn (QCA,
2003), s mg inkbb aszerint, hogy a tanulknak milyen az egyni s trsas fejldse a
figyelem, illetve a msokkal val interakci tern. Mg ha a gyerekek eredmnye hasonl is ezekben a kategrikban, klnbz viselkedsmintkat produklhatnak. Az egyik
pldul rszt vesz egy felntt ltal irnytott tevkenysgben, de szemlyre szl segtsgre van szksge a figyelmnek fenntartshoz. Msikuk rszt vehet egyni foglalatossgban, s csak gyr rdekldst mutathat a krltte lvk tevkenysge irnt, mg egy harmadik rszt vehet valamilyen munkban/jtkban egy msik szemllyel, s kpes egyszer tevkenysgeket a felntt utn elvgezni.
A kutatsok 101 napig tartottak. Nhny prba 5 percig, nhny 3 percig tartott, kett
pedig nem sokkal a kezds utn vget rt, amikor a gyerekek elhagytk a ksrleti szobt
51
40, illetve 6 msodperc utn. A prbk ideje alatt longitudinlis megismtelt mrsekre
kerlt sor. Nyitott forgatknyveket terveztnk, nagyfok szabadsgot adva a gyereknek,
hogy interakciba lpjen a robottal, amennyiben ezt vlasztottk. Ez a megkzeltsmd
elsegtette, hogy megjelenjenek spontn, jtkos interakcik. A prbk sorn a gyerekek szabadon mozognak egy nagy szobban, s szabadon tehetnek, amit csak szeretnnek. A ksrlet belltsa teht alapveten jtkos, az autista gyerekeknek ugyanis alapveten nagyon stabil s kiszmthat krnyezetre van szksgk. Robott ezrt bbu
zemmdban hasznltuk, vagyis tvirnytssal mkdtettk, ahol a ksrletvezet figyeli a gyerek finom mozgst, s Robota megfelel vgtagjainak s fejnek mozgatsval vlaszol.
A robot megjelensnek hatsa
A kezdeti prbk (a gyerek s a tanr egy asztalnl lnek, ld. Dautenhahn s Billard,
2002a s 6. bra) utn a ksrleti szoba berendezse, ahogyan Robott hasznltuk, megvltozott az autista gyerekek specilis ignyeinek megfelelen. Egy olyan vizsglatot vgeztnk, amelyben a robot elhelyezkedse s megjelense a legjobban elsegti az interakcit az autista gyerekekkel. Ez a vizsglat szembelltotta egymssal az interakci kvnatossga szempontjbl azt a kt ksrleti helyzetet, amikor egyszer a robot aranyos
lenybaba volt, msszor pedig egyszer ruhba burkolt baba, jellegtelen arccal, ahogyan
az az 5. brn lthat. Az eredmny vilgosan jelezte, hogy az autista gyerekek elszr
szvesebben lptek interakciba az egyszer, jellegtelen robottal, mint az emberi kinzetvel. (Robins s mtsai, 2004b, 2004c) Erre az eredmnyre alapozva a robot megjelense a kezdeti csinos megjelensbl tvltozott robotszer megjelenss, amely az
autista gyerekek szmra vonz.
5. bra. A robot kt klnbz megjelense aranyos baba (bal) s egyszer (jobb). Kt gyerek
vgtagmozdulat-imitcis jtkot jtszik, amelyben a lbak, a fej s a kezek is rszt vesznek. Ebben a
vizsglatban Robota tkrkpszeren utnozza a mozgst.
A gyerekek reakciinak kvalitatv bemutatsa

A longitudinlis vizsglatbl szrmaz eredmnyek azt mutatjk, hogy a Robotval
val interakci szintje sszessgben (a hosszas nzs s utnzs szempontjbl) fejldtt az id fggvnyben. (Robinson s mtsai, 2004a) Az eredmnyek azt is megmutattk, hogy Robota kpes kivltani az autista gyerekek utnz viselkedst. A videfelvtel adatainak kvalitatv elemzse s a gyerekek tevkenysgnek megfigyelse az interakcis krnyezetben a szocilis kszsgek s a kommunikatv kompetencia jabb aspektusait trta fl (utnzs, szerepcsere). Voltak olyan esetek is, amikor a gyerekek nemcsak
52
a robottal, hanem a ksrletvezetvel is kapcsolatot teremtettek, a robotot kzvettknt

felhasznlva. Ezeknek az eseteknek a mlyebb elemzse azt mutatta, hogy a gyerekek valban interakcis kszsgeket mutattak fl, s a robot mint klnleges trgy a felnttel
kzs figyelem trgya volt. (Robins s mtsai, 2004d)
Az adatelemzs folyamatban felbukkant nhny olyan krds, amely szintn a ksrlet korltait mutatta. Ilyen problma pldul a szocilis elszigeteltsg s sztereotip viselkeds, amely gyakran kifejezdik az autista gyerekekben. Ezek a problmk kiemelik az
interakcik tervezsnek szksgessgt, s hogy gy programozzuk a robotokat, hogy
azok tnyleg btortsk a szocilis interakcit s szocilis meditorr vljanak, s kerljk el a meglv sztereotpik megerstst. (Robins s mtsai, 2005a) Az Aurora-projekt
hossz tv clja az autista gyerekek gygytsa s oktatsa robotok segtsgvel. Mindenesetre ez a projekt az eddigi segt technolgikon tl kiemeli az ember-robot interakci rtkelsnek ltalnos problmit is. (Dautenhahn s Werry, 2002)
Az autizmust gyakran betegsgek egy spektrumaknt kezelik egy olyan megjelensi formnak, amelynek sok vltozata s klnbz szintjei vannak. Ez nyilvnval volt a
ksrlet idejn, mivel minden gyermek mskppen viselkedett a robottal vagy a ksrletvezetvel s egymssal szemben is. Volt, aki szvesen megrintette a robot mozg alkatrszeit, msok egyszeren csak megfigyeltk. Volt, aki hozzrintette a robot klnbz
rszeit a sajt teste klnbz rszeihez, pldul hozzdrzslte a robot fejt az archoz,
vagy hagyta, hogy a robot karja megsse a mellkast vagy hast. Msok nem rintettk
meg a robotot, de helyette utnzs jtkot kezdemnyeztek vele, minden elzetes instrukci nlkl, mg msok azutn tettek gy, hogy a felgyeljk megmutatott egy ilyen
jtkot, vagy instrukcit kaptak a ksrletvezettl. Nhny gyerek a mozg kezekre
koncentrlt, mg msok nyltan kzltk, hogy k a lbakat szeretnk bevonni a jtkba.
A kutatsnak ebben a szakaszban azon volt a hangsly, hogy a robot valban rdekes a
gyerekek szmra, hogy ltrejn az interakci, s hogy a robot kpes kzvetteni az interakcit ms emberek fel. A kutats nem elemezte rszletesen azt, hogy a robot mely
rszei felelsek a kivltott reakcikrt.
Az interakcik feltrsnak folyamata hrom fzisbl ll (Robins s mtsai, 2004a):
1. ismerkeds a gyerek megismerkedik a robottal, ha akar egyltaln, de semmifle
utastst nem kap sem a tanrtl, sem a ksrletvezettl;
2. tanuls amelyben, ha szksges, a tanul instrukcikat kap s/vagy bemutatnak
neki egy egyszer utnzsos jtkot a robottal;
3. szabad interakci ezeket a fzisokat eredetileg a longitudinlis vizsglat szmra
terveztk, ahol a ksrlet megismtlsnek hatsait vizsgltuk, egynileg. Ez a szekvencilis folyamat hasznosnak bizonyult, s klnbz mrtkben minden vizsglatunkban alkalmaztuk, azokban is, amelyekben azt figyeltk, a robot hogyan vlik meditorr kt
gyermek kztti kapcsolatban. Ezek rszletes kvalitatv elemzse Robins s mtsai (2005b)
munkjban tallhat. Ez utbbi esetben a robot jelentette a kontextust az autista gyermek
szmra, hogy kpes legyen kifinomult interakcira a felnttnek adott vlaszaiban s a robot mozgsra reaglva. A robot akkor is j krnyezetet teremtett, amikor j mozgsformkat kezdemnyeztek, s amikor rintssel reagltak. Az eredmnyek arra is rmutattak,
hogy egy testi valsgban ltez robot elnysebb, mint egy szmtgpes szimulci a
tnyleges robottest lehetv tette a test irnyultsgnak megjelenst s a teljes testmegtapasztalst, amit egy ktdimenzis szmtgp-kperny aligha nyjthatott volna.
Robota a Pierre s Marie Curie Egyetemen
2003 mrciusa ta Robota longitudinlis vizsglatokban szerepelt, amelyeket a Pierre
s Marie Curie Egyetem LaSalpetriere Krhzban vgeztek. Az ltalnos cl itt is az
volt, hogy autista gyerekek krben az utnz viselkedst kivlt interaktv gpek hasz-
53
nlatt vizsgljk. (Nadel, 2003) A mai napig ezek a kutatsok kimutattk, hogy az
autista gyerekek, mg azok is, akik nmk vagy megksett kognitv fejldsek, kpesek
spontn mdon egyszer s bonyolult, st jszer koordinlt tevkenysgeket utnozni.
St, sokuk kpes felismerni, hogy t most utnozzk, s kpes ezt kommuniklni msokkal. (Nadel s Butterworth, 1999) A longitudinlis vizsglatoknak az a clja, hogy kihasznljuk ezeket a kszsgeket ara, hogy a gyerekek megtanuljk az oksgi kapcsolatot
a tevkenysgk s msok viselkedse kztt.
Ezekben a vizsglatokban Robota PocketPC-vel s Flycam kamerval van flszerelve.
A robotot egy algoritmus irnytja, amely nyomon kveti s tkrkpszeren utnozza a
felhasznl kzmozdulatait. (Calinon s Billard, 2003, 6. bra)
6. bra. Bal oldalon: Autista gyermek megfigyeli a bemutatt, amelyet az oktatja az utnz mozdulatrl tart.
Jobb oldalon: Az autista gyermek, akinek szabadsgban ll flfedezni a robot viselkedst, nha spontn
mdon utnozza a tanri bemutatt. Ezekben a ksrletekben Robota tkrkpszeren utnozza a felhasznl
karmozdulatt, s ezt nmkden a PocketPC s a beptett kamera biztostja.
A jtk Robotval kt fzisbl pl fl. Az els fzisban az oktat szemben l Robotval s bemutatja az utnz jtkot, mg a gyermek ezt megfigyeli. A msodik fzisban
a gyermek l Robotval szemben. Semmi instrukcit nem kap, gy spontn mdon tudja
utnozni az oktat viselkedst Robotval.
Ezek a kutatsok mg folyamatban vannak, de az elsdleges eredmnyek azt mutatjk,
hogy n az utnzs jtk interaktivitsa s megrtse, ami szmos gyereknl megmutatkozik a spontn utnzsban. (7. bra) Mg pontosabban: ketten a tz gyermek kzl (7
s 9 v kzttiek voltak) megrtettk, hogy az mozdulataik eredetije Robota mozdulataiban volt. t msik nhny prba utn felismerte, hogy a robot utnozza t, ketten viszont kitartan ksrleteztek azzal, hogy direkt mdon mozgassk a robot karjait a kezkkel. Ezek a viselkedsek a sajt akcik tudatossgnak klnbz fokozatait jelzik. (Russell, 1996) Robota lehetv teszi, hogy kifejldjn a sajt tevkenysg tudata az ismtelt
prbk sorn. St, a jtk Robotval arra btortja a gyerekeket, hogy kifejldjn a
mozgssorok szndkos kivlasztsa, hogy ezzel kiaknzzk a Robota ltal vgezhet
mozgsok repertorjt. Annak felismerst, hogy Robota utnozza ket, mosollyal, nevetssel, hangadssal s kommunikatv gesztusokkal ksrtk a robot fel.
Kvetkeztetsek s jvbeli kutatsok
A robot az autista gyerekek szmra kszlt oktatstechnolgiai fejlesztsek kz tartozik. A Robota-projekt csak a szmos megkzeltsmd egyike (tbbek kztt az Aurora-projekt is ilyen), amely az autista gyerekek gygytsra szolgl robotok potencilis
felhasznlst kutatja. Robota azzal egszti ki a hasonl kutatsokat, hogy megvizsglja az emberi jellemzk s utnzs szerept a gyerekek interakciiban. gretesek az ilyen
54
7. bra. Bal felstl a bal alsig: A demonstrci alatt n a gyermek rdekldse a robot irnt. A bemutat
kezdetn a gyerek tipikusan visszahzd attitddel l. 14 msodperccel ksbb, a demonstrci vgn,
elremozdtotta testt, kzelebb jve a robothoz, thatan nzve r. Az is lthat, hogy a gyermek figyelme
elmozdul a robot fell a demonstrl fel, kvetve a kzmozgst s annak hatst a robotra. Jobb als:
Amint szabadon jtszhatott a robottal, a gyermek spontn mdon hozott egy babt, hogy az asztalon jtsszon
vele, sszehasonltva Robotval, bemutatva ezzel, hogy megrtette a hasonlsgot a kt trgy kztt. Nhny
prblkozs utn utnzs jtkban vett rszt a robottal.
kutatsok eredmnyei, s megalapozzk a gyerekek szksgleteinek jobb megrtst. Ez

a tuds elsegti az ilyen segt robotok technolgiai fejlesztst.
Robota esetben pldul a kutatsok elvezettek a korai tolakod infravrs felptstl egy kevsb tolakod, a ltvnyra alapoz felptsig az utnz jtkok vilgban. A ltvnyra alapoz felptst jobban tolerltk a gyerekek. s mivel az eredmnyek
szerint az arc jellemzi befolysoltk a gyerekeket abban, mennyire lpnek interakciba,
kifejlesztettnk egy mozg szem prototpust, amellyel legkzelebb majd a szemmozgs
hatst fogjuk vizsglni. A Robotval vgzett tovbbi munka clja lehet tbb mozg rsz
megjelense a robot fejn s testn, hogy azutn szisztematikusan teszteljk, melyik hogyan befolysolja a gyerekek viselkedst. Alapvet kritrium volt a fejleszts sorn,
hogy megtartsuk Robota eszttikus megjelenst (az eredeti, vonz, gyerekbart babhoz
kpest), s gy biztostsuk az sszehasonlthatsgot az emberi test jellemzivel. A jvben is ez lesz a fejleszts f hajtereje.
Mivel a kutats mg mindig kezdeti stdiumban van, korai lenne ltalnos kvetkeztetseket levonni a robotok oktatstechnolgiai segt szereprl az autizmus s hasonl
zavarok esetben. Az eddigi kutatsok a nem tolakod kezelfelletek kifejlesztst tmogatjk. Az is kiderlt, hogy a robot kls megjelense (gyermekbart vagy sem) hatssal van a gyerek fogkonysgra, amellyel rszt vesz a ksrletben. Vgl a korai ku-
55
tatsok azt is megmutattk, hogy rdemes a robot viselkedst egyetlen viselkedsformra leszkteni, amikor azt autista gyerekek krben teszteljk. Ez a megszorts lehetv
teszi, hogy a ksrletvezet jobban kvantifiklja a gyerekek reakciit egy bizonyos viselkedsre, s ez azrt is lnyeges, mert ezek a gyerekek termszetszerleg vltozatos s nagyon egyni reakcikat adnak a robot viselkedsre. (8)
Jegyzet
(1) A robot elhelyezsekor a ksrletvezetnek kellett
alkalmazkodnia az iskola kijellt szobjhoz, s nem
vltoztathatta meg a gyerekek ltal hasznlt trgyak
megszokott elhelyezkedst.
(2) A msodik felttelt nem hasznltuk ki az itt lert
ksrletekben. De hossz tvon az a cl, hogy Robott egy otthon hasznlhat trss, oktat robott fejlesszk.
(3) A fototaxis az a jelensg, amikor egy llny a
fny fel vagy a fnytl ellenkez irnyba mozog
vagy mozdul.
(4) www.didel.com
(5) Az eszkz egy membrnt tartalmaz, amely elektronikus ingerre hangot ad ki.
(6) CCD = Charge-Coupled Device
(7) Ebben a jtkban a robot nem azt tanulja meg, hogyan vegyen fl ruhadarabokat, hanem azt, hogyan
segtsen a felhasznlnak abban. Pldul amikor felhasznl elvesz egy trikt, a robot felemeli a kt kezt, amikor pedig egy nadrgot, akkor a lbt.
(8) A Robotval vgzett munkt a Swiss National
Science Foundation tmogatta a 6200066127 szm
keretbl, az SNF Professorship programban. Andre
Guignard, az EPFL LASA Laboratory technikusa tervezte Robota mozgathat szemeit. Jean-Daniel
Nicoud, a DIDEL SA igazgatja alkotta meg Robota
motorikus rszeit. Robota irnytst a PC vltozatbl PocketPC-re Sylvian Calinon, az EPFL ASL3
rszlegnek PhD-hallgatja ltette t. Translated and
reprinted by permission and courtesy of Audrey Billard. The article is in press at RESNA Assisstive
Technology Journal.
Irodalom
Baron-Cohen, S. Tager-Flusberg, H. Cohen, D.
(2000): Understanding other minds: Perspectives
from developmental cognitive neuroscience. Oxford
University Press, Oxford.
Billard, A. (2003): Robota: Clever Toy and Educational Tool. Robotics & Autonomous Systems, 42,
259269.
Billard, A. (2002a): Imitation: a means to enhance
learning of a synthetic proto-language in an
autonomous robot. In K. Dautenhahn C. L. Nehaniv
(eds): Imitation in Animals and Artifacts. MIT Press,
281311.
Billard, A. (2002b): Play, Dreams and Imitation in
Robota. In K. Dautenhahn B. Edmonds L.
Canamero (eds): Socially Intelligent Agents. Kluwer
publisher, 165173.
Billard, A. (1999): DRAMA, a connectionist architecture for on-line learning and control of autonomous robots: Experiments on learning of a synthetic
proto-language with a doll robot. Industrial Robot
Journal, 26, 1, 5966, January.
Breazeal, C (2002). Designing Sociable Robots. The
MIT Press.
Calinon, S. Billard, A. (2003). PDA Interface for
Humanoid Robots. Proc. of the 3rd IEEE International Conference on Humanoid Robots (Humanoids
2003), Munich and Karlsruhe.
Dautenhahn, K. Billard, A. (2002): Games Children
with Autism Can Play With Robota, a Humanoid
Robotic Doll. Proc. 1st Cambridge Workshop on
Universal Access and Assistive Technology
(CWUAAT). In S Keates PJ Clarkson PM Lang-
56
don P Robinson (szerk.): Universal Access and

Assistive Technology. Springer-Verlag, London.
Dautenhahn, K. Werry, I. (2002): A Quantitative
Technique for Analysing Robot-Human Interactions.
Proc. IROS2002, Lausanne, IEEE/RSJ International
Conference on Intelligent Robots and Systems.
11321138, IEEE Press.
Dautenhahn, K. (1999): Robots as Social Actors:
AURORA and The Case of Autism. Proc. CT99, The
Third International Cognitive Technology Conference, August, San Francisco.
Frith, U. (1989): Autism: Explaining the Enigma.
Blackwell. London.
Kitano, H. Fujita, M. (2000): Robot Entertainment.
In Druin, A. Handler, J. (eds): Robots for Kids:
Exploring New Technologies for Learning. Morgan
Kaufman Publisher.
Fujita, M Kuroki, Y Ishida, T Doi, T.T. (2003):
Autonomous Behavior Control Architecture of Entertainment Humanoid Robot SDR-4X. Proceedings of
the 2003 IEEE/RSJ Intl. Conference on Intelligent
Robots and Systems Las Vegas, Nevada October.
Ferrara, C. Hill, SD. (1980), The responsiveness of
children with autism to the predictability of social
and non-social toys. Autism and Developmental
Disorders, 1, 5157.
Guenter, F. Guignard, A. Piccardi, L. Calzascia,
M. and Billard, A. (2004): Development of a miniature articulated arm and pair of eyes for the humanoid
robot Robota. In Proceeding of the IEEE/APS conference on Mechatronics and Robotics.
Kozima, H. Nakagawa, C. Yano, H. (2002):
Designing a Robot for Spatio-Temporal Contin-
gency-Detection Game. International Workshop on

Robotic and Virtual Agents in Autism Therapy
(Hospital la Salpetriere, Paris, France).
Kozima, H (2002): Infanoid: A Babybot that
Explores the Social Environment. In K. Dautenhahn,
A., H. Bond L. Canamero B. Edmonds (szerk.):
Socially Intelligent Agents: Creating Relationships
withComputers and Robots, Amsterdam: Kluwer
Academic Publishers, 157164.
Kozima, H. Nakagawa, C. Yasuda, Y. (2005):
Interactive Robots for Communication-Care A CaseStudy in Autism Therapy. IEEE Workshop on Robots
and Human Interactive Communications, Nashville.
1315 August.
Michaud, F. Caron, S. (2002): Roball, the rolling
robot. Autonomous Robots, 2. 211222.
Michaud, F. Thberge-Turmel, C. (2002): Mobile
robotic toys and autism, Socially Intelligent Agents
Creating Relationships with Computers and
Robots. Kerstin Dautenhahn, Alan Bond, Lola
Canamero, Bruce Edmonds (editors), Kluwer Academic Publishers, 125132.
Moor D (1998): Computers and people with autism.
Communication, 2021.
Montemayor, J. Druin, A. Hendler, J. (2000):
PETS: A Personal Electronic Teller of Stories in
Robots for Kids: Exploring New Technologies for
Learning. Druin, A. Handler, J. (eds), Morgan
Kaufman Publisher.
Murray, D. (1997): Autism and information technology:therapy with computers. In Powell, S. Jordan,
R. (eds): Autism and learning: a guide to good practice. David Fulton Publishers, London. 100117.
Nadel, J. (2005). Imitation: does it matter to children
with autism? In S. Rogers J. Williams (szerk.): Imitation and the Development of the Social Mind. Guilford Publications, New York.
Nadel, J. Revel, A. Andry, P. Gaussier, P.
(2004). Toward communication: first imitations in
infants, low-functioning children with autism and
robots. Interaction Studies: Social Behaviour and
Communication in Biological and Artificial Systems,
1, 4574.
Nadel, J. (2003): Imitation et Autisme. Cerveau &
Psycho, 4.
Nadel, J. Butterworth, G. (1999): Imitation in
infancy. Cambridge University.
NAS (2005): National Autistic Society UK, url:
http://www.nas.org.uk, last accessed 21/03/05.
QCA (2003): The qualifications and Curriculum
Authority, url: http://www.qca.org.uk/ca/foundation/profiles.asp#p_scales Last accessed 25/11/03
Rogers
Robins, B. Dautenhahn, K. Dubowski, J. (2005a):
Robots as Isolators or Mediators for Children with
Autism? A Cautionary Tale. To appear in Proc.
AISB05 Convention on Social Intelligent and Interaction in Animals, Robots and Agents, Hatfield, U.K,
1215 April.
Robins, B. Dickerson, P. Dautenhahn, K. (2005b):
Robots as embodied beings Interactionally sensi-
tive body movements in interactions among autistic

children and a robot. In proc. 14th IEEE International Workshop on Robot and Human Interactive Communication RO-MAN 05. Nashville, USA, 1315
August.
Robins, B. Dautenhahn, K. te Boekhorst, R. Billard, A. (2004a): Effects of repeated exposure to a
humanoid robot on children with autism. In Keates,
S. Clarkson, J. Langdon, P. Robinson, P. (eds):
Designing a More Inclusive World. London, Springer
Verlag, p 225236.
Robins, B. Dautenhahn, K. Boekhorst, Rt. Billard, A. (2004b): Robots as Assistive Technology
Does Appearance Matter? Proc. 13th IEEE International Workshop on Robot and Human Interactive
Communication RO-MAN. Kurashiki, Japan, 2022
September.
Robins, B. Dautenhahn, K. Dubowski, J. (2004c):
Investigating Children with autisms Attitudes
Towards Strangers with the Theatrical Robot A
New Experimental Paradigm in Human-Robot Interaction Studies? Proc.13th IEEE International Workshop on Robot and Human Interactive Communication RO-MAN. Kurashiki, Japan, 2022 September.
Robins, B. Dickerson, P. Stribling, P. Dautenhahn, K. (2004d): Robot-mediated joint attention in
children with autism: A case study in a robot-human
interaction. Interaction studies: Social Behaviour
and Communication in Biological and Artificial Systems. John Benjamins Publishing Company, Amsterdam. 5. 2. 161198.
Russell, J. (1996). Agency: its role in mental development. Erlbaum Taylor & Francis, London.
Plaisant, C. Druin, A. Lathan, C. Dakhane, K.
Edwards, K. Vice, J. M. Montemayor, J.(2000). A
Storytelling Robot for Pediatric Rehabilitation.
ASSET00.
Pongas, D. Guenter, F. Guignard, A. Billard, A.
(2004): Development of a Miniature Pair of Eyes
With Camera for the Humanoid Robot Robota. IEEERAS/RSJ International Conference on Humanoid
Robots.
Powell, S. (1996): The use of computers in teaching
people with autism. In Autism on the agenda: papers.
National Autistic Society Conference. London.
Sawada, T. Takagi, T. Fujita, M. (2004). Behavior
selection and motion modulation in emotionally
grounded architecture for QRIO SDR-4X II Intelligent Robots and Systems, 2004. (IROS 2004). Proceedings. IEEE/RSJ International Conference on, 3.
28 Sept. 2 Oct. 25142519.
Scassellati, B. (2005): Quantitative Metrics of Social
Response for Autism Diagnosis. IEEE Workshop on
Robots and Human Interactive Communications,
Nashville, 1315 August 2005.
Wing, L. (1996): The Autistic Spectrum. Constable
Press, London
Cskos Csaba fordtsa
57
Lesley Rex
USA, University of Michigan, School of Education
Az iskolai sikeressg s a trsas

inklzi kapcsolata
Hogyan tud a tanr lehetsget nyjtani a szocilisan marginlis
helyzet dikoknak arra, hogy bekapcsoldhassanak az iskolai
munkba? Hogyan tudja egy tanulsi nehzsggel kzd tanul
kihasznlni ezeket a lehetsgeket? Melyek azok az interakcis
helyzetek, ahol a tanulsi nehzsggel kzd tanul is a kzssg
rtkes tagja lehet?
alloween napjn, a kilencedik osztlyos Judy s Andrea jkedven, kart karba ltve, egyforma szerelsben, b nadrgban, cskos plban, hajukat lfarokba ktve
lptek be az AFS (Iskolai Alaptvnyok a Sikeressgrt) osztlyba, majd elmesltk, hogy elz este telefonon egyeztettk ltzkket. Ez a kis trtnet els hallsra taln jelentktelennek tnik, a kamasz lnyok gyakran tesznek hasonl dolgokat. Csakhogy, ha kzelebbrl megnzzk Judy s Andrea osztlynak etnogrfiai httert, megllapthatjuk, hogy a kt serdl ezzel a cselekedetvel jfajta szocilis s iskolai szereppel azonosult, megvltoztatva ezzel korbbi szocilis identitsukat. Andrerl hatodik
osztlyos korban kiderlt, hogy tehetsges, gy azta a tehetsges tanulk szmra
fenntartott osztlyba jrt, mg Judy ugyanezen veket a tanulsi nehzsggel kzdk osztlyban tlttte. Mgis, az AFS osztly heterogn kzegnek aktv tagjaiknt, jra elhelyeztk magukat mint tanulkat az j szocilis trben.
Az AFS programot azrt hoztk ltre az rintett szakemberek, hogy a demogrfiailag
meglehetsen vltozatos kzpiskola dikjai kztt elsegtsk a szocilis integrcit, s
ezzel enyhtsk az egyes dikcsoportok kztti nvekv ellensgeskedst. A programban
a kilencedik vfolyam sszes tanulja rszt vett, gy egy osztlyba kerlhettek olyan, korbban eltr kpessgeik miatt egymstl elszigetelt gyerekek, mint a tanulsi nehzsggel kzdk, az tlagos kpessg s a tehetsges tanulk, valamint az angolt msodik
nyelvknt tanul dikok. Az egyttmkdsen alapul tantsi mdszerek, az rdekldsen alapul tananyag mind azt a clt szolgltk, hogy megtantsk a tanulknak, hogyan
lehetnek sikeresek az iskolban, gtat szabva ezzel a lemorzsoldsnak.
Etnogrfusknt s alkalmazott nyelvszknt magam is rszt vettem annak az AFS osztlynak az rin, amelybe Andrea s Judy jrt, s amelyet Jack Hobbs tantott, aki kutattrsam abban az interakcis etnogrfiai kutat projektben, mely a tgabb keretet adja e
cikkhez. A teljes kutats arra keresi a vlaszt, hogy megvalsulhatnak-e az AFS programban rintettek korbban ismertetett cljai, tovbb hogy megvltoztathatak-e a korbbi
iskolai szegregci hatsra ltrejv elkpzelsek az egyes dikok kpessgeit illeten.
Az elzetes etnogrfiai adatok alapjn elmondhat, hogy a vizsglt kzpiskola intzmnyi, oktatsi s dikkultrja mind a tanrokat, mind a tanulkat felruhzta egyfajta
rtkel s kivlaszt szerepkrrel. A dikok gy vltk, nemcsak tanraik rtkelik folyamatosan a teljestmnyket, hanem az osztlytrsak is tleteket fogalmaznak meg
egyms teljestmnyrl. Ezt a folyamatot szemlltk meg kzelebbrl, amikor eltr kpessg s intzmnyi htter dikokat srtettnk egy osztlyba. Az AFS osztly tanuli, tekintet nlkl arra, honnan jttek, kezdetben mind gy gondoltk, hogy a magasabb
szinten teljest tanulknak joguk van az alacsonyabban teljestket rtkelni, st a roszszabb teljestmnyt nyjt tanulknak alkalmazkodniuk kell jobban teljest trsaikhoz.
58
Lesley Rex: Az iskolai sikeressg s a trsas inklzi kapcsolata
A tanulmny megfigyelsei szerint a trgyalt AFS osztlyban nem maradtak fenn tartsan a fenn emltett meggyzdsek. Az inkluzv s exkluzv rszvtel, valamint a tanuli kpessgek szerinti hierarchikus rtkels megsznt. A program olyan szocilis s
tanulmnyi feladathelyzet el lltotta a dikokat, melynek hatsra felbomlottak a korbbi szocilis szerepek. A tanmenet, illetve a vltozatos tantsi mdszerek lehetsget
biztostottak mind a magas, mind az alacsony sttusz dikok szmra, hogy megtapasztaljk, k is rtkes tagjai a tanulkzssgnek. A korbban alacsonyabb teljestmnynek cmkzett dikok megtanultk, hogyan vehetnek rszt aktvan az rai munkban. A
tanrai interakcik sorn, Jack, a dikok, s a programban rszt vev tanrok lehetsget
biztostottak a tanulsi nehzsggel kzd dikok szmra, hogy elhelyezhessk magukat az osztlykzssgben, s gy sikerlt megvltoztatniuk, nemcsak maguk, de osztlytrsaik vlemnyt is a tanuli munkhoz kapcsold eltr dikjogokrl.
Elmleti httr
A tanulmny azon a feltevsen alapul, hogy az iskolai osztly olyan szubkultra, amelyben a dikok a szerint vesznek rszt a konstruktv iskolai mveltsg, valamint tanuli szerepeik felptsben, hogy elszr mrlegelik, ki mit, mikor mondhat, hol, kivel, milyen
krlmnyek kztt, milyen clbl s milyen kvetkezmnnyel. (Zaharlik s Green,
1991) Klnsen fontosnak tartjuk annak megvizsglst, milyen kapcsolat van akztt,
amit a tanulk mondanak vagy tesznek, mikzben szert tesznek a kzs tudsra, s akztt, amilyen pozcit az osztlykzssgben betltenek. A tanulmny klcsns kapcsolatot ttelez fel az adott osztly tanulsi folyamatai s az ebbl a szempontbl lnyeges
diskurzusai, valamint az interakciban rszt vev tanulk szocilis identitsa kztt.
A kutats fogalmi htterl a James Gee nevhez fzd socioliteracy (trsadalmi mveltsg) szolgl. (Gee, 1996) Gee Wittgenstein, Bourdieu, Foucault s Hacking munkssgra
ptett llspontja szerint nyelv s mveltsg egyms alkotelemei, melyek mint ltezsi
mdok, a Diskurzus (D) nem sszekeverend a diskurzussal (d) ltal vlnak elrhetv. A Diskurzus, mely trsadalmi pozcikat teremt, egyfajta eszkz az identits elrshez.
A Diskurzus egy trsadalmilag elfogadott kapcsolat a szimbolikus jelhasznlat, nyelv, malkotsok,
s a gondolkods, rzs, hit, megtls, tovbb az ember azon cselekedetei kztt, melyek ltal egy trsadalmilag elfogadott csoport vagy hlzat tagjaknt azonosthatja magt, illetve kifejezheti, hogy a
trsadalom szmra jelents szerepet tlt be. (Gee, 1996, 131.)
Az AFS programban rszt vev tanulk olyan iskolai feladatokat oldottak meg, amelyeket a tanrok s a j teljestmnyt nyjt dikok, azaz az iskola erre fljogostott tagjai az iskolai mveltsg szempontjbl fontosnak tartottak. Ahhoz, hogy a tanulk az
AFS osztly szubkultrjnak rtkes tagjaiv vlhassanak, aktvan rszt kellett vennik
a kzs munkban, hasznlniuk kellett a nyelvet, cselekednik kellett, klnbz produktumokat kellett ksztenik. Az alacsonyan teljest tanulknak, gy a tanulsi nehzsggel kzdknek is be kellett kapcsoldniuk az osztly-diskurzusba, mely Gee megfogalmazsa szerint sszefgg, rtelmes nyelvegysgek-bl ll. (Gee, 1996, 127.)
A tanulmny szempontjbl az osztlytermi diskurzus hrom, egymssal szorosan szszefgg dimenzija relevns. Az els dimenzi szerint az osztlytermi prbeszd egyfajta iskolai kdrendszer, melynek elsdleges feladata az iskolai mveltsg elsajttsa.
(Street, 1996) Ahhoz, hogy minden dik bekapcsoldhasson a diskurzusba s elsajtthassa a kdrendszert, szksg van a tanr kzvett szerepre. (Lin, 1993) A msodik dimenzi rtelmben az osztlytermi diskurzus az interakci egy formja, mely ltal ltrejn a kzs tuds. (Santa Barbara Classroom Discourse Group, 1992a; Brilliant-Mills,
1993) Ahhoz, hogy a tanulk lni tudjanak a tanulsi lehetsgekkel, meg kell tanulniuk
megrteni, bekapcsoldni s hasznostani a diskurzust. (Goffman, 1974; Duranti s
59
Goodwin, 1992; Floriani, 1993) Harmadszor, a diskurzus maga is kzvett az egyn s

msok megklnbztetsben. (Bakhtin, 1986; Todorov, 1984; Gee, 1996) Vegynk egy
pldt: az iskolai kdrendszert az egyn arra is hasznlhatja, hogy elhelyezze magt a hatalmi hierarchiban azltal, hogy felismeri, bekapcsoldik s tanul az interakcis helyzetekbl, hogy megfelelen teljestsen.
Ha ebbl a perspektvbl kzeltjk meg, az iskolai mveltsg nem ms, mint az iskolai kdrendszer, a szablyok s a tudshoz vezet t ismerete. A tanul akkor mvelt,
ha tudja, hogyan fogjon hozz egy anyag feldolgozshoz. E szerint a nzet szerint, a tanr kapur s irnyt, feladata, hogy minden tanul szmra lehetsget nyjtson a diskurzusban val rszvtelre, a gyakorlsra, klnbz szerepek kiprblsra, a trsadalmi megbecsls kivvsra. (Tuyay, Jennings s Dixon, 1995)
Adatfelvteli s elemzsi mdszerek
Az AFS programot azrt hoztk

ltre az rintett szakemberek,
hogy a demogrfiailag meglehetsen vltozatos kzpiskola dikjai kztt elsegtsk a szocilis integrcit, s ezzel enyhtsk
az egyes dikcsoportok kztti
nvekv ellensgeskedst. A
programban a kilencedik vfolyam sszes tanulja rszt vett,
gy egy osztlyba kerlhettek
olyan, korbban eltr kpessgeik miatt egymstl elszigetelt
gyerekek, mint a tanulsi nehzsggel kzdk, az tlagos kpessg s a tehetsges tanulk, valamint az angolt msodik nyelvknt tanul dikok.
A vizsglt kzpiskolt hat vvel a nagyobb llegzet kutats kezdete eltt ismertem meg, amikor szakfelgyelknt tanrjelltek rit figyeltem. A kutats sorn minden AFS rn rszt vettem megfigyelknt
s rsztvevknt, jegyzknyveket, videofelvteleket, formlis s informlis interjkat
ksztettem mind a tanrral, mind a dikokkal. (Zaharlik s Green, 1991) Jack Hobbs s
n minden anyagot sszegyjtttnk, amit a
tanulk ksztettek, s beszereztk a dikok
korbbi iskolai teljestmnyrl szl sszes
hivatalos feljegyzst is. Ezen kvl rszt vettem ms osztlyok AFS rin, ltogattam klnbz tantrgyak rit is, ott voltam a tanri rtekezleteken s az egyb iskolai rendezvnyeken. Az AFS tanrok felkrsre,
velk egytt prezentltam a kutats eredmnyeit az iskola s az orszg tanrai eltt, valamint a California English olvasi szmra.
(Hobbs s Rex, 1996)
Az adatok feldolgozshoz Spradley
(1980) kognitv etnogrfiai mdszert, valamint a Green s Wallat (1981) -fle diskurzuselemzs egyik vltozatt alkalmaztam. A kutats alatt felmerl krdsekhez az lland sszehasonlts mdszert (constant comparative method) hasznltuk (Corbin s
Strauss, 1999), s ezzel a mdszerrel alkottunk elmletet az osztlytermi tevkenysg
tbbszrs trsaibl (multiple transcription). (Ochs, 1979) gy vlt lthatv, hogy milyen mintzatai vannak az iskolai mveltsghez ktd diskurzusnak az osztly tagjai szmra. (Santa Barbara Classroom Discourse Group, 1992a; Lin, 1993) A mindennapi iskolai tevkenysget is diskurzus-egysgknt kezeltem, gy az iskolai esemnyek, valamint
a tanulk teljestmnye kztti intertextulis (Bloome s Egan-Robertson, 1993; Santa
Barbara Classroom Discourse Group, 1992b) s interkontextulis (Floriani, 1993) kapcsolat is elemezhetv vlt. A gyakorisg, a sorrend, a teljestmny s az esemnyek kztti kapcsolat, valamint kulturlis jelentsk alapjn a tanulmny szempontjbl jelents
diskurzus-interakcikon elemzseket vgeztem.
60
Pldul azok a diskurzus-rszletek, amelyeket hamarosan rszletesen is bemutatok, azltal vltak rtelmezhetv, hogy feltrtam az osztly diskurzusaiban az iskolai mveltsg
ltrejtthez szksges gondolkodsi folyamatokat. (Toulmin, 1972) Az elemzs sorn a
gondolkodst kifejez iskolai nyelvet vizsgltam. Minden egyes nyelvi kifejezsre
Spradley (1980) szemantikai elemzst alkalmaztam, hogy feltrjam az interakcis szitucikban fellelhet gondolkodsi folyamatokat. Az egyik ilyen nyelvi egysg a valdi krds volt, amelyet a tanr a nyolcadik oktatsi napon vezetett be, amikor azt krte a dikoktl, olyan krdseket fogalmazzanak meg, amelyek elbbre viszik ket az adott tma mlyebb megrtsben. Az intertextulis s interkontextulis elemzs rvilgtott arra, hogy ez
a mdszer, azaz krdsek hasznlata a megrts segtsre mr az oktats els napjtl fogva jelen volt az osztly interakcis folyamataiban. St, a ksbbi elemzsek arra is fnyt
dertettek, hogy a valdi krdsek fontos szerepet jtszottak ms olyan iskolai feladat sikeres megoldsban is, mint az oknyomoz riport vagy az interj. (Green s Meyer, 1991)
A nyelvi kifejezsek elemzse mellett lertam, milyen iskolai feladatokat vgeztek az
AFS osztly tanuli. (Green s Meyer, 1991) Tizenngy, egymssal sszefgg tevkenysget talltam, melyek segtsgvel elemezhetk a tantsi-tanulsi folyamat interakcii,
s gy kvetkeztetsek fogalmazhatk meg az iskolai mveltsget, valamint a kompetens
megnyilvnulsokat illeten. (Heras, 1993) Minden egyes feladaton bell megvizsgltam a dikok ltal ksztett anyagokat (hzi feladatokat, szabad fogalmazsokat, tesztlapokat) abbl a perspektvbl, hogy a tanr s a dikok szerint mi szmt kompetens s
kevsb kompetens megnyilvnulsnak. Tovbb mind a tizenngy tevkenysgi krn
bell elemeztem azokat a szoksos iskolai folyamatokat, melyek mindegyik krben elfordultak (tervezs, oktats, informcigyjts stb.). Ez tette lehetv, hogy feltrjam
azon szocilis szablyokat, melyek a megrtshez vezetnek.
A videfelvtelekrl kivlasztottam a jelentsggel br interakcikat (Mitchell, 1984)
s intoncis zenetegysgekbe kdoltam ket. (Ochs, 1979; Gumperz, 1992) Ezzel a
mdszerrel az egyes szemlyek megnyilvnulsai trgyhoz tartoz interakcis szekvencikknt jelennek meg. (Green s Wallat, 1981) Ez a mdszer feltrja az egyni s
egynek kztti prbeszd-megnyilvnulsokat s ezek egymshoz kapcsoldst.
Eredmnyek
A kvetkez kt interakcis helyzet kitnen szemllteti, ahogy Judyt, a tanulsi nehzsggel kzd tanult Jack s az osztlytrsak hozzsegtik ahhoz, hogy kompetens diknak rezhesse magt egy iskolai feladatban, a genuine krdsfeltevsben.
Mindez a nyolcadik tantsi napon trtnt, amikor az osztly a trsadalomtudomnnyal
foglalkozott. A dikok videfilmeket nztek az illeglis bevndorlsrl, az iskolai deszegregcirl, a mellrkrl s a haiti politikai helyzetrl. A dikok feladata a valdi (genuine) krdsfeltevs volt. Jack minden egyes trtnet utn meglltotta a videt, sszefoglalta a ltottakat, s arra bztatta a tanulkat, hogy osszk meg az osztllyal krdseiket.
Az trt glossza elejn Jack krvonalazza a feladatot: halljunk nhny krdst, ami
eszetekbe jutott (001) halljunk nhny krdst (007). Ezzel a mondattal Jack bemutatta, mi a feladat s mik az elvrsai.
Jack nknteseket krt, akik felteszik krdseiket, ami a tantsi-tanulsi folyamat t
szakasza kzl (tervezs, oktats, felpts, bemutats, informcigyjts) a negyedik, a
bemutats szakaszt vezeti be. A tervezs szakaszban a tanr ismerteti a feladat cljt,
azaz felvzolja, mit kell tennik a dikoknak: nem azt szeretnm, ha vitznnk, vagy elbeszlgetnnk a ltottakrl/felmerlt nhny vits krds is/mindssze nhny krdst
szeretnk hallani (00407). Azzal, hogy a tanr meghatrozta a feladat cljt, krvonalazta, mit vr el a tanulktl, egyrtelmv tette a dikok szmra, milyen paramterek
szerint rtkeli a feladat elvgzsben nyjtott teljestmnyket.
61
Az els tanul, aki nknt felszlalt, Andrea, a tehetsges tanul volt, aki gy vezette
fel (genuine) krdst, mint olyan krdst, amelyen elgondolkozott (010014). Jack egy
OK-val vlaszolt (015), amivel jelezte Andrenak, hogy krdse helynval, vgrehajtotta a feladatot. Ezzel a krdssel a tehetsges tanul mintt adott az osztly tbbi tanuljnak, hogy mi a feladat, mit vr el a tanr. Ez mr tbb mint elg informci ahhoz,
hogy az osztlytrsak meghatrozhassk, mi a szerepk a feladatban.
Els rsz #1 (0010015)
halljunk nhny krdst, ami eszetekbe jutott
uhm
ki szeretn felolvasni a krdst
nem azt szeretnm, ha vitznnk, vagy elbeszlgetnnk a ltottakrl
felmerlt nhny vits krds is
mindssze nhny krdst szeretnk hallani
008
009
egy tehetsges tanul jelentkezik

T (tanr) igen
010
011
012
013
014
A (Andrea) arra lennk kvncsi, hny embert

utastanak ki
gy rtem
azt sugalljk, rengeteg ember jn t a hatron
kvncsi vagyok, a hatrrsg mennyire hatkonyan vgzi a munkjt jelenleg
015
T ok
Ekkor Judy, a tanulsi nehzsggel kzd dik jelentkezett, s a tanr felszltotta

(016017). Judy gy gondolta, megrtette, mi a feladat, s ksz volt bekapcsoldni a diskurzusba. Els cselekedetvel a jelentkezssel (016) utnozta Andret (019). Msodik megmozdulsa az volt, hogy megkrdezte a tanrt, feltehet-e egy krdst (019), amit
sokfle mdon rtelmezhetnk. Judy krdse lehet egy egyszer ellenrz krds. Ez a
feladat? Felolvassuk a valdi krdseket? A krds ugyanakkor engedlykrsknt is
felfoghat. Judy engedlyt kr a tanrtl mint kapurtl, hogy az osztly interakcis porondjra lpjen. Taln gy rtette, elmondhatom most a krdsemet? Jhetek most n?
Mindezek mellett Judy azt is krdezhette, hogy egy tanulsi nehzsggel kzd tanulnak joga van-e rszt venni az interakciban, vagy ez a feladat csak ms dikoknak szl?
Azltal, hogy Jack igennel vlaszolt, megadta a lehetsget nemcsak Judy-nak, de a tbbi tanulnak is, hogy csatlakozzon a diskurzushoz. Judy-nak, egy tanulsi nehzsggel
kzd tanulnak igenis joga van felszlalnia a tantsi rn, s rtkes mdon hozzjrulnia a feladat sikeres megoldshoz. Egyszval, a tanr igenl vlaszval lehetsget
adott egy tanulsi nehzsggel kzd tanulnak a felszlalsra.
Els rsz #2 (016020)
016
(egy tanulsi nehzsggel kzd tanul jelentkezik)
017
018
T igen
Judy
019
020
J (Judy) feltehetek egy krdst

T termszetesen
A kvetkez interakcis mozzanat sorn Judy feltette krdst, melyre Jack mshogy
reaglt, mint Andrea krdsre. Amikor a tanr korbban egy OK-val felelt Andrea krdsre, egyrtelmv tette, hogy megrtette a krdst, s az megfelelt az elvrsainak. A
Judy krdst trgyal interj sorn, Jack elmeslte nekem, hogy elszr nem rtette
62
pontosan Judy krdst, ezrt krd hangsllyal megfogalmazott egy mondatot, amely,
gy gondolta, kifejezi Judy krdst, ha valaki bncselekmnyt kvet el ebben az orszgban (037). A megismtelt krdst Judy sajt krdse els tagmondataknt kezelte,
s tovbb folytatta ha valaki bncselekmnyt kvet el ebben az orszgban s nem
amerikai llampolgr/ leglisan van itt/ rab/ mit tesznek vele/kitoloncoljk (037042).
Azzal, hogy Judy a tanr pontost krdsre ptette sajt krdst, felismerte, hogy ebben az osztlyban, ezzel a tanrral, ezekkel az osztlytrsakkal gy vehet rszt az iskolai
munkban. Ha a tanr (vagy egy osztlytrs) elsre nem rti a krdsedet, megismtli, amit
megrtett belle s te befejezheted a mondatot, vagy elmagyarzhatod, mire gondolsz.
Ebben az interakciban Jack a hallgat szerept vette fel, aki megprblja megrteni a
beszl zenett s ezzel egy msodik lehetsget adott Judynak arra, hogy nll gensknt megfogalmazza az zenett. Az osztly tbbi tanulja szmra Jack zenete a kvetkez volt: Judy tudja, mit szeretne mondani, rtkes mondanivalja van az osztly
szmra a feladat megoldsa szempontjbl, mindssze egy kis segtsgre s egy msodik lehetsgre van szksge.
Els rsz #3 (021042)
021
022
023
024
025
026
027
028
029
030
031
032
033
034
035
036
037
038
039
040
041
042
T
J
ok
mi a helyzet a bevndorlkkal
uhm
ha megtallnak
s
uhm
mint amikor xxxx
ha elkapnak a hatr amerikai oldaln
s uhm
s elkvetsz valami trvnyellenes dolgot
vagy valamit
visszakldhetnek
becsukhatnak
mit tesznek veled
brtnbe zrhatnak
vagy mit tesznek
ha valaki bncselekmnyt kvet el ebben az orszgban
s nem amerikai llampolgr
leglisan van itt
itt van brtnben
mit tesznek vele
kitoloncoljk
Jack vlasza Judy tfogalmazott krdsre a kvetkez volt: ez egy j krds (043),
amellyel az osztly nyilvnossga eltt elismerte a krdez kompetencijt. Andrea krdse OK volt, Judy krdse viszont j. Ezzel a tanr vltoztatott a hagyomnyokon,
hiszen ltalban a jl teljest tanulk krdseit illetik a j elismerssel, a rosszabbul
teljestk krdseit az okval, mivel a tanulsi nehzsggel kzd tanulk krdsei gyakran nem kielgtk.
Ezutn a tanr Judy krdsnek megvlaszolshoz Lydia segtsgt krte: tudod a
vlaszt/ mit tesznek a hatsgok ilyen esetekben/ brsg el viszik a bncselekmnyt ebben az orszgban (046048), amivel jra megerstette, hogy a krdsnek helye van a
feladatmegoldsban. Lydia ktnyelv mexiki emigrns, aki jl informltsgrl tett tanbizonysgot, amikor korbban szenvedlyesen beszlt a Kaliforniba bevndorolt mexikiak helyzetrl. Ksbb oknyomoz riportot rt az illeglis bevndorlkrl szl kaliforniai rendeletrl, mely azt javasolta, hogy az iskolkban is nyomozzanak illeglis bevndorlk utn.
63
Azzal, hogy Lydihoz irnytotta Judy krdst, a tanr megvltoztatta a feladat szablyait halljunk nhny krdst (007). Mindezt azrt tette, mert felismerte, ez kitn
lehetsg Judy szmra, hogy mindenki elismerje, s gy maga kompetens tanuli szerepkrbe kerlhessen. Judy nemcsak olyan krdst tett fel, amelyik megrdemli a vlaszt,
de oly mdon tette fel a krdst, hogy azt az osztly tbbi tanulja is megrtette. Ez a trsas interakci lehetsget adott arra, hogy Judy megrtse, mi a genuine krds, hogyan
kell bekapcsoldni az iskolai feladatmegolds folyamatba, s hogy megtapasztalhassa,
is lehet sikeres tanul.
Jack Lydia vlaszra igen/kitoloncoljk (049050) s sajt tudsra (egy hatrr bartjtl szrmazott az informci) ptett a krds megvlaszolsban (053078),
majd Lydia kzbeszlsval nyomatkot adott annak (079). Egy osztlytrs s a tanr
egytt vlaszolta meg Judy krdst, azaz az eredi szablyokat feladva, az osztly Judy
krdsnek kapcsn elbeszlgetett a tmrl. A szocilis interakciban rszt vev felek
teljestmnyei hatroztk meg, kinek van joga a hasznos tuds felptshez, illetve, hogy
mi szmt hasznos tudsnak. Ebben az interakciban Judy, akinek kpessgeit az ltala
feltett krds alapjn tltk meg osztlytrsai, egy jfajta, ms, heterogn osztlyokban
korbban nem tapasztalt, tanuli szerepkre kerlt.
Els rsz #4 (043079)
043
044
045
046
047
048
ez egy j krds
ez egy j krds lenne
azt hiszem kitoloncolnk
(Lydihoz) tudod a vlaszt
mit csinlnnak
brsg el lltank ket ebben az orszgban bncselekmny miatt
049
050
igen
ezt tennk
051
052
053
054
055
056
057
058
059
060
061
062
063
064
065
066
067
068
069
070
071
072
073
074
075
076
077
078
079
igen
ha nem kvetsz el bncselekmnyt
van egy bartom, aki San Diego-ban dolgozik hatrrknt
s uhm
sok ember azrt jn ide, hogy dolgozzon
tudjtok
s uhm
azrt jnnek ide, mert itt sokkal tbb pnzt tudnak keresni
mint a hatron tl
szval azrt jnnek az llamokba, hogy talljanak valami munkt
s
a legtbb esetben gy tesznek
k
ez olyan, mint a fogcska
mert az emberek mindig jnni fognak
s nem felfegyverkezve jnnek
a legtbbjk nem erszakos szndkkal jn
csak munkt keresnek
gy
k
amikor elkapjk ket, egyszeren hazamennek
ok elkaptl
olyan, mint egy futballmeccs
(Lydia s a tbbiek nevetnek)
van ez a hatr
az emberek buszra szllnak s visszamennek, a hatron tlra
s ksbb egyszeren visszajnnek
s megprblnak
(kzbeszl) jra s jra megprbljk
64
A kvetkez interakci-rszletben, mely rviddel azutn volt hallhat, hogy egy dik
feltette valdi krdst egy kvetkez videfilm-rszlet kapcsn, Judy jra szt krt,
abbl a clbl, hogy megrtse a tanul ltal feltett krdst. Mg az els alkalommal Judy
az iskolai mveltsgrl val tudst a nyilvnossg eltt bizonytotta, azzal, hogy a tanr
elfogadta krdst, s megerstette abban, hogy megrtette a feladatot, ebben az esetben
a tanr s sajt tevkenysge szksges ahhoz, hogy kpes legyen felvenni a krdez szerept, s gy j tudst hozzon ltre.
Jack jabb nknteseket krt, hogy tegyk fel krdseiket az iskolai deszegregcival kapcsolatban: mi a helyzet az iskolai deszegregcival/ van valakinek ezzel kapcsolatos krdse (116117). Ekkor Jonathan (egy zsiai, de az angolt mint msodik nyelvet folykonyan
s jl beszl tanul) jelentkezett, s megkrdezte, milyen alapon klntettk el az egyes osztlyokat a riportban, iskolai teljestmny szerint vagy faji alapon (121125). Jack j krdsnek minstette Jonathan mondatt (132). Majd Andrea, a tehetsges tanul azt krdezte, vane valamilyen teszt, amelynek segtsgvel kivlasztjk, ki melyik osztlyba kerljn (135). A
tanr tformlta kicsit Andrea krdst, s megkrdezte: meg kell rnod valamilyen tesztet,
ahhoz hogy bekerlhess / vagy csak gy kivlogatjk az embereket/vlogatnak/ vagy maguk
a gyerekek dnthetik el, melyik osztlyba szeretnnek jrni (136140).
Ezzel a tettvel a tanr kitntette a nyilvnossg figyelmvel Andret, s elismerte krdez tehetsgt. Ebben az osztlyban a szocilisan marginlis helyzet dikoknak gy tantottk meg, hogyan lehetnek a csoport teljes jog tagjai, hogy kzben a tehetsges tanulkat sem szortottk httrbe a tanulsi nehzsggel kzd tanulk javra. Mind a tananyag, mind a klnbz tantsi mdszerek, st mg a diskurzus szablyai is szereplsre bztattk a tehetsges tanulkat ppgy, mint a tbbi tanult.
Msodik rsz #1 (116140)
116
117
mi a helyzet az iskolai deszegrcival

van valakinek ezzel kapcsolatos krdse
118
(Jonathan jelentkezik)
119 T
120
igen
Jonathan
121 J
122
123
124
125
az osztlyokat tanulmnyi eredmny szempontjbl hatroztk meg

tanulmnyi alapon
vagy csak gy
pldul faji alapon
nem gy ahogy csinltk
126 T
127
128
129
130
131
132
ok
szval
iskolai teljestmny alapjn klntik el a dikokat
vagy faji alapon
vagy valami ms mrce szerint
ok
j krds
133
(Andrea jelentkezik)
134 T
igen
135 A
a msik krdsem az, hogy van-e valamilyen teszt, amely segtsgvel eldntik, ki melyik
osztlyba kerl
ok
igen, meg kell rnod valamilyen tesztet, ahhoz hogy bekerlhess
vagy csak gy kivlogatjk az embereket
vlogatnak
vagy maguk a gyerekek dnthetik el, melyik osztlyba szeretnnek jrni
136 T
137
138
139
140
65
A fent lert diskurzust kveten Judy ismt felszlalt, s azt mondta n mindig azt hittem, hogy a tanrok dntik el (141). Mivel Jack nem hallotta Judy kommentrjt, egy
huh-val vlaszolt (142), mire a lny megismtelte a mondatot hangosabban (143). Judy
felszlalsa arra utal, hogy felismerte, Jonathan, Andrea s a tanr tudnak valamit az iskolai
szelekcirl, amit nem tud, ezrt bekapcsoldott az interakciba, elmondta, mit gondolt
eddig a folyamatrl, hogy is osztozhasson a kzs tudsban. Jack helyt adott Judy kommentrjnak, s ezzel nemcsak elismerte a tanul jogt az interakciban val rszvtelhez,
de teret biztostott neki felszlalsa folytatsra is. Judy folytatta is: de tl sokan vannak/teht hogy csinljk/pldul, eldntik, hogy mi mind erre az rra kell jrjunk (146148).
Jonathan, Andrea s Judy krdsei jl pldzzk a tanulk eltr szocilis tapasztalatait, valamint az iskolztats folyamatrl szl szubjektv vlemnyket. Jonathan krdse arra utal, hogy kvncsi volt, az egynek faji hovatartozsa befolysolja-e azt, milyen vfolyamba soroljk be ket. Andret az rdekelte, milyen tesztek segtsgvel mrik a tanulk teljestmnyt, ami meritokratikus vilgfelfogsra utal. Ha kzelebbrl
megnzzk, azt lthatjuk, hogy a tanulk krdsei sszhangban llnak intzmnyi identitsukkal s az iskolai hierarchiban betlttt pozcijukkal. Jonathant az tlagos tanul
cmkjvel lttk el, gy nem juthatott be a tehetsges tanulk szmra fenntartott rkra. Nem gy Andrea, akit hatodik osztlyos korban tehetsges tanulknt azonostottak.
Judy, akit tanulsi zavarai miatt kiemeltek az tlagos osztlybl, s specilis rkat ltogatott ms tanulsi nehzsggel kzd diktrsval egytt, kvncsi volt, hogyan kerlhetett be ebbe a sokszn AFS osztlyba.
141
n mindig azt hittem, hogy a tanrok dntik el
142
huh
143
n mindig azt hittem, a tanrok dntik el, ki milyen osztlyba jrhat
144
145
huh
igen
146
147
148
de tl sokan vannak
teht hogy csinljk
pldul, eldntik, hogy mi mind erre az rra kell jrjunk
Ebben az interakciban Jack Judy felfedezsre ptett (147148), azaz hogy valsznleg nem a tanrok dntenek a tanulk sorsrl, mint ahogy azt a lny korbban gondolta: igen/ltalban nem a tanrok dntenek (150). Viccesen megjegyezte, hogy ha
rajta mlott volna, az sszes jelenlv tanult bevlogatta volna az AFS osztlyba
(153154). Ez a vidm megjegyzs nagy derltsget vltott ki a dikokbl, s knnyedebb hangulatot varzsolt egy komoly tma megvitatshoz. Mindemellett Jack nem
hagyta megvlaszolatlanul Judy krdst, s elmagyarzta, hogy a vizsglt kzpiskolban szmtgp sorsolta ki, melyik dik melyik osztlyba kerljn, illetve nhny rra
a korbbi teljestmny alapjn lehetett bejutni. Azaz a szmtgp vletlenszeren sorsol,
hacsak nem programozzk be arra, hogy bizonyos szempontok, pldul a korbbi iskolai
teljestmny szerint sorsoljon.
149
150
151
igen
ltalban nem a tanrok dntenek
legalbbis ebben az iskolban nem n dntttem
66
152
153
154
nem kellett egyesvel kivlogatnom titeket az sszes tanul kzl

pedig ha lett volna r lehetsgem, biztos mindegyiktket bevlogatlak
termszetesen
155
(az osztly nevet)
Ekkor azonban Jack gy rezte, kzbeszlsval rvnytelentette Andrea s Jonathan

krdst, s tlsgosan beszktette a tmval kapcsolatban felmerl tanuli krdsek
lehetsgt, ezrt megprblta j mederbe terelni a diskurzust, s a kivlogatsi folyamat
hatsairl kezdett beszlni. Ha egy osztlyba kizrlag lassan olvas tanulk jrnak,
vagy a klnbz etnikum dikok egymstl elszeparlva tanulnak egy soketnikum iskolban, azt krdezhetntek/mi folyik itt (171172). A tanr ezzel a dikok krdsei
mgtt rejl zenetre utalt: ahogy ti is mondttok/ki vlaszt/ki dnti el, hogy gy legyen (173175).
A nzpontvltssal Jack arra sztnzte a tanulkat, hogy jabb s jabb krdseket
tegyenek fel, elksztette a terepet a hzi feladat megbeszlshez, tovbb segtett a dikoknak annak tisztzsban, mi a feladata egy sikeres tanulnak. Ezutn jabb filmeket
nztek meg, jabb krdseket tettek fel, ami a hzi feladattal egytt a genuine krdezs technikjt volt hivatott megtantani. Ezzel pedig hossz tv cljai voltak a tanrnak: a genuine krds a kritikus gondolkods s a problmamegolds alapja, amely
nlklzhetetlen minden iskolai s iskoln kvli feladat sikeres elvgzshez. Rtermett
diknak lenni azt jelenti, hogy kpes vagy a krdsfeltevsre.
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
de
tudjtok
ltalban a szmtgp dnti el, ki melyik osztlyba kerl
de egyes esetekben
ahogy Jonathan is mondta
a korbbi iskolai teljestmny dnt
meg hasonl dolgok
szval
gy tnik
az ember eldntheti
az sszes lassan olvas tanul ebbe az osztlyba jrjon
de ha elmentek egy olyan iskolba
ahol az sszes afro-amerikai tanul egy osztlyba jr
s az sszes fehr tanul egy msikba
feltehetntek a krdst
hogy mi folyik itt
mint ahogy ti is mondttok
ki vlaszt
ki dnti el, hogy gy legyen
tudjtok
(a tanr felemeli a hangjt s hangtnust vlt) ok
azt szeretnm, ha folytatnnk
s
gondolkodjatok tovbb
szeretnm, ha megnzntek a hradt
s szeretnm, ha krdseket rntok a hrekkel kapcsolatban
ide a tblra
a hzi feladat pedig
a hzi feladat pedig, hogy rjatok krdseket
nzztek meg a ma esti hradt
s gondolkozzatok
ma lttunk nhny videofilmet
ez az utols, ami Haitirl szlt, a ma reggeli hradban volt
ok
67
Kvetkeztetsek
A fenn bemutatott elemzs ksrletet tesz arra, hogy bemutassa, meg lehet vltoztatni
a dikokban kialakult vlemnyeket arra nzve, hogy kinek van joga rszt venni az iskolai tuds megkonstrulsban. A hagyomnyos hierarchikus mdszer helyett az iskolai
eredmnyre ptve az AFS program szocilis interakcik segtsgvel, interaktv mdszerekre alapozva osztlykzssgbe integrlta a klnbz kpessg dikokat. Az AFS
osztlyban a rtermettsg a j pillanatban trtn felszlalst, a tanulsi vgyat, valamint
a tanr s az gyesebb dikok ltal modelllt diskurzus-mintk hasznlatt jelentette. Teht a rtermettsg krdse j szocilis defincit kapott, melyet a tanulk s a tanr egytt
alkottak meg. A valamire val kpessg cmkjt minden egyes tanulnak sajt rtkes
munkjval kellett kirdemelnie.
Az AFS osztly eredmnyei megoldsi mdot knlnak az amerikai iskolarendszer szmra, melyben egyre nagyobb problmt
A sikeres integrci szempontj- okoz a tanulsi nehzsggel kzd tanulk
nvekv szma. A remny, hogy a tendencia
bl kulcsfontossg a tanulk
megfordul, klnsen, amita az 1975-s
kztti interakci irnytsa, a specilis pedaggiai igny tanulkrl szl
tananyag tartalma s a tanuls trvny (Education for All Handicapped
Children Act) elrta az integrcit, cskkent
mdja kztti kapcsolat. A tanu- a rossz szakmai s etikai irnyts okozta tillsi nehzsggel kzd tanulk takozsok slya alatt. Skritic (1991), Wang,
gy juthatnak egyenl eslyek- Reynolds s Walber (1998), s Ruiz s
hez az oktatsban, ha sajt osz- Figueroa (1995) szerint a szakma egyetrt abban, hogy a legtbb gygypedaggiai, illetve
tlyuk tagjaiknt rszt vehetnek egyb felzrkztat program kudarcot valaz oktatsi folyamatban, azaz lott, klnsen az enyhn htrnyos helyzet
bizonythatjk rtermettsgket. tanulk esetben. Sajnos a specilis pedaggy megvltoztathatak az elt- giai igny tanulk integrlst clz programokat tovbbra is sok tmads ri, ahelyett,
r dikjogokrl szl hierarchi- hogy a szegregcibl fakad problmk
kus elkpzelsek, s minden di- (szocilis s pszicholgiai krok, faji eltlek szmra biztosthat a tanu- tek, alacsony sznvonal oktats) megoldsra koncentrlnnak a szakemberek.
lsi folyamatban val rszvtel.
A szakmn bell hrom klnbz javaslatot is kidolgoztak a jelen helyzet megreformlsra. Az els tervezet a jelenlegi rendszer keretein bell, a jelenlegi politikai erviszonyok kztti egyeztetst vlasztva kvnta orvosolni a problmkat, tekintve, hogy az
iskolarendszerek nehezen adaptldnak. A msik tervezet a specilis pedaggiai igny
tanulkrl szl trvny osztlyozsi s kiemelsi rendszernek megszntetst javasolta, s helyette a Regular Education Initiative-ot tmogatta. Az iskolarendszer tstrukturlsa mellett foglalt llst. gy nagyobb teret nyerhetne a kollaboratv tanuls, a tanri
team-ek mkdse, a jelenleg felzrkztat programban rszt vev tanulk pedig az integrlt oktats keretein bell kapnnak segtsget. A harmadik javaslat elvetette az elz
kettt, mondvn, gy nem valsthat meg az oktatshoz val egyenl hozzfrs trsadalmi clja. Ezrt Skrtic (1991) olyan intzmnyi s szakmai kultra ltrehozst javasolta, amely az egyttmkdsen s a problma-megoldson alapszik (adhokrcia).
Skrtic szerint az iskola normarendszerben kzponti szerepet kell kapnia az egyttmkdsnek s az egysgessgnek, hiszen gy nyerhetne j rtelmet az iskolai kivlsg fogalma. Az j definci szerint, a kivlsg nem ms, mint az egyttmkdsre val kpessg s a kzs tanulsrt vllalt felelssg. Mindennek termszetesen alapfelttele az ok-
68
tatshoz val egyenl hozzfrs. Csak ilyen felttelek mellett rhet el, hogy az egyn
rdbbenjen, a kzssg egyttes tudsa tbb, mint az egynek teljestmnynek az szszege. Egy ilyen osztlykultrban a tagok szocilis rtelemben felelssgteljesek, felkszlnek a vratlan helyzetekre s tisztban vannak a klcsns fggs szksgessgvel.
Ehhez pedig a tapasztalati tanulson, az egyttmkdsen alapul problma-megoldson
s az rintettek kztt zajl elmlked diskurzuson t vezet az t.
Brmelyik megkzeltst vlasztjuk is a tanulsi nehzsggel kzd tanulk oktatsban, ez a tanulmny arra hvja fel a figyelmet, hogy a sikeres integrci szempontjbl
kulcsfontossg a tanulk kztti interakci irnytsa, a tananyag tartalma s a tanuls
mdja kztti kapcsolat. A tanulsi nehzsggel kzd tanulk gy juthatnak egyenl
eslyekhez az oktatsban, ha sajt osztlyuk tagjaiknt rszt vehetnek az oktatsi folyamatban, azaz bizonythatjk rtermettsgket. gy megvltoztathatak az eltr dikjogokrl szl hierarchikus elkpzelsek, s minden dik szmra biztosthat a tanulsi
folyamatban val rszvtel. (1)
Jegyzet
(1) Translated and reprinted by permission and courtesy of Lesley Rex. An early version of this paper was
originally presented at the annual meeting of the
National Reading Conference, December 1997.
Another, more detailed, version is available as Rex,
L. A. (2000): Judy Constructs a Genuine Question: A

Case for Interactional Inclusion. The International
Journal of Teaching and Teacher Education, 2.
315333.
Irodalom
Bakhtin, M. M. (1986): Speech genres and other late
essays. University of Texas Press, Austin.
Bloome, D. Egan-Robertson, A. (1993): The social
construction of intertextuality in classroom reading
and writing lessons. Reading Research Quarterly, 4.
305333.
Brilliant-Mills, H. (1993): Becoming a Mathematician: building a situational definition of mathematics.
Linguistics and Education, 34. 301334.
Duranti, A. Goodwin, C. (1992): Rethinking Context. Cambridge University Press, New York.
Floriani, A. (1993): Negotiating what counts: Roles
and Relationships, Texts and Contexts, Content and
Meaning. Linguistics and Education, 34. 241274.
Gee, J. (1996): Social Linguistics and Literacies:
Ideology in Discourses. Taylor and Francis, London.
Goffman, E. (1974): Frame Analysis. Harper and
Row, New York.
Gree, J. L. Wallat, C. (1981): Mapping Instructional Conversations: A Sociolinguistic Ethnography. In:
Green, J. L. Wallat, C. (szerk.): Ethnography and
language in educational settings. Ablex Publishing
Corporation, Norwood, New Jersey.
Green, J. L. Dixon, D. (1993): Introduction to Talking Kowledge into Being: Discursive and Social
Practices in Classrooms. Linguistics and Education.
34. 231240.
Green, J. L. Meyer, L. A. (1991): The embededness
of rerading in classroom life: reading as a situated
process. Baker, C. Luke, A. (szerk.): Toward a Critical Sociology of Reading Pedagogy. John Benjamins, Philadelphia. 141160.
Gumperz, J. (1992): Contextualization and understanding. In Duranti, A. Goodwin, C. (szerk.):
Rethinking Context. Cambridge University Press,

New York. 229252.
Heras, A. (1993): The Construction of Understanding
in a Sixth-Grade Bilingual Classroom. Linguistics
and Education, 34. 275300.
Hobbs, J. Rex, L. (1996): Challenging All of Our
Students by Backing Into Detracking. California
English, 1. 2425.
Lin, L. (1993): Language of and in the classroom:
constructing the patterns of social life. Linguistics
and Education, 3,4. 367410.
Mitchell, J. C. (1984): Typicality and the case study.
In: R. F. Ellen (szerk.): Ethnographic Research: a
guide to general conduct. Academic Press, New
York. 238241.
Ochs, E. (1979): Transcription as Theory. In: Ochs,
E. Schieffelin, B. (szerk.): Developmental Pragmatics. Academic Press, New York. 4372.
Ruiz, N. Figueroa, R. (1995): Learning- Handicapped Classrooms with Latino Students. The Optimal Learning Environment (OLE) Project. Education
and Urban Society, 4. 463484.
Santa Barbara Discourse Group (1992a): Contructing
Literacy in Classrooms: Literate action as social
accomplishment. In Marshall, H. H. (szerk.):
Redefining Student Learning. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. 119150.
Santa Barbara Discourse Group (1992b): Do you see
what we see? The referential and intertextual nature
of classroom life. Journal of classroom interaction,
1. 2936.
Skrtic, T. (1991): The Special Education Paradox:
Equity as the Way to Excellence. Harvard Educational Review, 2. 148206.
69
Spradley, J. P. (1980): Participant observation. Holt

Rinehart and Winston, New York.
Street, B. (1996): Academic Literacies. In: Baker, D.
Clay, J. Fox, C. (szerk.): Challenging Ways of
Knowing, in English Maths and Science. Falmer
Press, Washington D.C. 101134.
Todorov, T. (1984): Mikhail Bakhtin, The Dialogic
Principle. University of Minnesota Press, Minneapolis.
Toulmin, S. (1972): Human Undersatnding: The collective use and evolution of concepts. Princeton
University Press, Princeton, New Jersey.
Tuyay, S. Jennings, L. Dixon, C. (1995): Classroom Discourse and Opportunities to Learn: an
A Rci Kiad knyveibl
70
ethnographic study of knowledge construction in a

bilingual third grade classroom. Discourse Processes, 1. 75110.
Wang, M. C. Reynolds, M. C. Walber, H. J.
(szerk.) (1988): The handbook of Special Education:
research and prectices. Pergamon, Oxford, England.
Zaharlick, A. Green, J. (1991): Ethnographic
Research. In: Jensen, J. Flood, J. Lapp, D.
Squire, J. R. (szerk.): Handbook of research on
teaching the English language arts. Macmillan, New
York.
Varga Andrea fordtsa
Jonathan Rix
Egyeslt Kirlysg, Walton Hall, Milton Keynes,
Open University, Centre for Curriculum and Teaching
Studies, Faculty of Education & Language Studies
Egyszer kezdet
Az SLM felhasznlsa az inkluzv osztlyban
Ez a tanulmny az SLM (Simplified Language Materials,
egyszerstett nyelvezet tananyagok) krnyezetnek s
hasznlatnak eredmnyeit vizsglja, sszevetve az autentikus
anyagok, a kommunikcis szemllet s a ktnyelvsg tmogatst
a nyelvi egyszersts ignyvel a Down-szindrms gyerekeknl.
A klnbz anyagokat a differencil tananyagok s a
jelenlegi osztlytermi gyakorlat elemzsvel lltjuk szembe. Azt
llthatjuk, hogy az SLM mint a tanegysgek kiindulpontja nagyon
hatkony stratgiai szerepet tlthet be minden tanulnl.
z SLM ltalban sszekapcsoldik a mveltsg fejldsvel, a nyelvtanulssal s
a differencilssal. A General Service List (1) (West, 1953) nyomn szmos olvassi s nyelvtanulsi sma hasznl olyan szjegyzket, amely egy ersen korltozott, egyszerstett szlistval kezddik, majd a szkincs s nyelvtan fokozatos bvtsvel fejlesztik teljess. Az ilyen nyelvtantsi smk felhasznlnak jabban rt vagy rvidtett szvegeket, melyek lehetnek dokumentum jellegek, illetve szpirodalmiak egyarnt. Ezek az 1950-es vekben megjelent, Michael West nevhez fzd j Mdszerek
Kiegszt Szveggyjtemnytl kezdden az 1960-as vek Janet and John olvasknyvein t terjednek egszen az iskolkban jelenleg is npszer knyvekig, mint amilyen a Heinemann Guided Readers az angolul tanulk szmra vagy a Springboardknyvek gyerekeknek az olvasstanulshoz. Ugyancsak szmos pldt tallni a publiklt
anyagok kztt, amelyeket az egyszerstett nyelv nhny alakjaknt, az tlagostl eltr dikok szmra szksges differencilt tananyagknt hasznlnak. Heinemann pldul
rendelkezik egy emelt szint s egy alapszint, a 912 veseknek (Key Stage 3) szl
fldrajzi anyaggal, s az utbbiban a feladatsor s a nyelv is leegyszerstett. Tbb osztlyban az elbb emltett clok rdekben a tanri kar is kszt tananyagokat a tbbi
tanknyvhz kpest egyszerstett nyelvezet anyagokat.
Az egyszerstett nyelvezet tananyagok a nyelvoktatsban

A nyelvoktatsban az SLM hasznlatt szmos nzpontbl lehet kritizlni. Cskkenti rtkt, hogy az angolban mint idegen nyelvben (English as a Foreign Language tovbbiakban EFL) az autentikus anyagok szleskren hasznlatosak, tovbb cskkenti rtkt a kommunikcis nyelvi nyelvoktats szemllete, valamint az, hogy a ktnyelv dikok jogosultak a sajt anyanyelvkn (L1, els nyelv) tanulni.
Az EFL-ben szles krben elterjedt, hogy a msodik nyelvet az egsztl a rszek fel haladva tanuljk (Goodman s mtsai, 1993; Olivares s mtsai, 2002); a mondanival
megrtse az els lloms, mieltt megrtenk a nyelv alakjt s struktrjt. Emiatt
szksgszernek tnik, hogy a nyelvet kezdjk autentikusan hasznlni. Nem szabad a tanulknak rossz benyomst kapniuk az alakrl s a szerkezetrl. A klnbz beszdmdoknak s mfajoknak szles sklja ltezik, ahol a mindennapi nyelvhasznlatban anya-
71
nyelvi beszlk hasznljk a nyelvet. Ebbl a nzpontbl szksges ezt elrhetv tenni a msodik nyelvet tanulk szmra (L2).
Az egyszerstett anyagok elkerlhetetlenl hatnak a nyelv eredeti termszetre, brmilyen alakot lt az egyszersts. Brmilyen tartalom vagy nyelv egyszerstse cskkenti a szveg hitelessgt. (Tommola, 1980)
Az autentikus anyagok nagyon fontos komponensei a nyelvtanuls kommunikatv modelljnek. Ez a modell sszekapcsolja az anyanyelvi beszdhelyzeteket a hagyomnyos
osztlyteremmel, ahol felteheten rtelmes tartalmat knlhatunk, remlhetleg rtelmes
szvegsszefggsben. ltalnosan elfogadott, hogy az iskolknak meg kell prblniuk
elsegteni, hogy a tanulk tallkozzanak bonyolultabb, nem egyszerstett tananyagokkal. (Barnard s Burgess, 2001, 327.) Mint Scarella s mtsai (1992) lltjk: Mindegyik kezd ESL (English as a Second Language, angol, mint msodik nyelv) tanulnak
szksge van a vltozatos olvassi trendre. A tanroknak be kell mutatniuk az angol
nyelvben meglv olvassi funkcik szles krt. (104.)
Szmos szerz kiemeli annak szksgessgt, hogy az angolt idegen nyelvknt tant nyelvtanrok anyanyelvi anyagokat is kiosszanak a tanulknak (Bourne, 2001; OliA befogad iskola le akarja bon- vares s mtsai, 2002), demonstrlva, hogy
tani a szocilis, kulturlis, sze- az anyanyelv szerepe jl lthatan fontos az
idegen nyelv tanulsban, s sikeres a klmlyes s tanulmnyi korltocsnhatsuk a hagyomnyos tantervben. A
kat. Sok iskola szeretn elrni
kommunikatv szemlletmd alapelveinek
ezt, vgl megksrlik megnne- lefektetsben Olivares s Lemberger
pelni a klnbzsget s a vl- (2002) pldul teljesen vilgoss tettk,
hogy egy tanulkzpont, konstruktivista
tozatossgot, de a kockzat
szemlletre van szksg, amelyben a szveg
mint a fenti megfigyelsekbl
kontextusa s az anyanyelv alapvet szerelttuk abban van, hogy pusz- pet jtszik. Az autentikus szvegekbe trttn a klnbzsg azonostsa n bemerts technikjnak s a kt nyelv
egyttes hasznlatnak ktsgtelen elmleti
s az ebbl fakad ignyek kiel- elnyei oda vezettek, hogy az SLM msodgtsre tett ksrlet nmagban rang pedaggiv vlt, s idnknt kritizltk, mint nem kvnatos eredmnyre vezet
szegregcihoz vezet.
utat. Az egyszersts folyamata gyakran
nehezebb teszi a tanulst, s a nyelvrl tves rtelmezsekhez vezet. (Goodman s mtsai, 1993, 70.)
Nhny szerz szerint viszont egyszerstett nyelvezet anyagokat rdemes felhasznlni a nyelv elsajttsnak kezd szintjn ll emberekkel. (Scarcella s mtsai, 1992,
Krashen 1982) Mg Albus s mtsai kimutattk, hogy az egyszerstett angol sztrak
hasznosak lehetnek a nyelvelsajtts kzpfok szintjn (Albus, Bielinski, Thurlow s
Liu, 2001), mg ezeknek az anyagoknak a helytelen hasznlata korltozza a nyelvi fejldst, s egy idn tl a nyelvi gazdagsgot is. (Scarcella s mtsai, 1992; Krashen, 1982)
Eskey (1970) pldul rmutat arra, hogy az egyszerstett nyelvezet szvegek olvassnak eredmnyeknt az angolt idegen nyelvknt tanulk kevsb jl birkznak meg a nem
egyszerstett szvegekkel.
Ezeken a htrnyokon tl nem kellen vilgos, hogy milyen fokozat egyszersts tmogatja a megrtst egy adott felhasznli csoportban. A kutats az angolt idegen nyelvknt tanulknl azt sugallja, hogy az egyszerstett nyelvezet szvegek korltozott rtkek lehetnek a szvegrts fejlesztsben. Lotherington-Woloszyn (1988) szerint a
kzphalad angolt tanulk gy minstettk az egyszerstett nyelvezet szvegeket,
mint a legrthetbbeket, ugyanakkor nem rtettk meg ezeket jobban.
72
Jonathan Rix: Egyszer kezdet
Az autentikus, az anyanyelvi s ktnyelv tants melletti pedaggiai rvekhez mg az

a meggyzds trsul, hogy a ktnyelvsg tmogatsa jogi krds. A Calderdale LEA
beszmolban (CRE, 1986) pldul amellett rveltek, hogy a ktnyelv tanulk elklntett formban trtn oktatsa valjban rasszizmus. Az azta eltelt vek alatt a prtolk kzbenjrsnak tarts nyomsa s a trvnyhozsban bekvetkezett vltozsok azt
jelentettk, hogy ez a nzet szles krben elfogadott vlt.
Mint lthatjuk, szmos oka van az SLM anyagok esetleges httrbe szortsnak.
Ugyanakkor szmos gyakorlati problma van, amellyel szmolni kell, amikor a kommunikatv megkzeltsmd s az anyanyelvi anyagok hasznlatrl van sz. Pldul
Barnard s Burgess (2001) szerint sok tanr nem rzi, hogy eleget tehet a nyelvtanri szerepnek, s azt sem, hogy a ktnyelv tanulk nyelvtanulsrt kzvetlenl felelsek.
Ezen tl sok tanr bizonytalansgot rez, hogyan knnytheti meg a ktnyelvek tanulst. Mindemellett, mint Bourne (2001) rmutat, a ktnyelv tanrok hinya mutatkozik
meg a legtbb iskolban, a szerepk ltalban alrendelt. Mindezen tnyezk kvetkeztben a tanroknak gy tnhet, hogy az egyszerstett nyelvezet tananyagok jelentenek
megoldst az problmikra. (Barnard s Burgess, 2001) Szeretnm leszgezni, hogy
sok tanr szmra az egyszerstett nyelvezet anyagok felhasznlsa tisztn sszekapcsoldik azzal a megltsukkal, hogyan differencilhatjk legjobban a tananyagot.
A differencils gondjai
Minden elfogadott brit als- s kzpfok tanknyv, valamint a kormnyzati jogszablyok, tmutatk s ellenrzsi kritriumgyjtemnyek hatrozott irnymutatsokat tartalmaznak a tantervi alap differencilsra. A differencils ma a j iskolai gyakorlat
kzppontjban van, azonban nagyon knnyen vlik megoszt pedaggiai eszkzz,
amely inkbb btortja a szegregcit, mint az inklzit. Tbb szituciban csupn gy
szerepel, mint a tanulk eredmnyek szerinti csoportja osztlyon bell.
Egy ven t, mg fejleszt tanrknt (2) dolgoztam egy londoni kzpiskola Angol mint
idegen nyelv (ESL/E2L/EAL/EMAG) tanszkn, sokat beszlgettem a tantestlet tagjaival s a dikokkal a tanterv termszetrl s arrl, hogyan teljesthetk a kvetelmnyek
mindenki szmra. Elkerlhetetlenl visszatr tma volt az ilyen beszlgetsek alatt a differencils formja, funkcija s rtke. Habr nhny tanr nem tesz igazi erfesztst,
hogy differencilja a munkt az osztlyban, a legtbbjk egyrtelmen ksrletet tett r,
hogy gy dolgozzon. A differencilt anyag alkotsok tbbsgt a fejleszt pedaggusok
stbja hozta ltre, de a tbbiek is mindinkbb aktv rsztveviv vltak ennek a feladatnak.
Mindegyik osztlyban ltalban a dikok 30 szzalka sszesen t vagy hat nyelvet
beszlt. Hozzvetlegesen brmely osztlynak 20 szzalka lenne 13. szint EAL (3)
(vagyis az angolt nem anyanyelvknt tanul), akik jelents tmogatsra szorulnak. A teljes iskolban 60 s 70 szzalk kztt volt azoknak a dikoknak a szma, akik angolbl
segtsgre szorulnak. Radsul, a legtbb osztlyban volt kt vagy hrom tanul, akik
gygypedaggiai elltst ignyeltek.
A tantestlet ksrletei a viszonylag nem nagy klnbsgek cskkentsre Corbett differencilsi modelljnek (2001) kiprblst jelentettk. A tantestletbl nhnyan ragaszkodtak a SEN (specilis oktatsi igny tanulk) kpessgdeficit modelljhez, s csupn egyedi programokat s feladatlapokat alkottak, amelyek elszigeteltk az egynt. ltalban tbb munkacsoport prblt meg Corbett modelljnek msodik szintjn mkdni. k
a feladatok s tantsi stlusok szles skljt alkalmaztk, s gy elsegtettk a gondolkodsi kpessgek fejldst. Ritkbban tallkoztunk azzal, hogy a klnbz tanulsi stlusokat tudatosan elfogadtk s tudatosan btortottk mint Corbett ajnlotta , de implicit mdon ez mgis megfigyelhet volt azltal, hogy vltogattk a feladatokat s a tantsi stlust. A tantestleti csoportok kzl csak nagyon kevesen rtk el a differencils har-
73
madik szintjt. k a pedaggia szles skljt hasznltk, mely rzkeltette a klnbsgeket az egynisgekben s megprblta a tanulkat kpess tenni sajt fejldsk irnytsra. A harmadik szint elrsrl tbben beszltek kzlk, de sosem birkztak meg a teljestsvel. Amikor neknk sikerlt, ez rendszerint a csapatnak azokkal a tagjaival trtnt,
akik jl ismertk egymst s hajlandak voltak dolgozni a tantsi idn tl is.
Mind a tbbsgi, mind a gygypedaggiai tantestletben gyakori volt az egyszerstett nyelvezet anyagok hasznlata a differencils keretben. A fogalmakat leegyszerstettk az zenetk lnyegre, egyszerstettk a nyelvet is, pldaknt rvid mondatokat
s egyszer, kzismert szavakat hasznltak. Nha kpeket hasznltak a szveg jelentsnek megerstsre vagy illusztrlsra. Az egyszerstett nyelvezet tananyag igyekezett visszatkrzni a dikok ltal ppen tanult trgyakat, s ez rszben a tanulk kztti
egyttmkdsen keresztl valsult meg. Az alkots minsge attl fggtt, hogy menynyi id llt rendelkezsre, s hogy a stb mennyire volt hajland egymssal kicserlni az
tleteket s a tananyagokat.
A tananyagok mindennapos hasznlata ellenre a tantestlet gyakran volt feszlt, mert az
anyagok kiosztsra a megfelelnek tlt pillanatokban a tanulk s egyes tanrok nem mindig reagltak pozitv mdon. Az egsz folyamat sorn szmos fontos dolgot vettnk szre,
s megvitattuk azokat. A legszlesebb krben szlelt problmk a kvetkezk voltak:
Nhny EAL/SEN (az angolt idegen nyelvknt tanul, specilis tanulsi igny) tanul gy rezte, hogy igazsgtalanul vlasztottk ki ket a tbbsgbl.
Nhnyan, akik nem tartoztak az elz csoportba, gy reztk, hogy nekik is knyny feladatot kellett volna kapniuk.
Nhny EAL/SEN tanul gy rezte, hogy mellztk t a hagyomnyos tananyag
feldolgozsa sorn, egszen addig, mg az anyagaik sorra kerltek. Ez viszont elgedetlensget s neheztelst idzett el a tanrokban, ami cskkentette a differencilt anyagok rtkt.
Nhny tanulban az a meggyzds alakult ki, hogy k nem kpesek munkt vgezni, kivve, ha differenciljk ket, valamint ugyanez a meggyzds alakult ki nhny tanrban is.
A tanulk alulmotivltsga s a sajt kpessgeikbe vetett hitk elvesztse alakulhat
ki, ha ritkn kapnak kzhez differencilt anyagokat.
Nhny tantestlet flrertse volt, hogy pusztn a differencilt anyagok ltrehozsa
s kiosztsa kiegyenlti a tanulk kztti klnbsgeket.
A tantestleten bell nem alakult ki egyetrts arre vonatkozlag, hogy egy adott tanul szmra a differencils milyen szintje szksges.
A tananyag ltrehozsra vonatkoz irnyelvek kritriumai bizonytalanok voltak.
A tananyagok tulajdonviszonyai tisztzatlanok voltak; konkrtan, hogy mely differencilt anyagokat lehet megosztaniuk s hasznostaniuk azoknak a tantestleteknek,
amelyek ms stlust, eljrsokat s megszokott anyagokat hasznlnak.
Jelentkeny gondokat okozott a gyors eredmnyelvrs s az j rkezk gyakori
megjelense.
Ezeket a tananyagokat nehz nagy mennyisgben ltrehozni.
Hasonlsgra, s ne klnbzsgre ptsnk!
Amint az eddigiekbl kiderl, a differencilt anyagok hasznlatban a kulcsproblma
az volt, hogy gyakran megosztv vltak, nem pedig inkluzvv. Minden ltalunk azonostott, s az elz szakaszban listzott problmban lthatjuk a szegregci szerept, a
klnbsgek egyni szlelst s a rendszerszint hatsokat. Ez felvet krdseket. Hogyan lehet az egyni klnbsgeket azonostani, majd hogyan lehet kielgteni azokat a
szksgleteket, amelyek okai az azonostott klnbsgeknek? Hogy tehetjk meg mind-
74
ezt anlkl, hogy olyan megoszt dntst hoznnak ltre, amely hatssal lesz a rendszeren keresztl minden egynre?
Ezek a krdsek az alapjai az inkluzv, illetve befogad oktats mozgalmnak. A befogad iskola le akarja bontani a szocilis, kulturlis, szemlyes s tanulmnyi korltokat.
Sok iskola szeretn elrni ezt, vgl megksrlik megnnepelni a klnbzsget s a
vltozatossgot, de a kockzat mint a fenti megfigyelsekbl lttuk abban van, hogy
pusztn a klnbzsg azonostsa s az ebbl fakad ignyek kielgtsre tett ksrlet nmagban szegregcihoz vezet. Ez termszetesen nem ttr megfigyels. Kicsi
korunktl mindannyian msokkal sszehasonltva azonostottuk magunkat, ltrehozva
egy nismereti kpet, mikzben msokat beavatottknt vagy kvlllknt ltunk, az aktulis krnyezettl fggen. Mintegy ellenslyaknt ennek a folyamatnak, gy tnik,
sszer most Susan Hart (1992) tleteire pteni, felvzolni a hasonlsgot a tanulk kztt, s ket inkbb konstruktv erforrsokknt hasznlni, semmint hangslyozni a klnbsgeket a tanulk oktatsi szksgleteiben. Ahogyan Hart fontosnak tartja annak
hangslyozst, hogy kapcsolat van a tbbsgi pedaggia szksgletei s a specilis oktatsi ignyek kztt, megvizsglhatjuk, hogy az angolt idegen nyelvknt tanul dikok
ignyeinek kielgtse hogyan segtheti el a tbbi osztlytrs tanulst.
Pozitv krnyezet az SLM anyagok szmra
Az SLM anyagokkal kapcsolatos negatv szempontok ellenre lehetsgesnek tnik,
hogy ez az egyik pedaggiai eszkz, amely pthet a hasonlsgra. LotheringtonWoloszyn (1988) pldul azt lltotta: Egyszerstett vltozatokat megfontoltan hasznlni, ez segthet elltni az angolt msodik nyelvknt tanulkat azzal a httrtudssal,
amely a magabiztos olvasshoz szksges egy eredeti, nem egyszerstett szveg esetben. (147.) Szem eltt tartva a kommunikatv modellt, melyet Olivares s Lemberger
(2002) vzolt fel, ez azt jelentheti, hogy az SLM anyagok segthetnnek elrni a magasabb szint tudst a ktnyelv tanulknak, egy viszonylagosan tartalomgazdag krnyezetet knlva.
Helyezzk egyms mell az SLM anyagok hasznlatt a ktnyelv s az indokoltan
gygypedaggiai oktatsi igny dikoknl. Egy kzelmltbeli kutats elemzse pldul Down-kros emberekre vonatkozott, akik a legnagyobb etiolgiai csoportot kpezik a
tanulsi nehzsgekkel kzdk kztt (Rondal s Comblain, 1996) s a legnagyobb nyelvi htrnyban szenved csoport a cskkent tanulsi kpessgek populcijban.
(Bower s Hayes, 1994, 49.) A tanulmny azt lltja, hogy az SLM nagyon hasznos a tantervi clok elrsben. Ez a kutatsi anyag fleg formlis kutatsi helyzetben, s nem
osztlytermi krnyezetben szletett. Mindemellett hangslyozza a szkincsben mutatkoz vltozatossgot, a mondatok s a szavak sszetettsgt, az emlkezet tartssgt, a
memria mrett, a felidzst s a referencik hasznlatt.
A Down-kros emberek pldul tipikusan 3 egysg rvid tv memrival rendelkeznek, s a mondathosszuk is ltalban 35 sz kztt van. (Broadley s MacDonald,
1993; Buckley, 1993, Jarrold, Baddeley s Phillips, 2000) ltalban reduklt nyelvhasznlat figyelhet meg a nvmsok, ktszavak s elljrszavak terletn (Chapman,
Schwartz s Kay-Raining, Bird, 1992), szignifiknsan tbb az egyszer struktrj mondat, kevesebb a hasznlt segdige, az alrendelt mellkmondat, a tagad mondat, illetve
a szenved szerkezet. (Jenkins, 1993) Van egy megfigyels azzal kapcsolatban is, hogy
a Down-szindrms gyerekek megfordtanak bizonyos mondatszerkezetet. (KarmiloffSmith, 1985; Moore, Clibbens s Dennis, 1998)
Termszetesen a Down-kr megrtse ma mg csak rszleges, s jelents a szocio-kulturlis tnyezk szerepe. vatosnak kell lenni, hogyan hasznljuk fel a kutatsi eredmnyeket, nemcsak azrt, mert sok ember jobban teljest, mint amit a fentiekben kzlt ku-
75
tatsi eredmnyek alapjn vrhatnnk tlk, hanem azrt is, mert a szlesebb kulturlis
elvrsokban s lehetsgekben is vltozsok kvetkeztek be. Ha megprblunk a kutatsi eredmnyekre tmaszkodva szablyokat alkotni az egyszerstett nyelvezet tananyagok rshoz, a kutatsi eredmnyeket knnyen tlltalnosthatjuk, s olyan stratgikat valsthatunk meg, amelyekkel vgl hasznlhatatlan szvegeket fognak alkotni.
Ha pldul megprblunk rni egy rvid egyszer szveget, amely kijelent mondatokat
tartalmaz, s amelyben elkerljk a problms nvmsokat, olyan szveg szlethet,
amely ismtldv s nagyon unalmass vlik, mit ez:
John Soane otthagyta az iskolt. John Soane nem tudott llst tallni. John Soane-nak dolgoznia kellett a btyjnl. John Soane btyja kmves volt. John Soane nem szerette ezt a munkt vgezni. De John
Soane szerencss volt. John Soane tallkozott egy emberrel, akit James Peacocknak hvtak. James Peacock megkedvelte John Soanet. James Peacock bemutatta John Soanet egy bartjnak. James Peacock
bemutatta John Soane-t egy embernek, akit George Dance-nak hvtak.
A kutatsok szles kre foglalkozik azzal,

hogy az egyszerstett nyelvezet anyagokat
Az SLM anyagok mint kitn
a tanulsi nehzsgekkel kszkd emberekinkluzv pedaggiai eszkzk
nek, az inklzi gyakorlata szmra dolgozszerepelhetnek a tanrai beveze- zk ki. Ezt tmogatjk az olyan szervezetek,
t szakaszban. Egy egyszer an- mint a Down Syndrome Educational Trust s
a Downs Syndrome Association, amelyek
gol feladatlap bemutatsa a lec- azt ajnljk, hogy a tanrok egyszerstsk a
ke kezdetn mintegy bevezets- tanri nyelvezetet, amennyire csak kpesek.
Vannak ms fejlesztsek az elterjedt gyaknt, ismtlsknt s sztnzskorlatban,
amelyek szintn lehetv teszik a
knt szolglhat minden tanulnyelvtanulsi attitdk megvltoztatst.
nak. Az SLM, ha megfelel, ma- Ezek a vltozsok jelen vannak a tanrkpgba foglalhatja a lecke els te- zsben, a pedaggiai kutatsokban, az oktavkenysgt, pldul egy egysze- tspolitikban, s ezek azt jelentik, hogy a
tanrok szerepe a nyelvtantsban s a tanr szveg megvitatst, vagy
anyagok kifejlesztsben rugalmasabb vegy utastssort egy nyitott vg lik. Fokozott hangsly kerl a nyelvnek a tafeladat szmra, ami komplex nulsban betlttt szerepre s a felnttek tanulsnak elsegtsre, mint amilyen pldfogalmi gondolkodshoz
ul a National Literacy Strategy Framework
vezethet.
kifejlesztse. (DfEE, 1998) Szintn fokozott
hangslyt kap, hogy az rott nyelvi anyagok
a clnak megfelelen vltoznak. (Bourne, 2001) A tanrok nyitottabbakk vlnak a
nyelvtanri szerepkbens a nyelv tekintetben is sokkal rugalmasabbak. A Nemzeti
Alaptanterv kvetelmnyei s a tanrkpzs vltozsai btortottk a csapatmunkt s a
kooperatv tantst (Bourne, 2001) is, a fejleszt pedaggusok ltalnos s kzpiskolban nvekv szmval egytt. Mindezekbl az kvetkezik, hogy a jelenlegi klma alkalmas az SLM hasznlatnak fellvizsglatra.
Egyszerstett nyelvi anyagok mint az inklzi elsegti?
Lthattuk az eddigiekbl, hogy rtke van az SLM anyagok hasznlatnak a ktnyelv
tanulknl, s a hasznlatuk indokolt nhny specilis oktatsi igny tanul krben. Lehetsges, hogy az egsz osztly szmra is rtket jelenthetnek? Van nhny bizonytk,
amely szerint pldul az egyszerstett angol hasznlata a tesztkrdsek rsban pozitv
hatssal van minden tanul eredmnyre (Abedi, Lord s Plummer, 1997), de a szles bi-
76
zonytk-alap hinya itt is lehetetlenn teszi brmilyen hatrozott kvetkeztets levonst.

Mindenesetre indokolt megvizsglni szmos hipotzist a lehetsges stratgiai SLM hasznlatrl. Ez a tanulmny most a lehetsges stratgik kzl az egyikre sszpontost.
Szles krben elterjedt gyakorlat, hogy a tanrk kezdetnek tartalmaznia kell egy ttekintst a korbbi munkrl, s le kell fektetni, hogy mi fog ezutn kvetkezni. Br a
legtbb tanr kezdemnyez olyan tevkenysgeket, amelyek lehetv teszik a dikoknak,
hogy figyelmket az anyagra irnytsk, s hozzkapcsoldjanak azokhoz a gondolatokhoz, amelyeket az elz rn mr megbeszltek, a megfigyelsei arra dbbentettk r,
hogy mennyivel tvolibb lehet az elz tanra a dik szmra, mint a tanr szmra, aki
az rt tervezte s elksztette. Arra is rjtt, mennyire fontos, hogy a tanra kezdetn
a tevkenysgek aktvan lefoglaljk az sszes dikot, j megkzeltsbe hozva az ismeretanyagot, mely elzetes feltteltuds a mostani leckhez. (Hart s Travers, 1999, 39.)
Hasonl tancsot knl a DfES a tanroknak, mikor egsz osztlyt tantanak (DfES,
2003) s tallkozhatunk vele tbb tanrkpzssel foglalkoz publikciban (Capel s
mtsai, 2001), valamint az OFSTED is j gyakorlatnak minsti. Ahogy Jill Porter (2003)
szkszavan rja: Nem kellene felttelezni, hogy a tanulk automatikusan megrzik elz rai tudsukat s kpessgeiket. (121.) Tovbb a bevezets minden tanulnak eslyt ad elklnteni magt a nap elzetes tevkenysgtl s tszervezdni a kvetkezre.
Tanulmnyunk azt javasolja, hogy az SLM anyagok mint kitn inkluzv pedaggiai
eszkzk szerepelhetnek a tanrai bevezet szakaszban. Egy egyszer angol feladatlap
bemutatsa a lecke kezdetn mintegy bevezetsknt, ismtlsknt s sztnzsknt
szolglhat minden tanulnak. Az SLM, ha megfelel, magba foglalhatja a lecke els
tevkenysgt, pldul egy egyszer szveg megvitatst, vagy egy utastssort egy nyitott vg feladat szmra, ami komplex fogalmi gondolkodshoz vezethet. Alapveten
minden tanul hasznlhatja az SLM-et, mieltt az ra kvetkez szakaszba lpnnk.
Szemben azzal, amikor a dikok egy felttelezett kzps tartomnyt clozzuk meg a
lecke bevezet szakaszban, vagy amikor az osztlyt csoportokra osztannk elre meghatrozott differencilst kialaktva, itt a mdszer a kezdetektl inkluzv kvn lenni. A
mdszer a tanulk szmra elsegtheti, hogy az alapfogalmakon tllpjnk mind a
lingvisztikai, mind koncepcionlis jellemzket tekintve. Tovbb folytatva az SLM hasznlatt, tovbbi munkaanyagokra vagy tevkenysgekre lenne szksg amelyek az
egyni tanulsi stlusoknak megfelelnek , vagy azoknak a pedaggiai mdszereknek az
alkalmazsra, amelyek figyelembe veszik a dikok kztti klnbsgeket. Szksges
lenne, hogy a tanra ne legyen bonyodalmas a bevezet stdiumban, hanem a tbbsg
szmra kataliztorknt mkdjn, a tbbiek szmra pedig stabil kiindulpont legyen.
Emiatt fontos, hogy az els szakasz ne a lingvisztikai s kognitv szint korai cskkentsnek legyen tekinthet. gy kell rteni, mint a tanra bevezetsnek lnyegi elemt
mindenki szmra.
Azltal, hogy az egsz osztly szmra kezdpontknt szolgl, az SLM megelzhet
sok problmt, amely a differencilt tananyagok tekintetben felmerlhet. Azok a dikok, akik kln anyagokat kapnak, s mskor kirekesztettnek rzik magukat, sokkal inkbb gy rezhetnk, hogy egyenlsg van a munkban, s egyenl lehetsg van a kezkben a tma kidolgozsra. Ezt a pozitv attitdt hasznljk ki azok az anyagok s tevkenysgek, amelyek a tanra ksbbi szakaszban kvetkeznek. Ennek a megkzeltsnek az egyik jelents clja, hogy tbb dik szmra tegye lehetv azt, hogy az az oktatsi anyag tartalmt rgtn alkalmazza, belertve azokat a dikokat is, akik elzleg hinyoztak vagy jonnan rkeztek az osztlyba. Tovbb az anyag feldolgozsa az egsz
osztly kzs gyv vlik. Mindez tovbbi kzs egyttmkdst btort a tanrok kzremkdsvel, s gy a tanrokat, a fejleszt pedaggusokat s a dikokat is segti abban, hogy a tanra cljt s mdszert tisztzzk, s hogy mindenkit hatkonyabban vonjanak be a munkba.
77
Egy lnyegi krds, amit meg kell vlaszolni, hogy milyen nyelvezetet kell hasznlni
az inklzi elsegtse rdekben. Alkalmazhat lenne egy alapnyelvezet, amit a Downszindrma modellnl emltettnk, mintha csak Down-krosok lennnek az osztlyban?
Nyilvnval, hogy ez a krds tovbbi kutatsokat ignyel, habr Abedi, Lord s Plummer (1997) kutatsaibl kikvetkeztethet, hogy lehetsges olyan alapnyelvezetet alkalmazni, amely minden dik szmra hasznos lehet, fggetlenl attl, hogy ki vett rszt aznap az osztly munkjban. Alapvet kiindulpont, hogy mg a komplex nyelvi struktrk s a szemiotika elrhetv teszi a jelentsbeli finomsgok megrtst s a gyorsabb
informci-tadsi sebessget, addig az SLM-en keresztl minden fogalom kifejthet, s
az egyszerstett nyelvezet szveg az angol nyelvbl kevsb j tanulk szmra is lehetv teszi a tananyag megrtst. Nem lltjuk azonban, hogy ezzel elrhetk a clok.
Nincs egyetlen legjobb mdszer, vagy ahogyan Prabhu mondja: ilyen idelokkal dolgozni a pedaggiai szakma szmra improduktv.
A nyelvi egyszerstsnek teht sok korltja van. Fennll a veszly, hogy a hagyomnyos modell differencildshoz hasonl kockzatot hordoz magban. Az egyszersts
magban hordozza annak veszlyt, hogy olyan kategrikat hozunk ltre, amelyek nagyon gyorsan rzketlenn vlnak ahhoz, hogy megbirkzzunk a vltoz kznsg s a
vltoz fogalmi szksgletek ignyeivel. (Brumfit, 1993) Ha meg akarjuk hatrozni,
hogy a tanulk milyen szintet rjenek el, s azt, hogy mit kell ehhez tennik, ezzel a dikok jelents rsznek fejldst korltozzuk. Ez olyan dilemma, amelyet minden tanr
fel fog ismerni a htkznapi munkja sorn. A tants sok esetben az tletek s a nyelvezet egyszerstse, megksrelve, hogy felnyissuk azokat a felfedezs s a megrts szmra. Azonban, ha elmulasztjuk ezeknek az tleteknek s nyelvezetnek a leegyszerstst egy kzponti magra, amely nmagban is rtelmes s tanulink szmra relevns, akkor elmarad a felfedezs s a megrts is.
Remlhetleg az SLM hasznlata a tanrk bevezet szakaszban gy tudja segteni az
informci leegyszerstett tadst, hogy egyben maximalizlja a dikok figyelmt, s
olyan kiindulsi pontot nyjt szmukra, ahonnan mindannyian elmozdulhatnak egyni tanulsi kpessgeik szerint. A tantestlet a fogalmak egyszerbb struktrba trendezsnek
tovbbi nyeresgeknt szmolhatja el, hogy megn a pedaggiai rugalmassg.
Az egyszerstett nyelvezet tananyagok hasznlatnak egyik clja, hogy a tanulk nagyobb esllyel rezzk, hogy sajt munkjuknak irnyti, s felelsek a sajt elrehaladsukrt minden egyes rn. Remlhetleg a tanrok rezni fogjk azt, hogy ezt az elktelezettsget kpesek btortani az osztly munkjban. (4)
Jegyzet
(1) A General Service List egyike az angol nyelv szgyakorisgi gyjtemnynek, amely a leggyakoribb
2000 szt tartalmazza. A ford.
(2) A support teacher kifejezst fejleszt tanrknt
vagy fejleszt pedaggusknt fordtjuk. A ford.
(3) Az ILEA Multiethnic Inspectorate meghatrozsra alapozva Londonban rendszerint ezt alkalmazzk, H. Hester, majd D. Hall ta. 1. tudsszint angol
nyelvhasznlnak vlheten minimlis a tananyagokhoz val hozzfrse s segtsget ignyel a legalapvetbb nyelvi feladatokhoz; 2. tudsszint angol
nyelvhasznlnak vlheten jelents segtsg szksges a tananyaghoz val hozzfrsben, de kpes
megbirkzni egyszer nyelvi feladatokkal segtsg
nlkl; 3. tudsszint angol nyelvhasznlnak vlhe-
78
ten szksge van nmi segtsgre a tananyaghoz val hozzfrsben, de segtsg nlkl kpes megbirkzni a tantervi feladatok szles vlasztkval; 4. tudsszint angol nyelvhasznl vlheten nem ignyel specilis nyelvi segtsget a tantervi anyagokhoz
val hozzfrshez.
Egyrtelm, hogy ennek a rendszernek vannak hibi:
a legjelentsebb, hogy nem tesz klnbsget a beszd, a halls utni rts, rs s olvass kztt. Ez
egy hozzvetleges szablyt knl, ami knnyen rthet a tanri kar szmra.
(4) Translated and reprinted by permission and courtesy of Jonathan Rix. A former version of this paper
was originally presented at BERA Annual Conference, Herriot-Watt University, 1113 Sept 2003.
Irodalom
Abedi, J. Lord, C. Plummer, J. (1997): Final
report of language background as a variable in
NAEP mathematics performance (CSE Technical
Report 429) Los Angeles CA: University of California, Los Angeles, National Center for Research on
Evaluation, Standards, and Student Testing, Center
for the Study of Evaluation. Retrieved from the
World Wide Web: www.cse.ucla./CRESST/Reports/
RECH429.pdf
Albus, A. Bielinski, J. Thurlow, M. Liu, K.
(2001): The effect of a simplified English Language
dictionary on a reading test (LEP Projects Report 1)
Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Centre on Educational Outcomes. Retrieved from
the World Wide Web: http://education.umn.edu/
NECO/OnlinePubs/LEP1.html
Alton, S. Beadman, J. Black, B. Lorenz, S.
Mckinnon, C. (2002): Education Support Pack,
Downs Syndrome Association.
Barnard, C. s Burgess, J. (2001): Secondary INSET
in the Mainstream Education of Bilingual Pupils in
England, Journal of In-Service Education, 27, 2,
323352.
Bourne, J. (2001): Doing What comes naturally:
How the discourses and routines of teachers practice
constrain opportunities for Bilingual support in UK
primary schools, Language and Education, 15, 4,
250268.
Bower, A. Hayes, A. (1994): Short-term memory
deficits and Downs syndrome: a comparative study.
Down syndrome: research and practice, 2, 4750.
Broadley, I, MacDonald, J. (1993): Teaching shortterm memory skills to children with Down syndrome,
Down Syndrome Research and Practice, 2 5662.
Brumfit, C. (1993): Simplification in Pedagogy. 17.
In Tickoo, M. L. (szerk.): Simplification: Theory and
Application. SEAMEO, Singapore.
Buckley, S. (1993): Language development in children with Down Syndrome: Reasons for optimism.
Down syndrome: research and practice. 1, 39.
Capel, S. Leask, M. Turner, T. (2001): Learning
to teach in the secondary school, A companion to
school experience, London, Routledge Falmer.
Chapman, R. Schwartz, S. Kay-Raining Bird, E.
(1992): Language production of older children with
Down syndrome, Paper presented at the 9th World
Congress of the International Association for the scientific study of mental deficiency. Queensland, Australia, August 1992.
Comblain, A. (2000): The relevance of a non-word
repetition task to assess phonological short-term
memory in individuals with Down syndrome, Down
Syndrome Research and Practice, 6, 2, 7684.
Commission for Racial Equality (1986): Teaching
English as a Second Language: Calderdale LEA
London, CRE.
Corbett, J. (2001:) Supporting Inclusive Education, a
connective paedagogy, London, Routledge Falmer.
DfEE (1998): The National Literacy Strategy: Literacy Training Pack. London: DfEE.
DfES (2003): Teachernet, Professional Development,

Retrieved from the World Wide Web:
http://www.teachernet.gov.uk/professionaldevelopment/opportunities/nqt/behaviourmanagement/whole
classteaching/
Eskey, D. (1970): A new technique for the teaching of
reading to advanced students, TESOL Quarterly 4.4,
315321.
Hart, S. (1992): Differentiation-Way forward or
Retreat? British Journal of Special Education, 19, 1,
1012.
Hart, S. Travers, P. (1999): Bilingual Learners and
the Code of Practice, Multicultural Teaching, 17, 2,
3742.
Jarrold, C. Baddeley A. Phillips, C. (2000): Down
syndrome and the phonological loop: The evidence
for, and importance of, a specific verbal short-term
memory deficit, Down Syndrome Research and Practice, 2, 6175.
Jenkins, C. (1993) Expressive language delay in children with Down syndrome, Down Syndrome
Research and Practice, 1, 1014.
Karmiloff-Smith, A. (1985): Language and cognitive
processes from a developmental perspective. Language and Cognitive Processes, 1, 6185.
Krashen, S. (1982): Principles and practice in second
language acquisition, Oxford, Pergamon
Lotherington-Woloszyn, H. (1988): On Simplified
and Simplifying Materials for ESL Reading, T.E.S.L.
Talk, 1, 112122.
Lotherington-Woloszyn, H. (1992): Do Simplified
Texts Simplify Language Comprehension for ESL
learners.140149. In Tickoo, M. (1992): Simplification, Theory and Application.
Marcell, M. (1995): Relationships between hearing
and auditory cognition in Down Syndrome youth,
Down Syndrome Research and Practice, 3, 7591.
Moore, L. Clibbens, J. Dennis, I. (1998): Reference and representation in children with Down syndrome, Down Syndrome Research and Practice, 2,
6370.
Olivares, R. Lemberger, N. (2002): Identifying and
Applying the Communicative and the Constructivist
Approaches to Facilitate Transfer of Knowledge in
the Bilingual Classroom, International Journal of
Bilingual Education and Bilingualism, 1, 7283.
Olivares, R. (2002): Communication, Constructivism, and Transfer of Knowledge in the Education
of Bilingual Learners, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1, 419.
Prabhu, N. (1990): There Is No Best Method Why?,
TESOL Quarterly, 24, 2.
Porter, J. (2003): Raising Standards in Mathematics
119133. In Tilstone, C. Rose R. (szerk.): Strategies to Promote Inclusive Practice, London Routledge Falmer.
Rondal, J. Comblain, A. (1996): Language in adults
with Down syndrome, Down Syndrome Research and
Practice, 1, 314.
79
Goodman, K. Freeman, D. (1993): Whats simple

in simplified language? In Tickoo, ML (szerk.) Simplification: Theory and Application, Singapore,
SEAME, 6981.
Scarcella, R. Oxford, R. (1992): The Tapestry of
Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom, Heinle s Heinle, Boston
Tickoo, M. (szerk.) (1992): Simplification: Theory
and Application, Singapore, SEAMEO
Tommola, J. (1980): Some Parameters of Simplification, in Papers in Language Learning and Language
A Rci Kiad knyveibl
80
Acquisition. Papers presented at the Nordic Conference on Applied Linguistics (2nd, Hanasaari, Espoo,
Finland, November 2325, 1979)
West, M. (1953): A General Service List of English
Words. With semantic frequencies and a supplementary word-list for the writing of popular science and
technology, London, Longman
Bed Andrea fordtsa
Horvthn Moldvay Ilona

Rtsg, ltalnos Iskola
Attitdvizsglat pedaggusok
krben az integrlt nevelsrl
Az integrlt nevels nem az iskola belgye. Ugyanakkor tudjuk, hogy
az integrci egyik f akadlya az iskolai-pedaggiai kultrban, a
neveli attitdben rejlik. A vizsglat segt rirnytani a figyelmet a
neveltestletek fogadkszsgre a sajtos nevelsi szksglet
tanulk integrlt nevelsvel kapcsolatban. A krdves vizsglat
megprblja felsznre hozni, hogy mely rszterleten lenne szksg
vltoztatsra, szemlletvltsra. A rszterleteket a faktoranalzis
mdszervel is megkzeltettk.
Az integrci nem lehet a tolerancia nagyvonal
gesztusa, hogy mi pek eltrjk magunk kztt a srlteket s hagyjuk, hogy velnk lhessenek, hanem
annak az elfogadsa, hogy mindannyian egyenlek
vagyunk, de nem egyformk. (Kzenfogva Egytt
Konferencia, vodapedaggiai Napok)
sajtos nevelsi igny gyermekek szegreglt vagy integrlt nevelse-oktatsa

koronknt s orszgonknt vltozik. Napjainkban azonban klnfle okok egyttes megjelense most az egyttnevels, az integrci irnyba hat.
Az oktatsi rendszer, az iskolk minsge, szocializcis tevkenysge nagyban meghatrozza a kvetkez generci rtkrendjt, valamint jelentsen befolysolja a trsadalmi folyamatokat pldul a klnbz trsadalmi csoportok eslyt a boldogulsra,
mobilitsukat. Tudjuk, hogy az iskolai szelekci annl megbzhatatlanabb, minl korbbi. (Csap, 2002) Az iskolai szelekci pedig elre vetti a trsadalmi szelekcit. gy korn szembeslhetnk a demokrcia deficittel. (Ferge, 2004) Ebbl kvetkezik, hogy az
eslyteremts legalapvetbb eleme az oktats. Igen fontos teht, milyen az iskola, milyen
a kzoktats rendszere, s milyen szemllet hatrozza meg mkdst.
Az iskolarendszer talakulban van, hiszen ma mr kevss lehet a hagyomnyos szerepekkel, elavult tanulsszervezsi mdokkal, az letben val boldogulst nem segt, megkvetelt tudstartalommal a dikokat megfelelen felkszteni a sikeres felntt vekre.
Az integrlt nevelsrl (1)

Az egyttnevels, az egyni klnbsgekre figyel differencil nevels megvalstsa komplex oktatspolitikai, szervezeti vltozsokat ignyel. (Halsz, 2004) Az integrci, inklzi nem pusztn szakmai, pedaggiai krds, hanem trsadalompolitikai cl is.
Pedaggiai szempontbl Rthyn (2002) szerint az integrci teljes megvalsulsa, legmagasabb foka az inklzi. Az integrlt nevelssel mint eszkzzel rhet el a legfontosabb cl, a trsadalmi integrci. Az integrci egy folyamat, melyben a sajtos nevelsi igny s p gyermekek egytt vesznek rszt az vodai nevelsben, iskolai nevelsoktatsban. Az integrlt nevels ennek a folyamatnak a megvalstsa. Ez az j szemllet azoknak a gyermekeknek is lehetsget nyjt, akik nem srlsk, fogyatkossguk
okn sajtos nevelsi ignyek, hanem trsadalmi, illetve szocilis helyzetknl, htrnyuknl fogva marginalizldtak, gy k is ignylik a specilis segtsget.
81
Az integrlt nevels terlete nhny ve fokozott figyelmet kap, folyamatosan kszlnek

vizsglatok, jelennek meg az ezzel kapcsolatos publikcik. A tma aktulis, s az eddigi
szemrmessggel szemben ma mr nyltan, tnyekre tmaszkodva prblkozik a trsadalom e tbb szzezer ember lett meghatroz, befolysol dologrl prbeszdet folytatni.
Mindenki rtkrendjnek megfelelen kzelti ezt a terletet, az llspontok klnbzek.
Az integrci rtelmezse elmozdulni ltszik egy korbbi, kls formai jegyekre pl fogalomhasznlattl egy bels rtelmezs fel, amelyben a valdi, a trsas kapcsolatokban s
interakcikban megvalsul integrcit hangslyozzuk. (Artiles, 2003)
E dolgozatnak nem tmja rszletesen kibontani a terminolgia klnbsgeit, de megemltjk, hogy az elmlt vtizedekben az tlagostl, az pektl eltr fejlds gyermekek elnevezse tbbszr is vltozott. Az egszsggyi diagnzis alapjn trtn kategorizlst melynek e terleten az oligofrnia volt az alapfogalma felvltotta a pedaggiai szemllet feloszts. Ezeket a pedaggiai, gygypedaggiai kategrikat azonban
attl fggen, hogy kiket soroltak a csoportba tartoznak, jrartelmeztk, bvtettk s
ismt mdostottk. gy bizonyos szakkifejezsek idnknt mg szakmn bell sem honosodtak meg, s mr ms, jabb nv kerlt
Ha az integrlt s a szegreglt hasznlatba tbbnyire j jelentstartalommal. (Illys, 2000)
intzmnyek alternatvaknt jeJelenleg a hatlyos trvnyek sem egysgesek e tekintetben. Pldul a tbbszr mlennek meg, s a dnts, hogy
milyen intzmnyben trtnjen dostott 1993. vi LXXIX. Kzoktatsi Trvny 2003-ban megjelent mdostsa ltal
a gyermek elhelyezse, az egy- nevestett sajtos nevelsi igny gyermeni szksgletekhez igazodik,
kek, tanulk a kltsgvetsi trvnyben mg
mint fogyatkosok szerepelnek. A szakrti
akkor a megjult oktatsi
rendszer relisan szmolva a bizottsgok ltal kiadott szakvlemnyeken
pedig BNO-10 kddal ugyan, de a megfelel
krlmnyekkel sokkal tbb
orvosi diagnzisok elnevezse olvashat. A
lehetsget kpes nyjtani a fel- szakmaspecifikus fogalmak, a gygypedagnvekv nemzedknek, s nem giai szakkifejezsek krben teht tapasztalhat nmi bizonytalansg. (Horvth, 1999)
csak a sajtos nevelsi igny
A szegreglt, a klnnevelst flvllal
tanulknak.
intzmnyek a kialakulsukkor az oktats
tmegess vlsakor, a 19. szzadban igen
humnus megfontolsbl jttek ltre. Azoknak a klnfle fogyatkkal l gyermekeknek a nevelst, oktatst vllaltk, akiket slyos llapotuk miatt az akkori iskolk nem
fogadtak be. Akkor teht igen halad, emberbarti gondolat volt a kln iskolztats. Az
elklnts elve egszen a 20. szzad kzepig meghatroz volt.
Az elklnt nevelssel szemben az 1950-es vektl a nemzetkzi gyakorlatban megjelent a srlt s p gyermekek, tanulk egyttes nevelsnek irnyzata. jra kellett teht gondolnunk a fogyatkos ember hagyomnyos kpt, a diagnzisok hasznlhatsgt, az oktats milyensgnek, hatkonysgnak krdst. A fogyatkossg fogalma relatv. Az utbbi vek pldi is mr azt szemlltetik, hogy valamelyest elmosdnak, illetve tjrhatv vlnak a hatrok a klasszikus fogyatkossgok s a normalits svja
kztt. (Szab, 2004. 25)
Jelenleg az integrci megvalsulsnak foka szerint hromfle csoportrl beszlhetnk. Van, ahol kizrlagos md az integrlt nevels ilyen pldul Olaszorszg, Svdorszg. A kvetkez, ahol prhuzamosan mkdik a kt rendszer, a szegreglt s integrlt nevels az integrlt nevels tlslyval. (Halsz, 2004; Vargn, 2005) Tbbek kztt ez jellemz Nagy Britannira, Franciaorszgra. Vgl, ahol az integrlt nevels csak
ksrleti stdiumban van ilyen pldul Nmetorszg, Svjc.
82
Horvthn Moldvay Ilona: Attitdvizsglat pedaggusok krben az integrlt nevelsrl
Sok szakember vlemnye szerint egyik forma sem j kizrlagosan, hiszen mindig
van olyan gyermek, akinek ms keretek felelnek meg jobban, mint a tbbsgnek. (Csnyi, 1990; Saln, 2001; Illys, 2001) Ha az integrlt s a szegreglt intzmnyek alternatvaknt jelennek meg, s a dnts, hogy milyen intzmnyben trtnjen a gyermek elhelyezse, az egyni szksgletekhez igazodik, akkor a megjult oktatsi rendszer relisan szmolva a krlmnyekkel sokkal tbb lehetsget kpes nyjtani a felnvekv
nemzedknek, s nem csak a sajtos nevelsi igny tanulknak.
A sikeres integrl nevelsben objektv s szubjektv felttelek egyarnt szerepet jtszanak. Ezek szemlyi, trgyi s szakmai feltteleket fednek. Az objektv felttelek kztt szerepel a tmogat trvnyi s pnzgyi httr, a specilis eszkzk, taneszkzk
meglte, a megfelel osztlyltszm, a segt szolgltatsok s szemlyek biztostsa, de
ide sorolhatjuk a korrekt diagnzist, a pedagguskpzsben megjelen specilis ismereteket s a megfelel iskolai kvetelmnyeket, rtkelsi rendszert is. Az integrci puha tnyezi a gygypedaggus s a tbbsgi pedaggus kapcsolata, az osztlytrsak viszonyulsa, a csald pozitv s tmogat hozzlls. (Csnyi, 1993)
Ma mr tbb, igen vltozatos mdon megvalsul integrcis modellintzmnyt ismernk. Van, ahol a kttanros ravezetssel, van, ahol a kooperatv technikk magas szint mkdtetsvel, mshol kisebb ltszm osztlyokkal tartjk megvalsthatnak az integrcit. Vannak azonban kzs elemek mindegyik sikeres integrcit mkdtet intzmnyben. Ilyen fontos kzs tnyez a befogad pedaggus szemlyisgnek alkalmassga, s az intzmnynek mint szervezetnek a milyensge. Az integrlt nevelsnek mint
jfajta tudsnak a jelenlte, illetve ignye a tantestletben klnbz azonosulsi szinten
jelenik meg. (Horvthn, 2001a)
Ha a szli akarat s az iskola befogad szndka megvan, megfelel finanszrozssal
melyet a trvny szintn biztost a tbbi megteremthet. Az elz elemek a szndk, s befogad szemllet nlkl azonban a trvnyi s anyagi tnyezk meglte nem
elegend a sikeres integrcihoz. Ezek lehetsget biztostanak ugyan, de a lehetsggel
lni csak akkor lehet, ha a szubjektv, a humn tnyez jelen esetben a pedaggus rendelkezik a szksges kompetencikkal, s szemlyisge alkalmas a feladatra. (Horvthn, 2001b)
A vizsglat
Elzmnyek, clok, hipotzisek
2004 tavaszn egy budapesti specilis ltalnos iskola vezetsgnek krsre hrom
tbbsgi ltalnos iskola neveltestletnek viszonyulst vizsgltam az integrcival
kapcsolatban. A specilis ltalnos iskola a tbbsgi ltalnos iskolk kzl az egyikkel
mr vek ta kapcsolatban van, k biztostjk a gygypedaggusokat a tbbsgi ltalnos iskolban integrltan tanul, tanulsban akadlyozott gyermekek szmra. A msik
kt vizsglt ltalnos iskolt szerettk volna bevonni az integrcis programjukba, ezrt
voltak kvncsiak a pedaggusok belltdsra e terleten.
Ezzel nagyjbl egy idben hrom Ngrd megyei integrl ltalnos iskolban a minsgirnytsi program elemeknt szerettek volna a ksbbiekben is sszehasonlthat adatokat kapni a mr foly, integrl tevkenysgkrl, az ebben rsztvev pedaggusok viszonyulsrl.
Az elemzs az intzmnyek szmra kszlt. E dolgozatban azonban az elsdleges
elemzsi szempontokon tl mely az iskolknak kszlt sszestett s sszetett mutatkat is kpeztnk, amelyek ltalnosabb elemzsi szempontok rvnyestst tettk lehetv. A klnbz tnyezk klnbzsgnek, szignifkns voltnak feltrsra varianciaanalzist vgeztnk, rejtett vltoz keressre pedig faktoranalzist alkalmaztunk.
83
Mivel a minta nem reprezentatv, a megllaptsok termszetesen csak korltozottan,

a hat intzmny vonatkozsban rvnyesek. Ugyanakkor felhvhatjk a figyelmet ltez tendencikra, melyek esetleg tovbbi vizsglatokat ignyelnek.
A vizsglat clja:
a neveltestlet egyttnevelssel kapcsolatos belltdsnak feltrsa, megismerse, rtkek tudatostsa, tjkozds;
a krdv fejlesztsnek egyik llomsa.
A krdseket az albbi hipotzisek kr rendeztem:
Az integrl s nem integrl pedaggusok s iskolk vlaszai klnbzek lesznek.
A pedaggusok viszonyulst az integrlt nevelshez tbb tnyez befolysolhatja vgzettsg, specilis ismeretek, tapasztalatok sajtos nevelsi igny gyermek nevelsben.
A vidki iskolk befogadbbak. Vidken a specilis szolgltatsok hinya s az ismers szlk krse miatt a pedaggusokra nehezed nyoms e tekintetben nagyobb.
A pedaggusok az integrcival kapcsolatban leginkbb a szakmai kompetencia, a
tjkozottsg s az egyttmkds terletn bizonytalanok.
Az integrlt nevels, oktats a tbbsgi iskolknak nagy kihvs. Nem minden esetben
kszltek fl a pedaggusok erre a feladatra.
A vizsglat mdszere, a mreszkz bemutatsa
A pedaggusok viszonyulst a sajtos nevelsi igny gyermekek integrlt nevelsvel kapcsolatban krdves technikval, attitdvizsglattal kvntuk megismerni.
Az alkalmazott eszkz sajt kszts krdv, melynek mdszere attitdskla. A krdv els rszben hat besorol adatra, httrvltozra krdeztnk r, a vgn pedig mdot adtunk arra, hogy a pedaggusok szrevteleket tehessenek. A krdv zrt krdseket, illetve megllaptsokat tartalmaz. (Horvth, 2004) Krds, hogy a pedaggus a
megfogalmazott lltsokkal milyen mrtkben rt egyet. Az egyetrts mrtkt az tfok Likert-tpus skln mindenki jelzi. A 27 zrt krds kztt t negatv megfogalmazsban szerepel a torzts cskkentse rdekben. Az t megllapts a 4, 10, 13, 18, 22es szm. Ezeket mr a kdols sorn megfordtottuk, s az adatrgztskor a szmtgpbe a korriglt rtkvel vittk be. Ez annak rdekben trtnt, hogy a krdv tlaga
azt tkrzze, amire megalkottuk.
A sajt kszts krdvet kiprbltuk, majd megtrtnt a bemrse egy tbbsgi ltalnos iskolban. Az adatok alapjn megnztk a krdv reliabilitst. A Cronbach-alpha rtke 0,81 volt, ez jnak mondhat. gy teht vltoztatst egyelre nem hajtottunk
vgre a krdven.
A krdves mdszer korltait igyekeztnk a vlaszads nkntes s anonim voltval
cskkenteni. Az eredmnyeket kell vatossggal kell kezelni, mivel a krdves mdszer rzkenyebb a torztsra, valamint a minta kisszm.
A pedaggusok pozitv vagy negatv viszonyulst az egyttnevelssel kapcsolatban a
kvetkez dimenzikkal kzeltettk meg: (1) szolidarits, (2) egyttmkds, (3) szakmai kompetencia, tjkozottsg, (4) elfogads, eltlet-mentessg, (5) szakmai nyitottsg, megjulsra val kszsg.
Ez a krdv szndkunk szerint nem csupn ltalban vizsglja a pedaggusok attitdjt, hanem mint szervezetet kzelti meg az iskolt, s a teljes neveltestlet vlemnyre kvncsi. Tkrt tart, hogy a szembesls utn segtse a dntst, merre s hogyan
tovbb.
Az adatok feldolgozsa SPSS 9.0 statisztikai program hasznlatval trtnt. (Falus s
Oll, 1999)
84
A minta jellemzse
A minta a hat ltalnos iskola neveltestlete, melyekben sszesen 200 pedaggus dolgozik. Az sszes pedaggus 82 szzalka adta vissza a kitlttt krdvet. (1. tblzat)
Ez j arnynak tekinthet.
A rszletezsbl lthat, hogy a 3. szm iskola pedaggusainak rszvteli hajlandsga 55 szzalkos. Ez az adat mr nmagban is figyelemfelhv a vizsglt terlethez val
neveli viszonyuls tekintetben. Jelltem, mely iskolk integrlnak mr, s melyek nem.
1. tblzat. A minta megoszlsa iskolnknt
Az iskola
szma
1
Budapest
2
3
4
Vidk
5
6
sszesen
Neveltestlet ltszma
Leadott krdv
Integrl
49
35
51
23
13
29
200
46
33
28
20
11
26
164
94
94
55
87
85
90
82
igen
nem
nem
igen
igen
igen
A dolgozatban a 164 pedaggus ltal kitlttt krdv adatait dolgoztam fel (n=164).
A demogrfiai, trsadalmi jellemzket a besorol adatokbl ismerhetjk meg. A pedaggus plya elniesedse klnsen az als fok oktatsban folyamatos, a nk szma
kzel nyolcszor annyi, mint a frfiak. Vizsglatunk adatai azonos arnyokat mutatnak
az 1993-ban az OECD szmra kszlt orszgtanulmnyban lertakkal. Eszerint az ltalnos iskolai pedaggusok tbb mint 80 szzalka n. (Halsz, 1994)
Informcihinyt s tjkozatlansgot mutatnak a msodik s harmadik krdsre adott
vlaszok. A pedaggusok j rsze nincs tisztban azzal, hogy intzmnye integrl-e, illetve, hogy azok a gyermekek, akiket tant, ebbe a kategriba tartoznak-e. Ez az adat figyelmet rdemel klnsen, ha a pedaggiai tudatossg s szakszersg oldalrl nzzk a krdst. Megersti a szakirodalom trgyalsakor emltett, tbbek ltal megllaptott tnyt, hogy a pedaggusok tbbsge minimlis szinten sem tjkozott az egyttnevelssel kapcsolatban. (Csnyi, 1993)
Specilis ismerettel a vizsglt pedaggusok majd ktharmada nem rendelkezik. A pedaggiai kompetencia krdse az integrlt nevelssel kapcsolatban klnsen jelents. A
tjkozottsg, a specilis ismeret elengedhetetlen nemcsak a sajtos nevelsi tanulk, hanem a tanulsi nehzsggel kzdk nvekv szma miatt is.
Az ltalnos iskolban dolgoz pedaggusoknak csaknem a fele tanrkpz fiskolt
vgzett, s tbb mint tz szzalkuk egyetemi vgzettsg. A plyn tlttt id alapjn
feltnik, hogy sok az idsebb, hsz vnl rgebben dolgoz pedaggus (50 szzalk). rzkelhet az is, hogy felteheten az elmlt vek oktatspolitikai dntsei nyomn nagyobb szmban jelentek meg a fiatalok is 23,2 szzalk.
Megbzhatsg a reliabilits vizsglata
Fontos, hogy a krdv megfeleljen bizonyos kritriumoknak. A reliabilits rtke jelzi, hogy mekkora lehet a valszn mrsi hiba nlkli eredmny. Ezrt kiszmoltuk a
Cronbach- reliabilits-mutat rtkt.
Az =0,876, ez az rtk nmagban jnak mondhat. Azonban ha rszletesen nzzk
az itemeket, tallunk nhnyat, amely rontja a reliabilitst. Egy item a negatv rtke miatt a krdv tlagval ellenttesen differencil (K3). Ezt az itemet kihagyva =0,884
lesz. Hrom msik, alacsony korrelcij krdv-item kihagysval K5, K10, K24
85
mg tovbb nne a reliabilits (=0,895), vagyis a krdv mrsmdszertani szempontbl mg tovbb fejleszthet.
Eredmnyek
A neveltestletek belltdsa a sajtos nevelsi igny tanulk integrlt nevelsvel
kapcsolatban klnbz. A hat iskola sszestett tlaga: 3,66 (s=0,58). Az iskolai tlagok
minimuma 3,22, a maximum rtke 3,86. A 2. tblzatbl lthatjuk, hogy az tlagok s
a szrsok tekintetben mennyiben klnbznek az iskolk. Feltn, hogy a legmagasabb (3,86) s legalacsonyabb (3,22) iskolai tlagot a kt nem integrl intzmnynl ltjuk. A 3. szm iskola a legalacsonyabb tlag mellett a msodik legmagasabb szrs
(s=0,62).
A szrs megmutatja a neveltestletek vlemnynek egysgessgt. Egyedl ennl
az iskolnl tallunk a kzepes megtlsnl rosszabbat az egyik tartalmi csoportnl az
elfogadsnl (2,94). Figyelembe vve, hogy ebben az iskolban kzel a neveltestlet fele nem adta le a krdvet, valamint a leadottak eredmnyeit, az integrlt nevels elindtst komoly felkszt munknak kellene megelznie.
A legkiegyenslyozottabb vlemnnyel az 1. szm, integrl iskola pedaggusai rendelkeznek, hiszen a viszonylag j tlag mellett (3,84) itt a legalacsonyabb a szrs
(s=0,41). Ez a szrsrtk kzepes mrtknek mondhat. Mivel a neveltestlet 94%-a
leadta krdvt, az eredmnyek jelzik az elmlt vek j tapasztalatt az integrlt nevelssel kapcsolatban. A hrom vidki iskolnl az tlagok rtke kzel van egymshoz. A
legmagasabb szrsa viszont a hrom kzl legjobb tlagot elrt 4. szm iskolnak van
(s=0,65).
Nincs lnyeges klnbsg a budapesti s vidki iskolk tlagai s szrsai kztt. j
vltoz ltrehozsval, msfle csoportostsban az integrl, nem integrl iskolk
kztt mr rzkelhet az eltrs. A nem integrl iskolk alacsonyabb tlag mellett
(3,56) magasabb szrssal jelennek meg (s=0,67).
2. tblzat. Az iskolk tlagai, szrsai, tartalmi csoportok rszletezve
Iskolk
tlag
Szrs
1
2
3
4
5
6
sszesen
3,84
3,86
3,22
3,76
3,52
3,54
3,66
0,41
0,56
0,62
0,65
0,47
0,53
0,58
Szolidari ts
4,05
4,06
3,28
3,73
3,58
3,73
3,80
Egyttmkds
4,23
4,11
3,20
3,74
3,75
3,52
3,77
Szakmai
kompetencia
3,73
3,59
3,25
3,73
3,30
3,40
3,54
Elfogads
3,72
3,76
2,94
3,76
3,29
3,32
3,51
Szakmai
nyitottsg
3,79
3,84
3,39
3,81
3,65
3,74
3,71
A ngy integrl iskola viszonylagos kiegyenslyozott vlemnye mellett (s=0,51) a

nem integrl kt iskola kpviseli a kt szlssgesebb vlemnyt (s=0,67).
A 3. tblzatban bemutatjuk a tartalmi csoportok a msodlagos vltozk iskolkra
jellemz tlagnak rangsort, szrst, valamint hogy a krdv megllaptsai melyik
csoporthoz tartoznak.
Nem tnik jelentsnek a klnbsg a tartalmi csoportok tlagai kztt. A szrsokban azonban jelentsebb eltrsek lthatak. Ez a minta kicsi, gy ebbl nem vonunk
le messzemen kvetkeztetst, inkbb megjegyezzk, hogy az egybknt ezen a terleten mrt s rzkelhet trsadalmi tnyezkkel, folyamatokkal ezek az rtkek nagyjbl egybeesnek.
86
3. tblzat. A tartalmi csoportok sszestett tlaga, szrsa

Sorszm
1.
2.
3.
4.
5.
Kategria
szolidarits
egyttmkds
szakmai kompetencia, tjkozottsg.
elfogads, eltlet mentessg
szakmai nyitottsg, megjuls
Krdsek szma
1, 9, 17, 22, 25
10, 11, 12, 19, 21
3, 7, 13, 14, 24, 27
2, 4, 8, 15, 20
5, 6, 16, 18, 23, 26
tlaga
3,80
3,77
3,54
3,51
3,71
Szrsa
0,83
0,75
0,55
0,76
0,60
A vlaszadk kzl annak, aki legkevsb rt egyet az integrcival 1,67 az tlaga

a 3. szm iskola pedaggusa. A pozitv irny szls rtk 4,7.
Az egyni tlagok csoportostott elfordulsi gyakorisgt lthatjuk a 4. tblzaton.
Az 1. brn pedig ezeket az rtkeket poligonon brzoljuk.
Lthat, hogy az eloszls kzelti a norml eloszlst, br a cscsa jobbra, azaz a magasabb rtkek fel toldott. Ebbl ltszik, hogy a neveltestletekben szp szmmal
vannak az integrcival kapcsolatban pozitv attitddel rendelkez pedaggusok.
4. tblzat. Csoportostott tlagok
tlag
1
2
3
4
5
6
7
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
Elforduls
1,99
2,49
2,99
3,49
3,99
4,49
4,99
3
4
12
35
59
44
7
164
1,8%
2,4%
7,3%
21,3%
36,0%
26,8%
4,3%
100,0%
A krdsek tlaga 2,33 s 4,73

kztt szrdik. A vizsglatban
rsztvev pedaggusok abban a
krdsben a legegysgesebbek,
hogy a sajtos nevelsi igny tanulk kztt is tallhat tehetsges
(s=0,84). A legmagasabb a 10.
megllapts szrsa (s=1,43). Teht a pedaggusok vlemnye jelentsen eltr a sajtos nevelsi
igny gyermek csaldjval val
egyttmkds megtlsben. 1. bra. Csoportostott tlagok
A krdsekre adott legalacsonyabb tlagok alapjn megllapthatjuk, hogy a vizsglt minta pedaggusai szerint komoly terhet r a pedaggusra az integrls, s nem mindegy, hogy a sajtos nevelsi igny gyermek milyen fogyatkossggal rendelkezik. Ez utbbi megllapts egybe esik
ms vizsglatok eredmnyeivel. (Rti s Csnyi, 1998) A pedaggusok a fogyatkossg
tpustl fggen klnbz mrtkben elfogadk vagy elutastk. A legmagasabb tlagot kapott megllaptsok szerint a pedaggusok szksgesnek rzik a mdszertani segtsget, hogy az integrl osztlyok ltszma hsz f alatt legyen, valamint elismerik,
hogy az integrland tanulk is tehetsgesek lehetnek.
A megjegyzsek kzl hrom jellemzt emelnk ki:
Az integrcis osztlyokba ne a gygypedaggiai osztlyokba val szellemileg elmaradott tanulk kerljenek.
87
Ezek a krdsek ltalnostak, pedig a SNI gyerekek nevelse, oktatsa egynre

szabottan trtnik. gy a vlaszok sem lehetnek mrvadak.
Az integrlt oktats csak megfelel felttelek biztostsa mellett lehetsges hatkony
mdon.
Az els a mr sokat emlegetett tjkozatlansgot mutatja. A msik inspirl lehet,
hogy ne pusztn ltalnossgban vizsgljuk a krdst, hanem a fogyatkossg tpusa s
slyossga szerint is. A harmadik a pedaggus szakmai felelssgrzett s nyitottsgt
is kifejezi.
Az eddigiekben bemutatott ler jelleg adatokon tl a besorol adatok alapjn kpzett
rszmintk tlagai kztti klnbsgeket is elemeztk. Van-e jelents, szignifikns klnbsg a nk-frfiak, az integrl s a nem integrl, a specilis ismerettel rendelkez
s a nem rendelkez pedaggus rtkelse kztt? Ennek megvlaszolsra ktmints tprbt alkalmaztunk. Az F-prba mindhrom esetben igazolta, hogy a kt-kt csoport
szrsa lnyegesen nem klnbzik, gy elvgezhet volt a t-prba. (5. tblzat)
5. tblzat. Rszmintk klnbzsge ktmints t-prba.
tlag
3,68
3,65
3,68
3,62
3,82
3,60
frfi
n
integrl
nem integrl
van spec.ism.
nincs spec.ism.
F szign.
t szign.
0,77
0,38
0,20
0,84
1,54
0,22
0,62
0,53
3,45
0,07
2,47
0,02
A frfi-n, s az integrl-nem integrl mintatlagok kztt nincs szignifikns klnbsg. Azoknak az tlaga azonban, akik rendelkeznek specilis ismerettel (3,82), szignifiknsan klnbzik azoktl, akik e terleten nem tjkozottak (3,60). Ilyen kicsi mintn is igazolhat teht Rti s Csnyi (1998) vlemnye, miszerint az ismeret, a tapasztalat hozzsegti a pedaggusokat a pozitv attitdhz.
A pedaggusok vgzettsge s a plyn eltlttt idejk szerint tbb egydimenzis mintt kpeztnk. Ezek sszehasonltst variancia-analzissel vgeztk. A variancik egyik
esetben sem klnbznek egymstl szignifiknsan. A mintk matematikailag sem mutatnak lnyeges klnbzsget hogy statisztikailag sem, azt a minta kicsi szma is befolysolhatja.
Ms a helyzet az iskolk kztti klnbsggel. Itt a variancia-analzis szignifikns klnbsget mutatott ki a 3. szm iskola, s hrom msik kztt. (6. tblzat) A szrsok
egyezsnek rtke F=6,396, magas szignifikancia szinten p<0,000. A Tukey B-prba
megmutatja, melyik klnbzik melyiktl.
6. tblzat. Iskolk tlagai kztti klnbzsg variancia-analzissel
Iskola szma
3
5
6
4
1
2
n
28
11
26
20
46
33
1
3,22
3,52
3,54
3,52
3,54
3,76
3,84
3,86
Lthatjuk, hogy kt iskola az 5. s a 6. szm mindkt csoporthoz tartozik, teht egyiktl sem klnbzik lnyegesen. Az 1., 4. s 2. szm iskolk tlaga viszont a 3. szm iskoltl szignifiknsan klnbzik. Az 1. s a 4. iskola integrl, a 2. szm mg nem.
88
Faktoranalzis rejtett vltozk vizsglata

A vltozrendszer struktrjnak vizsglatt faktoranalzissel vgeztk el. Ez a mdszer arra alkalmas, hogy a krdv klnbz tartalm krdsei mgtt meghzd rejtett httrvltozkat feltrjuk. A vizsglat megkezdse eltt elkpzelhetnek tartottuk,
hogy a tartalmi szempontbl indokolt krdssor-struktra a tanrok gondolataiban meglv elkpzelseket fogja kvetni. Ennek a hipotzisnek az ellenhipotzisben rtelemszeren azt lltannk, hogy a tanrok elkpzelsei ms tartalmi szerkezetet kvetnek,
mint amely mentn a krdv krdseit megkonstrultuk. A krdv rejtett httrszerkezetnek feltrsa arra is lehetsget ad, hogy megkeressk azokat az eklatns krdseket,
amelyekre adott vlaszok a lehet legszorosabban lekpezik (vagyis a lehet legnagyobb
faktorsllyal szerepelnek) a vlaszolk fejben meglv attitdk szerkezett.
A faktoranalzist elszr mind a 27 item vizsglatval kezdtk. Ekkor a Kaiser-Meyer-Olkin mutat rtke 0,823 volt. A ht faktor klnlt el, amely sszesen 60,95 szzalknyi informcit rztt meg az eredetibl. A K3 item azonban t faktorban szerepelt,
s kt helyen ellenttes eljellel. Ez az item negatvan korrellt a krdv eredmnyeivel
is. A megllapts: Szksgesnek tartom, hogy az integrl osztlyok ltszma 20 alatt
legyen. Valszn, hogy ez a mondat nem attitdbeli hanem kizrlag tudsbeli elemeket
mozgat a vlaszads sorn. Ezrt ezt az itemet kihagyva ismteltk meg a mveletet. A
KMO rtke javult, 0,831 lett. A megrztt informcitartalom 61,88 szzalk a ht faktorban. Minden faktor sajt rtke egy fltt van, az els faktor ht fl emelkedik.
Szksgesnek reztk a rotcit, mivel az els faktoron ht kivtelvel minden faktorelem rajta lt. Rotls s a faktorsly-hatr 0,41-re val emelse utn kaptuk a 7. tblzatban lthat faktormtrixot.
7. tblzat. Faktorstruktra rotci utn
1
K1
K2
K4
K5
K6
K7
K8
K9
K10
K11
K12
K13
K14
K15
K16
K17
K18
K19
K20
K21
K22
K23
K24
K25
K26
K27
3
0,412
0,700
4
0,450
0,567
0,643
0,581
0,647
0,467
0,424
0,532
0,762
0,473
0,433
-0,584
0,546
0,508
0,574
0,465
0,718
0,727
0,415
-0,452
0,650
0,724
0,700
0,679
0,611
0,814
0,537
0,729
0,454
89
Az egyes faktoron hrom magas rtk faktorelem l a K17 (0,727), a K21 (0,700),
s a K22 (0,679). A kt legmagasabb faktorsly megllapts tlaga ngyes fltt van.
Mindegyik ltaluk jellt megllapts a srlt gyermek elfogadsra s trsadalmi letbe
val beilleszkedsre vonatkozik. Itt tallhat kisebb, de mg jelents sllyal a K4
(0,567), mely szintn arra vonatkozik, hogy a pedaggus elfogadn-e tantvnyknt a sajtos nevelsi igny gyermeket. Felidzzk, hogy a K4 s a K22 megllapts negatv
megfogalmazs az integrcit illeten, ezrt a korriglt bevitel miatt a megllaptsok
tlaga az ellenttes mondatra vonatkozik. Az els faktort gy elfogadsnak neveztk.
A mg szintn jelenlv K18-as elemet nem itt vettk szmtsba, hiszen azon kvl,
hogy egy msik faktorban nagyobb sllyal szerepel, tartalmilag sem ktdik szorosan a
tbbi, ebben a faktorban jelenlv tnyezhz.
A msodik fatoron a legnagyobb sllyal rendelkez elem az integrci neveltestleti
tmogatsrl szl a K19 (0,650). Elg magas a slya (0,581) mg annak a faktorelemnek, amely szerint az integrci felvllalsa nveli az iskola npszersgt (K6), valamint amely szerint az integrcihoz szksges felttelek megteremthetk (K14). A K12
alacsonyabb faktorsllyal (0,433), de szintn jl illeszkedik tartalmilag a faktorba a tanulk rdekben trtn specilis szakemberekkel val egyttmkds kszsgrl szl.
A fentiek miatt a 2. faktort iskolai kompetenciaknt interpretltuk. A K15 megllapts
itt s a hrmas faktorban is szerepel. A faktorslya itt magasabb, ezrt, br tartalmilag
mindketthz kthet, ide soroljuk, hiszen az iskola kompetencijhoz hozztartozik a
kzssg alaktsnak, fejlesztsnek feladata.
A K13 megllapts negatv sszefggst mutat a 2. faktorral. Ez a vltoz a hrom
legalacsonyabb tlag megllapts egyike. A pedaggusok szerint jelents gondot jelent
az osztlykirndulson a srlt gyermek. Ez az esemny kapcsoldik az iskolhoz, de
nem ktdik szorosan az iskolai lethez, szabadids, ms jelleg tevkenysg, mint az iskolai napi munka. Ezrt elfogadhat az ellenttes differencils.
A harmadik faktor a kontakt kapcsolatok elnevezst kapta. A kt dominns, a faktort
meghatroz elem a K10 (0,762) s a K2 (0,700). Mindkett a csalddal, szlkkel val
kzvetlen kapcsolatra utal. Az alacsonyabb, de mg jelents faktorsllyal rendelkez K9
(0,532) a srlt gyermekkel val szorosabb kontaktusra vonatkozik.
A K1 szintn kt faktorhoz kapcsold megllapts, csekly faktorslybeli klnbsggel (0,412; 0,450). Tartalmilag azonban a harmadik faktorhoz rezzk kzelebb.
A kvetkez, a negyedik faktoron nem tallunk karakterisztikus elemet. Viszonylag
magas azonban a K7 (0,647) s a K5 (0,643) elemek slya. Mindkt megllapts a pedaggus kompetencijval van kapcsolatban kpes-e jelenlegi tudsval integrltan nevelni, s mekkora teherknt ln meg az egyttnevelst, ami pedig termszetesen annak
fggvnye is, mennyire rzi magt felkszltnek a feladatra. A faktor gy a szakmai, mestersgbeli kompetencia elnevezst kapta. A tbbi, ebben a faktorban megjelen megllapts tartalma is altmasztja az elnevezst. A K8 (0,467) a fogyatkossg tpusa s az
integrlkedv sszefggsre, a K27 (0,454) pedig az integrci rdekben trtn rvek
ismeretre vonatkoznak. A K8 valamivel alacsonyabb faktorsllyal (0,424) a hatos faktorban is szerepel. A megllaptst rtelmezve, a pedaggusok kompetencijnak krdse a legjobban ide kapcsolhat meghatrozs. A K18 megllapts mely szintn negatv megfogalmazs volt korrektl rtkelve mutatja, hogy a pedaggusok ignylik a
szakmai, mdszertani segtsget. A faktorsly negatv eljel, teht fordtott az sszefggs a meglv kompetencia s a szksgesnek rzett kztt.
Az 5. faktorban ismt tallunk kt magas faktorsly elemet. A K20 (0,724) s a K16
(0,718) megllapts tartalma a sajtos nevelsi igny tanulk rtknek s egyedisgnek
elismersrl szl. Tartalmilag ide kapcsoldik a K25 is alacsonyabb, de mg j faktorslylyal (0,537), amelynek lnyege, hogy az p gyermekek szemlyisgt is gazdagtja az integrlt nevels. Ennek alapjn a faktor elnevezse az individualizls szempontjnak faktora.
90
A kvetkez faktort szintn uralja egy dominns elem. Legmagasabb faktorsllyal a

K26 megllapts rendelkezik (0.729). Ez az integrcival kapcsolatos egyni motivci
megltt vizsglja. Eszerint a pedaggusokban elg magas a ksztets mdszertani ismereteik bvtsre (x=4,02). Az itt tallhat 0,574 faktorsly K11 megllapts pedig a
pedaggusok ltal rzkelhet iskolavezeti motivltsgra utal az integrlt nevelssel
kapcsolatban. Ez a faktorelem kapcsoldik a msodik faktorhoz is.
Mint emltettk, termszetesen az iskolai kompetencihoz is kapcsolhat a vezeti viszonyuls, de az intzmnyi motivcinak meghatrozbb eleme. A faktort az egyni s
intzmnyi integrcis motivciknt interpretltuk.
Az utols faktoron tallhatjuk a legmagasabb faktorsly megllaptst. A K24, melynek kivtelt a krdvbl az igen alacsony rtke miatt a reliabilits vizsglatnl mrlegeltk, itt meghatroz tnyez. A pedaggusok nagyobb mrtkben egyet rtenek azzal, hogy az integrl osztlyltszmok bels arnyait szablyozzk (x=3,7). A 7. faktort
a szablyozk faktornak neveztk el. A mg itt tallhat K23, viszonylag magas sly
(0,611) megllapts is a trvnyi, jogi szempontok rvnyestsre vonatkozik, melyek
segthetik az integrlt nevels terjedst.
A faktoranalzis teht ht, viszonylag jl elklnl faktort hozott ltre. t esetben sorolt kt faktorhoz egy megllaptst, de jellemzen eldnthet, melyikhez kapcsoldik
inkbb. A ht faktor az interpretci szerint (1) az elfogads, (2) az iskolai kompetencia,
(3) a kontakt kapcsolatok, (4) a szakmai, mestersgbeli kompetencia, (5) az individualizls, (6) az intzmnyi s egyni motivci s (7) a szablyozk faktora elnevezst kapta. Elgondolkodtat, hogy kt negatv megfogalmazs llts negatv eljellel kapcsoldik a faktorhoz. Br kapcsolatuk gy is rtelmezhet, mindkt megllapts tlaga a hrom legalacsonyabb tlagban szerepel.
A 8. tblzatban a faktorok neve mellett feltntettk a 0,600 fltti faktorsllyal rendelkez megllaptsok szmt s tlagt.
8. tblzat. A faktorok 0,600 fltti faktorsllyal rendelkez megllaptsainak tlaga
A faktor neve
1 elfogads
2 iskolai kompetencia
3 kontakt kapcsolatok
4 szakmai kompetencia
5 individualizls
6 integrcis motivci
7 szablyozk
Krdsszm
K17
K21
K22
K19
K2
K10
K5
K7
K16
K20
K26
K23
K24
Faktorsly
0,727
0,700
0,679
0,650
0,700
0,762
0,643
0,647
0,718
0,724
0,729
0,611
0,814
tlag
4,32
4,09
3,67
3,24
3,42
3,06
2,33
3,02
4,33
4,56
4,02
3,83
3,97
A 8. tblzat szerint a faktorok meghatroz elemeit tekintve lthatjuk, hogy legalacsonyabb tlagok a szakmai (4. faktor) s iskolai (2. faktor) kompetencia, valamint a
kontakt kapcsolatok (3. faktor) terletn tallhatk. Az 5. faktorban, amely az egyni
szempontok jogossgra, s a srlt gyermek rtkre, tehetsgre utal, tallhat a kt
legmagasabb tlaggal rendelkez elem. Az elfogads (1. faktor) s az egyni s intzmnyi motivci (6. faktor) faktorok dominns sly elemeinek az tlaga is a ngyes rtk krl mozog, ami azt jelenti, hogy a vizsglt pedaggusok nagyobb rszben egyetrtenek a megfogalmazottakkal. Ez mindenkppen optimizmusra ad okot az integrlt
nevelst tekintve.
91
Ezek kztt a faktorok kztt marknsabban eljnnek a klnbsgek, mint az eredetileg ltrehozott tartalmi csoportok kztt. Vannak tfedsek pldul a szakmai
kompetencia tekintetben , de mivel itt tbb csoport jtt ltre, az elnevezsek is mdosultak. Az elmleti feltevssel sok a hasonlsg, de ezt a struktra pontosabb kpet nyjt
a rszletekrl.
A vizsglat eredmnyeinek sszegzse, tapasztalatok
Vizsglatunkkal hat iskola neveltestletnek az egyttnevelshez val viszonyulst
igyekeztnk feltrni. A vizsglatrl minden iskola megkapta a sajt eredmnyeit, s egy
rvid sszefoglalt is mellkeltnk az sszestett eredmnyekrl. A vizsglat haszna az
informcinyers mellett az is, hogy rirnytja a figyelmet erre a terletre.
Az iskolk rszvteli hajlandsga br magas, nem egyenl mrtkben. A legalacsonyabb rszvteli arnyt mutat intzmny tbbi eredmnye is azt mutatja, hogy a pedaggusok tbbsge inkbb elzrkzna az egyttnevelstl. A msik nem integrl iskola
neveltestletnek eredmnyei arra utalnak,
hogy jelents ksztetst reznek az integrlt
A vizsglt 164 pedaggus attinevels felvllalsra. A mr integrl intztdje az integrlt nevelssel kap- mnyek kiegyenslyozottabb vlemnyt mutatnak, mint a nem integrlk. Az informci
csolatban inkbb elfogad. A
minta alapjn gy tnik, csak s a tapasztalat teht relisabb vlemnyalkotst tesz lehetv.
egy tnyez szerepel lnyeges
Ha nem kln-kln vizsgljuk az iskolmegklnbztet elemknt, ez kat, hanem az sszestett adatok szerint, a
az informci, a specilis isme- pedaggusok majdnem harmada nagyobb
ret. Az intzmnyek mint szerve- rszben egyetrt, tbb mint harmada rszben
egyetrt, rszben nem az integrlt nevelssel.
zetek mr klnbzhetnek lA vizsglt minta egyharmada viszont inkbb
nyegesen egymstl, de nem ta- elutastja az egyttnevelst. Az egyni tlalltunk arra mutat adatokat, gok eloszlsa a norml eloszlshoz kzelt
kpet mutat. A jobbra toldott cscsa viszont
hogy a mr megvalsul integ- arra utal, hogy tbben vannak az integrlt nerlt nevels vagy a fvros-vidk velssel egyetrtk, mint akik a szegreglt
nevelst tmogatnk.
viszonylat befolysoln ezt a
A kiemelt hrom megjegyzs jl reprezentlszignifikns klnbsget.
ja a vlemnyeket a teljes fogalmi zavartl a
szakmailag korrekt, differencilt szemlletig.
A hipotzisek kzl az els, amely szerint az integrl s nem integrl pedaggusok
s iskolk vlaszai klnbzek lesznek, rszben igazoldott. A rszmintk kztt egyedl a specilis ismerettel rendelkez pedaggusok vlemnynek tlaga klnbzik szignifiknsan az ilyen ismerettel nem rendelkez kollgik tlagtl. Akik rendelkeznek valamilyen tbbletismerettel, azoknak pozitvabb az attitdje az egyttnevelssel kapcsolatban. Nincs szignifikns klnbsg a frfiak s nk tlaga kztt, teht vlemnyk nem
klnbzik lnyegesen e tekintetben. Az integrl s nem integrl pedaggusok vlemnye kztti klnbsget vizsglva nem talltunk jelents eltrst. Ugyanakkor fontos
megjegyezni, hogy a valsznleg fogalmi s trvnyi tjkozatlansg eredmnyeknt
mr az adatszolgltatskor nem kaptunk korrekt szmokat erre a krdsre. Kt iskolban,
ahol nem folyik integrci, ott is tbb pedaggus jelezte, hogy intzmnye s is integrl. Nem lehet arnyaiban az integrl pedaggusok szma annyi, amennyit jeleztek. Illetve elfordulhat spontn integrci, amelyet az intzmnyvezetk nem jeleztek. Ez azonban nem a megclzott szakszeren vgzett integrlt nevelst fedi. Ezek az adatok egybe-
92
esnek Rti s Csnyi 1998-ban megjelent tanulmnyban lertakkal, mely szerint az integrcival kapcsolatos flelem, bizonytalansg s informcihiny jellemzi a pedaggusokat. gy tnik e terleten az eltelt nyolc v alatt nem sokat vltozott a helyzet.
Nem mutatnak szignifikns klnbsget a vgzettsg szerint s a plyn tlttt id
alapjn elklntett csoportok sem. Szignifikns klnbsg van azonban nhny iskola
tlaga kztt. Ez nem kthet ahhoz, hogy az intzmny integrl-e vagy sem, sem ahhoz,
hogy fvrosi vagy vidki. Jelents a klnbsg a kt nem integrl iskola tlaga kztt
a 3. szm s a 6. szm iskola , valamint a nem integrl 3. szm s kt integrl
a budapesti 1. szm s a vidki 4. szm iskola kztt is.
Ezek az adatok megadjk a vlaszt a msodik hipotzisre is: nem tekinthetk befogadbbnak a vidki iskolk a fvrosihoz kpest.
Az iskolk pedaggusainak egyni tlagai klnsen figyelemremltak. A szls rtkek iskolnknt igen klnbzek. Az adatok figyelmeztetnek, hogy slyos problmkat
okozhat, ha elzetes felkszts nlkl a tbbsgi iskolkat az integrlt nevelsre knyszertjk. Nem felejthetjk el, hogy itt emberi sorsokrl gondolkodunk. Hogyan viszonyulhat
az a pedaggus, akinek tlaga 1,67, brmilyen fogyatkos, srlt gyermekhez?
A krdsek tlagai s szrsai gy sszestve is rdekes kvetkeztetsekre nyjtanak
lehetsget. Fontos azonban, hogy az iskolkhoz visszajuttatott intzmnyi tlagok mit
mutatnak e tekintetben. A neveltestletnek s az intzmnyvezetnek rdemes elgondolkodnia egy-egy megllapts tlagrtkein. Ha szlssges rtkeket tapasztal, az
adott terleten megfontoland a segtsgnyjts. Pedaggiai asszisztens belltstl
kezdve, bizonyos szksges kompetencik fejlesztsn pldul tanulsi technikk alkalmazsa tl szlk, specilis szakemberek egyttmkdsig sokfle megolds ltezik. A helyi viszonyoknak megfelelen kell rtkelni a krdst s vlasztani a megoldsi
lehetsgek kzl. A nem integrl iskolknl pedig rzkenyt program indulhat, azt a
szkebb terletet megclozva.
Lnyeges, hogy a pedaggusok tbbsge nem ltalban utastja vagy fogadja el a sajtos nevelsi igny tanulk integrcijt, hanem vlemnyk a fogyatkossg tpusnak s slyossgnak fggvnye. Ezek a kvetkeztetsek a mr emltett Rti s Csnyifle tanulmnyban is megjelennek. (1998) A pedaggusok jelents rsze kevsnek tli a
feladathoz a sajt tudst, tapasztalatt, s ignyli a mdszertani segtsget.
A harmadik hipotzis szerint a pedaggusok leginkbb a szakmai kompetencia, a tjkozottsg s az egyttmkds terletn bizonytalanok. A tartalmi csoportok tlagait tekintve a szakmai kompetencia, tjkozottsg kategrijnak tlaga s szrsa is viszonylag alacsony, ebbl kvetkezik, hogy a pedaggusok arnylag egysgesen tlik msodik
legalacsonyabb rtknek ezt a terletet. Az egyttmkds tlaga nem tekinthet nagyon alacsonynak, br a szrsa az elzhz kpest magasabb.
A tartalmi csoportok tgondolsnak szksgessgre utal a faktoranalzis eredmnye.
A ht jl elklnl faktor pontosabban behatrolja azokat a krdscsoportokat, amelyekkel az egyttnevels irnti attitd differenciltabban jelenthet meg s mrhet.
A krdv reliabilitsa j. A megllaptsok reliabilits vizsglata alapjn, bizonyos itemek
kihagysval mg rhetnnk el javulst. Ez azonban tl sok informcitl fosztana meg bennnket. Ezrt rdemes lehet az alacsony korrelcij itemeket tfogalmazva megtartani.
sszessgben megllapthat teht, hogy a vizsglt 164 pedaggus attitdje az integrlt nevelssel kapcsolatban inkbb elfogad. A minta alapjn gy tnik, csak egy tnyez szerepel lnyeges megklnbztet elemknt, ez az informci, a specilis ismeret.
Az intzmnyek mint szervezetek mr klnbzhetnek lnyegesen egymstl, de nem talltunk arra mutat adatokat, hogy a mr megvalsul integrlt nevels vagy a fvrosvidk viszonylat befolysoln ezt a szignifikns klnbsget.
Lnyegesnek tljk meg, hogy a legalacsonyabb rtket a szakmai kompetencival
kapcsolatos megllaptsok kaptk. Ezt tmasztja al a fogalomhasznlatban meglv bi-
93
zonytalansg s a trvnyi rendelkezsek ismeretnek hinya is. Ugyanakkor biztat a

nyitottsg, az elfogads tnye s az igny a tovbbkpzsekre.
Az iskola minsgi mkdse alapveten a pedaggusokon mlik. A pedaggusok elktelezettsgnek mrtke, szemlyisgk, pedaggiai kultrjuk milyensge nagyban befolysolja az intzmnyt cljai elrsben. Ezeket a clokat az oktatsi rendszert is magba
foglal nagyobb rendszer cljai, a trsadalmi, krnyezeti clok befolysoljk. Ennek egyflekpp tud megfelelni az oktats: ha olyan embereket bocst ki a falai kzl, akik hasznlhat tudssal s a folyamatos tanuls kpessgvel, a tanulni tudssal rendelkeznek.
A sikeres egyttnevels a ksbbi, termszetes trsadalmi egyttls zloga. A szemlletformlst mr a pedagguskpzsben kellene kezdeni. Ha a pedaggusnak fontos a
kzssg, a demokrcia, a jogok s a msik ember tiszteletben tartsa, gy is nevel.
Az integrlt nevels megvalstsa objektv s szubjektv felttelekhez kttt. Az objektv tnyezk trvnyi httr, trgyi, anyagi felttelek viszonylag knnyen vizsglhatk s a szndknak megfelelen megteremthetk. A szubjektv, az emberi tnyez jellegnl fogva nehezebben kzelthet meg. Megismerni viszont szksges, hiszen a pedaggusokon mlik az integrlt nevels sikeressge. Ha az elfogads szintje nem megfelel, jelents kockzattal szmolhatunk az integrlt nevels bevezetst illeten. A komplex helyzetelemzs fontos eleme a neveli attitd megismerse. Az attitd-vizsglat
olyan informcikat nyjt a fenntartnak, az igazgatnak s a neveltestletnek, amelyeket ms mdon nehz lenne felsznre hozni.
Az integrlt, inkluzv oktats-nevels olyan attitdt, olyan tanulsszervezst s mdszereket felttelez, amelyek a differenciltsguk rvn minden gyermek fejldst szemlyre szabottan segtik. Tanulmnyok bizonytjk, hogy az integrltan nevelt sajtos nevelsi igny tanul jobb, de legalbb olyan j eredmnyt r el a tbbsgi ltalnos iskolban, mint a szegreglt intzmnyben. (Papp, 2004) A hatrt brhol meghzhatjuk, mindig lesznek leggyengbbek, utolsk. A pedaggusokat fel kell kszteni a klnfle problmk kezelsre, mdszereket, eszkzket kell biztostani, hogy a vltoz krlmnyek
ellenre is megfelel szaktudssal s kompetencival rendelkezve sikeresen oldhassk meg ezeket a feladatokat. A tantestletek fejlesztse, tovbbkpzse e terleten is
szksges. Szemlletvltozs trtnt a pedaggus szerept, szerepeit illeten is, br az elmlet s gyakorlat divergencija itt is rzkelhet. Az elmletben megindokolt, bebizonytott vltoztatsi szksgszersg, a megfogalmazott elvekbl kvetkez teend a gyakorlatban nem mindig, vagy alig tapasztalhat.
Az integrlt nevels megvalstshoz szles kr egyttmkdsre van szksg. Tudjuk, hogy a szegreglt intzmnyek tbbnyire megyei, a tbbsgi ltalnos iskolk pedig
teleplsi fenntartsak. Az, hogy a gygypedaggiai, specilis szaktuds megjelense a
tbbsgi ltalnos iskolban gazdasgos s hatkony legyen, a fenntartk, oktatspolitikusok egyeztetsn, sszehangolt munkjn mlik.
Egyre nyilvnvalbb, hogy az oktatsirnyts minden szintjn, a gyakorlati pedaggiai munka valamennyi szntern s az oktatsban rdekeltsgket felismer vagy ebben rdekeltt tett intzmnyek,
munkahelyek egyre tgul krben rvnyesl egyttmkdsre van szksg. Ezekben a vertiklis s
horizontlis egyttmkdsekben teremhet meg a felttele annak, hogy a regionlis, illetve a teleplsi
oktatspolitikai fejlesztsi tervekben lehessen, legyen stratgia a gyerekek sokfle, a teleplsmrethez,
az etnikai, nemzetisgi helyzethez vagy a fogyatkossghoz kapcsoltakon tlmutat htrnyainak,
egyenltlensgeinek kezelsre. (idzi Nahalkt Szabn, 2002, 110.)
Az integrlt nevels a szemllet humnus volta mellett lehetsget nyjt egy jfajta rtkrend megismersre, elfogadsra, az iskolk megjulsra, j szervezeti keretek mkdtetsre, a pedaggusnak pedig az egyttmkds, a tants-tanuls ms szemllettel
trtn, komplexebb megkzeltsre. (2)
94
Jegyzet
(1) Az angol nyelv szakirodalomban (mint az a
mostani tematikus szm cikkeibl nyilvnval) az
inkluzv nevels kifejezs az elterjedt. Magyarorszgon az integrlt jelz is gyakori, s ennek fnvi vltozata, az integrci, taln knyelmesebben hasznlhat, mint az inklzi.
(2) A tanulmny a szerz 2005-ben, a Szegedi Tudomnyegyetem Pedaggia Szakn kszlt szakdolgozatnak rvidtett vltozata. Ksznm Andor Mihlynak s Cskos Csabnak a kzirat egy korbbi
vltozathoz fztt kritikai szrevteleit.
Irodalom
Artiles, A. (2003) Special educations changing identity: Paradoxes and dilemma sin views of culture and
space. Harvard Educational Review, 2. 164202.
Csap Ben (2002): Az iskolai szelekci hatsnak
elemzse a kpessgek fejldsnek szmtgpes
szimulcija segtsgvel. Magyar Pszicholgiai
Szemle, 1. 211227.
Csnyi Yvonne (1990): Fogyatkosok integrcija
nemzetkzi s hazai ttekints. Gygypedaggiai
Szemle, 4. 271279.
Csnyi Yvonne (1993): Integrlt fejleszts a kutats
szintjn. In: Csnyi Yvonne (szerk): Egyttnevels
Specilis igny tanulk az iskolban. Az integrlt
fejleszts lehetsgei. 2228. ALTERN fzetek. 5. Iskolafejlesztsi Alaptvny OKI Iskolafejlesztsi Kzpont, Budapest.
Falus Ivn s Oll Jnos (2000): Statisztikai mdszerek pedaggusok szmra. OKKER Kiadi Kft., Budapest.
Ferge Zsuzsa (2004): Sztszakad trsadalom.
http://www.romacentrum.hu/aktualis/tudkut/fergezs2.htm
Halsz Gbor (1994): Alap- s kzpfok oktats Magyarorszgon. Orszgos Kzoktatsi Intzet, Budapest.
Halsz Gbor (2004): A sajtos nevelsi igny gyermekek oktatsa: eurpai politikk s hazai kihvsok.
j Pedaggiai Szemle, 2. 2838.
Horvth Gyrgy (2004): A krdves mdszer. Mszaki Knyvkiad, Budapest.
Horvth Mikls (1999): Terminolgia csupn jtk a szavakkal, vagy pedaggiai llsfoglals.
Gygypedaggiai Szemle, 2. 102107.
Horvthn Moldvay Ilona (2001a): Az integrlt oktats mint innovcis folyamat. Fejleszt Pedaggia,
3, 4649.
Horvthn Moldvay Ilona (2001b): Tantestletek lgkrnek vizsglata szakdolgozat. SZTE KVI Szeged.
Illys Sndor (2000): A magyar gygypedaggia hagyomnyai s alapfogalmai. In Illys Sndor (szerk.):
Gygypedaggiai alapismeretek. Printed in Hungary,
Budapest. 1539.
Illys Sndor (2001): Az eszmny, a trvny, a tradci s a felttelek a kzoktats megjulsban. Fejleszt Pedaggia, 3. 46.
Papp Gabriella (2004): Tanulsban akadlyozott
gyermekek a tbbsgi ltalnos iskolban. Comenius
Bt., Pcs.
Rthy Endrn (2002): A specili szksglet gyermekek nevelse, oktatsa Eurpban. Az integrci
s inklzi elmleti s gyakorlati krdsei. Magyar
Pedaggia, 3. 281299.
Rti Csilla s Csnyi Yvonne (1998): Gyakorl pedaggusok s leend tantk attitdjnek felmrse az
integrci tmjban. Gygypedaggiai Szemle, 2.
8189.
Saln Lengyel Mria (2001): Irnyt. Fejleszt Pedaggia, 3. 3.
Szab kosn (2002): Az oktatsi egyenltlensgek
tpusai s kapcsoldsi pontjai. Gygypedaggiai
Szemle, klnszm, 106112.
Szab Ilona (2004): Integrci egyttnevels. In:
Auer va Bognrn Szab Mria Gorelln Szanyi
Mnika Pleiveisz va Szab Ilona: Alapismeretek
sajtos nevelsi igny gyermekek, tanulk integrlt
nevelshez, oktatshoz. Vas Megyei Pedaggiai Intzet, Szakmai- s Szakszolglat Tanulsi Kpessget
Vizsgl Szakrti s Rehabilitcis Bizottsg,
Szombathely. 2536.
Vargn Mez Lilla (2005): Sajtos nevelsi igny
tanulk egyttnevelsrl pedaggusoknak, intzmnyvezetknek.
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=egyttneveles-vargane-pedagogus.html 03. 10.
Kzenfogva-Egytt Konferencia vodapedaggiai
Napok 2001. november 26. Budapest
95
Mellklet
Horvthn Moldvay Ilona
Rtsg
Integrci 2003
Krdv pedaggusoknak
Az iskola kdja
Az adatszolgltat kdja
Krjk, karikzza be a megfelel szmot!
1. frfi
2. n
Vannak-e integrltan nevelt tanulk iskoljban ?

1. vannak
2. nincsenek
Foglalkozik-e ill. foglalkozott-e n sajtos nevelsi igny, tanulsi, beilleszkedsi nehzsggel, magatartsi
rendellenessggel kzd tanulval? (csakis a megyei vagy orszgos szakrti bizottsg szakvlemnye
alapjn specilis nevelsre, oktatsra jogosult s integrlhat sajtos nevelsi igny tanulrl van sz)
1. igen
2. nem
Rendelkezik-e ezen tanulk nevelsvel, oktatsval kapcsolatban valamilyen specilis ismerettel?

1. igen
2. nem
Legmagasabb iskolai vgzettsge.

1. tantkpz fiskola
2. tanrkpz fiskola
3. egyetem
Mennyi ideje van a plyn?

1. kevesebb mint 6 ve 2. 610 v kztt
3. 1120 v kztt
4. 20 v fltt
Az albbiakban klnbz lltsokat fog olvasni. Krjk, dntse el, mennyire rt egyet vele, s ennek
megfelelen pontozza az lltsokat!
1: egyltaln nem rtek vele egyet
2: kevss rtek vele egyet
3: rszben egyetrtek, rszben nem
4: nagyobb rszt egyetrtek
5: teljes mrtkben egyetrtek
1. Fontosnak tartom, hogy az p gyermekek srlt trsaikkal egytt nevelkedjenek.
12345
2. Szvesen vennm, hogy osztlyomban srlt gyermek szlje legyen a szli

munkakzssg vezetje.
12345
3. Szksgesnek tartom, hogy az integrl osztlyok ltszma 20 f alatt legyen.
12345
4. Nem tantank szvesen integrl osztlyban.
12345
5. Nem r arnytalan terhet a pedaggusra, ha osztlyban van ilyen tanul.
12345
6. Iskolnk npszersgt nveli, ha felvllalja a sajtos nevelsi szksglet

tanulk nevelst.
12345
7. Birtokban vagyok annyi s olyan pedaggiai tapasztalatnak, ismeretnek, hogy

kpes vagyok az ilyen nehzsgekkel rendelkez gyermekek nevelsre-oktatsra.
12345
96
8. Brmilyen srlssel rendelkez a szakrti bizottsg ltal integrlhatnak tlt

tanult szvesen tantank.
12345
9. rmmel vennm, ha gyermekemnek ilyen osztlytrsa lenne.
12345
10. Nehezebb az ilyen csaldokkal egyttmkdni, mint a tbbiekkel.
12345
11. Az igazgatm tmogatn/tmogatja az integrlt nevelst.
12345
12. Egytt tudnnk/tudunk mkdni specilis szakemberekkel e tanulk sikeres

helytllsa rdekben.
12345
13. A sajtos nevelsi szksglet tanul osztlykirndulson jelents gondot okozna.
12345
14. Iskolnkban megteremthetk a felttelek a specilis oktatshoz.
12345
15. A sajtos nevelsi igny gyermek j hatssal van a kzssg alakulsra.
12345
16. Termszetesnek tartom az indokolt differencilt rtkelst.
12345
17. Az integrlt nevels megknnyti a gyermek trsadalmi beilleszkedst.
12345
18. Nem tartom szksgesnek, hogy mdszertani segtsget kapjunk az ilyen

tanulk nevelshez, oktatshoz.
12345
19. Neveltestletnk tbbsge tmogatja/-n az integrlt nevelst.
12345
20. A specilis segtsgre szorul tanulk is lehetnek igen tehetsgesek

bizonyos terleteken.
12345
21. Hiszem, hogy a sajtos nevelsi szksglet, s az egszsges tanulk gazdagtjk

egyms szemlyisgt.
12345
22. Szksgesnek tartom, hogy kln iskolban, osztlyban tanuljanak ezek a tanulk.
12345
23. Helyesnek tartom, hogy trvnyekkel segtik az integrci terjedst.
12345
24. Helyesnek tartom, hogy megszabjk, egy osztlyban milyen legyen az p s srlt
tanulk arnya.
12345
25. A srlt gyermekek segtenek a szocilis rzkenysg s az emptia kialaktsban

trsaiknl.
12345
26. Szvesen rszt vennk olyan tovbbkpzsen, ahol bvthetnm mdszertani

ismereteimet e tmban.
12345
27. Vannak rveim, hogy az agglyoskod szlket meggyzzem az integrci

helyessgrl.
12345
Egyb vlemny, megjegyzs:

Ksznjk egyttmkdst!
97
Ittzs Andrs Szab Tnde

Vri Andrea Trk Szabolcs
Tomcsnyi Teodra
Semmelweis Egyetem, Mentlhigin Intzet
A mentlhigins szemllet fejldse

A Semmelweis Egyetemen foly mentlhigins szakirny
tovbbkpzs hatkonysg-vizsglatrl
Cikknkben a segt foglalkozsak szmra szervezett
mentlhigins posztgradulis kpzs szemlletforml hatsnak
mrhet eredmnyeit ksreljk meg lerni. Kpzsi ciklusonknt a
hallgatk mintegy harmada pedaggus vgzettsg, ami azt jelenti,
hogy ez a szakma jelents mrtkben kpviselteti magt a kpzsen
megvalsul interdiszciplinris egyttmkdsben. A kpzs egyik
pedaggiai clkitzse az, hogy a hallgatkat a mentlhigins
tbblettuds tadsa kzben szembestse feladataikkal s a
fejldshez szksges lpsekkel. A mentlhigins tbblettudsnak a
segt hivats szempontjbl hangslyos rsze a stresszel val
megkzds kpessge s az autoritssal val bnni tuds is.
Semmelweis Egyetem Mentlhigin Intzete hrom szakirny tovbbkpzst
mkdtet, s rszt vesz a doktorkpzsben is. Ezek kzl a mentlhigins kpzs a legrgebbi, kzel 20 ves mltra tekint vissza, gy errl a terletrl gylt
ssze a legtbb oktatsi tapasztalat is. A kpzsek eredmnyessgnek, hatkonysgnak
mrse folyamatosan, minden j vfolyamnl megtrtnik, ezekrl mr tbb publikci
is megjelent. (Tomcsnyi, Csky-Pallavicini, Feser s Juhszn, 1999; Tomcsnyi, Ittzs,
Ehmann, Csky-Pallavicini, Szab s Trk, 2002) Ezttal a 20022005-s vfolyam krben vgzett longitudinlis vizsglat eredmnyeinek kiemelt terleteirl szeretnnk ttekintst adni. Az els fzisban a kpzst megkezd hallgatkkal vgeztnk felmrst, a
msodik fzisra pedig hrom vvel ksbb, az llamvizsga eltti idszakban kerlt sor,
ugyanezen hallgatk krben. Kutatcsoportunk a felmrs els szakasznak egy specilis rszrl mr publiklt cikket, ebben tartalomelemzssel vizsglta a hallgatktl szrmaz szveges vlaszokat. (Ittzs, Ehmann s Szab, 2004) A teljes vizsglati csomag
clja nem a lexiklis ismeretanyag nvekedsnek felmrse volt (erre a kpzs folyamn klnbz formkban lezajlott ktelez szmonkrsek hivatottak), hanem annak
minl relisabb megtlse, hogy a hallgatk mentlhigins tbblettudsnak szemlletbeli s gyakorlati kpessgei fejldtek-e.
A mentlhiginrl rviden
A mentlhigin sz a kznyelvben a lelki egszsget jelenti. A szakmai krkben egyre inkbb elfogadott felfogs szerint a mentlhigin a lelkileg egszsges szemlyisg
fejlesztsre, valamint a lelki egszsgre vonatkoz elvek trsadalmi rvnyeslsre irnyul mindenfajta egyni s csoportos igyekezet, erfeszts kzs elnevezse. (Buda,
2003; Grezsa, 2001; Tomcsnyi, 1999) Az egszsg teht sszetett tnyezk eredmnyeknt kialakul, fenntarthat llapot, amelyben a lelki egszsg gondozshoz nem csupn
az azt fenyeget riziktnyezk elkerlse, a bajok korai felismerse s a lelki betegsg
98
Ittzs A. Szab T. Vri A. Trk Sz. Tomcsnyi T.: A mentlhigins szemllet fejldse
utni rehabilitci tartozik, hanem minden lelki rtk s a kapcsolati hl fejlesztse. szszessgben a mentlhigin lelki, kapcsolati kultraknt rtelmezhet, ezen tl pedig magban foglalja az oktats, a szocilis gondoskods, a gygyts, a tmegtjkoztats, a
kzmvelds, a vallsgyakorls, a politikai cselekvs, a trvnykezs s joggyakorlat interdiszciplinris egyttmkdst is. A mentlhigin szemlletet, elmletet, tevkenysgi terletet, illetve intzmnyrendszert egyarnt jelent, amely a humn szakmk egyttmkdsvel trsadalmi mretekben kvnja elmozdtani a lelki egszsget. Szemlletknt a mentlhigin elssorban a proszocilis rtkek, valamint az let minsgnek fejlesztsre, az letigenl magatarts tmogatsra irnyul, ezltal hozzjrul az erklcsi rtkek megszilrdulshoz, az npusztt, destruktv s aszocilis megnyilvnulsok s
mintk gyakorisgnak mrskldshez is. A mentlis egszsg egy olyan egyenslyi llapot, melyet szmos biolgiai, pszicholgiai, kulturlis, spiritulis rtk egymsra hatsa
tart fenn, de hatnak r a szocilis interakcik s a trsadalmi struktrk is. A mentlis
egszsg ppen ezrt erforrsknt jelenhet meg. Magban foglal coping, azaz megkzdsi elemeket, valamint testi s lelki betegsgek, zavarok elkerlsre irnyul erfesztseket olyan esetekben, amikor az egyn lelki rtalmakat kelt lmnyekkel szembesl.
A mentlhigins kpzsi program nem egy jabb szakma elsajttsra irnyul, ezrt
nem tekinthet nll identits hivatsnak, a cl olyan komplex szemlletmd, ismeretanyag, kszsgek s kpessgek (ki)fejlesztse, amelynek birtokban a vgzett hallgatk
eredeti segt hivatsukat egy addiginl tgabb kontextusban rtelmezve hatkonyabban s
tudatosabban kpesek folytatni. Tbb oldalrl kpesek megkzelteni s ms-ms perspektvbl szemllni a problmkat, nvekszik pszichoszocilis kompetencijuk, reflexis kpessgk, bvlnek cselekvsi lehetsgeik s nyitottabb vlnak a humn szolglatokkal
val egyttmukdsre, ezek fejlesztsre. Ennek megfelelen a kpzsi program kulcsfogalmai: nismeret- s trsadalomismeret-fejleszts, hivats- s hivatsszemlyisg-fejleszts, interdiszciplinris egyttmkds, hatrtarts, segt kapcsolat, spontn s hivatsos
kzssgi tmogat hlzat, prevenci, rtk s kultra, emptia, felelssg, hitelessg, valamint integrlt s tudatostott mkdsmd. (Tomcsnyi, Calin s Trk, 2005)
A kpzs eredmnyessg-vizsglata
A humn segtsgnyjts terleteit az j minsgbiztostsi elvrsok s elrsok is
arra knyszertik, hogy knlatukrl a minsgbiztostsi elvek szerint adjanak tjkoztatst. Ma mr egyre kevsb vitatott, hogy az eredmnyessgvizsglattal val nyomon kvets emeli a felsfok kpzsek sznvonalt is. Az evalucis mdszerek szles sklja
a ksrleti, kvzi-ksrleti mdszertl az idsoros s keresztmetszeti vizsglatokon keresztl egszen a kvalitatv mdszerekig terjedhet, br a mdszerek szakmai rvnyessgt illeten a vlemnyek megoszlanak. Sokfle adatgyjtsi eljrs lehetsges: standardizlt krdves mdszer, strukturlt vagy strukturlatlan interj, rsztvev megfigyels stb. A kirtkelsi mdszerek kivlasztsa attl is fgg, hogy egy innovatv modellprojektrl van-e sz, melyet rszletesebben kidolgozni s tovbbfejleszteni kell, vagy
egy mr mkd programrl, melynek a hatkonysgt kvnjk felmrni.
Tanulmnyunkban a posztgradulis mentlhigins kpzs eredmnyessgvizsglatnak tapasztalataibl adunk kzre nhnyat. Itt jegyezzk meg, hogy a hallgatknak a stdiumokkal val elgedettsgt minden flv vgn mrtk, ez a vizsglat azonban nem
volt rsze a most bemutatand felmrsnek. Az eredmnyessgvizsglatot illeten fontosnak tartottuk, hogy a direkt hallgati visszajelzsek nmagukban nem tekinthetk a
kpzs evalucijnak.
A kpzsen nem a lexiklis ismeretek tadsa az elsdleges cl, nem is valamely szkebb terletre vonatkoz kszsg fejlesztse, hanem egy integrlt tudson alapul szemlletmd kialaktsa, erstse. Az ilyen tpus clkitzs eleve nagyon nehzz teszi a
99
kpzs eredmnyessgnek kzzelfoghat megragadst. Radsul a mentlhigins

kpzsre jelentkez hallgatk tbb rszbl ll felvteli eljrson vesznek rszt, s ez a
felvteli szr rszben mr a mentlhigins szemllet tbb fontos elemt (a nyitottsgot, az elfogadkszsget, az emptit, a klnbz segti kompetencik elsajttsra
val fogkonysgot) hivatott szrni. A kpzs hatkonysgt ennek figyelembe vtelvel,
a hallgatk szempontunkbl fontos szemlyisgvonsnak, belltdsainak vizsglatval, illetve annak megtlsvel kvntuk mrni, hogy a mentlhigins tbblettuds
milyen hatkonysggal pl be, illetve a hallgatk hogyan tudjk a mindennapi tevkenysgkben alkalmazni.
Az adatfelvtel ktfle mdon trtnt. Egy viszonylag rvid, de sszetett trtnet kapcsn arra krtk a hallgatkat, hogy a rendelkezskre ll 20 perc alatt essz formjban rjk le, hogy milyen lehetsgeket ltnak a segtsgnyjtsra. Az esszk tartalomelemzses vizsglata (Ehmann, 2002) lehetsget adott arra, hogy felmrjk, a hallgaGyakran nagy vitkat vlt ki,
tk egy bonyolult problmakr kezelsekor
hogy milyen mdszerek lehetnek mennyire kpesek a mentlhigins szemllet integrlsra, a sokirny tanult ismeret
alkalmasak a kpzsek hatkreatv mozgstsra. Ilyen mdon lehetkonysgnak, eredmnyessg- v vlt a hallgatk kommunikcis s konek igazolsra. Sokszor nehz opercis kszsgnek felmrse, valamint
a vrt vltozsok, hatsok pon- az ehhez kapcsold szocilis rtkek, bels
tos megfogalmazsa, klnsen irnyultsgok s kszsgek vltozsrl,
fejldsrl val tjkozds. Ezek utn
olyan esetekben, amikor kevsb standardizlt teszteket s a kutatcsoport la lexiklis tuds, mint inkbb
tal kidolgozott krdveket vettnk fel. Jeegy integrlt tuds, szemllet t- len tanulmnyban az esszk elemzse mellett a felvett tesztek kzl kett, a coping- s
adsa a cl. Radsul meg kell az autoritsteszt elemzst tesszk kz.
kzdeni a mrhetsg problA megkzds (coping) fogalma sszekapcsolhat a lelki egszsg fogalmval, s a
mjval is. A bemutatott mdszerek konkrt pldkat mutat- mentlhigins kpzs cljaival sszhangban
van az a trekvs, hogy a hallgatk megkznak az eredmnyessg mrsre, dsi potencilja fejldjn. gy kerlt be ez a
msrszt tletknt szolglhatnak tmakr is a kpzs hatkonysgvizsglatms oktatsi, kpzsi folyama- ba. A segt kapcsolatban a vltozs s a vltozssal jr stressz hatkony kezelse a setok vizsglathoz.
gt mkdsnek s fejldsnek klnlegesen fontos eleme. A vltoz s folyamatos
figyelmet ignyl keretek kztt zajl interperszonlis kapcsolatok, a spontn megoldand
helyzetekbl add feszltsg, valamint a sajt rzelmi rintettsget is kivlt konfliktusok
gyakran nehz feladat el lltjk a segt foglalkozs szemlyeket. Ilyenkor nemcsak klienseik, hanem sajt erforrsaik s erfesztseik szkssgt is megtapasztalhatjk.
A mentlhigins kpzs egy msik clja a hallgat tmogatsa abban, hogy a segt
kapcsolatban az autoritshoz val viszonyt tisztzottabb, az ezzel kapcsolatos viselkedst tudatosabb tegye. Amennyiben csaldi, munkahelyi, kzssgi tekintlyszemlyekhez fzd rzseit reflektltabb, s ezltal kezelhetbb tudja tenni, sajt hivatsnak terletn klienseivel is hatkonyabban mkd segtv vlik.
Az esszk s a tesztek vlaszadi a Semmelweis Egyetem Mentlhigin Intzetnek
mentlhigins kpzsben 20022005 kztt rszt vev hallgatk voltak. A krdvek
kitltse, illetve az esszrs a kpzsi struktrn bell, a kpzsi alkalom keretben trtnt, indulskor gyakorlatilag a teljes vfolyam rszvtelvel (94 f), vgzskor tbb hi-
100
nyzval (57 f, br ekkorra mr a teljes ltszm sem az eredeti volt). A hallgatk nvtelenl adtk meg vlaszaikat, hogy a felvtel egyrtelmen elvljon a kpzs sorn teljestend s ktelezen rtkelend feladataiktl. Ugyanakkor amellett, hogy biztostottuk szmukra az anonimitst, a longitudinlis vizsglat cljait szem eltt tartva egy kvlll szmra nem rekonstrulhat, szmukra azonban tbb v utn is biztosan felidzhet kd segtsgvel (desapja keresztneve s szletsi dtuma) sikerlt megteremtennk az sszehasonlts lehetsgt vlaszolnknt is.
Az adatlapon a nemre, az letkorra, a csaldi llapotra, a vgzettsg szerinti szakterletre, a munkaterletre s a vallsossgra vonatkoz httrkrdsek szerepeltek. A frfiak a hallgatk kztti arnynak megfelelen a vlaszadk kb. egytdt tettk ki (kezdskor 18 szzalk, a vgzskor 23 szzalk). Jelents vltozs a kt adatfelvtel kztt
a munkaterlet szerinti megoszlsban sem trtnt. Pedaggusknt dolgozott a vlaszadk
mintegy 30 szzalka, szocilis terleten 20 szzalka, hittudomnyi terleten az elejn
10, a vgzskor 15 szzalka, s egszsggyi terleten az elejn 10, a vgzskor pedig
5 szzalka. A maradk kb. 30 szzalknyi vlaszad egyb terleten, vagy a fentiek kzl tbb munkaterleten is dolgozott egyszerre. Az adatlapon szerepl krdsekre adott
vlaszok kzl kiemeljk mg, hogy a hallgatk kztt az orszgosan ismert adatoknl
lnyegesen nagyobb arnyban, valamivel 50 szzalk fltt voltak a magukat egyhziasan vallsosaknak vallk. (1)
A megkzdsi potencil vltozsnak vizsglata
A megkzdsi kpessg jelentsge a segt hivatsokban
A megkzdsi kpessg az emberek stresszkezelsi szoksait s stratgiit mutatja,
ahol stresszornak szmt minden olyan kls vltozs, amely fenyegeten hat a szemly
lelki egyenslyra. A stresszel val megkzdsre az emberek klnbz helyzetekben is
hasonl stratgit alkalmaznak, s mivel ltalnos cselekvsi s gondolkodsi tendencikrl van sz, a megkzdsi technikk a szemlyisgnek is rszt kpezik. A segt hivatsokban a lelki egszsget fenyeget stresszorok fokozottan jelentkeznek, s a kigsi szindrma (nody, 2001) felnagythatja a stresszel val megkzdsi sikertelensg relis veszlyt. A kigsi szindrms segt ugyanis nehezebben kzd meg a mindennapi
stresszorokkal (az interperszonlis konfliktusok, a megmrettetsek, a kisebb-nagyobb
bosszsgok vagy kudarcok irrelisan nagy kihvst jelenthetnek szmra), a nem mindennapi stresszorok, pldul a szemlyes traumk pedig a legrosszabb esetben szuicid
krzis kivlti is lehetnek. A mentlhigins kpzsen klns hangslyt kap a segt
szakemberek kigs elleni felvrtezse s gyenge pontjaik erstse a mentlhigins
tbblettuds segtsgvel, a megkzdsi potencil nvelsvel. A stresszel val megkzds nem csupn kognitv, hanem viselkedsre vonatkoz teljestmnyt is magban foglal, ami kapcsn nemcsak az a fontos, hogy sikeress vlik-e a stressz kezelse, hanem
annak felismerse is, hogy mely stresszkezelsi stratgik mozgstsra van szksg.
Ennek kvetkezmnye lehet ugyanis, hogy a szemly megfelel erfesztst tesz a vltoztatsra. Nagyobb nreflexi esetn a segt szakember nagyobb valsznsggel mri fel a lelki egyenslyt veszlyeztet stressz mrtkt, s az ebbl kvetkez esetleges
tovbblpsi lehetsgeket.
A megkzdsi kpessg fogalmval sszefggsben rtelmezhet a pszicholgiai immunrendszer fogalma, amely azoknak a szemlyisgforrsoknak a megjellsre szolgl, amelyek kpess teszik az egynt a stresszhatsok elviselsre, a fenyegetettsggel
val eredmnyes megkzdsre gy, hogy a szemlyisg integritsa, mkdsi hatkonysga s fejldsi potencilja ne srljn. (Olh, 2004, 657.) A pszicholgiai immunkompetencia mrsre az Olh Attila ltal kidolgozott 80 itemes krdvet hasznltuk,
101
ahol a vlaszadknak egy ngyfok skln kellett megadniuk, hogy az adott lltsokat
milyen mrtkben tartjk jellemznek magukra. (Olh, 1999) Az 55 item alkotta 16 skla (copingpotencil-dimenzi) hrom alrendszerbe pl be:
monitoroz-megkzelt alrendszer (pozitv gondolkods, kontrollkpessg,
koherenciarzs, ntisztelet, nvekedsrzs, rugalmassg/kihvsvllals, emptia/trsas monitorozs kpessge);
alkot-vgrehajt alrendszer (lelemnyessg, nhatkonysg-rzs, trsas mobilizls kpessge, szocilis alkotkpessg);
nregulcis alrendszer (szinkronkpessg, kitartskpessg, impulzivitskontroll,
rzelmi kontroll, ingerlkenysggtls).
Eredmnyek
A Cronbach-fle -rtk kiszmtsval (anon., 1999) megvizsgltuk a hrom alrendszer bels konzisztencijt a kpzs kezdetekor, illetve befejezsekor vlaszt adk esetben kln-kln. Az eredmnyek megerstettk a krdv hasznlhatsgt, illetve a vlaszadk kvetkezetessgt a vlaszokban. (2)
A hatkonysgvizsglat szempontjbl dnt krds, hogy a 16 sklartk az egyes
vlaszadknl hogyan vltozott a kpzs kezdete s befejezse kztt. Megllapthat
volt, hogy majdnem mindegyik sklnl a vgzskor kaptunk magasabb pontszmot, ami
nagyobb megkzdsi kpessget jelent. A statisztikai sszehasonltst a pros t-prba
mdszervel (Barth, Ittzs s Ugrsdy, 1996) azon hallgatk eredmnyei alapjn vgeztk el, akik a kezdskor s a vgzskor is a vlaszadk kztt szerepeltek. (1. tblzat)
E szerint a nvekeds a kvetkez nyolc esetben volt szignifiknsnak tekinthet: kontrollkpessg, koherenciarzs, ntisztelet, nvekedsrzs, szocilis alkotkpessg,
szinkronkpessg, impulzivitskontroll s rzelmi kontroll. Ezek kzl a leginkbb egyrtelm eredmnyt az ntisztelet pontszmainak nvekedse mutatta.
1. tblzat. A tanulmnyok megkezdsekor (2002) s befejezsekor (2005) is vlaszt ad hallgatk
copingpotencil-dimenziinak tlagpontszmai, illetve a pontszmok nvekedsre vonatkoz pros
t-prbk eredmnyei. Az rtkelhet vlaszok szma sklnknt 53 s 57 kztt volt. (3)
Skla
tlagpontszm
t
p-rtk
2002
2005
(egyold.)
Pozitv gondolkods
16,49
16,91
1,186
0,120
Kontrollkpessg
13,39
14,13
2,437
0,009
Koherenciarzs
16,67
17,21
1,675
0,050
ntisztelet
15,29
16,55
3,469
0,001
Nvekedsrzs
16,27
17,24
2,248
0,014
Kihvs, rugalmassg
15,36
15,23
-0,419
0,338
Trsas monitorozs kpessge
14,72
14,31
-1,233
0,111
Lelemnyessg
14,05
14,33
0,919
0,181
nhatkonysg -rzs
15,29
15,55
0,719
0,237
Trsas mobilizls kpessge
15,19
15,46
0,643
0,262
Szocilis al kotkpessg
14,54
15,13
1,841
0,036
Szinkronkpessg
15,18
15,91
1,892
0,032
Kitarts
15,39
15,84
1,354
0,091
Impulzuskontroll
14,63
15,21
1,948
0,028
rzelmi kontroll
12,68
13,35
1,994
0,025
Ingerlkenysggtls
13,05
13,09
0,116
0,454
Az ntisztelet pontszmait megvizsgltuk a vallsossgi s a munkaterlet szerinti kategrikban is. Mindkt esetben az derlt ki, hogy egyes kategrik kztt szembetn
klnbsgek voltak, amelyek azonban statisztikailag nem tekinthetk szignifiknsnak.
Radsul e klnbsgek a kpzs vgre a csoportonknt is tapasztalhat nvekeds
102
mellett ltalban cskkentek. Az tlagpontszmokbl megllapthattuk, hogy a vallsosak nmagukat kevsb tisztelknt jttek a kpzsre, mint a nem vallsosak, de az krkben a magukat egyhziasan vallsosnak mondk viszonylag nagy csoportjban tapasztaltuk az nmaguk irnti tisztelet szintjnek legjelentsebb emelkedst. A munkaterletek sszehasonltsbl azt rdemes kiemelni, hogy a kezdetben alacsony tlagpontszmokat ad csoportok javultak a legjobban. gy mg a kezdskor az egyb/tbb kategrihoz tartozk s a szocilis munksok adtk a legmagasabb tlagrtkeket, addig a
vgzskor a sokszor taln sajt magukban is ktelked pedaggusok.
rtkels
A szignifikns nvekedst mutat copingpotencil-dimenzik megoszlanak a hrom
alrendszer kztt. A legegyrtelmbb nvekedst mutat ntiszteletpontszmok azt tkrzik, hogy mg a kpzsre kerl, szrsen tesett hallgatk kztt is nagy szksg volt
arra, hogy segt hivatsuk hatkonysga rdekben nkpk, nrtkelsk javuljon.
Ehhez a javulshoz minden bizonnyal ersen hozzjrult a kpzsben ktelezen elrt
sokirny csoportmunka.
A tbbi szignifikns javulst mutat skla kzl rdemes kiemelni a kontrollkpessget s a koherenciarzst. Az elbbi a segti munka vgzse szempontjbl is alapvet,
mivel a segt egyik fontos feladata a konrollkpessg erstse nemcsak nmagban, hanem a kliensben is. Az utbbi, a koherenciarzs Antonovsky (4) ltal megalkotott fogalma a stresszel szembeni vdettsg meghatrozja, de nem tekinthet kzvetlenl copingstratginak, hanem az egy terletet tlt, s a leghatkonyabb stratgit kivlaszt,
irnyt tnyeznek. (Antonovsky, 1980) gy sszefggsbe hozhat a mentlhigins
kpzsben hangslyosan megjelen rendszerszemllettel.
Az autoriter belltottsg felmrse
Segtk autoritsa
Az autoritshoz val viszony a szemlyisg egyik fontos meghatrozja. Az autoriter
szemlyisg jegyei (konvencionalizmus, behdols, kemnysg stb.) alapveten befolysoljk az interperszonlis kapcsolatokat. (Sanford, 1956/2002) Ezrt a segt kapcsolatokban, amelyek a leginkbb szemlykzpont megkzelts esetn is aszimmetrikusak,
kitntetett szerepe van ennek a krdskrnek. (Csky-Pallavicini, Ittzs, Szab, Vri,
Mesterhzy s Tomcsnyi, 2005) A mentlhigins kpzs sorn a hallgatknak tbbek
kztt lehetsgk van a sajt letkre vonatkoz prioritsok jragondolsra, s gy fejldhetnek a tetteikrt val felelssg- s kvetkezmnyvllalsban is. A mentlhigins
szemllet s a teljestmny sszefggsben vizsglhat a hallgatnak az autorits megjelensmdjhoz val viszonyulsa, s a klnbz szakmkbl rkez hallgatk autoritssal kapcsolatos magatartsa. Hipotzisnk az volt, hogy a mentlhigins kpzs befolysolja a segtk autoritshoz val viszonyt is. Az autoritsproblma szemlyes feldolgozsra a kpzs sorn nemcsak a pszichodrma nismereti stdium biztost kln
helyet, hanem a tbbi csoportfoglalkozs (segt kapcsolat, tevkenysgksrs) is.
A felhasznlsra kerlt krdv az Intzet munkatrsai ltal fejlesztett, s mr tbb korbbi vizsglatban (Csky-Pallavicini, Tomcsnyi, Mesterhzy s Bucholczn Szombathy,
2000; Ittzs, Csky-Pallavicini, Szab, Trk, Mesterhzy s Tomcsnyi, 2004; CskyPallavicini s mtsai., 2005) hasznlt krdv rvidtett vltozata volt, amely sszesen 18
lltst tartalmazott. A vlaszadknak egy tfok skln kellett kifejeznik az egyetrtsk mrtkt az egyltaln nem rt egyet s a teljesen egyetrt kategrik kztt, sajt magukra s szleikre vonatkoztatva: a vlaszadk nyilatkoztak sajt llspontjukrl
103
s arrl is, hogy szerintk kisgyerekkorukban apjuk, anyjuk hogyan vlekedett ugyanezekrl a krdsekrl. A nagyobb mrtk egyetrts utalt az autoriterebb belltdsra.
Eredmnyek
A krdseket e rvidtett skla esetn is hasonl csoportokba sorolhatjuk, mint a bvebb vltozatnl. ltalnos eredmnyknt azt fogalmazhatjuk meg, hogy a vgzs idpontjra cskkentek a sajt autoritst tkrz pontszmok tlagai a tanulmnyok megkezdsekor kapottakhoz viszonytva, a szlknek tulajdontott vlemny pontszmai viszont nem sokat vltoztak, inkbb nttek.
Ennl a felmrsnl is vizsgltuk a sajt s szli pontszmok sszefggseit egyttesen
s nemenknt is. Mivel azonban itt a vlaszok bels konzisztencija a mindssze 3 itembl
ll sajt vlemny nev csoportnl kevsb volt egyrtelm, az autoriter belltottsg
mrsre most a sajt vlemny s a trsadalmi helyzetek megtlse nev csoportok
sszevonsa utn kapott, 9 itemet tartalmaz sklt hasznltuk. (5) Az gy kapott autoritspontszm az sszes vlaszad, illetve a ni vlaszadk esetben is szignifiknsan korrellt
a szlk, illetve az anyk vlelmezett pontszmval a kezdskor s a vgzskor is. (Magasabb szli pontszmhoz vrhatan magasabb sajt pontszm kapcsoldik.) A korrelcis
egytthatk azonban alacsonyabbak voltak, mint a 2002 elejn nappali tagozatos egyetemistk kztt vgzett felmrsnk alkalmval. (Csky-Pallavicini s mtsai., 2005) A legszorosabb sszefggst az anya-lnya relci esetn kaptuk. (6)
A hallgatk autoritshoz kapcsold attitdjeiben val vltozst az emltett 9 itemes
skln kapott pontszmokkal, illetve ezek pros t-prbval val sszehasonltsval vizsgltuk, s a pontszmokban egyrtelm cskkenst tapasztaltunk. (7) A munkaterlet
szerinti csoportokban is a pros t-prbval vizsgltuk a vltozst. Azt lthattuk, hogy a
szocilis terleten dolgozknl, akik a legkevsb autoriter jegyeket mutatjk, s a hittudomnyi vgzettsgeknl, akik viszont a leginkbb autoriter jegyeket mutatjk, egyarnt szignifikns cskkens volt a pontszmokban a vgzsre a kezdetihez kpest. (8) A
pedaggusoknl szintn cskkenst figyelhettnk meg a pontszmokban, ez azonban
nem volt szignifikns.
rtkels
A sajt autoriter belltdst tkrz pontszmok tlagainak cskkensbl arra kvetkeztethetnk, hogy a mentlhigins kpzs hatsaknt a vgzett hallgatk felteheten
segt hivatsukat is kevsb autoriter mdon gyakoroljk majd. A vlelmezett szli
pontszmokkal val kevsb szoros kapcsolat pedig arra utal, hogy a vizsglt szemlyek
a nappali tagozatos egyetemistkhoz kpest nllbbak, a szleiktl fggetlenebbek, teht autonmabbak s az autoritsszemlyektl val levlsi folyamatban elrbb tartanak. Ez alapveten a felnttkpzs hallgatinak sszettelbl addik.
Megolds keresse segtknt, esetlers alapjn
Az esetlers s a szvegfeldolgozs mdszerei
A kzhez kapott lersban problmkkal kszkd kliens fordul a vlaszadhoz, mint
segthz, s neki azt kell lernia, hogy hogyan lehetne segteni, milyen lpseket lehetne tenni az adott helyzetben. A trtnet szerint egy ktgyermekes fiatalasszony kiskor
ccse helyett tvllalta egy lops felelssgt, amelyet bonyolt mg az sszetett csaldi
helyzet, s az asszony szinte mellkesen emltsre kerl bntudata. A segtsgre szorul asszony problms helyzetnek megoldshoz a segt rszrl elssorban jogi ssze-
104
fggsek ismerete szksges, de az esetben a szocilis munks, a pszicholgus, a pedaggus s a lelkigondoz kompetenciakrbe tartoz krdsek is rintdnek.
A trtnet alapjn rdott esszk feldolgozsa ktfle mdszerrel trtnt: szgyakorisgi elemzssel s tematikus elemzssel. A szgyakorisgi elemzsnl a szvegmintbl
szcsoportokat alaktottunk ki, s az ATLAS.ti tartalomelemz szoftver segtsgvel kdoltuk a szvegeket. (anon., 1997) Ezzel a mdszerrel lehetv vlt a kpzs elejn s a
kpzs vgn felvett szvegek szkszletnek szmtgpes sszehasonltsa. A tematikus tartalomelemzsnl a szvegek vltozk szerinti kdolst egy nagyobb szakrti
csoport ltal meghatrozott szempontok szerint kt fggetlen kdol vgezte. Amennyiben eltr vlemnyk volt egy-egy szveget illeten, kln egyeztetssel szletett meg
a vgleges kd. A tovbbiakban rgi szvegeknek nevezzk a kpzst kezd hallgatk
esszit, jabb szvegeknek pedig ugyanezen hallgatk szvegeit a vgzs idszakban.
Szgyakorisgi elemzs
Els lpsknt a kt idpontban felvett szvegek szavait gyjtttk ki, majd ezekbl a
szavakbl a hatkonysgvizsglat szmra hasznosthat szkategrikat kpeztnk. A vlaszadk szvegeit aszerint kdoltuk, hogy az adott szkategrihoz tartoz sz elfordulte benne vagy nem. 24 kategrit alaktottunk ki, gymint ldozat, bevalls, rvels,
rzelmek, szakrtk, trvny stb. Ezek a szkategrik rszben megegyeznek a hrom vvel korbban ksztett kategrikkal (Ittzs s mtsai., 2004), a kpzs vgn felvett
j szveganyag azonban indokolta a szkategrik kismrtk bvtst.
2. tblzat. Az adott szkategrit hasznl vlaszadk arnya
Anya
Apa
ldozat
Bevalls
Bnhds
Csald
Egyedllt
Elkvets
rzelmek
Felelssg
Frj
Gyermekek
Kommunikci
Klcsnssg
ccs
Segtsg
Szakrtk
Trvny
2002
(n=94)
23,4%
55,3%
35,1%
40,4%
76,6%
77,7%
51,1%
77,7%
62,8%
44,7%
24,5%
71,3%
36,2%
62,8%
57,4%
89,4%
66,0%
88,3%
2005
(n=57)
17,5%
36,8%
24,6%
17,5%
52,6%
64,9%
29,8%
49,1%
63,2%
19,3%
12,3%
57,9%
52,6%
61,4%
45,6%
94,7%
80,7%
82,5%
A kialaktott szkategrik kzl a 18-at emeltnk ki. (2. tblzat) Mint lthat, a szkategrik gyakorisga ltalban cskkent. Rszben abbl addik ez, hogy a hallgati
vlaszok alapveten rvidebbek a kpzs vgn, mint az elejn, gy a szvegegysgek rvidlsvel a felhasznlt szmennyisg is arnyosan cskken. A cskkens egy rsze
azonban felttelezheten a szemlletvltozsnak tulajdonthat. Az ldozat s bnhds szkategrik szavainak ritkbb elfordulsa pldul a vgzs hallgatk gyakorlatorientlt, feladatra koncentrlt, a segts gyakorlati teendire fkuszl szemllett tkrzik. Cskkens figyelhet meg a felelssg, elkvets, bevalls szkategrik-
105
nl is. A hallgatk teht a segtsgnyjtsi lehetsgekre fkuszltak, s nem a trtnet

diagnosztizl elemzsre, a bnbakkeressre s a felels felelssgre vonsra.
A hangslyeltoldst mutatja az is, hogy a szvegek rvidlsnek ellenre hrom
szkategria (a kommunikci, a segtsg s a szakrtk) szavainak gyakorisga
mgis jelentsen nvekedett. A kpzs vgi elfordulsi arnyok nvekedsben a mentlhigins szemllet fbb aspektusainak megjelense, a hallgatk kommunikcis s koopercis kszsgnek fejldse tkrzdik. Az rzelem szavak gyakorisga szinte
vltozatlan maradt, amibl arra kvetkeztethetnk, hogy a gyakorlatorientltsg eltrbe
kerlse nem szortotta httrbe az empatikus kszsget. A humn foglalkozs segt
szakember s kliense kztti kapcsolat rvn keletkez rzelmek felismerse s hiteles
kifejezse szintn lnyegi pontja a mentlhigins szemlletnek, ezrt az rzelemmel
kapcsolatos szavak llandsga a bels irnyultsgok s szocilis rtkek szinten maradst jelzik.
Tematikus elemzs
A longitudinlis vizsglat msodik fzisban az esszk tematikus elemzsnl a hallgatk megvltozott szemlletnek hatsaknt jelentkez rendszerszemllet gondolkods volt a leginkbb szembetn. Az esszkben ez marknsan megjelent, annak ellenre,
hogy az eredetileg kialaktott vltozk kzl egyik sem krdezett r kzvetlenl erre a
szempontra. Szksg volt teht j vltozk kialaktsra, amelyek segtsgvel egyrtelmen megragadhatv vlhatott a mentlhigins szemlletben megjelen rendszerszemllet gondolkods.
A tematikus vltozk arnyainak vltozst a 3. tblzat mutatja.
3. tblzat. A vlaszadk arnya a tematikus vltozk szvegbeli elfordulsa szerint
A fszerepl ldozat, csapdba esett

A fszerepl altruista hs
rzkeli a helyzet slyossgt
Legalbb hrom kommunikcis csatorna emltse
Nevestett kls segtsget ignybe vesz
Nevestett kls segt a kliens szmra
Nevestett kls segt a csald szmra
Nevestett kls segt egyrtelmen azonosthat csaldtagok szmra
Megjelenik az igazsg tmja
Megjelenik a nondirektivits a segts, tancsads sorn
Magcsald reprezentcija: segt
Magcsald reprezentcija: ldozat
Felmen csald reprezentcija: segt
Felmen csald reprezentcija: bns, vtk es
Felmen csald reprezentcija: segtsgre szorul
Jogi fogalomknt tematizldik a bn
Morlis fogalomknt tematizldik a bn
2002
(n=94)
51,0%
5,3%
91,4%
43,6%
51,1%
37,2%
25,5%
18,1%
50,0%
47,9%
22,5%
65,9%
28,7%
62,8%
17,0%
23,4%
62,8%
2005
(n=57)
22,8%
10,5%
77,2%
50,0%
75,4%
68,4%
40,4%
38,6%
22,8%
59,6%
17,5%
52,6%
14,0%
19,3%
40,4%
28,1%
35,1%
A csaldot rendszerknt rtelmezve egy segtnek fontos ltnia, hogy mint minden
rendszer, a csald is minsgileg j s ms, mint az azt alkot elemek izolltan szemllt
tulajdonsgainak sszessge. Ennek fnyben a segts sorn figyelembe kell venni az
adott kliens kr szvd csaldi kapcsolati hlt, az egyes csaldtagok szerept, segtsi potenciljt, hiszen fontos erforrst jelentenek egy krzishelyzetben. A csaldok veszlyeztetett helyzetben krzisintervencis szerepet tlt be, ha a segtnek a kliens csaldtagjaival is sikerl rendszeres kapcsolatot fenntartania.
106
A csald-reprezentcik vltozin lemrhetv vlik a rendszerben val gondolkods,

azaz hogy a segtsgre szorul, st a bntrs, illetve bns csaldtag, s egyltaln a csald mint kzs erforrs, jelents mrtkben jrulhat hozz a problma teljesebb megoldshoz. A Felmen csald reprezentcija: segtsgre szorul egy olyan j kategria,
amellyel a lops elkvetsben vtkes ccs s az desapa segtsgre szorul csaldtagokknt jelennek meg. Erre a kategrira azrt volt szksg, mert az jabb esszk jelents
rszben megjelent ez a szempont, ami arra utal, hogy a segtk elssorban tnyleg a segtend szemlyeket s a segtst magt tartottk szem eltt.
A rendszerszemllet gondolkodst mutatja az is, amikor a vlaszol a problma megoldsban a segtk kztti kommunikci, kapcsolat fontossgra utal. Pldul: a fegyelmi problmval kzd fi iskoljba bemennk, itt felvennm a kapcsolatot az illetkes szemlyekkel (osztlyfnk, igazgat), s velk egyttmkdve megprblnnk a
helyzetn javtani. Itt a segt a vd alatt ll s brtnbntets ltal fenyegetett anya
helyzetnek megoldsban fontosnak tartja az egyttmkdst problms figyermeknek tanraival.
Egy kvetkez plda lehet erre, amikor a vlaszad a klnbz alaphivats segtk
kztti team-munkrl r: tovbbirnytanm jogsz, csaldsegt s csaldterpiban
jrtas pszicholgus alkotta teamhez. Vagy: azon dolgoznk, hogy valamifle teammunka alakuljon ki az rintett segt foglalkozs szemlyek kzt: iskola, rendrsg,
csaldgondoz kpviseli kztt.
A Nevestett kls segtsget ignybe vesz a segt vltozt a vizsglat sorn fel kellett bontanunk, mert az jabb esszkben elklntheten megjelent az is, hogy a nevestett kls segtsgre kinek van szksge, az eset szerepli kzl kit kihez kell deleglni.
Ebbl a kategribl hrom alkategrit alkottunk: nevestett kls segt a kliens szmra, nevestett kls segt a csald szmra s nevestett kls segt egyrtelmen azonosthat csaldtagok szmra. Az j szvegekben a kezdshez kpest lnyegesen nagyobb arnyszmokat kaptunk.
A rendszerben val gondolkods mellett a vlaszokban tetten rhetek a mentlhigins szemllet egyb sszetevi is. Ilyen pldul, ha a vlaszol a problmamegolds tvolabbi kvetkezmnyeire, a segts hosszabb tv cljra utal. Pldul: igyekeznk t
megersteni, hogy helyes dntseket tudjon hozni a sajt letben. A helyes dntshozatal gyakorlsa, elsajtttatsa az aktulis problmt kzvetlenl ugyan nem befolysolja, s semmikppen nem sznteti meg a kialakult helyzetet, viszont a tanulsi folyamathoz hozztartozik. A segt itt a krzisintervenci mellett a kliens megerstsre is figyel, megprblja t felvrtezni, kpess tenni a kreatv s megoldst hoz dntshozatalra. A segts pozitv hozadka itt a prevencis szemllet beltetse a kliens problmamegold stratgijba.
Az A fszerepl ldozat, csapdba esett vltozval kapcsolatosan a rgi s az j szvegek vizsglatakor a mozgs a kiegyenltettebb vlaszoktl a kevsb kiegyenltettebbek
fel halad. Az adatokbl azt a kvetkeztetst is levonhatnnk, hogy a vlaszolk emptis kszsgeiben negatv irny vltozs trtnt. Az alaposabb rtelmezs sorn viszont az
a szempont is elkerlhet, hogy az esszrk a problma megoldsban kevsb az ldozatt vls tmjra koncentrltak, sokkal inkbb a cselekvsorientci, a gyakorlati megoldsok fel voltak nyitottak, amelyben httrbe kerlt a helyzet jogi vagy morlis rtkelse, vagy akr a klasszikus bnbakkeressi mdok, s helyettk az aktulis krzisben val elrelps szndkval gondolkoztak. A gyakorlat s a konkrtumok fel mozdulva nagyobb figyelem fordulhat a fszerepl s csaldtagjainak az eset kapcsn nehezen rtelmezhet viszonyra is, hiszen az asszony tulajdonkppen sajt csaldjnak ldozata, ami
termszetesen bonyolult krdseket vet fel. rdekes viszont, hogy A fszerepl altruista
hs kategrinl ezzel szemben vltozatlanul megmaradt a nem vlaszok magas szzalkarnya, ami taln az eredetileg is meglv rnyalt gondolkods llandsgt jelzi.
107
A Megjelenik az igazsg tmja vltoz kapcsn a hipotzisnk az volt, hogy az

igazsg mint nll tma az j vlaszokban kevsb jelentkezik majd, hiszen a segtsben egyre inkbb a segtsi alternatvk sora, a megoldskeress, a gyakorlat-orientltsg
kerl a fkuszba. Ezt a hipotzisnket az adatok egyrtelmen igazoltk.
A segt mentlhigins tbblettudsnak fontos rsze, hogy felismerje, mely helyzetekben elrevivbb egy nondirektv hozzlls, s ezt meg is tudja valstani. Elzetes
felttelezsnk szerint a vgzs hallgatk szvegeiben jelentsen megn azon helyeknek
a szma, ahol a nondirektivits mint segtsgnyjtsi lehetsg eltrbe kerl, hiszen a
kpzsi koncepciban a rogers-i segt kapcsolat szemllete marknsan megjelenik. Mivel azonban a felvteli szrsnek ksznheten mr a kpzst megkezd hallgatk
szvegei kztt is viszonylag magas volt a nondirektivitst tkrz vlaszok arnya, e tren csak kismrtk nvekedst tapasztaltunk.
A szkategrik s a tematikus vltozk sszevetse
Az elemzs tovbbi rszben a tematikus vltozk s a szgyakorisgi vltozk kztti kapcsolatot vizsgltuk. Itt is, mint az elemzs tbbi rszben, az eltrsek rdekesek,
vagyis amikor a szkategrik a kpzs vgn nem azokkal a tematikus kategrikkal
mutatnak sszefggst, mint a kpzs elejn.
Az anya szkategria pldul a kpzs elejn a Tematizldik a bntudat vltozval mutatott szignifikns sszefggst, a kpzs vgn pedig a Nevestett kls segt a
csald szmra szkategrival. Gyengn szignifikns az sszefggs a rgi szvegekben az rzkeli a helyzet slyossgt, az jakban pedig a Nevestett kls segt a kliens szmra vltozval is. (9) A tallt sszefggsekben a vltozk kztti kapcsolat
pozitv irny, azaz egytt fordulnak el s egytt hinyoznak a szvegekbl, ezrt a fszerepl anyai szerepe kr csoportosul szavak kapcsn is igazoldni ltszik a szemlletvlts: a bntudat tematizlsa s a helyzet nehezen megoldhat voltnak lersa helyett a segtkkel val kapcsolat hangslyozsa.
A csald reprezentcija A fszerepl ldozat, csapdba esett s a Felmen csald reprezentcija: segt vltozkkal szignifikns a kpzs elejn s a vgn is. E vltozk mellett a kpzs vgn megjelenik az A fszerepl altruista hs, a Nevestett
kls segt a csald szmra s a Nevestett kls segt egyrtelmen azonosthat
csaldtagok szmra s a Magcsald reprezentcija: ldozat vltozk. A csald
vltoz szertegazbb sszefggsei a hallgati esetkezelsben szofisztikltabb, rendszerszemllet gondolkodst sejtetnek. A vgzs hallgati vlaszok szerint a csald
mint rendszer szemlyenknt s egszben is segtsre szorul.
Az elkvets vltoz a kezdskor a Nevestett kls segt a kliens szmra s a
Nevestett kls segt egyrtelmen azonosthat csaldtag szmra vltzval fgg
szignifiknsan ssze, mgpedig az elkvetst tematizlk kztt kevesen vannak, akik
nevestett kls segtt is emltenek, mg az elkvetst nem tematizlk kztt tbben.
Ilyen sszefggseket a kpzs vgn mr nem tapasztaltunk, de ekkor az elkvets a
Megjelenik a nondirektivits vltozval mutat sszefggst. A vltozs jelentsgt
rzkelteti, hogy az elkvets szkategria szavai kzvetlenl a bncselekemnyre
utalnak (bn, bncselekmny, lops, elkvets, tan stb.). Ebbl ismt az ltszik, hogy a
hallgatk a cselekvsorientci, a problmamegolds fel mozdultak el, ugyanakkor a
vgzskor a konkrt bneset emltse kapcsn is nondirektv szemllettel.
sszefoglals
Gyakran nagy vitkat vlt ki, hogy milyen mdszerek lehetnek alkalmasak kpzsek
hatkonysgnak, eredmnyessgnek igazolsra. Sokszor nehz a vrt vltozsok, ha-
108
tsok pontos megfogalmazsa, klnsen olyan esetekben, amikor kevsb a lexiklis tuds, mint inkbb egy integrlt tuds, szemllet tadsa a cl. Radsul meg kell kzdeni
a mrhetsg problmjval is. A bemutatott mdszerek konkrt pldkat mutatnak az
eredmnyessg mrsre, msrszt tletknt szolglhatnak ms oktatsi, kpzsi folyamatok vizsglathoz.
A megkzdsi potencillal s az autoritssal kapcsolatos vizsglataink azt mutattk,
hogy a hallgatk szemlyisgfejldsben is kimutathatak voltak bizonyos pozitv vltozsok. A copingteszt szerint a kpzs ideje alatt leginkbb nvekv nmaguk irnti
tisztelet s a stresszhelyzetek kezelsvel kapcsolatos tbbi megkzdsi stratgiban mutatott fejlds is alapveten javthatja a segt foglalkozsak munkjnak hatkonysgt. A kpzs vgn kapott alacsonyabb autoritspontszmok pedig arra utalnak, hogy a
vgzs hallgatk rettebben tudjk kezelni autoritskapcsolataikat.
A tartalomelemzs eredmnyeinek rtkelsnl megllaptottuk, hogy a mentlhigins tbblettudshoz tartoz szemllet fejldse szempontjbl nagyon markns a hallgatk rendszerszemllet gondolkodsnak fejldse. A veszlyeztetett csald rendszerknt
val rtelmezse, valamint a megolds keressben a segtsget nyjt szakemberekkel
val egyttmkdsi hajlandsg mind azt mutatjk, hogy a hallgatk a kpzs vgre
hatkonyabban s kompetensebben alkalmaztk az elsajttott holisztikus s interdiszciplinris ltsmdot. A mentlhigins tbblettuds birtokban a csaldi kapcsolati hlt,
valamint a szakrti koopercit a vgzs hallgatk mr magtl rtetden erforrsknt kezeltk. A msik feltn szemlletbeli vltozs az volt, hogy a segtsben egyre inkbb a megoldskeress, a gyakorlat-orientltsg dominlt, st sok esetben a krzisintervenci mellett a problmamegolds tvolabbi kvetkezmnyeire, a segts hosszabb tv cljra is utaltak, ami a lelki egszsghez val hozzlls preventv s promcis jellegt ersti. Ezen tl az eredmnyekben egyre gyakrabban elkerl szempontt vlt a
kliens problmamegold stratgiinak, krzisben val megkzdsi kpessgeinek erstse is, azaz a vgzs hallgatk sszessgben jobban fejldtek a problmk gyakorlati
megoldsainak keressben, az aktulis krzisben val elrelpsben, mint a helyzet jogi vagy morlis rtkelsben.
Jegyzet
(1) A vallsossgot tfok sklval mrtk, amelynek
egyik kategrija a kvetkez volt: Vallsos vagyok, az egyhz tantst kvetem.
(2) A hat Cronbach-fle -rtk 0,6793 s 0,8531 kztt volt, teht mg a leggyengbb rtk is megfelel
bels konzisztencit mutatott.
(3) Az tlagrtkeket, illetve a mintaelemszmot is befolysolta, hogy ebben a statisztikai elemzsben csak
azon hallgatk eredmnyeivel dolgoztunk, akik a kpzs elejn s vgn is kitltttk a krdvet. A
mintaelemszmok sklnknti eltrse abbl addott,
hogy hinyz adat esetn a vlaszadt a hinyz itemet
tartalmaz skla kirtkelsnl nem vettk figyelembe.
(4) Aaron Antonovsky a mentlhigin rendszervel
tbb szempontbl rokonthat salutogenetikus orientci elmletnek megalkotja. Az egszsgessg feltteleinek elrse, megkzeltse cljbl az orvosi
terleteknek ms terletekkel val egyttszemllst

ajnlja, ha nem is olyan szles perspektvval, mint
ahogy a mentlhigin.
(5) E sklnl a bels konzisztencia mrsre hasznlt Cronbach-fle -rtk az els adatfelvtelezskor 0,6876-re, a msodiknl 0,8044-re addott.
(6) A Pearson-fle korrelcis egytthat ebben az
esetben r = 0,432 volt a kpzs kezdetekor s r = 0,484 a
vgzskor (n = 70, illetve 42).
(7) A pros t-prba eredmnynek rszletei: t = -3,280,
df = 52, p = 0,001
(8) A pros t-prbk eredmnynek rszletei: t = -2,481,
df = 7, p = 0,021, illetve t = -2,657, df = 5, p = 0,023
(9) A kereszttblk elemzsre a 2-prbt hasznltuk. A vltozk kztti sszefggst 0,05 alatti prtk esetn tekintettk szignifiknsnak, 0,05 s 0,1
kztt pedig gyengn szignifiknsnak.
Irodalom
anon. (1997): ATLAS.ti Version 4.1. Short Users
Manual. Scientific Software Development, Berlin.
anon. (1999): SPSS Base 9.0. User Guide. SPSS Inc.,
Chicago.
Antonovsky, A. (1980): Health, stress, and coping.

Jossey-Bass, San Francisco.
Barth Cs.-n Ittzs A. Ugrsdy Gy. (1996): Biometria. Mezgazda Kiad, Budapest.
109
Buda B. (2003): A llek egszsge. A mentlhigin

alapkrdsei. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Csky-Pallavicini R. Tomcsnyi T. Mesterhzy A.
Bucholczn Szombathy M. (2000): The Training
Model in Mental Health Developed at the University
of Physical Education, Hungary. Monitoring the
effects of dependencies and authority to serve the
evaluation of the training programme and the development of society. In Mszros J. (szerk.): Kalokagathia. Semmelweis Egyetem, Testnevelsi s Sporttudomnyi Kar, Budapest. 7990.
Csky-Pallavicini R. Ittzs A. Szab T. Vri A.
Mesterhzy A. Tomcsnyi T. (2005): Autorits s
hivatsvlaszts. Az autoriter belltds vizsglata
egyetemistk kztt. Iskolakultra, 5. 4453.
Ehmann B. (2002): A szveg mlyn. A pszicholgiai
tartalomelemzs. j Mandtum, Budapest.
Grezsa F. (2001): Az Oktatsi Minisztrium Mentlhigins Szakrti Bizottsgnak tevkenysge. j
Pedaggiai Szemle, 5. 7175.
Ittzs A. Ehmann B. Szab T. (2004): A tartalomelemzs alkalmazsi lehetsgei a mentlhigins
szemllet sszetevinek feltrsban. Mentlhigin
s Pszichoszomatika, 3. 227243.
Ittzs, A. Csky-Pallavicini, R. Szab, T. Trk,
G. Mesterhzy, A. Tomcsnyi, T. (2004): Untersuchung der autoritren Einstellung bei ungarischen
StudentInnen. sterreichische Zeitschrift fr Soziologie, 1. 7592.
Olh A. (1999): A tkletes lmny megteremtst
serkent szemlyisgtnyezk serdlkorban. Iskolakultra, 67. 1526.
A Rci Kiad knyveibl
110
Olh A. (2004): Megkzds s pszicholgiai immunits. In: Plh Cs. Boross O. (szerk.): Bevezets a
pszicholgiba, Osiris, Budapest. 631663.
nody S. (2001): Kigsi tnetek (burnout szindrma) keletkezse s megoldsi lehetsgei. j Pedaggiai Szemle, 5. 8085.
Sanford, N. (1956/2002): Az autoriter szemlyisg
elmlete. In: Hunyady Gy. (vl.): Szocilpszicholgia
trtnelemtanroknak. Tanulmnygyjtemny. nkonet, Budapest. 279295.
Tomcsnyi T. (1999): A mentlhigin jelensgvilga. In: Tomcsnyi T. Grezsa F. Jelenits I. (szerk.):
Tanakod. Prbeszd (Dialgus) Alaptvny, Semmelweis Egyetem TF, HD Alaptvny, Budapest.
1645.
Tomcsnyi T. Calin M. Trk Sz. (2005, szerk.):
A mentlhigins szakirny tovbbkpzsi szak
programja. Semmelweis Egyetem Mentlhigin Intzet, Budapest.
Tomcsnyi T. Csky-Pallavicini R. Feser, H.
Juhszn Bucsek M. (1999): A mentlhigins kpzs eredmnyessgvizsglata. In.: Tomcsnyi T.
Grezsa F. Jelenits I. (szerk.): Tanakod. Prbeszd
(Dialgus) Alaptvny, Semmelweis Egyetem TF,
HD Alaptvny, Budapest. 123146.
Tomcsnyi T. Ittzs A. Ehmann B. CskyPallavicini R. Szab T. Trk Sz. (2002): A tevkenysg-ksr stdium mkdsi elvei s hatkonysgvizsglata. In: Tomcsnyi T.: Mentlhigins kpzs a Semmelweis Egyetemen. Animula, Budapest.
101116.
vita
Mszros Gyrgy
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Pedaggiai s
Pszicholgiai Kar, Nevelstudomnyi Intzet
Mire j a nyelvmvels?
Az iskolai anyanyelvtants termszetes rsze a nyelvmvels.
Nyelvsz krkben azonban folyamatos vitk kapcsoldnak hozz, s
vannak, akik megkrdjelezik a ltjogosultsgt is. Az anyanyelvpedaggival kapcsolatos szmos gond kztt valsznleg nem ez a
leggetbb, de a vita tkrben mgis megkerlhetetlen a krds: kell-e
egyltaln az iskolban nyelvmvelssel foglalkoznunk vagy, mint
egyesek vlik, ez egyenesen rtalmas tevkenysg. A vlasz
keresshez szeretnk hozzjrulni ebben a tanulmnyban, amely a
kt tbor szvegeinek mgttes megkzeltseit igyekszik feltrni.
odor Istvn (2001) knyve npszerst jelleggel, de tudomnyos ignyessggel arra a krdsre keresi a vlaszt, mivel foglalkozik a nyelvtudomny, s milyen haszna
van a trsadalom, az ember szmra. Vgeredmnyben minden tudomnnyal kapcsolatban ez az egyik legfontosabb krds, hiszen a klnfle diszciplnk az ember, az
emberi kzssg szolglatban llnak. Klnsen fontos fltennnk a krdst, ha iskolban is tantott tartalmakrl van sz. Clom nem egy egyrtelm nyelvszeti, mg kevsb anyanyelv-pedaggiai vlasz megfogalmazsa. Inkbb krdsflvetsrl, a klnfle
nzetek prbeszdnek lehetsgrl van sz, amely az iskolai tartalmakat sem hagyhatja rintetlenl.
A krdst a nyelvmvelshez kapcsold vitk fnyben mutatom be. Klnsen a
2001-es nyelvtrvny kapcsn lngolt fel a vita a nyelvmvel s a nyelvmvelst eltl gondolkodk, nyelvszek kztt. Errl a vitrl bsges anyag tallhat a
http://dragon.unideb.hu/~tkis/ oldalon. Elssorban az itt elrhet cikkeket hasznltam fel
dolgozatomhoz. Elemzsemben egy olyan j szempontot rvnyestek, amellyel a cikkekben nem tallkoztam, s amely mindkt csoport rveinek htterre s bizonyos rtelemben reflektlatlansgra hvja fel a figyelmet.
A fogalmak tisztzsa
Mieltt a nyelvmvelsrl rok, fontosnak reztem tisztzni, milyen rtelemben is
hasznlom a szt. A klnfle kifejezsek, mint amilyen a nyelvmvels, nyelvvdelem,
nyelvstratgia klnsen a nem tudomnyos jelleg cikkekben, publicisztikai rsokban nhnyszor sszemosdnak. gy gondolom, a leghelyesebb, ha a nyelvmvelsrl
szl szakirodalom meghatrozsait veszem alapul. Balzs Gza (2001b) a nyelvmvels meghatrozsban a nyelvi vltozs s nyelvhasznlati vltozatossg tnybl indul
ki, s hangslyozza a spontn vlasztsok mellett a nyelvi tudatossg szerept a helyzethez ill, pontos, vilgos, teht a kommunikciban elnysebb nyelvhasznlat rdekben. A msik kulcsfogalom az ignyessg, mely a minta rtk norma hasznlatban mutatkozik meg. E nyelvi ignyessg elsajttshoz s alkalmazshoz jrul hozz a nyelvmvels. Ez utbbi nyelvi-kulturlis tevkenysg, mg a nyelvstratgia, mely a hasznlati irnyokat jelli ki, inkbb nyelvszeti. A nyelvstratgia vgrehajtst a nyelvpolitika
teszi lehetv; ennek rsze pedig a nyelvi tervezs. A nyelvvdelem nem mondhat tudomnyos tevkenysgnek. Olyan amatrk tnykedse, akik gy gondoljk, hogy a
nyelv vdelemre szorul.
111
A nyelvmvels az alkalmazott nyelvszet krbe sorolhat. Nem a ler nyelvszet

rsze, br abbl mert. Magam rszrl, Fodor (2001) logikjt kvetve, a trsadalom s
nyelv tmakrben helyeznm leginkbb el, mg ha a nyelvmvel rsokban ktsgtelenl szmtalan nyelvtrtneti s ler jelleg elemzs van is. A nyelvmvels mindig a
nyilvnos nyelvhasznlatra vonatkozan hatroz meg szablyokat. Ezt fontos kiemelni,
mert az amatr nyelvvdkkel szemben a nyelvmvels nem akarja megblyegezni htkznapi trsalgsainkat, sms-eink szlengjt stb.
Klfldi kitekints
Fodor Istvn (2001) a mvben kln fejezetet szentel a nyelv s trsadalom krdsnek. Ezen a fejezeten bell szl a szociolingvisztikrl s a nyelvmvelsrl is. Bemutatja nhny orszg nyelvstratgiai gyakorlatt s a nyelvmvels helyzett. Franciaorszg s Nagy-Britannia tekinthet a kt
vgletnek. A szerz jl lttatja s ez fontos
A liberlis narratva maga is
lesz a dolgozat ksbbi reflexija szempontkritikai jellegnek lltja be ma- jbl is , milyen sszefggs van a nyelvvel s nemzeti identitssal kapcsolatos trsagt, mely a rejtett hatalmi didalmi ltsmd s a nyelvstratgia, nyelvpomenzikat akarja pldul lelep- litika kztt. A klfldiek helytelen beszdhez hozzszokott, sok nyelvvltozatot islezni a klnfle diskurzusokmer, tolerns brit trsadalmi kzeg miatt
ban. Tbbszr megfigyelhet
ott sokkal kisebb figyelmet szentelnek a
azonban, hogy nmagukkal
nyelv mvelsnek. Br a szerz megemlti,
szemben a liberlis gondolkohogy az ignyes nyelvhasznlatot fontosnak
tartk kiemelik, elklntik a mvelt bedsmd egyes kpviseli nem
tudjk ezt a kritikai reflexit al- szdet a dialektlis jellegtl ezt a nehezen fordthat Pygmalion-darabon keresztl
kalmazni. gy mikzben diszkri- mutatja be. Itt azonban nincsenek nyelvmmincit kilt, a liberlis nyel- vel intzmnyek, inkbb irodalmrok, stilisztk foglalkoznak a nyelv szpsgvel, a
vsz erteljesen megblyegz
szp nyelvhasznlattal. A francia trsadagondolatmenetvel (rmnyko- lom a brittel szemben a nyelvt nemzeti
ds, hlyogkovcs nyelvszek) kincsnek tekinti, s igen intolerns annak
nem megfelel hasznlatval szemben. Itt
maga is kirekesztv vlik.
van a minkhez hasonl, st szigorbb
nyelvstratgiai trvny.
Fodor bemutatja tovbb, hogy a nyelvpolitika s a nyelvi tervezs klns jelentsget kap a kicsi vagy az eltns veszlyt hordoz nyelvek esetben. A ma beszlt nyelvek kzl minimum 1500-at 1000-nl kevesebben beszlnek. A vilg szmos antropolgusa s nyelvsze megkongatta mr nhny vvel ezeltt a vszharangot, s felhvta r a
figyelmet, hogy a nem is tvoli jvben szmtalan kis nyelv eltnsre szmthatunk, s
ezzel szerintk szegnyebb lesz az emberisg.
Amint ltszik ebbl a nagyon rvid klfldi kitekintsbl is: a nyelv mvelsnek (s
a nyelvstratginak, nyelvpolitiknak) az ignye, jelenlte nagyban fgg az adott npcsoport, trsadalom helyzettl, mrettl, hagyomnyaitl, nmagrl kialakult kptl
stb. Igen rdekes felfigyelni arra, hogy Fodor knyvbl gy tnik (s ezt az n szemlyes eurpai: fleg olasz, valamint spanyol s angliai tapasztalataim is megersteni ltszanak), hogy mshol Eurpban nincs az az les harc a nyelvmvels krdse krl,
mint nlunk. Ennek teht itt sajtos trsadalmi okai lehetnek.
112
Vita
Narratvk s tudomny
Elemzsem eltt mg felttlenl utalnom kell arra a tudomnyfelfogsra, amelyet e
dolgozatban (is) kpviselek, s amely rtelmezsem alapjt adja. A 20. szzadban szmos
gondolkod helyezkedett szembe a tudomny mig elterjedt pozitivista felfogsval.
Anlkl, hogy a krds tudomnyfilozfiai s ismeretelmleti problmiba bocstkoznk, a magam rszrl kiindul pontnak tekintem a kvetkez tziseket:
a tudomny nem adja a valsg pontos lekpezst; mindig rtelmez;
ahol az rtelmezs mozzanata jelen van, nem lehet semlegessgrl, rtkels-nlklisgrl beszlni;
a tudomny alapveten a trsadalmi mozgsokhoz, hatalmi vltozsokhoz ktdik
intzmnyeivel, knonjaival, s paradigmavltsokon megy keresztl;
a tudomnyos diskurzus (Foucault-i rtelemben) csak egy a tbbi kzl, illetve tbbfle diskurzus lhet egyms mellett egy tudomnyon bell is;
a tudomnyos beszdmd nemcsak rtelmezs, diskurzus, hanem nagyon sokszor
narratv termszet is.
Taln leginkbb e legutbbi ttel kvn nmi kifejtst. A narratvum alapvet termszete, hogy valamilyen kronologikus s ltalban ok-okozati sszefggsrendszerben rja le a tnyeket, adatokat, amelyeket elbeszl. A tudomny szmtalanszor mesl, narratvkat konstrul a valsg lersra. A nyelvmvelk s a velk szembehelyezked
nyelvszek is gy vlik, bizonyos rtelemben tudomnyt mvelnek az utbbiaknl ez
fontos rv is, mivel a nyelvmvelst lltjk be tudomnytalannak. rdemes megnznnk, nem narratv termszetek-e sokszor a szvegeik.
Ha megnzzk a szvegeket, akkor jl ltszik, hogy a nyelvmvels tern is sokfle
narratvval tallkozunk, mindkt oldalon. Pldul a nyelvtrvny bevezetje tipikus
s egyrtelm narratva a magyar nyelv nagysgrl, de ugyangy a Kis Tams s kollgi rsaiban megjelen trtnetek a diszkriminl, az elnyoms szolglatban ll,
hlyogkovcs nyelvmvelkrl, akik a nylt trsadalmi diszkriminci utols bstyjt jelentik. (Sndor, 2001) A narratvk mgtt mg mieltt a valsgra vonatkozsukat vizsglnnk mindig meg kell nznnk a httrben meghzd, sokszor nem tematizlt, reflektlt nzeteket, ideolgikat, hatalmi trekvseket. Nem tallkoztam mg
olyan rssal, amely a narratvk szempontjbl ilyen kritikai elemzs trgyv tette volna mindkt tbor cikkeit a tmval kapcsolatban. Kt tanulmny mutat csupn ebbe az
irnyba. Az egyik Balzs Gza (2001a) cikke a nyelvmvels metaforirl, mely jl feltrja a metafork mgtti narratvkat (ha nem is nevezi gy ket), a msik Sndor Klra elemzse a mi s k kategriirl (ki nem nyelvsz, n vagy te?), mely a nyelvmvelk narratvja mgtti elklnt rtelmezst igyekszik bemutatni, megjegyzem,
kzben ugyanakkor elfeledkezik a sajt diskurzusnak hasonl kritikjrl.
Dolgozatomban a kt tbort kt politikai-vilgnzeti csoportknt kezelem, s ezrt beszlek liberlis s konzervatv narratvkrl. Termszetesen tisztban vagyok vele, hogy
ez maga is egy leegyszerst narratva, amelyet azonban tudatosan vlasztottam, mint
ksbb mg kifejtem, s amely, gy vlem modellknt hasznlhat.
A kvetkez oldalakon az rveket s azok trtnetbe rendezdst vizsglom meg,
majd rmutatok, mirt olyan nehz a prbeszd a kt megkzelts kztt.
A liberlis narratva
Az ltalam liberlisnak nevezett megkzelts mely semmikppen nem prtpolitikai
rtelemben rtend kzponti problmja a normativits krdse. Tudomnyfelfogsuk
egyrtelmen kizrja az elr jelleget a tudomny fogalmbl. Igy a nyelvtudomny
sem lehet normatv. Feladata pusztn a nyelv rendszernek s hasznlatnak semleges le-
113
rsa. A nyelvhasznlat befolysolsra nincs szksg szerintk, mert a nyelvet beszlk

gyis megtalljk a legjobb, legvilgosabb kommunikci tjt. Arrl, hogy mi a helyes
s helytelen a nyelvben, nem a tudsok bizottsga dnt, hanem a beszlk kzssge alaktja ki (s t) szntelenl a helyes vagyis rthet kommunikci szablyait. Bizonyos
szabvnyostsi folyamatokat (pl. helyesrsi szablyzat megalkotsa) termszetesen elfogadnak e nyelvszek is, de ezeket megklnbztetik a nyelvmvels normatv kinyilatkoztatsaitl.
Az elr, rtkel szempont tovbb szvegeikben egyrtelmen a hatalom, a diszkriminci fogalmaival ktdik ssze. A nyelvhasznlat befolysolsnak folyamatrl
olyan trtnetet alkotnak meg, amelyben a fszereplk a trsadalmi elitet kiszolgl
nyelvmvel lnyelvszek, akik tudomnytalanul jrnak el, s radsul magatartsuk kirekeszt. Velk szemben llnak k, az igazi nyelvszek, akiknek feladatuk felhvni a figyelmet e tevkenysg hatalmi jellegre. A higgadtabb hangnemnl megmaradk, mint
pldul Ndasdy dm (2002), csak a nyelvmvels romantikus hagyomnykzpontsgt kifogsoljk, amelynek nevben a nyelvmvelk devinss nyilvntanak minden ltaluk eltvelyedsnek tlt nyelvi jelensget, szinte erklcsi szintre helyezve a krdst, s
egyfajta szorongsos viszonyt alaktanak ki az emberekben a nyelvvel kapcsolatban. Kis
Tams s rszben Sndor Klra is ennl sokkal tovbb megy. Kifejezetten ltudsoknak, hlyogkovcsoknak nevezik a nyelvmvelssel foglalkoz nyelvszeket, s gyakorlatilag egy sszeeskvs-elmletet alkotnak meg: az rmnykod, ideolgikat kiszolgl, st (tvitt rtelemben) bnz, krtkony nyelvmvelkrl.
A konzervatv narratva
A nyelvmvelssel foglalkoz szakemberek (nem a laikusokrl van sz) arra hvjk fel
a figyelmet, hogy magban a nyelvben s a nyelvet hasznlk trsadalmban is eleve jelen van a normativits. A trsadalmi kzeg hatatlanul elrja, elvrja, hogy bizonyos
krnyezetben, adott mdon nyilatkozzunk meg. Nincs teht abban semmi klns, hogy
a trsadalomban egybknt is mkd mechanizmusba egy nyelvvel foglalkoz szakember beleszl, a helyessgrl llst foglal. Ezzel a nyelvi tudatossg kialakulst segti. E narratvban ugyanis a nyelv hasznlatnak tbb szintjt rjk le a szerzk. Amikor valaki figyel arra, mit hogyan mond, hogyan kommunikl, az bizonyos rtelemben
magasabb szintet jelent trtnetk szerint. Az ilyen ember nyilvnos beszdben jl
megrteti magt (kommunikcis szempont), radsul vonz, sikeres is lesz (lehet) szp
nyelvhasznlata miatt (eszttikai szempont!). Ez a szemly, a trtnet fszereplje az ignyes nyelvhasznl. Ezt az ignyessget akarja elmozdtani a nyelvmvels, hatrozottan rtknek tekintve a vlasztkos, tudatosan alaktott beszdet.
E narratvban azonban nemcsak a nyelvet hasznlrl van sz, hanem maga a nyelv
is fszereplv vlik, amelynek trtnete van, amely a mi anyanyelvnk, amelyet polni kell. E nyelv hasznlatnak szablyait a nyilvnos szfrban nem lehet dilettnsokra
bzni. A szakember az, aki leginkbb meg tudja llaptani, mi lehet a nyelvnek is megfelel norma.
E tbor narratvjban (a msik oldalrl) az anyanyelvvel foglalkoz szakrt nyelvsz ll szemben azzal, aki az ignyes nyelvhasznlat e krdsvel azrt nem tud mit kezdeni, mert nem az anyanyelvvel foglalkozik, s nem is rzi t felelssgt ez irnt. A nyelvszek a nyelvmvels-ellenesekkel vitatkozva hangslyozni szoktk, hogy k nem a dilettnsok kz tartoznak, akiknek pldit, nyelvi babonit szvesen idzi a msik tbor,
m akikkel k egyltaln nem vllalnak kzssget. Tovbbi ellenrv, illetve ellentrtnet, hogy a nyelvmvelk clja nem ms, mint hogy az rthetsget, a megfelel kommunikcit elsegtsk, s gy korntsem diszkriminatvak, hanem pp az rthetetlen
nyelvhasznlat ltali kirekeszts ellen kzdenek.
114
Vita
Lehetetlen prbeszd?
Mindkt tbor cikkeit olvasva az az rzse lehet az olvasnak, hogy igazi vita sosem
jn ltre, nemcsak a szemlyeskedsbe vlt hangnem miatt, hanem mivel a cikkrk elbeszlnek egyms mellett. Ez a kommunikcis problma vlemnyem szerint abbl
szrmazik, hogy a kt gondolkodsmd s narratva alapveten klnbzik egymstl.
Ms a kpk, trtnetk a tudomnyrl, ms a nyelvrl, ms a nyelvhasznlatrl, de gy
vlem mg a vilgrl is. Nem vletlenl adtam a liberlis s konzervatv cmkt a kt,
egymssal szemben ll tbor narratvinak. Az elsben felfedezhetjk a liberlis gondolkodsmd tipikus elemeit: a szabadsg, autonmia s ktttsg, normativits szembelltst; a rejtett elnyom tnyezk keresst; a diszkrimincira val igen rzkeny
odafigyelst. A vilg, a trsadalom olyan szabad kzeg, mozgstr, amelybe minl kevsb kell, szabad beleszlni. A fellltott szintek (mindenfle tren) mindig relatvak, illetve hatalmi ervonalak, hierarchik mentn szervezdnek, s magukkal hozzk az elnyoms, kirekeszts, stigmatizci jelensgeit. A msodik narratvban a konzervatv rtkelktelezettsg kulcsfogalmai fedezhetk fel: az ignyessg, a nemzet nyelvnek szeretete, mely a nemzeti identits formlja; a tudatossg, aminek kiemelse arra utal, hogy
e felfogsban a spontn, a nem racionlis, a nem reflektlt implicite msodrend. A vilg
e trtnetben olyan valsg, amelyet a szp s magasrend fel kell vezetnnk, s ezt legjobban azok tudjk megtenni, akik rtelmisgiknt, tudatosan (ismt!) a vilggal, annak
valamilyen szeletvel foglalkoznak (szakrtk, tudsok).
Tisztban vagyok vele, hogy ez kt fenti lers erteljes leegyszersts, mgis gy vlem, jl megvilgtja azt az inkompatibilitst, amely gyakorlatilag lehetetlenn teszi a
prbeszdet. Nem csupn nyelvszeti, nyelvmvelsi krdsekrl van sz, hanem sokkal
tfogbb, mlyebb, szinte vilgnzeti problmkrl. Ha pldul azt rjk az eltr felfogs cikkek: helyes vagy helytelen, ms-ms mdon tekintenek a nyelvben a kett kapcsolatra. A konzervatv rtelmezs a helytelent ersen rtkel helyzetbl ltja. A kt tborhoz tartozknak ms a nyelvrl, nyelvhasznlatrl kialakult kpe is.(1) gy tapasztaltam,
erre a vitatkoz felek nem igazn figyeltek fl eddig. Ndasdy (2002) ugyan megprblja a nyelvmvelk gondolkodsmdjnak mgttes filozfijt fltrni a felvilgosods
s romantika fogalmaival, de gy hiszem, ennl sokkal sszetettebb a kp, s radsul
ugyanezt a kritikai elemzst nem vgzi el sajt tbornak gondolkodsmdjt illeten.
A konstruktv vita kialakulst tovbb az is gtolhatja, hogy nlunk hagyomnya van
az erteljes liberlis s konzervatv szembenllsnak, s a jelen politikai helyzet szintn
a polarizlds irnyba mutat. Itt pedig nem ltathatja senki magt nem egyszeren
szakmai krdsrl van sz. Ha pedig mr szakmnl tartunk: az ltalnos nyelvsz s magyar nyelvsz kategrik szembelltsa ktsgtelenl elmlyti a mr gy is mly szakadkot. Ha rdemes lenne valamirl vitatkozni nyelvmvels kontra nyelvszet krdsben, akkor az ppen ez a vilgnzeti httr lenne, ami sok minden mst megvilgthatna a vita sorn.
Problematikus pontok
Annak rdekben, hogy a dolgozat vgn mgis fl tudjam vzolni valamifle dialgus lehetsgt amelyet a magam rszrl igen fontosnak tartank , ebben a fejezetben megvizsglom a kt narratva krdses pontjait.
A liberlis narratva maga is kritikai jellegnek lltja be magt, mely a rejtett hatalmi
dimenzikat akarja pldul leleplezni a klnfle diskurzusokban. Tbbszr megfigyelhet azonban, hogy nmagukkal szemben a liberlis gondolkodsmd egyes kpviseli
nem tudjk ezt a kritikai reflexit alkalmazni. gy mikzben diszkrimincit kilt, a liberlis nyelvsz erteljesen megblyegz gondolatmenetvel (rmnykods, hlyogko-
115
vcs nyelvszek) maga is kirekesztv vlik. (Itt egybknt flmerl a liberalizmus s fleg a harcias liberlissg mindig nagyon nehz krdse: meddig lehetek liberlis a liberlis rtkek vdelmnek tekintetben?) Nem kvetkezetes, amikor ltudomnynak titullja a nyelvmvelst, lnyelvsznek a nyelvmvelt, hiszen liberlis, nmileg relativista gondolkodsnak jegyben el kellene fogadnia a tudomny tbbfle lehetsges rtelmezst. Az a fajta semleges tudomnyfelfogs, amelyet kpvisel (a tudomny a vannal foglalkozik), mr tbb oldalrl megkrdjelezdtt. A liberlis nyelvsznek is azzal
kellene szembeslnie, hogy nem lehet az rtkek teljes kizrsval a tudomnyt mvelni, mert ezek akarva-akaratlan jelen vannak a kutatsban, a szintzisteremtsben stb.
Egybknt mikor Kis Tams a semleges nyelvtudomny nevben krtkonynak, rmnykodnak mondja a nyelvmvelst, akkor nem tesz mst, mint hogy erteljes rtktletet
alkot. Bonyoltja a krdst persze, hogy itt valsznleg a reakci azrt is olyan ers,
mert a nyelvmvel lobbit a nyelvmvels-ellenesek tl ersnek vlik. Ismt mlyen
rejl trsadalmi-politikai tnyezk vannak jelen teht.
Ha Ndasdy romantikusnak titullja a
nyelvmvelk gondolkodsmdjt, akkor a
A konzervatv trtnetmonds
tmadkt utpisztikusnak is mondhatnnk.
szinte teljesen figyelmen kvl
gy tnik ugyanis, hogy a trsadalmat elr
hagyja, hogy az rtk, a norma mozzanatok kikapcsolsval kpzelik el. A
nem egyrtelmen megragadha- nyelvhez val szorongsos viszonyt ugyanis
amirl Ndasdy rt nem a nyelvszek
t, megadhat, s nem helyezhe- okozzk, hanem maga a trsadalom hoz ltre
t egszen a hatalmi diskurzu- beszdmdokat a helyesrl s helytelenrl, a
magas kultrrl s beszdrl. A nyelvszek
son kvlre. A szerzk teljesen
nlkl is kialakul, hogy mit tekint egy adott
egyrtelmnek veszik, hogy
kzssg elfogadhatnak az adott szituciszksg van egy eszmnyi nor- ban, mihez kapcsolja a nagyobb presztzs kmra, hogy a vlasztkossg
pt s mit tart devinsnak a nyelvi viselkedsben. A nyelvsz szerepe ebben a konflikfontos, hogy az ignyessg a
nyilvnos beszd kvetelmnye, tulis helyzetben ppen az lehetne, hogy
temperlja a feszltsgeket, mert elemzsmikzben nem figyelnek fl r, ben elssorban nem kulturlis vagy trsadalhogy mindezek a szintfelllt- mi eszmnyeket, hanem nyelvi krdseket
sok fent-lent viszonylatban gon- helyez eltrbe, mikzben tudja: sem kapcsolhatja ki a maga nem nyelvszeti elfeltedolkodnak.
vseit, s erre beren figyel.
E felfogs egyik legrdekesebb ellentmondsa abban rejlik, hogy kveti ugyan a nyelvhasznlati egyenrangsg mellett
szllnak skra, s eltlik a helytelen megblyegzst, de maguk egszen vlasztkos, tudatosan formlt elads vagy cikk keretben teszik ezt. A nyilvnos beszdben k maguk
is alkalmazkodnak az ratlan trsadalmi szablyokhoz. Ha, mondjuk, nk-olna valamelyikk az rjn, akkor a hallgatsg bizonyra nem azt gondoln, hogy egy kls szablynak nem engedelmeskedik az elad, hanem egyszeren bntan a flt, nem rezn legalbbis a tbbsg helyesnek. Ez csak azt mutatja, hogy az elklnts, a vlasztkossg kivlasztsa egszen mlyen benne rejlik a trsadalom nyelvhasznlati, kulturlis gyakorlatban.
A liberlis rsoknak nehezen sikerl tovbb jl elklntenik a szabvnyostst a
szablyozstl. Az elbbit ugyanis elfogadjk. Pedig gy gondolom, kt hasonl folyamatnak is tekinthet a kett. Mirt fogadjuk el az egyiket s utastjuk el a msikat?
Vgl fontos sajtossg, hogy nem ismerik vilgosan a nyelvmvel tevkenysget,
mely klnbzik a nyelvvdktl. Tbbszr hivatkoznak olyan szvegekre, szablyok-
116
Vita
ra, amelyeket nem szakemberek rtak, lltottak fl. A harcias nyelvvdk nhol kiss butcska szvegeivel pedig amelyeket elszeretettel elemeznek a nyelvmvel nyelvszek egyltaln nem azonosulnak.
Ugyangy sok problematikus pontja van azonban a konzervatv narratvnak is. Mg a
liberlis taln tlsgosan is kritikjnak foglya marad, addig a konzervatv trtnetmonds szinte teljesen figyelmen kvl hagyja, hogy az rtk, a norma nem egyrtelmen
megragadhat, megadhat, s nem helyezhet egszen a hatalmi diskurzuson kvlre. A
szerzk teljesen egyrtelmnek veszik, hogy szksg van egy eszmnyi normra, hogy a
vlasztkossg fontos, hogy az ignyessg a nyilvnos beszd kvetelmnye, mikzben
nem figyelnek fl r, hogy mindezek a szintfellltsok fent-lent viszonylatban gondolkodnak, s radsul egy bizonyos kzposztlybeli, konzervatv kultra paramterei szerint konstruldnak. Ha a nyelvmvel valamit helytelennek tl, kikerlhetetlen, hogy
nem csak vegytisztn szakmai, nyelvszeti okokbl vlekedik gy, hanem kulturlis tnyezk tudatos vagy nem egszen tudatostott figyelembe vtelvel. Itt szmtalan, most
a dolgozat rvidsge miatt nem trgyalhat, kulturlis, st genercis klnbsg httrbeli jelenltre lehetne utalni. A szleng kzbeszdbeli hasznlatra vonatkoz nyelvmvel vlemnyekben pldul biztosan jelen vannak ezek a szempontok. Maga a nyilvnos, a kulturlt s a magn megnyilatkozsok erteljes elklntse is ebbe a magas s
alacsony kultrt megklnbztet irnyba tart. Itt pedig mr trsadalmi csoportok, rtegek, kultrk egymsnak feszlsrl is sz van.
A nyelvsznek, a szakrtnek kell megmondani konzervatv mtosza, amely mgtt
ott van a np vezetend gondolata, szintn krdsess vlik. Grtsy Lszl (2000) gy
vlem, nem tudott a Klmn Lszlval folytatott vitban kielgt vlaszt adni arra krdsre, hogy hogyan tudja egy akadmiai vagy brmilyen bizottsg megmondani, mi az,
ami mg valban idegen sznak szmt. A reklmokkal kapcsolatban egybknt is furcsa
retoriknak tartom az rthetsgre hivatkozst (minden magyarnak joga van az anyanyelvn befogadni, megrteni a reklmokat, cgfeliratokat), hiszen ez pp olyan terlet,
ahol a hirdet rdeke, hogy kommunikljon (azzal, akit meg akar szltani), teht ezt
gyis elbb vagy utbb a lehet legkzrthetbben fogja tenni. A reklmtrvny persze
kln fejezet, s e dolgozat keretei nem teszik lehetv ennek trgyalst.
A konzervatv nyelvmvelnek vgl tisztban kellene lennie azzal, hogy az a nemzet- s nyelvfelfogs (narratva), amely nyelvmvel tevkenysge s szvegei mgtt
ll, nem az egyetlen lehetsges. A nyelvmvelsellenes nyelvsz pedig pontosan a nmileg egyoldal s reflektlatlan nemzetfelfogsban rejl veszly: a kirekeszts ellen emeli fel a szavt.
Kit?
A konzervatv narratva kritikjaknt lertak nem jelentik azt, hogy a nyelvmvelst
mindezrt n is teljesen elvetnm. gy vlem, a nyelvmvelsre, annak bizonyos formira szksg van, de a konzervatv gondolkodsmdot kvet nyelvszeknek nem kellene
elzrkzniuk a megkrdjelezs, az egyrtelmsgek lebontsa ell. Legalbb vessk fel
a krdst: nem lehet-e a nyelvmvel tevkenysg nhol valban kulturlis tvolsgokat
megerst, kirekeszt hatalmi diskurzus; nem tlsgosan is egyfajta szemllet s kultra jegyben folyik-e stb.
A nyelvmvelsre vlemnyem szerint tekinthetnnk gy, mint egyfajta jtkra a nyelvvel. E jtk segt bennnket, hogy odafigyeljnk magunkra, msokra, nyelvhasznlatunkra. Eljtszunk azzal is: hogy mondhatom jobban, szebben. Egy ilyen felfogsban taln az
ellenzk szmra is emszthetbb lenne. Sokkal kevsb rzem pozitvnak viszont a hibakeres (nhol kiss megszgyent) jelleg nyelvmvelst, ami azrt taln mg mindig dominns nlunk. Az egyszersgrt s kzrthetsgrt skra szll nyelvmvels (pldul a
117
jogi nyelvvel kapcsolatban) azonban felttlenl hasznos, s biztosan nem kirekeszt (persze tovbbi krds, mitl meddig kzrthet valami, s ezt ki mondja meg).
Ahhoz, hogy igazi prbeszd kialakulhasson, termszetesen a liberlis ltsmd kpviselinek is nyitottabban kellene gondolkodniuk a normativitsrl, tudomnyrl. Fleg
pedig sajt narratvjuk kritikjt kellene elvgeznik btran, ha a konzervatvot ilyen jl
tlttk.
Igazi ttrst azonban taln az hozhat a kt nzet kzeledsben, ha bizonyos alapvetbb, s nha taln kellemesebb tmk kerlnnek a vita kzppontjba. Pldul: mi a
nyelv? Olyan kincsnk, amelyet vdeni kell, olyan eszkz, amelyet jl kell felhasznlni,
olyan csoda, amelyre eszmnyi vltozatban flnzhetnk, vagy inkbb olyan kzeg,
amelyben otthonosan mozoghatunk, amelyet flfedezhetnk, bejrhatunk, amely tele
van csupa rdekessggel s vltozatossggal. Vagy pldul vitatma lehetne a nyelvtudomny mibenlte, az eszttikum a nyelvhasznlatban. A vitk sorn taln vilgoss vlna
az alapvet felfogsbeli klnbsg, s hogy ez a kt egymstl nagyon eltr narratva
egyltaln kzelthet-e. Vannak azrt kzs pontok, az egyik a nyelv szeretete, tisztelete (br ms-ms mdon), a nyelvvel val foglalkozs kiemelse, a klnfle nyelvvltozatok irnti rdeklds. Flek persze, hogy mivel a krds nem csak tpolitizlt, hanem
a nemzeti identits krdsben is kt eltr nzet ll szemben egymssal, igazi prbeszd
soha nem lesz, mert ezeket a falakat ltszlag ma nem lehet ttrni. A lehetsg azrt
mgis megvan, s taln az is kit lehetne, ha a fiatalabb kutatk, nyelvszek kztt lennnek olyanok, akik mindkt oldalt kvlrl igyekeznek nzni, mint ahogy ez a dolgozat
is erre trekedett. Megjegyzem, cikknek vgn Ndasdy (2002) mr mintha elindulna
egy dialogikusabb irnyba.
Visszatrve elemzsem kezdeti krdshez: mi legyen ht az iskolai nyelvmvelssel?
Amint jeleztem, erre a krdsre (sem) szndkozom egyrtelm vlaszt adni. Mivel az
oktatspolitikai frumokon a nyelvmvels-prtiaknak van nagyobb lobbitkje, nyilvn a kzeljvben is mindig rsze marad az anyanyelvtantsnak a nyelvmvels. Ez
tnykrds. Msrszt azonban nem j, hogy ha iskolai nyelvtantsunk egyltaln nem
vesz tudomst a kapcsold vitrl. Mr csak azrt sem, mert a gyerekek maguk is eltr kulturlis s vilgnzeti krnyezetekbl jhetnek, melyek sokszor megragadhatk
akr konzervatv-liberlis sztvlaszts mentn. Hiba hivatkozunk pldul anyanyelvi
rn a nemzeti identitsra egy bizonyos mdon, ha a fiatal otthonrl ms implicit felfogst hoz magval. Megvan a veszlye, hogy ily mdon a gyerekek egy rszvel nem jn
ltre megfelel prbeszd s gy igazi tanulsi folyamat sem. Nemcsak felvetni kellene
azonban a vitt, a nyelvmvels problematikussgt az anyanyelvtantsban, hanem maga az iskolinkban jelenlv nyelvmvels is alakulhatna a kritikk figyelembevtelvel,
hiszen a gyakorlatban az mindig inkbb hibakeres, st nhol stigmatizl. A klnbz
kulturlis krnyezetekbl jtt tanulk esetben klnsen fontos erre figyelni egy multis interkulturlis pedaggia jegyben. A nyelvmvels mint kzs keress, valdi, rmteli jtk a nyelvvel itt hatrozottan pedaggiai lehetsgg, ajnlatt is vlik.
Jegyzet
(1) Szndkosan rtam kpket s nem fogalmukat, mert nem igazn absztrakt fogalmakrl van sz,
hanem narratv jelleg konstrukcikrl.
Irodalom
Balsz Gza (2001a): A magyar nyelvmvels jellemz metafori, jelszavai. j Horizont, 5.
Balzs Gza (2001b): Magyar nyelvhelyessgi lexikon. Corvina, Budapest.
118
Fodor Istvn (2001): Mire j a nyelvtudomny? Balassi, Budapest.

Grtsy Lszl (2000): K. L. ltalnos nyelvsz. Npszabadsg, prilis 7.
Vita
Kis Tams (. n.): A nyelvmvels krtkonysgrl

s rmnykodsrl. http://dragon.unideb.hu/~tkis
Ndasdy dm (2002): Mi a baj a nyelvmvelssel?
Npszabadsg, mjus 18.
Sndor Klra (. n.): ... ki nem nyelvsz: n vagy

te? http://dragon.unideb.hu/~tkis
Sndor Klra (2001): A nylt trsadalmi diszkriminci utols bstyja. Replika, 4546. 241259.
Az Akadmiai Kiad knyveibl
119
szemle
Az 1956-os forradalom visszhangja a

Felvidken
Az 1956-os magyar forradalom nemzetkzi visszhangjrl rt
tudomnyos munkk fleg az esemnyek dnt szereplivel, a
Szovjetunival s a nyugati hatalmakkal, kzlk is fknt az
USA-val foglalkoznak. Ellenben az esemny magyar-magyar
szempont, teht hatrokon tvel, de nem nemzetkzi alap
rtkelse gyerekcipben jr. (Cseh)szlovkiai magyar
vonatkozsban legalbbis ez a helyzet, aminek rszben ideolgiai,
rszben mdszertani okai vannak.
int kztudott, 1956-rl beszlni, szlni vagy r emlkezni tbb vtizedig tilos
volt nemcsak a kdri Magyarorszgon, hanem attl szakra is. Msrszt 1956ban a kommunista rendszerrel szemben ll csehek, szlovkok s fleg a nluk
kzvetlenebb informcikkal rendelkez csehszlovkiai magyarok csapdahelyzetbe kerltek; harmadrszt a felvidkiek kzl nem kevesen a trtnelmi rtelemben retrogrd
oldalon, azaz a csehszlovk, illetve a nemzetkzi szocializmus oldaln lltak.
A szocializmus alatt knyszerrel elidzett trtnelmi amnzinak tbb kvetkezmnye figyelhet meg ma. Olyan, a magyarorszginl fokozottabb hitus alakult ki, amelyben kt vagy hrom generci nem tud semmit, jobb esetben alig tud valamit 1956 okairl, cljairl, esemnyeirl. (Az csak sajg vigasz, hogy a Freedom Fighter 1956 nev
szervezet flmrse szerint a magyarorszgi rettsgizk ide vonatkoz ismeretei
,,meglehetsen hinyosak, s hogy ,,56-rl a megkrdezettek 20 szzalka egyltaln
nem hallott. (V. Trtnelemtanrok Egyletnek honlapja, www.tte.hu) Kis tlzssal
nem lteznek tekinthetk a szervezett formban vgzett sajt, azaz loklis trtnelmi
feldolgozsok: szmvetsek, kritikk, visszaemlkezsek stb.
A helyzet 1989 utn nmileg javult (1), azonban az elmlt tizent vben egyetlen alkalommal sem alkotta nyilvnos diskurzus s/vagy rtkels tmjt, senki nem kapott
elismerst vagy elmarasztalst, de vlemnyem szerint mg csak igazn mlt emltst
sem; mintha nem lnnek kzttnk a forradalom itteni pro s kontra alakjai. A krt az
teszi rdgiv, hogy az esemnyek rtelmezse jelenleg a szlovkiai magyarsg krben
a magyarorszgi politikai trendekhez igazodik.
1956 ,,szlovkiai magyar feldolgozatlansgnak nemcsak ideolgiai, hanem mdszertani-technikai okai is vannak. sszefoglalan ez a csak a legutbbi idben intzmnyesl helyi trtnettudomnnyal, valamint a gyrnek nevezhet, s ltalban kevesek
rdekldsre szmot tart cseh s szlovk kzelmlt-kutatssal kapcsolatos. A primr
forrsok feldolgozatlansga, a (cseh)szlovkiai magyar kzletbl gyakorlatilag hinyz
memorirodalom (pldul a CSKP berkeiben egykoron mkd nem kis szm magyar
nemzetisgrl), tovbb a csehszlovk ENSZ-delegci mkdsnek feltratlansga a
magyar krds sorn stb. stb. igen leszkti a tudomnyos feldolgozsok spektrumt. Az
egyetlen nagyobb mennyisg mfaj, a sokakat rint s tbb genercin t hagyomnyozott, m csak ritkn lejegyzett csaldi legendriumok gyjtse az elmlt vekben nhny trtnsz-helytrtnsz dicsretes egyni erfesztsnek eredmnye, mikzben a
koncepcizus munka pp csak megkezddtt. sszetett okok llnak teht annak htterben, hogy a mai napig nem ltezik tfog m, amely ha nem is a szintzis ignyvel, de
legalbb a leglnyegesebb ervonalak flrajzolsval megprblna vlaszolni arra az
alapvet krdsre, miknt reaglt a csehszlovkiai magyarsg az 1956-os forradalomra.
120
Szemle
Jelen tanulmny arra tesz ksrletet, hogy egyfajta keresztmetszetet adjon az esemnyekrl egyrszt olyan forrsok alapjn, amelyek mostanban kerltek publiklsra (elssorban a nemzetkzi hr cseh trtnsz, Karel Kaplan Kronika komunistickho
Ceskoslovenska. Doba tn 19481956 cm knyve alapjn [Barrister & Principal,
Brno, 2005]), vagy pedig rsos dokumentumok, hagyatk, gyjts stb. eredmnyei. Ezek
kzl mindenkppen kiemelend Kmeczk Mihly (19442004) 1956-os hagyatka,
amelyben a komromi MATESZ s a kassai Thlia Sznpad egykori dramaturgja 1992ben rvid id alatt kb. egy tucatnyi ltala megszltott szemlytl gyjttt visszaemlkezseket 56 felvidki vonatkozsairl. (2)
A helyzetrl ltalban
Az llambiztonsgi s gynki jelentsek kzvetlenl 1956. oktber 23. utn ,,ltalnos rmrl tjkoztatnak a ,,magyar nemzetisg csehszlovk llampolgrok krben, valamint magyarkodsrl s fellobban nemzeti bszkesgrl idnknt a kommunistk krben is. Egy-egy helyen az emberek kikrik a fldmves szvetkezetbl fldjeiket: ,,Ha rendes magyar vagy, te is visszaignyled a flded a JRD-bl. J.F., Pozsonyeperjes, Dunaszerdahelyi jrs, a JRD elnknek cmezve (Kaplan, 2005, 527.), msutt
verekedsekre kerl sor. A jelentsek nemcsak az ltalnoss vl, csoportos s nyilvnos rdihallgatsra mutatnak r: ,,1956. oktber 24-n a szenci gpllomson a magyar
nemzetisg szemlyek szinte egsz nap nem dolgoztak, hanem a magyar rdit hallgattk... Megfigyelhet volt nluk, hogy rlnek a magyarorszgi esemnyeknek (Szenci jrs, gynki jelents) (Kaplan, 2005, 482., 484.), hanem arra is, hogy a lakossg a budapesti rdi mellett a Szabad Eurpt s olyan loklis adkat is hallgat, mint pldul a
Szabad Gyr Rdi. (Kaplan, 2005, 482.)
,,Neknk mg rdink sem volt ez idben. A szomszdunkban lak cipszmesternek: Pogny bcsinak volt. Oda jrt a szomszdsg rdit hallgatni. A magyar forradalom idejn nem frtek be az emberek
a szobt, konyht, hlszobt, mhelyt jelent kicsinyke laksba ,,Borzalmas volt hallani a riportokban
bejtszott hangeffektusokat: lvldzs, robbansok zaja, melyek nagyon-nagyon emlkeztettek az
1944-es esemnyekre
gy szmolnak be a korabeli rdizsrl a szemtank (Kmeczk-kzirat, 14. s 10. oldal). Nyelvtudsnak ksznheten a felvidki magyarok j rsze szembeslt azzal,
hogy az illeglis hrforrsok msrl s msknt szmoltak be, mint a csehszlovk adk.
November 3-n pldul azt hallhattk, amint Antonn Zpotock kztrsasgi elnk,
megnyugtatand a kzvlemnyt, s alig tizent rval a szovjet katonai invzi eltt, ,,fasiszta fehrterrornak minstette az esemnyeket. Mr e korai stdiumban is sok jelents utal feszltsgekre magyarok s szlovkok kztt, elssorban az ttelepltek s bitorolt vagyonuk okn. A tbb emlkez ltal felidzett ltalnos flelmek s alapvet egzisztencilis aggodalmak (pldul lelem- s ftanyaghiny) kzepette dten hatnak
az olyan hangulatjelentsek, mint amit Rv-Komrombl kldtt egy agittor a jrsi
prtkzpontba 1956. oktber 27-n: a Chruscsov szovjet prtftitkr indiai ltogatsrl
szl film vettsre egyetlen nz sem volt kvncsi.
Egyes cseh s szlovk trtnszek is meglepetsknek adnak hangot amiatt, hogy a
csehszlovk vezets kpes volt azonnal s fkuszltan reaglni, s fknt, mivel intzkedseik a mbl tekintve roppant tgondoltnak hatnak. A magyar esemnyek gyben a
Politikai Bizottsg mr oktber 24-n lsezett, Antonn Novotn els titkr nlkl is,
aki ppen Moszkvban tartzkodott. Oktber 27-n kibvtett elnksgi lst tartott a
Nemzeti Front Kzponti Bizottsga, s ennek az lsnek az egyik f pontja is a magyarorszgi helyzet volt. Egyik els intzkedsknt a belgyminiszter rszleges kszltsget
rendelt el a belgyi fegyveres erknl, amit oktber 28-n teljes kszltsgg fokoztak
121
a rendrsgnl, az StB-nl s szksg esetn a Npi Milcinl is. Jindrich Kotl belgyminiszter-helyettes Pozsonybl irnytotta az operatv esemnyeket, mikzben a milicistk (fknt Prgban, de nemcsak ott) civilben, pisztollyal jrrztek. A rendszer
,,szolgllnynak minstett llamgyszsg pusztn szbeli ,,bntettek miatt is letartztatsokat foganatosthatott, valamint tlhetett gyorsan s habozs nlkl. A prt
figyelme a rszletekre is kiterjedt. Oktber 26-n, pntek este a prttagokat a mszakokbl hazaindul gyri munksok kz kldtk a hangulat szondzsa vgett, a brtnbl
kijr eltlteket visszatartottk a kinti munkavgzstl elvgand ket a friss hrektl;
november 19-n pedig a Politikai Bizottsg meghatrozatlan idre flfggesztette a politikai foglyok szabadon bocstsnak folyamatt. A csehszlovk llambiztonsg az tvenes vek els felben egybknt is erltetett rezsimben mkdtt, s ezt mg lehetett
fokozni. Csupn egyetlen adat a telefonlehallgats, a sajt- s levlcenzra mreteire:
Karel Kaplan adatai szerint oktber 2329. kztt az orszgban feladott 290 000 magnlevlbl mintegy 26 493-at olvastak az StB emberei. (Kaplan, 2005, 467.) A prt
mindekzben fknt sajt struktrira tmaszkodhatott, akik naponta tbbszr adtak jelentst s kaptak utastsokat a helyi, jrsi s kerleti szintek hierarchikus rendjben.
A prt katonasgnak szmt, s a hadsereg, valamint a rendrsg llomnytl elklntett Npi Milcia tagjai oktber 23-t kveten napi aktvkon vettek rszt (szombat-vasrnap is), s jelentsttelre kteleztk a tvoli szrnyvonalakon szolglatot teljest vasutasokat, (Kaplan, 2005, 481.)
A teljes llam- s prtappartus szokatlanul gyors mozgstsa mellett a szinte azon- 1956 Csehszlovkiban nagyon
intenzv propaganda-hbort
nal megindul (valjban az esemnyek hatsa alatt jult ervel folytatd) propaganjelentett, st llthat, hogy a
da-hadjrat jelentette az esemnyek sorban
CSKP ppen hatalmi appartua legtbbet. A prt n. munkaaktvkat szersnak
eme komponensvel, a jl
vezett, zemi-munkahelyi rpgylseket,
amelyeken a dolgozk ,,egynteten eltl- felptett s mindenre kiterjed
tk az ellenforradalmat, egyetrtsket fejezpropagandval volt kpes totk ki a CSKP politikjval, s hitet tettek a
Szovjetunival val bartsg mellett; a vbb szilrdtani bels helyzett.
megjellt idszakban mintegy 18 000 ilyen
,,rezolci szletett. A propagandaeszkzk tbb szinten is az llamprt rendelkezsre
lltak, fleg a nyomtatott sajt s a rdi formjban (3), aminek persze sokan nem hittek. A napilapok fszerkeszti naponta tbbszr telefonos eligaztst kaptak, s mint a
Rud prvo, a Lidov demokrace, a Prce s a Mlad fronta fcmeinek s vezrcikkeinek sszehasonltsa mutatja, az jsgok kzpontilag pontosan ugyanazokat a szrt informcikat kzltk, illetve volt muszj kzlnik. A felvidki magyarsg egyetlen napilapja, az j Sz, melyet akkoriban a Szlovk Kommunista Prt Kzponti Bizottsga
adott ki, oktber 25-n szintn a Rud prvo Szilrdan a szocializmus tjn cm vezrcikkt kzlte, msnap pedig cmoldalon tette kzz az rsekjvri Elektrosvit vllalat
dolgozinak ,,magyarorszgi esemnyeket eltl nyilatkozatt. Visszaemlkezk szerint ugyanekkor ,,a hd prknyi oldaln lev csonkjra egy hagszrs autt lltottak a
prtbizottsg utastsra, hogy megprbljk jobb beltsra brni az esztergomiakat
(Pszt Andrs visszaemlkezse. Kmeczk-kzirat, 8.)
1956 Csehszlovkiban nagyon intenzv propaganda-hbort jelentett, st llthat,
hogy a CSKP ppen hatalmi appartusnak eme komponensvel, a jl felptett s mindenre kiterjed propagandval volt kpes tovbb szilrdtani bels helyzett. A fktelen
propaganda-hadjrat egyben oka annak a forrskritikai problmnak is, amely a Karel
Kaplan ltal kzlt nagy mennyisg forrs olvassakor tnik fl, ti. a KB-nek kldtt jelentsek igazsgtartalma a legjobb esetben is megkrdjelezhet. Az alacsonyabb prt-
122
Szemle
struktrk szmos jel szerint iparkodtak gy s azt jelenteni, amit s ahogy elvrtak tlk,
azaz nem felttlenl a valsgot, inkbb amit ,,fnt hallani akartak, miknt ez ismert vonsa a totalitrius llamhatalmak rejtett bels viszonyainak. A prtstruktrknak a rmhrterjeszts ugyangy feladatuk volt (pldul ,,A magyar ellenforradalom irnytsa Csehszlovkibl kiteleptettek kezben van, akik... elbb rendet csinlnak Magyarorszgon,
majd tjnnek Dl-Szlovkiba, s visszaveszik itt hagyott birtokaikat; ,,Komromban
levegbe akarjk rpiteni a hidakat; ,,Bestilis gyilkossgokat visznek vghez a kommunistk kztt stb.), mint a jelentsttel, st ppensggel a jelentk az lhreket gy llthattk be, mintha valban hallott jelentseket tovbbtottak volna (,,suttog hrszolglat).
A gottwaldista-sztalinista mdszereken nevelkedett StB a lengyel s magyar forradalom
esemnyeit egyrtelmen a lakossg megflemltsre hasznlta fl; ,,hrei kztt ezrt
tallunk oly sok kifejezst hborra, hinygazdasgra, flelemre s pnikra. Ezen a megflemltett, s a koncepcis perek ltal mr korbban is terrorizlt trsadalmon soha nem
ltott mretekben, rvid id alatt s nagy intenzitssal tudott uralkodni a titkosrendrsg.
A trsadalom totlis mozgstsnak ezenkvl rsze volt a ngyhetes katonai gyakorlatra
behvott tbb ezernyi tartalkos. A szndk velk nyilvnval volt: kiemelve a civil letbl s klnleges intzkedsi keretbe szortva, jl kordban tarthatv, en bloc eliminlhatv vltak. Mivel a csehszlovk kommunista vezets december kzepig-vgig fnntartotta a klnleges intzkedsek egsz sort, llthat, hogy az oktber-decemberi idszakban sem a csehek, sem a szlovkok, sem a magyarok egynteten nem voltak abban
a helyzetben, hogy szervezett formban lzadst sztsanak.
A csehszlovkiai magyarsg egyes reakcii
,,A forradalom hrre pldtlanul megugrott a Szlovkiban hozzfrhet magyar lapok irnti rdeklds. Ezek kzl a prt az Irodalmi jsgot s a Ldas Matyit tekintette a legveszlyesebbnek. A magyar lapok befolysa nemcsak a szlovkiai magyarok, hanem a magyarul tud szlovkok krben is rendkvl ers volt, ezrt a szlovkiai helyzettel igen elgedetlen prgai prtkzpont utastsra a magyar kommunistk kzponti
lapja, a Szabad Np is a gyans sajttermkek listjra kerlt s letiltottk a terjesztst
jellemzi az 1956-os llapotokat Dagmar Cierna-Lantayov szlovk trtnsz. Ha a trsadalom egyes rtegeire vetnk pillantst, elg differencilt kp figyelhet meg. A csehszlovkiai papsg pldul mr 1956 els fele ta nagyobb szmban ltogatta a politikailag sokkal inkbb az olvads jeleit mutat Lengyelorszgot s Magyarorszgot (Peek s
Letz, 2004, 210.), olyannyira, hogy ppen az v oktberben llt el a helyi pspki kar
bizonyos reformjavaslatokkal az llam s egyhz viszonyt illeten. Ez okbl felttelezhet lenne e csoport nagyobb aktivitsa a forradalom napjaiban, mivel azonban az tvenes vekben (klnsen annak els felben) a diktatra jellemzen a szervezett papsg
ellen irnyult, ezrt k 1956 kritikus pillanataiban rendszerint szigor megfigyels alatt
lltak. A rejtett tevkenysgkre tett egy-egy utalson tl (,,Az istentisztelet utn [nov. 4.]
egy n a magyar himnuszt kezdte nekelni, amire csatlakoztak hozz a tbbi jelenlv
lakosok (M.G. munksn, Sr, Zselzi jrs, vizsglat alatt) (Kaplan, 2005, 546.) rdekes krds lenne annak vizsglata, miknt reaglt a katolikus klrus, benne a nem kis szm magyar anyanyelv-szrmazs pappal XII. Piusz ppa enciklikira, amelyek a magyar forradalomrl nagyon egyrtelmen szltak. (4) A magyar rtelmisg egyb jelentsekbe foglalt aktvitsnak tekinthetk az olyan esetek, mint pldul az a hrom Mad
kzsgbeli (Dunaszerdahelyi jrs) ,,magyar nemzetisg llampolgr, F.B., G.B. s
E.B., akik elutastottk a npbrsgi lnki funkcit (Kaplan, 2005, 453.), kisebbfajta
szabotzsok (,,A magyar esemnyek alatt nem tudja sszehvni a Helyi Nemzeti Bizottsg tagjait, mert azok tudatosan kibjnak ez all [a prttitkr panasza, Doborgaz kzsg, Somorjai jrs] vagy Tonkhza, ahol az ,,iskolban oktber 24-n nem folyt tants,
123
mert a pedaggusok a magyar rdit hallgattk. (Kaplan, 2005, 483.) A jelentsek tlnyomrszt kezdbetkkel jellik a jelentsek alanyait, csupn kivteles esetekben nevezik nven ket, mint pldul Egri Viktor rt, aki egy oktber 26-ra keltezett gynki jelents szerint gy nyilatkozott: ,,Olyan szocializmusra van szksgnk, amilyen Svdorszgban van. Majd a magyar esemnyek magyarzatval folytatta, amit szerinte jelents
mrtkben rk idztek el, de nem a fiatalok, hanem a rgi horthysta vgsak.
A msodik vilghbor utn jraszervezd felvidki magyarsg legnagyobb s legbefolysosabb szervezete, a Csehszlovkia Magyar Dolgozk Szvetsge ,,felgyelet
alatt llt; ahogy Dagmar Cierna-Lantayov fogalmaz: ,,Megelz intzkedsknt tbbek
kztt a szlovkiai magyarok kulturlis szvetsgt, a Csemadokot kln felgyelet al
helyeztk, a szvetsg tisztsgviselit pedig eligaztottk, mit tegyenek akkor, ha a magyarorszgi esemnyeknek nem kvnatos hatsa lenne Csehszlovkiban. A jelentsek
megrktettek egy-egy mozzanatot mind a vezetsg, mind a tagsg korabeli reakciibl. Egy Somorjn tartott elads-beszlgets kapcsn pldul azt, hogy a Csemadok delegltjba, aki az ,,ellenforradalmi esemnyekrl kezdett beszlni, belefojtottk a szt,
st a rsztvevk szv tettk, mirt vesznek rszt a Csemadok egyes tagjai a Magyarorszgra irnyul propagandairatok szlltsban. (Kaplan, 2005, 529.) Egy msik jelents
szerint oktber 26-n a Csemadok Kzponti Bizottsgt megltogatta a Csehszlovkiai
Lengyelek Szervezete, valsznleg azzal a szndkkal, hogy egyeztessenek valamifle
kzs lpsrl. Megrknydskre azonban
,,A Csemadok funkcionriusai azt mondtk nekik, hogy egy ht mlva kiadnak egy folyiratot (5) az
ottani magyaroknak, hatrozottan eltlik a magyarorszgi helyzetet, s mindent megtesznek azrt, hogy
megakadlyozzanak brmifle provokcit. A lengyel vezetk kedveszegetten tvoztak.
Mindezek utn nem meglep, hogy a Csemadok elnksge oktber 30-n hsgnyilatkozatot tett kzz a kommunista prt irnt. Tekintve, hogy a Csemadok trtnete jrszt
feldolgozatlan, nem lehetsges rtkelni a sem a szervezet, sem vezetinek 1956-os szerept. Ugyanakkor tnyknt kezelend, hogy a csehszlovkiai magyar rtelmisg szervezett formban, pldul kzs, nyilvnos tntetsen, petciban vagy az ellenlls ms
eszkzeit hasznlva 1956 oktbere-decembere kztt nem lpett fl.
Az 1956-os forradalom hatron tli, de szocialista blokkon belli recepcijra ltalban is jellemzek a szimbolikus reakcik, amelyek nyilvnvalan az rintett orszgok
(fleg Csehszlovkia s Romnia) nem demokratikus, ellenrztt-irnytott-zrt bels
mkdsvel hozhatk sszefggsbe; 1956 Romniban is jellemzen a szolidarits jeleit s szimbolikus akcikat, himnuszneklst, temetkoszorzst jelentett. (6) Tbb plda kzl itt nhny gesztusrtk cselekedetet emeljnk ki: a prknyi alapiskola, a losonci magyar kzpiskola, a rozsnyi magyar pedaggiai iskola s a pozsonyi magyar
tannyelv pedaggia iskola 56-os akciit, amelyeken a dikok gyszszalagot (vagy kokrdt) tztek gallrjukra, tovbb a kassai fiskola bnyamrnki kara hallgatinak esett, akik egyperces nma csenddel adztak az elesett magyar dikok emlknek. A legtbb jelents kihgsnak minsthet esemnyeket rgzt. Igy pldul ,,llamellenes beszdeket: ,,Most teljesen ms rzs a magyar nemzethez tartozni... (J.A. tantn, Szenc,
gynki jelents); ,,Mit keresnek a szlovkok a hatrmenti terleteken, gyis egyszer ez
Magyarorszghoz kerl (Szepsi, a szemly ellen vizsglat indult); egy-egy verekedst:
,,Egy magyar nemzetisg lakos megtmadta s megverte a SZKP helyi szervezetnek
elnkt, mikzben lzt kijelentseket kiablt (Rimaszombati jrs), illetve ,,November 1-jn gyalln egy ismeretlen szemly megtmadta az Antifasiszta Ellenllk Szvetsge jrsi titkrt. Mikzben pofozta, a bds szlovkokat szidta..., s azt mondta neki, Te knyszertettl be a JRD-be, tnkretettl engem. Magyarul beszlt.; betelepltek ellen irnyul konfliktusokat s feliratokat, pldul ,,Kija Totot visa Madarok
(Nagyfdmes, Szenci jrs, egy Magyarorszgrl tteleplt hznak falra ragasztva)
124
Szemle
stb. Kln csoport kpezhet az n. neklsi gyekbl, amikor vagy ,,horthysta himnuszok, vagy ,,irredenta nekek hangzottak el, jellemz mdon kocsmkban:
,,J.R. llamellenes dolgokat mondott, L.B. horthysta dalokat nekelt (vendgl Dunaszerdahelyen,
vizsglatban; ,,Egykori magyar prtok funkcionriusai (K.V., C.E.) a kocsmban olyan magyar dalokat
nekeltek, amiket azeltt a rgi magyar fasisztk szoktak (Komrom); ,,Hat magyar nemzetisg lakos
a kocsmban horthysta himnuszt nekelt (Szenci jrs, Jka kzsg)* (*Kaplan 2005:544,528.,577.) A
szimbolikus gesztusok egyik legszebb pldjt Ipolysgrl jelentettk, ahol ,,a molnr felesge egy ngy
mter hossz magyar trikolrral elltott koszort helyezett a temet bejrathoz (P.L., Ipolysg)
A szovjet csapatok ,,rendteremtse utn a jelentsek ltalnos letargirl kezdenek

beszlni a felvidki magyarok krben. Aktivitsuk megcsappan, pontosabban ms formt lt. Egy helyen valaki ,,az sszzemi aktvn nem rt egyet azzal, hogy tviratot
kldjenek a CSKP KB-nak, st azt mondja, hogy a magyarorszgi esemnyek nem ellenforradalmi puccs, hanem a magyar np elnyomk elleni felszabadt harca (K.B., magyar
nemzetisg, Lva, vizsglati fogsgban). Novembertl, miutn a CSKP Fond solidarity nven n. gyjtst szervez a ,,magyar forradalom javra (rtsd: a Kdr-kormny
megsegtsre), esetenknt egy-egy renitens eset tnik fl: Handlovn ,,a magyar nemzetisg munkatrsak nem lptek be a Szolidarits Alap szmra felajnlott vasrnapi mszakba; mshol elutastjk keresetk egy szzalknak flajnlst ugyanerre a clra;
nhnyan visszavonjk a forradalom eltt benyjtott prttagsg irnti krelmket stb.
Kaplan fontosnak tartja megjegyezni, hogy az elutastk kztt feltnen sok a magyar
nemzetisg (a nemzetisget sok jelents sz szerint feltnteti), amit nem lehet msnak,
csak a passzv ellenlls formjnak tekinteni. Az ,,apr hstetteket jcskn tllp, btorsg s emberiessgi szempontbl egyarnt risi rtknek minsthet egy pozsonypspki illetsg szemly kezdemnyezse: ,,Pozsonypspki, Pozsonyi jrs, ebben a
faluban E.F. tantn gygyszerek s ms dolgok gyjtst szervezi a magyarorszgi sebesltek szmra, a zldhatron illeglisan folytatott lelmiszer-szllts (fleg KzpSzlovkia trsgben), msutt felkelk megvendgelse: ,,A felesgem emlkszik arra is,
hogyan jttek t a hatron a felkelk, akiket aztn itt megvendgeltek, mint pldul
Gesztetn (Szanyi Jzsef visszaemlkezse. Kmeczk-kzirat, 14.), tovbb azoknak a
Szenc jrsbeli csaldoknak az esete, akik az irnt rdekldtek a hatsgoknl, lehet-e elesett forradalmrok rvit rkbe fogadni.
Nem hallgathat el ugyanakkor az a fajta csehszlovk ,,segtsg, amelynek kivitelezsben magyar nemzetisgek is segdkeztek, tekintet nlkl arra, knyszerbl tettk-e
vagy azrt, mert a Nagy Imre-i forradalommal szintn nem szimpatizltak.
,,A soviniszta gyllet lngolt a szlovk hadseregben a magyar forradalommal s minden magyarral
szemben... Ugyanakkor a szlovk politikai vezets karltve a Magyarorszgrl ide meneklt Grsz
Kroly kommunista vezetvel mindent megtett annak rdekben, hogy a Kelet-szlovkiai Gpgyrban
felszerelje az ide menekl ksbb Pufajks nven szerepl elvetemlt kommunistkat. (Idsebb
Kmeczk Mihly visszaemlkezse. Kmeczk-kzirat, 18.)
A Szlovk Kommunista Prt kpviseli fleg Pavol David, a SZKP kzponti titkra
s a magyar kommunistk viszonylag gyakori operatv kapcsolatban voltak az erre kirendelt kt kzpontban, a kzp-szlovkiai Besztercebnyn s Kassn. (Kaplan, 2005, 453.,
463.) A jelentsek kitrnek Kossa Istvn magyar miniszterre, aki 1956. oktber 30-tl Pozsonyban ,,vrakozott (Kaplan, 2005, 453.) s mint a jelents megjegyzi, novembertl talltak neki ,,munkt: megtettk t a Magyarorszg fel irnyul kommunista propaganda
egyik vezetjv. (Kaplan, 2005, 453.) Valsznleg az nevvel kapcsolatos az j Sz c.
pozsonyi napilap 1956-os tevkenysge; az jsg 1956. oktber 28. s december 2. kztt
a kzponti prtszervek utastsra magyarorszgi terjesztsre sznt rendkvli klnszmokat jelentetett meg, s nemcsak ennek rsban, hanem Magyarorszgra szlltsban s ter-
125
jesztsben is rszt vettek felvidki magyarok. Szmos magyarul tud prtembert ,,dobtak
t n. specilis egysg tagjaknt ,,j kommunista prtszervezeteket alaptani (Kaplan,
2005, 470.) s ,,rendszerh magyarok minden bizonnyal rszt vettek a forradalom napjaiban km-, illetve kmelhrtsi tevkenysgben Magyarorszg illetve a hazjuk terletn,
pldul egy bizonyos Molnr ezredes vezetse alatt. (Kaplan, 2005, 446.)
,,Magyar nemzetisg kommunistk jrtak t a hatron, hogy Magyarorszgon agittorknt mkdjenek, hogy nyomtatvnyokat, szrlapokat s jelszavakat szlltsanak, amelyeket egy specilis nyomdabizottsg ksztett Pozsonyban. Hrom vrbovcei funkcionrius oktber 24. ta minden jjel nyomtatvnyokat szlltott, a Losonci jrsbl pedig jjel-nappal krlbell 70 magyar kisebbsghez tartoz agittor jrt
t a hatron. Pozsonybl rvidebb idre magyarorszgi kldetsbe ment napi rendszeressggel kilenc
agitror... Trubka, Barto, Ivan, Baant, Holi, Vavrinec, Florian, Spevk, Duan fednv alatt.
A beavatkozs idnknt szokatlan formkat lttt:

,,Ez (ti. a beavatkozs VB) tudomsom szerint Kassrl ruha- s lelmiszerszlltmny, teht humanitrius segly kntse alatt trtnt. A teherautk, amelyek az rut szlltottk, nemcsak Miskolra, illetve
Borsod megye egyb teleplseire, hanem Budapestre is eljutottak. Ezek gpkocsivezeti s kocsiksri
a jrsi s kerleti prtbizottsg s nemzeti bizottsg
,,A soviniszta gyllet lngolt a
magyarul is beszl /de a legtbb esetben nem maszlovk
hadseregben a magyar
gyar szrmazs/ tisztsgviseli voltak. Esrend feladatuk a helyzet napraksz felmrse, az esetleges
forradalommal s minden macsehszlovkiai katonai beavatkozs elksztse, vagyarral szemben... Ugyanakkor
lamint a magyarorszgi elvtrsak megszervezse volt.
Ennek az akcinak egyik f irnytja az 1990-ben ela szlovk politikai vezets karhunyt /egy idben a kerleti nemzeti bizottsg elnkeknt tevkenyked/ cseh szrmazs /magyarul ki- ltve a Magyarorszgrl ide metnen beszl/ magyarbart Choleva volt. (Kolr
neklt Grsz Kroly kommunisPter visszaemlkezse. Kmeczk-kzirat, 17.).
Mindezek ellenre a korbban jelzettekhez hasonl vatossggal kezelend az a

CSKP KB el 1956. december 29-n terjesztett jelents (7), amely gy fogalmaz:,
ta vezetvel mindent megtett

annak rdekben, hogy a Keletszlovkiai Gpgyrban felszerelje az ide menekl ksbb Pufajks nven szerepl elvetemlt kommunistkat.
,Kln ki kell emelni a magyar nemzetisg llampolgrok egyrtelm llsfoglalst. A magyar llampolgrok vilgosan kifejezsre juttattk hsgket a
prt s a kormny irnt. Csak kivteles esetekben voltak jelei annak, hogy a magyar lakosok tvettk s kzvettettk az ellenforradalmi elemek kvetelst.
Csehszlovkia ,,gyzelme
A csehszlovk llamprt 1956-ot sajt pozciinak megerstsre tudta kihasznlni,
tbbek kztt gy is, hogy bizonyos gazdasgi intzkedsek foganatostsval azt sugallta a lakossg szmra, mintha a megrztt nyugalomrt cserbe kedvezmnyeket adna.
gy kerlt sor 1956 utols hnapjban mrcius utn az vben mr msodik alkalommal
bizonyos rcskkentsre, amivel a rendszer egy ideig sokakat kpes volt flrevezetni:
,,Teljes bizalommal volt minden magyar azirnt, hogy ha kimennek a bolsevista zsandrok, akkor az itteni csehszlovk politikai visszazkken egy humnusabb legalbb a kt
vilghbor kztti republika demokrcijhoz. (Tarics Jnos visszaemlkezse.
Kmeczk-kzirat, 23.) Hozzveend mg, hogy a magyarorszgi s a felvidki tbbszrsen meggyalzott nemzettudattal ellenttben Csehszlovkiban msfle llapotok uralkodtak: 19451948 etnikai tisztogatsnak itteni ,,sikere, a jkor s j helyeken alkalmazott nacionalista propaganda pldul arrl, hogy a magyar forradalmrok clja ,,Szent Ist-
126
Szemle
vn birodalmnak fellesztse, azaz a kleriklisok uralma Mindszenty vezetse alatt. F

cljuk a flkels kiterjesztse Szlovkira, aztn Szlovkia beolvasztsa Magyarorszgba; ,,Els fegyverk a nacionalizmus volt. Azt hreszteltk, hogy a magyarok vissza akarjk foglalni a Felvidket (Magyar Ferenc visszaemlkezse. Kmeczk-kzirat, 22.), tovbb Csehszlovkia geopolitikai fontossgnak gyors felfogsa, meg az a tny, hogy itt
nem llomsozott szovjet katonasg mindezek rthetv teszik, mirt fogadtk a Npi
Milcia tagjai oktber 31-n a belgyminiszter napi parancst a mozgstsrl egyes helyeken rmteli hurrval. A visszaemlkezk szavai nmileg persze rnyaljk a kpet:
,,A szlovk np nagyobbik rsze a magyar forradalom ellen foglalt llst, s jles rzssel vrta, hogy
az orosz hader mielbb vrbe fojtsa a megmozdulst. Egy kisebb rsz fleg a szlovk fldmves rteg bensjben a magyar forradalom mellett tette le vokst, remlve, hogy annak gyzelme utn nlunk
is megsznnek az Egysges Fldmves Szvetkezetetek, s visszakapjk a fldjeiket (Tarics Jnos viszszaemlkezse. Kmeczk-kzirat, 23.).
A kommunista Csehszlovkinak 1956 ,,jl jtt, mivel rgyl szolglt a trsadalom

mg teljesebb kontrolljhoz, amit a propaganda hatsra a lakossg kznnyel, a prthoz
hsgesek pedig egyenesen rmmel fogadtak: ,,A prtkszltsget a funkcionriusok
dvzltk s helyeseltk. Mra fordult a trtnelmi kocka, s tbb cseh s szlovk trtnsz szomoran ismeri el Csehszlovkia retrogrd, reakcis trtnelmi szerept az
1956-os magyar forradalom leversben. Csehszlovkia viselkedse a magyar esemnyek idejn ,,sorsdnt viselkeds volt, s a mai napig mementul kellene szolglnia,
minknt nem szabad sajt szomszdainkkal szemben viselkednnk rja Jir Je. (8)
Karel Kaplan pedig ekknt rtkeli az esemnyeket: ,,A csehszlovk vezets nagyon
rossz szerepet vllalt, amikor a trtnelem szempontjbl reakcis s antidemokratikus
tnyez szerept vette magra.
Jegyzet
(1) Pl. Balassa Zoltn (1992): 1956 s Csehszlovkia.
In Hdoltsgban. Zrnyi, Budapest. U. (1997):
Megtorls Csehszlovkiban. In Az 1956-os forradalom s szabadsgharc. Konrd Adenauer Alapvny
Budapesti Kpviselete, Budapest, s ugyan a szerzje annak a Szabad jsg-beli cikksorozatnak is,
amely a lap 1996/4345. szmaiban jelent meg.
(2) A gyjts eredmnyt a szerz Az els magyar
trtnelmi konferencia az elnyomats veirl 1945
1956 c. konferencin hozta nyilvnossgra [Etvs
Lornd Tudomnyegyetem, 1992. februr 12.]. Az
56-os Kmeczk-hagyatk, vagyis az emltett rs forrst kpez eredeti levelek 2006 janurjtl a
somorjai Frum Kisebbsgtudomnyi Intzetben kutathatk.
(3) A szlovk kultrtrtnet ppen 1956. november 3tl tartja szmon a rendszeres orszgos televziadst. V. Lexikn slovenskch dejn. Slovensk
pedagogick nakladatestvo, 1999, 157.
(4) XII. Piusz kt ht alatt ngy felhvst tett kzz a
magyar forradalomrl: a Luctuosissimi eventus
[1956. oktber 28.], a Laetamur admodum [novem-
ber 1.] s a Datis nuperimme [november 5.] kezdet

enciklikkat, valamint az Allo strazio del nostro
cuore kezdet rdinyilatkozatot [november 10.]. Ld.
Vajda Barnabs (2006): XII. Piusz s 1956. Irodalmi
Szemle, 1, 6974.
(5) A lapalaptsi gy httere, hogy Karol Baclek oktber 24-n felszltotta a Csemadok vezetst, hogy
az a magyarorszgi esemnyekre val tekintettel minl elbb jelentesse meg az eredetileg 1957 janurtl
engedlyezett A Ht c. lapot. A fszerkeszt egybknt ppen a fentebb emltett Egri Vikor lett december 2-tl, amikor a lap els szma megjelent.
(6) V. Bottoni, Stefano: A romniai magyar kommunista elit genezise s csoportjai 19481988. Az elads a Frum Kisebbsgtudomnyi Intzet ltal 2005
szn szervezett konferencin hangzott el Somorjn.
(7) Zhodnocen udlost v Madarsku, jejich ohlas u
ns a zvery pro prci na strany A magyarorszgi
esemnyek rtkelse, visszhangjuk nlunk s a kvetkeztetsek prtunk tovbbi munkja szmra.
(8) Je, Jir (2003): K vro madarskch udlost
roku 1956. Polygon, 5.
Irodalom
Blaive, Muriel (2001): Promrnen prileitost.
Ceskoslovensko a rok 1956. Postor, Praha.
Durman, Karel (2000): Kreml a dvoj krize roku
1956. Historick obzor, 12.
Granville, Johanna (1997): Megtorls Budapesten.

Szovjet invzi s normalizci 19561957. Trtnelmi Szemle, 2.
127
Je, Jir (2003): K vro madarskch udlost roku

1956; Z eskho zahraninho asopisu nov. Polygon, 5.
Kecsks Gusztv: A NATO s az 1956-os magyar
forradalom. Histria, 56. 36.
Lexikn slovenskch dejn. (1999) Slovensk pedagogick nakladatestvo. Prv vydanie.
Pernes, Jir (1996): Ohlas madarsk revoluce roku
1956 v eskoslovensk verejnosti. internch hlsen
krajskch sprv ministerstva vnitra. Soudob dejiny
roc, III. 4.
Peek, Jan (1993): Madarsk udalosti roku 1956 a
Slovensko. Historick asopis, 4. 430442.
Peek, Jan Letz, Robert (2004): Struktry moci na
Slovensku 1948:1989. Vyd. Michala Vaka, Preov, .
Rainer M. Jnos (1999): A forradalom eltti pillanat.

Nagy Imre 1956 oktberben. Trtnelmi Szemle
online, 12.
Sieber, Karel: Projev sovetskeho velvyslance v LR
Pavla Fjodorovia Judina na veere druby na
eskoslovensk ambasde v Pekingu (11. prosince
1957).
Szesztay dm (1994): Nemzetisgi trekvsek az
1956-os forradalomban. Rgi, 2, 106126.
Szesztay dm: Nemzetisgi krds a Krpt-medencben 19561962. www.mataki.hu
Vajda Barnabs
Komrom, Selye Jnos Egyetem,
Tanrkpz Kar, Trtnelem Tanszk
Egy interj krdssor validlsa:

a motivcis tantsi gyakorlat
vizsglata
Ritkn publikljk azokat a folyamatokat, amelyeken keresztl egy
kutats mreszkzeinek rvnyestst s megbzhatsgt kvnjk
biztostani a kutatk. Ez azrt sajnlatos tny, mert kutatst nem
lehet rvnytelen, illetve megbzhatatlan eszkzkre alapozni.
rsunk azt a folyamatot kvnja bemutatni, amelyben egy interj
validlsa megtrtnt, pldt nyjtva elssorban azoknak a kezd,
szakdolgozatukat r vagy kvalitatv kutatsban kevss jratos
kutatknak, akik egy interj krdssor segtsgvel gyjttt adatokra
szeretnk kutatsukat alapozni.
inden kutats sorn felmerl az rvnyes mreszkzk hasznlatnak problmja. Amennyiben a mreszkznk legyen az krdv, interj, megfigyelsi kategria-rendszer, vagy brmilyen ms eszkz nem rvnyes, vagyis nem azt mri, amit mrni szeretnnk, kutatst nem alapozhatunk r. Szokolszky
(2004) gy hatrozza meg az rvnyessg fogalmt: A kutatmunka alapvet minsgre utal tfog jellemz, amely azt jelzi, hogy a kutats sorn az egyes kutatsi folyamatok (az operacionalizls, a mrs s a kvetkeztets) megfelelen trtnnek, s ennek
kvetkeztben tartalmilag s mdszertanilag megalapozott a kutats.. (585.) Kutatsunk
minsge teht alapveten fgg a mreszkzk minsgtl, ezrt klnsen fontos
azok precz s alapos rvnyestse. A validls folyamata tbb tnyeztl fgg: kvalitatv vagy kvantitatv kutatsrl van-e sz, milyen kutatsi paradigmban dolgozunk, illetve magtl a mreszkztl. A kutats rvnyessge nmagban mg nem biztostja a
kutats sikert. A koncepcival szorosan sszefgg a megbzhatsg fogalma, melyen
Szokolszky (2004) a kvetkezt rti: A megbzhatsg a mrsi eredmny stabilitsra,
konzisztencijra utal, azaz arra, hogy mrs megismtlse esetn az eredetivel azonos
vagy kzel azonos rtkeket kapunk. (598.) Cohen, Manion s Morrison (2000) szerint
a megbzhatsg szksges, de nem elgsges felttele az rvnyessgnek, mg az rvnyessg elfelttele a megbzhatsg.
Jelen cikk egy interj validlsnak lpseit mutatja be, pldkkal illusztrlva. A mreszkz rvnyestsnek clja, hogy a tanri motivci dikokra gyakorolt hatst s a
128
Szemle
motivcis tanri gyakorlatot (Drnyei, 2001) vizsglja. A kutats elzmnynek tekinthet az az esettanulmny, amelyrl mr rszletesebben beszmoltunk az Iskolakultra
2005 decemberi szmban. (Mezei s Csizr, 2005) Ez a tanulmny szolglt alapul a
most bemutatand interj elksztshez, lljon teht itt egy rvid sszefoglal, majd kvetkezzenek a mreszkz validlsnak lpsei.
Br a tanrnak nagy szerepe van az idegen nyelvi motivci kialaktsban s fenntartsban, kevs empirikus kutats vizsglja, pontosan milyen is ez a hats, s hogy mi az szszefggs a tanr motivl ereje s a dik idegen nyelvhez val viszonya, illetve idegen
nyelvi teljestmnye kztt. Ilyen kutats pldul Drnyei s Csizr (1998), illetve Mezei
s Csizr (2005) tanulmnya. Ez utbbiban esettanulmny keretben arra kerestk a vlaszt, egy bizonyos tanr hogyan motivlja dikjait, s ennek milyen hatsa van a motivlt
tanuli viselkedsre. Az esettanulmny egyrtelmen rvilgt arra a tnyre, hogy a tanrnak milyen ers motivl hatsa van, melyek azok a stratgik, amelyek ersebben megjelennek, s melyek azok, amelyek kisebb hangslyt kapnak. Mivel kvalitatv kutatsrl van
sz, ennek fontos eleme a tanr nzpontja, a tanr hangja (Elbaz, 1991), gy rtelemszeren a mdszertani triangulci egyik eleme a tanri interj volt. A triangulci az az elv,
mely a megfigyelt konstrukcit tbb nzpontbl vizsglja, gy erstve meg annak rvnyessgt. Cohen, Manion s Morrison (2000) a triangulci kvetkez tpusait klnbzteti meg: idbeli (hosszanti vagy keresztmetszeti), trbeli (klnbz populcik vizsglata), szintbeli (egynek, csoportok, szervetek, trsadalom nzpontjnak egybevetse), elmletre alapul (a klnbz elmletek magyarz ereje), szemlyi (tbb kutat vesz rszt)
s mdszertani (tbb mdszer egyttes hasznlata, pldul interjk, krdvek, megfigyels, stb.). A kvetkezkben a mdszertani triangulci egyik elemnek, az interj
validlsnak msok szmra is hasznosthat lpseit ismertetem. Felttelezem, hogy a
kutats cljt mr meghatroztuk, a kutatsi krdseket megterveztk s ez alapjn vilgoss vlt, hogy az egyik adatgyjt eszkz az interj lesz. McCracken (1988) a kvetkez
ngy fzist emlti az interj megtervezse sorn:
a szakirodalom ttekintse, kategrik fellltsa s az interj tervezse;
a kultrhoz kthet kategrik ttekintse s az interj megtervezse;
a kultrhoz kthet kategrik felfedezse, illetve maga az interj;
az interj kielemzse, jabb kategrik fellltsa (teht a ciklus kezddik ellrl).
A szerz a kultra fogalmt a lehet legtgabban rtelmezi, teht nem csupn a
kultraspecifikus fogalmakat s trgyakat kell ide rtennk, hanem az egyn identitst,
mikro- s makrotrsadalmi helyzett, egynhez s trsadalomhoz val viszonyt, vagyis
mindent, ami az egynt, a vizsglt fogalmakat s konstrukcikat, a kutatsban rsztvevket s a kutatssal brmilyen mdon kapcsolatba kerl szereplket rinti, gy a tanrok
s dikok helyt s szerept, egymshoz val viszonyt, ktelessgeit, feladatait stb.
A fenti ngy nagy fzist tovbbi aprbb lpsekre bontva az interj rvnyestsnek
ptkockit kapjuk. ez alapjn mr megtervezhet az interj validlsnak sszes fzisa. Lssuk teht rszletesen.
Els lps: nreflexi. Ebben a fzisban alaposan tgondoljuk, milyen cllal ksztjk
az interjt, mire akarunk vlaszt kapni, mint kutatk mit gondolunk a vizsglt terletrl,
mirt fontos a kutats, megfelel-e a kutatsi krds, milyen konstrukcira alapozzuk a
vizsglatot, stb. A szakirodalom elzetes ttekintse nagyban hozzjrul ahhoz, hogy ebben a lpsben alapveten milyen irnyban indulhatunk el, mivel az elmlet, melyre
munknkat alapozzuk ezt erteljesen befolysolja. Motivcis stratgikkal foglalkoz
kutatsunkat Drnyei (2001) ngyfzis motivcis tanri gyakorlatra ptettk. Ebben
a szakaszban tletbrze formjban kerltek a paprra a gondolatok, a gondolatok ramlst pedig nyilak s alrendelt, flrendelt viszonyok segtettk, pldul: Mit akar a tanr elrni? Mit takar ez [a motivcis gyakorlat]? hozzlls megvltoztatsa?
viselkeds? jobb jegyek? a j nyelvtanul [fejlesztse]? lelkeseds? folykonyabb
129
angolnyelv tuds? tbb energia befektets? Az nreflexi ms formban is trtnhet,

pldul a szabad, raml gondolatokat mondatok formjban is paprra vethetjk (free
writing). Ennek a szakasznak a vgn idelis esetben mris jrastrukturldnak a gondolataink: mdosulhat a kutatsi krds, vagy jabb tletek merlhetnek fel az interj tmival kapcsolatban. Ez alapjn mr megtervezhetek az interj nagy tmakrei, illetve
a tmakrkn belli egyes krdsek is. A motivcis tantsi gyakorlattal kapcsolatos
interjban ez a szakasz kt nagy tmakrt eredmnyezett: a tanri praktikkkal kapcsolatos krdsek; a tanrok hozzllsa a motivcis tanri gyakorlathoz s meggyzdsk ezekrl a technikkrl.
Msodik lps: a tanrok gondolatai. A kt nagy tmakr kijellst kveten megkrdeztnk t tanrt arrl, mit gondolnak ezekrl a technikkrl. Azt krtk tlk, rjk le
gondolataikat, illetve fejezzk be a kvetkez mondatot: n gy motivlom a tantvnyaimat, hogy. Ezek a gondolatok ngy gpelt oldalnyi adatot eredmnyeztek, mely
kivl alapot nyjtott ahhoz, hogy klnbz kategrikat lltsunk fel, valamint orientcis pontnak is bizonyultak. Brmilyen jelleg is a kutats, mivel tanrok, dikok a
rsztvevk, vlemnyket majdnem minden esetben megkrdezhetjk, gy elzetes kpet nyerhetnk a vizsglni kvnt konstrukcirl. Esetnkben ezek a kategrik nagymrtkben hozzjrultak ahhoz, hogy az interj krdssort rvnyesnek tekinthessk.
Harmadik lps: kategrik kialaktsa. A tanroktl, dikoktl kapott vlaszokat kategrikba rendezzk. Mivel ebben a fzisban mg nem nagy mennyisg adatrl van
sz, ez viszonylag egyszer mdon elvgezhet folyamat. Az elz pontban mr utaltunk
r, itt megerstjk: mivel a tanroktl nyert informcit elbb szerkesztettk kategrikba, s ksbb vetettk ssze Drnyei (2001) kategriival, ez a tny kt oldalrl is tmogatja a konstrukci rvnyessgt. Egyrszt a kategrik rvnyessgt bizonytja,
mivel azok egybevethetek egy mr ltez rendszerrel, msrszt empirikus bizonytkul
szolglnak egy elmleti koncepcinak. A kategrik kialaktsnl szakrtk, kutatk is
hasznos tletekkel szolglhatnak, de mindig tartsuk szem eltt a konstrukcit, amelyre a
kutatst ptjk, mivel csak gy biztosthat, hogy az gynevezett konstrukcirvnyessg a lehet legnagyobb legyen.
Negyedik lps: az els interj krdssor. Ebben a szakaszban trtnik a mreszkz
els formjnak ltrehozsa. A megllaptott kategrik alapjn, s az elzetes tletbrze gondolatait is beptve intuitv alapon sszellthat az els krdssor. Elszr hasznos nagyobb tmk kr szervezni az interjt, majd ezek alapjn a kisebb krdseket szszelltani, s promptokat tervezni a krdsekhez, melyek alternatv mdon prbljk a
rsztvevt minl rszletesebb vlaszra brni. Promptokat, vagyis a fkrds al tartoz
egyb krdseket (sgt) clszer kszteni arra az esetre, ha az interjalany nem rten a krdst, illetve nem a krdsre vlaszolna. Ezek az alternatv emlkeztet krdsek
az interj ksztjnek segtenek abban, hogy visszaterelje a vlaszadt az interj eredeti cljnak irnyba. A krdsek lehetleg feltr jellegek legyenek, a kifejtend krdsek mindig sokkal gazdagabb adatokat eredmnyeznek. Egy plda lljon itt a kutatsbl,
mely egy eldntend krds s egy kifejtend krds kombinlsval jut gazdag adatokhoz: Szeretsz tantani? Mirt? A megfelelen megfogalmazott krdsek szintn nagymrtkben hozzjrulnak az rvnyes mreszkz kifejlesztshez. Kerljk a tlsgosan szakmai jelleg szavakat, illetve az olyan terminusokat, melyeket a vlaszadk flrerthetnek. Mindig tartsuk szem eltt, kik lesznek az interjalanyok, s ez alapjn egyszerstsk a krdseket, amennyire lehet. A krdsek sorrendjt logikus egymsbl kvetkezsk alapjn hatrozzuk meg, az ltalnosabbtl haladjunk a specifikusabb fel.
tdik lps: szakrt bevonsa. Nem elg, ha a kutats tervezje gy gondolja, a krdsek lefedik a szakirodalomban lertakat s megfelelen figyelembe veszik a vizsglt
konstrukci elemeit. Egy kls szemll bevonsa, aki radsul szakrtje is az adott terletnek, elengedhetetlen fontossg, mivel olyan problmkra vilgthat r, amelyek el-
130
Szemle
kerltk a figyelmnket. Javaslatokat tehet mind tartalmi, mind formai tekintetben, a krdsek megfogalmazstl kezdve azok sorrendjig. Javasolhat j terleteket, illetve krdsek elhagyst, sszevonst stb. A szakrt javaslatait megfontolva rdemes jrastrukturlni az interjt. Esetnkben a krdsek sorrendjt rintette a legfbb vltozs,
amely az jraszervezs utn annyira jl sikerlt, hogy a ksbbiekben nem is kellett rajta vltoztatni, gy pldul a kvetkez krds a msodik rsz elejre kerlt, mivel ez bizonyult a legltalnosabb krdsnek: Szerinted kinek kell motivlnia a dikokat? Az
tdolgozott krdssort megmutathatjuk egy msik szakrtnek.
Hatodik lps: az interj. Fontos lps elzi meg az interjt, mghozz az interjalany
kivlasztsa. A nem megfelel vlaszad kivlasztsa veszlyezteti az interj rvnyessgt, teht trekedni kell egy kooperatv, megfelelen motivlt, vagyis nyitott, a kutatst segteni akar szemly kivlasztsra, valamint arra, hogy a viszony ne legyen se tl
formlis, se tl informlis, mert mindkett megneheztheti az interjksztst, elbbi az
esetlegesen kevs adattal, utbbi az elfogultsggal. Az interjt lehetleg zavartalan krlmnyek kztt vezessk le.
Hetedik lps: az interj trsa s kielemzse. Az interj szvegh trsa utn kvetkezhet annak kielemzse, ez azt a cl szolglja, hogy a nem megfelel krdseket kiFontos a krltekints, minden szrhessk s az interjt minden tekintetben
apr mozzanat megvizsglsa, javthassuk. Ennek rdekben a kvetkez
amiben a kutats validlsi sza- lpsek trtnhetnek: a krdsek struktrjnak, szavainak megvltoztatsa, amennyiben
kaszba bevont szakrtk sokat a vlaszad nem rtette vagy flrertette a
segthetnek. Amennyiben meg- krdst; a krdsek logikusabb sorba rendegyzdnk rla, hogy minden zse vagy ms logika szerinti csoportostsa;
krdsek teljes jrafogalmazsa vagy jrarlpst megtettnk az rvnyes
telmezse; a promptok megvltoztatsa,
interj kialaktsnak rdek- esetleg a f krds promptra cserlse, j
ben, bizonyosak lehetnk afell, promptok megfogalmazsa. Ez a szakasz az
interj tartalmi rvnyessgt clzott javtani
hogy a kutats biztos
azltal, hogy arra sszpontost, vajon a valapokra pl.
laszad miknt reaglt az interj ezen korai
vltozatra. A motivcis stratgikrl szl
kutatsban a kvetkez vltoztatsok trtntek ebben a fzisban: kifejtend krds hozzadsa (eredeti: Szerinted kinek kell motivlnia a dikokat?, hozzadott krds: Hogyan motivlja a dikot a tanr / a dik / a szlk?); prompt vlt fkrdss (eredeti krds: Mennyire rugaszkodsz el a knyvtl ill. a tanmenettl az rid sorn?, prompt:
Hogyan varilod az rai anyagokat? Hogyan teszed vltozatoss az ridat?); krds
struktrjnak megvltoztatsa (eredeti: Szerinted milyen szerepe van a clkitzseknek a nyelvrn?, j forma: Szerinted mirt fontosak a clkitzsek a nyelvrn?);
teljes krds jraformlsa (eredeti krds: A dikok milyen kapcsolatba kerlnek egymssal az ridon?, j krds: Hogyan szervezed a dikok kzti munkt az rkon?);
j krds felmerlse (Hol tanultad ezeket a trkkket?). Termszetesen szmos ms
lehetsg elkpzelhet, de ezekben mind kzs, hogy az interj javtsval s grdlkenyebb ttelvel a cljuk az rvnyes interj kialaktsa.
Nyolcadik, kilencedik, tizedik lps: az 57. lpsek ismtlse. A lpsek ciklikus megismtlsvel mind kzelebb jutunk a vgyott clhoz, az rvnyes interjhoz. Ennek rdekben
ismteljk meg a lpseket, mind jobban finomtva az egyre jobb s jobb krdssoron.
A fent lert lpseket kvetve rvnyes interj-krdssorhoz jutunk, mivel a folyamat
sorn az interjk validlsban jratos szakrtk tancsain kvl figyelembe vettk a
vizsglt konstrukci szakirodalmt, intucinkat, a rsztvevk megltst, valamint kuta-
131
tsi terletnk szakrtinek bevonsval is hozztettnk a validls folyamathoz. Ki

kell azonban emelni, hogy a motivcitl eltr kutatsi terletek s kutatsi krdsek
ms, azonos jelleg, m ugyanilyen fontos lpseket eredmnyezhetnek. Fontos a krltekints, minden apr mozzanat megvizsglsa, amiben a kutats validlsi szakaszba
bevont szakrtk sokat segthetnek. Amennyiben meggyzdnk rla, hogy minden lpst megtettnk az rvnyes interj kialaktsnak rdekben, bizonyosak lehetnk afell, hogy a kutats biztos alapokra pl.
Irodalom
Cohen, L. Manion, L. Morrison, K. (2000):
Research methods in education. RouteledgeFalmer,
London.
Drnyei Z. (2001): Motivational strategies in the language classroom. CUP, Cambridge.
Drnyei Z. Csizr K. (1998): Ten commandments
for motivating language learners: Results of an
empirical study. Language Teaching Research, 2,
203229.
Elbaz, F. (1991): Research on teachers knowledge:
the evolution of a discourse. Journal of Curriculum
Studies, 23, 119.
McCracken, G. (1988): The long interview. Sage

publications.
Mezei Gabriella Csizr Kata (2005): Msodik nyelvi motivcis stratgik hasznlata az osztlyteremben. Iskolakultra, 12, 3042.
Szokolszky gnes (2004): Kutatmunka a pszicholgiban. Metodolgia, mdszerek, gyakorlat. Osiris
Kiad, Budapest.
Mezei Gabriella
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, Nevelstudomnyi
Doktori Iskola, Nyelvpedaggia Program
Solaris: a tkrt tart Msik

Lem, Tarkovszkij, Soderbergh
A filmtrtnetben ritkn fordul el, hogy egyazon irodalmi
forrsmbl stlusban, elbeszlsmdjban, filozfiai s
kultrtrtneti vonatkozsaiban, st tmjt tekintve is kt olyan
eltr adaptci szlessen, mint Andrej Tarkovszkij 1972-es s Steven
Soderbergh 2002-es Solarisa.
indkt film hatrozottan eltvolodik a Lem-regnytl, stlszeren gy is fogalmazhatnnk, hogy mg Lem Solarisa a Tudomny, addig Tarkovszkij az Erklcs, Soderbergh pedig a Szerelem krl kering. Ennek fnyben joggal merl fel bennnk a krds: vajon mirt ppen Stanisaw Lem tudomnyos-fantasztikus regnyt vlasztottk filmjk alapjul e rendezk, ha ilyen radiklisan eltrnek tle?
Lem
A vlasz magban a regnyben, annak filozfiai tartalmban s tematikus sszetettsgben rejlik. Lem Solarisnak kzppontjban ktsgkvl egyfajta fenomenolgiai indttats eszmefuttats ll az emberi megismers hatrairl, a tudomnyos gondolkods
eredend s szksgszer antropomorfizmusrl, ez azonban nem jelenti azt, hogy a filmekben dominnss vl erklcsi-lelkiismereti megtisztuls, illetve a szerelem
jratlsnek lehetsge tematikus motvumknt ne volna jelen a regnyben is.
Mindssze arrl van teht sz, hogy mind Tarkovszkij, mind Soderbergh a regnynek
egy olyan dimenzijt vette alapul s hasznlta sajt mvszi cljaira, amelyet Lem msodlagos fontossgnak tekintett. A szerz ezt meglehetsen rossz nven vette, nem is
nyerte el egyik film sem a tetszst, holott az adaptciknak a forrsmhz s egymshoz kpesti radiklis mssga pp a regnyben megfogalmazott filozfiai lltst igazol-
132
Szemle
ja, amely szerint az ember nem tud mit kezdeni a szmra ismeretlen, msfajta vilgokkal: Tkrket akarunk, sajt eszmnytett kpnket keressk. (Lem, 1977, 76.)
Tarkovszkij szmra a Solaris sajt mvszi hitvallsnak, rtkrendjnek, az ltala rztt kulturlis hagyomnyoknak a tkre, mint ahogyan Soderbergh Solarisa is hven tkrzi azt a kulturlis s filozfiatrtneti kontextust, amelybe belegyazdik.
A regny egybknt valsggal knlkozik a megfilmestsre, hiszen cselekmnynek
kzppontjban a fhs s sajt tudatalattijnak valsgknt rzkelt kivetlse, illetve a
fhsnek ezzel val interakcija ll. A pszichoanalitikus megkzelts szerint pp ezrt a
Solaris, ha nem is lomknt, de az lom metaforjaknt rtelmezhet, ami tkletesen illusztrlja a freudi lomelmlet azon ttelt, amely szerint az lom annak a vgynak a kifejezdse, hogy a szubjektum visszakerljn fejldsnek egy korbbi, teljes kielgltsget biztost szakaszba, ahol kpzet s szlels kztt mg nem tudtunk klnbsget
tenni, vagyis az szlels s tudat rendszere mg nem differencildott. (Baudry, 1999,
17.) Az lomban ugyanis a tudattalanban raktrozott emlknyomok s a gondolati kpzetek szlelsknt jelennek meg, ezrt fogjuk fel az lmot valsgknt, s Kelvin is ezrt
tekinti halott felesgnek kpmst valsgosan ltez szemlynek, akihez rzelmileg
ktdik, s akit nll, az eredeti Harey-tl eltr identitssal ruhz fel.
Ezt az rtelmezst ltszik altmasztani az is, hogy a regnyben szmtalanszor utalnak
a trtnsek lomszersgre, a vendgek lmokbl szlet ltre. Ha pedig figyelembe vesszk Jean-Louis Baudry elmlett, aki szerint az lom mellett egyedl a mozi appartusa kpes szlelsknt felfogott kpzetek rzkelst nyjtani (Baudry, 1999, 21.)
akkor nyilvnvalv vlik, hogy a regny aligha tudta volna elkerlni, hogy megfilmestsk. Hiszen mr az els oldalon a Solarisra vezet t lersban szmos olyan kijelentst tallunk [A szkafander felfvdott, s moccanni sem engedett tbb. [] Szemem lassan hozzszokott a sttsghez. [] Mereven lltam a lgprnk kzt, csak magam el nzhettem. (Lem, 1977, 5.)], amely egyszerre emlkeztet bennnket a mozi s
az alvs szitucijra. A sttsg, a viszonylagos mozgskptelensg s passzivits nemcsak az alvs, hanem a mozilmny ltrejttnek is elengedhetetlen felttele, gy a regny
nem csupn az lom, hanem a mozi appartusnak metaforjt is tartalmazza.
szlels s tudat elklnthetetlensgnek gondolata azonban a pszichoanalitikus rtelmezstl fggetlenl is a regny kzponti tmja, hiszen voltakppen az ebbl fakad
rzkszervi alap, antropomorf gondolkods teszi lehetetlenn a Solaris jelensgeinek
megrtst. A szolarisztika mint tudomnyg kudarct az okozza, hogy a tudsok a bolyg alakjban a Kozmosszal, az emberi fogalmakkal definilhatatlan, emberi lptkkel
mrhetetlen Ismeretlennel talljk szembe magukat. Az ember azonban termszetbl fakadan nem tud megszabadulni attl, hogy sajt kategriiban, sajt fogalomrendszerben gondolkodjon, hogy az t krlvev vilg jelensgeit rzkszervein szrje t, s trekedjen azok okainak megrtsre, noha ppen ez az rzkszervi benyomsokon alapul, fldhzragadt gondolkods szab gtat a megismersnek.
A Solaris teht tulajdonkppen a husserli idealista fenomenolgia tudomnyos eszmnyt, a vgs igazolst tagadja. Husserl filozfijban ltezik egy olyan mez, az n.
transzcendentlis szubjektivits, ami minden rtelemtulajdonts s rtelemigazols eredeti tartomnya. (Husserl, 1997, 63.) Ennek a transzcendentlis-fenomenolgiai szfrnak az elsajttsi mdszere a fenomenolgiai redukci, amelynek rvn a mundn szubjektivitstl (az embertl) a transzcendentlis szubjektivitshoz emelkednk. (Husserl,
1997, 64.) Az gy ltrejv transzcendentlis n mr nem ember-n, aki nmagt relis
trgyknt rzkeli egy eleve adottnak vlt vilgban, hanem egy abszolt mdon nmagban s nmagrt ltez szubjektum, aki a vilg ltnek rvnyessget klcsnz. Eszerint a gondolatmenet szerint a tapasztalati vilg jelensgei a szubjektum tudati korreltumainak tekinthetk. Ha ez az ismeretelmleti koncepci helytll volna, akkor a Solaris
nem jelentene megfejthetetlen rejtlyt a tudsok szmra. Az ember azonban nem tudja
133
felfggeszteni a tapasztalati vilg ltben val hitt, mint ahogy azt a termszetes belltdst sem tudja megvltoztatni, hogy nmagt relis rvnnyel ruhzza fel.
Heidegger a megismer alanynak s az t krlvev, a megismers trgyt kpez vilgnak ezt a kzs ontolgiai eljelen alapul egybetartozst a vilgban-val-lt fogalmval fejezte ki. Ez a vilgban-val-lt teszi vgess az emberi megismerst, ezltal tagadja a
vgs igazols eszmnyt. Vgs igazols hjn azonban nem beszlhetnk egy jelensg lnyegnek, okainak megcfolhatatlan megrtsrl, pusztn lehetsges rtelmezsekrl. Ezt
bizonytja az is, hogy Solarisszal kapcsolatban szmos, gyakran egymsnak ellentmond
hipotzis ltott mr napvilgot, amelyek mind ms s ms rtelmezsei a bolyg lettevkenysgeinek. A tudsok azonban nem hajlandak lemondani a vgs igazols eszmnyrl, nem ismerik fel, hogy az emberi megismers sajtossgai lehetetlenn teszik egy teljes
mrtkben ahumanoid civilizci jelensgeinek abszolt rvny megrtst.
Meglehetsen ironikus, hogy a pozitv tudomnyok eme lehatroltsgnak elfogadst
vgl azoknak a vendgeknek a megjelense idzi el, akik valban a Solarison tartzkod tudsok tudati korreltumainak tekinthetk, jllehet nem a husserli transzcendentlis, hanem a termszetes belsllektani belltds rtelmben, ami nem fggeszti fel a llektani realizmust. A vendgek a tudsokat egyedl nmaguk megismersben segtik,
s az gy bekvetkez szkratszi fordulat, a kozmolgiai spekulcikat felvlt emberkzpontsg teszi vgl lehetv a kapcsolatfelvtelt. A kommunikci csak akkor vlik
lehetsgess, amikor a bolygt mssgban fogadjk el, s tudomnyos meghdtsa helyett kizrlag arra trekednek, hogy sajt emberi tapasztalataikat megosszk vele.
A regny ily mdon sajt maga igazolja az adaptcikban testet lt eltr rtelmezsek ltjogosultsgt. Tarkovszkij szemben egybknt brmely irodalmi m megfilmestse etikai krdsnek szmtott, gy komoly elvi-erklcsi megfontolsok llnak annak
htterben, hogy a Solarist a sajt szubjektv szrjn keresztl vitte filmre. maga gy
nyilatkozott errl egy interjban: Ha egyszeren nem vagyunk kpesek arra, hogy a nzre sajt tapasztalata erejvel hassunk, mint az irodalomban, akkor (a filmrl van sz)
mr becsletesebb a sajt tapasztalatunkrl beszlnnk. Az, hogy egy irodalmi mvet
filmkockkba ntnk, azt jelenti, hogy el tudjuk meslni a vsznon az irodalmi forrsmrl alkotott sajt verzinkat, a sajt olvasi verzinkat. (Interj Tarkovszkijjal...)
Tarkovszkij
Tarkovszkij olvasi verzijban a Solaris tudomnyos-fantasztikus jellege szinte teljesen elvsz, s filmje egy bels talakuls, spiritulis megtrs trtnetv vlik.
Tarkovszkij Solarisnak ilyen jelleg rtelmezshez azonban elengedhetetlen a rendezi
letm ismerete, a filmmvszetben ugyanis taln egyetlen alkot sem bszklkedhet hozz hasonlan koherens letmvel. Ht nagyjtkfilmjt gyakran jellemzik egyetlen risi
m ht fejezeteknt, amellyel Tarkovszkij azt a clt kvnta szolglni, hogy a modernitsban megsemmisl orosz ortodox tradci vallsi, kulturlis s erklcsi rtkeit jrateremtse. Filmjeinek kzponti tmja ennek megfelelen a modernitsban lthatatlann lett
spiritulis transzcendencia lthatv ttele. A Solaris is errl szl: Kelvin fejldstrtnete azt mutatja be, hogyan vlik a modern technikai civilizci kiresedett, tradicionlis rtkek nlkli, magnyos emberbl a sajt lelke legmlyvel, a megmagyarzhatatlannal
val tallkozs rvn egy erklcsileg megtisztult, a kzssgbe beilleszkedni tud etikai
szemlyisg. Tarkovszkijnl teht Lem regnytl eltren Kelvin befel fordul ntapasztalsa nem a tudomnyos megismers vgessgnek felismershez, hanem magnak az erklcsi mrtket nem ismer tudomnynak az elutastshoz vezet.
A legjelentsebb vltoztats a regny cselekmnyhez kpest a filmet keretbe foglal
otthoni, fldi jelenetek beiktatsa, azonban ppen ezektl vlik spiritulisan rtelmezhetv a trtnet. Kelvin utazsnak kiindulpontja konkrt s tvitt rtelemben egyarnt
134
Szemle
a fldi otthon, a fldi kzssg apjval, nagynnjvel s a termszettel. Ez a krnyezet

a modernits eltti erklcsi rtkek hordozja, Kelvin azonban idegenl mozog benne.
Ahogyan azt az apjval val beszlgetsbl is megtudjuk, kptelen a kommunikcira,
pedig ez lenne a tradci trkthetsgnek elfelttele. Kelvin a technikai civilizci
individuuma: csak a tnyekben, a tudomny mindenhatsgban hisz. A Solarisra rkezve azonban knytelen szembenzni sajt tudatalattijval, megelevenedett lelkiismeretvel, s ennek az lmnynek a hatsra megtagadja addigi rzketlen racionalitst. Halott felesgnek a Solaris gondolkod cenja ltal megeleventett kpmst egyre inkbb l embernek tekinti, akihez paradox mdon valdibb rzsek fzik, mint az
igazihoz. Hareynak kulcsfontossg szerepe van Kelvin talakulsban: gyakorlatilag
Szkratsz daimnjhoz hasonlthat, aki a lelkiismeret bels hangjaknt az erklcs bensv vlst segti.
Kelvin talakul karakternek filmbli ellenpontja Sartorius: mindvgig hisz a racionalits legyzhetetlensgben, s nem hajland elismerni, hogy vgs igazols hjn
a pozitv tudomny hatatlanul kudarcot vall a Kozmosz, a Msik megismersben.
Kettejk konfliktusa abban a jelenetben lezdik ki, amikor Kelvin trdre borulva tleli az emberi rzelmeket vall Hareyt, Sartorius pedig dhsen rripakodik, amirt elvesztette a valsgrzkt. Kovcs Andrs Blint nem vletlenl nevezi elemzsben
Kelvint ellen-Faustnak, (Kovcs s Szilgyi, 1997, 133.) hiszen a filmben Sartoriust
tbbszr is Faustnak titulljk.
Kelvin bels talakulsa vgl sajt maga s az emberisg megvltsnak, st a tudomnyos problma megoldsnak is a kulcsa. Erklcsi megtisztulsa rvn kiszabadul addigi cselekvskptelensgbl, s a kzssgteremt szerep felvllalsval isteniv magasztosul: azzal, hogy kpes volt a megfoghatatlannal, sajt lelkvel, s ezen keresztl a
transzcendencival val kapcsolatteremtsre, kpess vlik a llekhez hasonlan megmagyarzhatatlannak elfogadott Msikkal, gy a tbbi emberrel s a Solarisszal val kapcsolatteremtsre is. Ezt a tudst az emberisgnek tadva megvlthatja ket elszigetelt
magnyukbl, megtanthatja ket az egyms irnti szeretetre, s gy ltrejhet az a kzssgbe tartozs rzse, amire Tarkovszkij a modernits individuumokra pl vilgban mlabs nosztalgival tekint.
Kelvin megtrst ksr lzlmnak nem vletlenl rsze felesgn kvl halott anyja is: az anya figurjval val jraegyesls a pszichoanalitikus rtelmezs szerint az
egynnek a szimbolikus rend eltti idillbe trtn visszatrsvel a modernitst megelz kor idilli llapott hozza vissza. Kelvinnek azonban a spiritulis rvbe rsrt cserbe
ldozatot kell hoznia. Ismt elveszti felesgt, a befejez jelenet talnyossga ellenre mgis pozitv vgkicsengs: akr visszatr a Fldre, akr nem, hazatrse akr
megmarad a Solaris tudatcenjn lebeg fantziakpnek, akr valra vlik, Kelvin mr
visszatallt a gykereihez, mr kpes azonosulni az apja ltal vallott tradicionlis erklcsi rtkekkel, s mr ismeri a kzssgbe val beilleszkeds mdjt is.
Tarkovszkij filmjnek elemzsnl nem hagyhatjuk figyelmen kvl azt az egyni stlust sem, amely alkalmas ennek a mly gondolatisgnak a kzvettsre. A rendez stlusnak egyik legmeghatrozbb jegye az id mlst a filmkockkon bell kifejez ritmus. (Tarkovszkij, 2002, 113.) Az idszervezs nla nem elssorban a montzson keresztl valsul meg, hanem az egyes filmkpekben megrktett id ltal. Mindez sszefgg
Tarkovszkij azon trekvsvel, hogy filmjeit minl lmnyszerbb, kzvetlenebb tegye, s a nzk inkbb tljk, semmint rtelmezzk ket. Ez indokolja a hossz belltsokat, amik gyakran a kp mlysgbe belekocsiz kameramozgssal vlnak mg
hangslyosabb: a nz ltaluk tudja lmnyszeren tlni, s ezltal magv tenni azt
a meditatv-kontemplatv attitdt, amely gy egyszerre lesz a filmksztnek, a film szerepljnek s a film nzjnek sajtja, s ami elfelttele a transzcendentlis-szimbolikus tartalom megnyilatkozsnak. Kitn pldk erre a film elejn, a termszetes kr-
135
nyezetben jtszd hossz belltsok, a modern civilizci monotonitst reztet autt, vagy magnak az cennak a kpei.
Ez a kpkomponlsi md tkletes sszhangban van a deleuze-i filmelmlet id-kp fogalmval. Ez az elbeszlsnek egy olyan j formjt jelli, amely kzvetlen mdon kpes
gondolatok, illetve rzkfeletti, virtulisan ltez vilgok megjelentsre. (Kovcs, 1997,
49.) Ez az elbeszlsmd azonban mr tudatosan reflektl arra, hogy ily mdon nem a tapasztalati valsgot brzolja, hanem folyamatosan lom s valsg, transzcendentlis s
empirikus szfra hatrn mozog. A Solarisban ennek az elbeszli magatartsnak a leghangslyosabb megnyilvnulsa az a krsvenk, amely kiindulsi pontjra visszarve teljesen ms
trgyakat mutat, mint a kameramozgs kezdetekor. Ugyanerre plda az az irrelis trszervezs, amely Berton meghallgatsnak felvtelein, illetve akkor figyelhet meg, amikor Kelvin az lloms krfolyosjn megpillantja az els vendget.
Tarkovszkij lmnyszersgre trekvsnek msik hozadka, hogy azok az ltala
hasznlt szimblumok sohasem szimblumokknt jelennek meg, hanem nagyon is
anyagszeren; gy is fogalmazhatnnk: sohasem jelekknt, hanem eleve adott jelentsekknt. A Solarisban ilyen szimblumokknt funkcionlnak pldul a kulturlis jeltrgyak: mindig van valamilyen dramaturgiai begyazottsguk, m ezen fell szimbolikus
jelentssel is feltltdnek. Leghangslyosabbak az lloms knyvtrnak kulturlis
emblmi: a dekorciknt szolgl mili Vnusz, Breughel festmnye, a Hamletbl s
a Don Quijote-bl vett idzetek, Bach orgonamuzsikja, mind az emberisg letnt kor- A kommunikci csak akkor vszaknak, a tradicionlis kultrnak az alkolik lehetsgess, amikor a bolytsai, amelyek a modern civilizci sivrsgval szemben a rgi kor irnti nosztalgit gt mssgban fogadjk el, s
jelkpezik. Kelvin kabinjban pedig ott tatudomnyos meghdtsa helljuk Rubljov Szenthromsg-ikonjt, lyett kizrlag arra trekednek,
amely nemcsak a lthatatlan transzcendentlis szfra lthatv vlsnak szimbluma, hogy sajt emberi tapasztalataikat megosszk vele.
hanem egyben nreflexv gesztus is, utals
Tarkovszkij Rubljov-filmjre.
Hasonl, dramaturgiai jelents motvum az es, a l vagy az otthonrl hozott fld,
amelybl a film vgre egy nvny bjik el. Ezek a termszettel val kzssg, az rtatlansg szimblumai. De ugyanilyen szimblum maga az cen, ami a film folyamn a
llek bels vilgnak jelkpv lp el. A legleplezetlenebb metaforikus elem a feketefehr/sznes jelenetek lelkillapotot tkrz vltakozsa, de mg ezeknek a kontrasztjai
is ersen tomptottak: a Kelvin utols otthon tlttt perceit bemutat jelenetben pldul
a szn eltnse fokozatos, a vlts alig szrevehet a hajnali fnyek egybknt is mindent
szrkre redukl tompasga miatt.
Tarkovszkij szimblumalkotsa egybknt a filmelmlet fenomenolgiai megkzeltsnek alapgondolatt tkrzi, miszerint a film elsdlegesen mindig karnlis lmny, s
csak ezt kveten reprezentci; a reflektlt jelents mindig a test s a tudat kommunikcijnak eredmnyekppen jn ltre. (Sobchack, 2004) Ez a gondolat viszont abbl a
ttelbl indul ki, hogy a vilgban-val-lt megelzi a reflexit, s ezen a ponton ismt
szubjektum s objektum, szlels s tudat, n s a vilg egybetartozsnak heideggeri fogalmval tallkozunk. A vilgban-val-lt fogalmnak azonban Tarkovszkij filmjben a
megismers lehatrolsa mellett egy msik aspektusa is rvnyesl, ez jelenti ugyanis a
kzs alapot a ms emberekkel val egytt-lthez is, s ennek felismerse teszi kpess
Tarkovszkij hst a kzssgbe val beilleszkedsre. A heideggeri fogalom eme dimenzijnak eltrbe kerlse azt mutatja, hogy Tarkovszkij mg az eredeti regny filozfiai vonatkozsait is igyekezett az orosz ortodox tradci kzssgi szellemhez igaztani,
ami megersti az rtelmezs tkrkp jellegt.
136
Szemle
Soderbergh
Soderbergh filmje, ha lehet, mg messzebb tvolodik az eredeti regnytl. Az Solarisa az rkk tart szerelem trtnete. Tarkovszkijhoz hasonlan Soderbergh sem akart
klasszikus sci-fit kszteni, br az 1972-es s a 2002-es Solaris kztt pp Tarkovszkij filmjnek hatsra Ridley Scott Szrnyas fejvadsza radiklisan megjtotta a mfaji knont. Soderbergh filmje emiatt kzelebb ll a mfajisghoz, mint Tarkovszkij, jllehet a sci-finek egy szerzi stluselemekkel tsztt vltozatt kpviseli.
A legfbb ok, ami miatt Soderbergh is tartzkodott attl, hogy egy alapveten a ltvnyvilgra pl, konvencionlis sci-fit ksztsen, az, hogy Tarkovszkijhoz hasonlan
t sem a tudomnyos problma foglalkoztatja. St, Soderbergh Solarisban egy sz sem
esik a bolygval val kapcsolatteremts lehetsgrl, illetve a bolyg megismerst clz tudomnyos kutatsokrl. Soderbergh azonban nem is a fhs erklcsi megtisztulst
helyezi filmje kzppontjba, hanem Kelvin s felesge kapcsolatt. Noha alapjban vve az filmje is egy llekben lejtszd trtnetet mutat be, Tarkovszkij hstl eltren az Kelvinje a lelkiismeretvel val megbkls hozadkaknt nem valamifle spiritulis megvilgosodst nyer, hanem letnek felldozsa rn lehetsget a szerelem
jralsre. Tarkovszkij az eredeti regnyhez kpest taln kiss elnagyolta Kelvin s
Harey kapcsolatnak brzolst, Soderbergh azonban azzal, hogy filmjnek jelents rszt a Kelvin s Rheya fldi egyttltt felelevent flashbackek tltik ki, olyannyira
nagy hangslyt fektet a szerelmi trtnet bemutatsra, hogy a film szinte kzelebb ll a
melodrma, mint a sci-fi mfajhoz.
A szerelmi szl eltrbe helyezsvel prhuzamosan vagy taln annak kvetkezmnyeknt jabb lnyeges eltrs is kirajzoldik Soderbergh s Tarkovszkij Solarisa s az
eredeti regny kztt: amg Lem regnynek s Tarkovszkij filmjnek hse egyrtelmen Kelvin, Soderbergh Solarisban krdsess vlik a frfikarakter kzpontisga, a n
ugyanis sokkal dominnsabb lesz. Korcsog Balzs ezt gy rtelmezi, mint ksrletet a
Solaris niestsre. (Korcsog , 2003, 58.) Ugyancsak hozza fel ennek igazolsra a
nvvltoztatst: Tarkovszkij Harey-ja itt Rheya. Noha ez a vltoztats nem Soderbergh
tallmnya, mert mr a regny angol fordtsban is a Rheya nv szerepelt, mgis van nmi relevancija a film kapcsn. Korcsog a nvben pusztn a n istennv emelsnek
gesztust ltja, a feminista megkzelts azonban ennl sokkal nagyobb jelentsget tulajdonthat a nvnek. Rheya a grg mitolgiban titanisz, akinek frje, Kronosz Zeusz
kivtelvel minden gyermekt lenyelte, mert attl tartott, hogy valamelyikk megfosztja t a hatalmtl. A filmbli Rheya szintn frje miatt veszti el gyermekt, gy a feminista rtelmezs szerint az a vgkifejlet, hogy a Rheyval val jbli egyesls kedvrt
Kelvin lemond arrl, hogy visszatrjen a Fldre, s ezzel lemond magrl az letrl is,
ugyanolyan kzvetett anyai bossznak tekinthet, mint Rheya azon cselekedete, hogy
Zeuszt megmentette apjtl, ezzel elidzve Kronosz bukst.
A film nkzpontsgt tmasztjk al a flashback-jelenetek is. Nemcsak azrt, mert
ezekben a jelenetekben egyrtelmen a n rzelmi dominancija, irnyt szerepe rvnyesl, hanem azrt is, mert Tarkovszkij Harey-jtl eltren ezeknek a flashbackeknek
egy rsze Rheya sajt emlke. Ez lnyeges vltoztats ahhoz a nalakhoz kpest, aki
szinte semmilyen emlkkel nem rendelkezik nmagrl, s a sajt ngyilkossgrl is
csak Sartorius s Kelvin elmondsbl rtesl. Tarkovszkij filmjben Harey minden
emberi rzelme ellenre nll identits nlkli lny, hangslyozottan Kelvin fggvnye. Rheya azonban egyre fggetlenebb Kelvintl, s egyre tudatosabban reflektl sajt
ltezsre, gy sokkal inkbb tekinthet autonm szemlyisgnek, mint Harey.
A n kzppontba kerlsvel egyidejleg a frfi karaktere periferizldik. Tarkovszkij
Kelvinjhez kpest sokkal alacsonyabb sttusz: nem mlik rajta a szolarisztika jvje,
nem tud, s nem is akar kapcsolatot ltesteni a bolygval, s arra sem trekszik, hogy
137
brmilyen megoldst talljon a legnysget gytr vendgek ellen. Cseppet sem aktv
hs: az egyetlen ltala felknlt t a menekls.
A mellkszereplk karaktere is megvltozik. Tarkovszkij fausti Sartoriusbl semleges
tudsn lesz, aki csak annyiban Kelvin ellenpontja, hogy a meneklssel szemben a
marads mellett kardoskodik, de elszntsgt nem annyira a tudomny mindenhatsgba vetett hitbl, mint inkbb emberi hisgbl merti. Soderbergh Sartoriusa szmra a
bolyg nem a tudomnyos megismers clja, hanem legyzend ellenfl, gy benne fel
sem merl a kapcsolatteremtsi ksrlet, kizrlag a vendgek likvidlsnak alternatvja. Igen markns klnbsg van Tarkovszkij Snautja s remake-beli megfelelje,
Snow kztt. Snaut, aki az eredeti filmben egyfajta rezonr szerepet tlt be, a filozfiai
elmlkedsek megszlaltatja, itt egy flrlt kamasz, akirl radsul film vgi csattanknt kiderl, hogy az eredeti Snow-t meggyilkol msolat. Ezzel a csavarral egybknt
csakgy, mint a tudsnnek az cennal szembeni ellensges magatartsval Soderbergh a sci-fi mfaji sztereotpiihoz kzelt, amikbe beletartozik az is, hogy az idegen
lnyeket, idegen civilizcikat szksgszeren ellensgesnek mutatjk be. Snow msolatvolta ugyanakkor azt a felttelezsnket is megersti, hogy Soderbergh vendgei
sokkal nllbbak, mint Tarkovszkiji, hiszen Snow esetben mr azt sem tudjuk, kinek
a tudata hozta t ltre, mgis kpes arra, hogy autonm szemlyisgknt gondolkodjon
s cselekedjen.
A film gondolatisga a regnyhez s Tarkovszkij Solarishoz kpest jval kevsb
sszetett. Jelzsszinten itt is megjelenik Kelvin eredenden nihilista, brminem transzcendencia ltt tagad filozfija, de a rendez ezt is inkbb a felesgvel val konfliktus brzolsra hasznlja fel, szembelltva Rheya ersen spiritulis belltdsval.
Termszetesen Soderbergh filmjben is lezajlik a fhs talakulsa, de kevsb marknsan, s sokkal kzvetlenebb, inkbb rzelmi, mint spiritulis-gondolati jelleggel. A filmben taln a leghangslyosabban exponld filozfiai gondolat az eleve elrendeltsg krdse, amely viszont sem a regnyben, sem Tarkovszkij filmjben nem merl fel. Rheya
szerint Kelvinnel sosem lehetnek boldogok, mert akrhny lehetsget kapnak, kapcsolatuk sorsszeren mindig az ngyilkossgba torkollik. Ezt az llspontot Kelvin nem
hajland elfogadni, s a film vgl is t igazolja: ha egy nem evilgi szfrban is, de
megtalljk a boldog egyttlt mdjt. Elmondhatjuk teht, hogy Soderbergh filmjben
is jelen van a transzcendencia, m az mindig az rzelmi szlnak rendeldik al.
A remake elemzsekor az elbeszlsmd sajtossgait is clszer megvizsglni. Elszr is ki kell emelni, hogy Tarkovszkij Solaristl eltren itt egy nem-lineris, idskokat vltogat narrcirl van sz. Ezenkvl a klasszikus hollywoodi elbeszlsmd nhny jellemz vonsa is felfedezhet a trtnetmeslsben: ilyen a film tbbi rszhez
kpest feltnen informatv s koncentrlt expozci, illetve az elrevett motvumok
mint pldul a vrfoltok, a pirulk vagy a sokat idzett vers hangslyos szerepe.
A film bizonyos fok szerzisge leginkbb a vizulis stlus, a formanyelvi eszkzk
tern jelentkezik. Soderbergh mind a dszletek, mind a sznrnyalatok megvlasztsnl
minimalista stlus kialaktsra trekszik: nem zsfolja tele a teret a tudomnyos-technikai kpzelet mvi kellktrval, s a szneket is a szrke s a kk futurisztikus s egyben
vziszer kpzetet kelt rnyalataira reduklja. Trszervezsben sem tekinthet konvencionlisnak, de nem is olyan radiklis, mint Tarkovszkij. Ha az trszervezst irrelisnak neveztk, Soderberght leginkbb elliptikusnak mondhatnnk. Mivel a tereket
tbbnyire csak rszleteiben mutatja meg, gyakran nem alakul ki sszefgg trrzetnk,
de ettl mg nem rgja fel a relis tr trvnyeit.
Nagyon hangslyos formanyelvi eszkz Soderbergh Solarisban a prhuzamos montzs hasznlata az eltr idskok megjelentsre. Klnsen markns, s ritmikailag is
megszerkesztett az a jelenet, amikor Rheya s Kelvin solarisi szeretkezst egyik mltbli egyttltkkel prhuzamosan ltjuk.
138
Szemle
A filmben igen fontos vizulis motvum az lland es a fldi jelenetekben. Az es

hasznlata egyrtelm fhajts Tarkovszkij eltt, csakhogy mg nla szimblumknt
funkcionlt, itt elssorban hangulatelem, ami viszont mr inkbb a Szrnyas fejvadsz
hatst tkrzi.
Mint emltettem, Tarkovszkijnl nagy szerepe van a dramaturgiai szerkezetbe beptett
szimblumoknak. Soderbergh filmjben mindssze egyetlen nagyon nagy erej szimblum van, ez pedig szintn Tarkovszkijt idzi, hiszen itt is egy kulturlis ikonrl van sz:
Dylan Thomas versrl, br termszetesen egszen mst szimbolizl, mint a Tarkovszkijnl szerepl malkotsok. Dylan Thomas verse a regnyben is megfogalmazott finis vitae sed non amoris eszmnyt hirdeti: szeretk halnak, l a szerelem; s nem vesz
rajtuk ert a hall.
A Tarkovszkijtl eltr kulturlis szimbolika, csakgy, mint a trtnetet a mfajisghoz akr a sci-fihez, akr a melodrmhoz kzelt elemek, illetve a nyugati individualista filozfiai tradcinak megfelelen az egyni boldogsg problmjnak kzppontba lltsa Soderbergh filmjben is Lem tkr-elmlett igazolja: a rendez a regnyt sajt kulturlis s filozfiai tradcijba illesztve rtelmezte.
*
sszefoglalva teht megllapthatjuk, hogy Lem alapjban vve mfaji, tudomnyosfantasztikus, ismeretelmleti krdseket feszeget regnybl Tarkovszkij egy mlyen
spiritulis, komplex gondolatisg, az elbeszlsmd s a formanyelvi eszkzk tekintetben egyarnt radiklisan szerzi filmet, Soderbergh pedig egy kevsb filozofikus
hangvtel, feminista felhangokkal teltett, sci-fibe oltott melodrmt ksztett, amelynek stluselemeiben hatrozottan tetten rhet a nagy eld, Tarkovszkij hatsa. Azt azonban ne feledjk, hogy ez az elemzs sem tbb pusztn relatv rvny rtelmezsnl,
amelyet egy msfajta megkzelts ppgy elavultt tehet, mintha csak egy, a Solaris jelensgeit magyarzni kvn hipotzisrl lenne sz.
Irodalom
Baudry, Jean-Louis (1999): Az appartus. Metropolis, nyr, 17.
Husserl, Edmund (1997): Utsz a Gondolatok egy
tiszta fenomenolgia s fenomenolgiai filozfia
kapcsn cm mvnek msodik kiadshoz. In
Ricoeur, Paul: Fenomenolgia s hermeneutika. Kossuth. 63.
Interj Tarkovszkijjal a Solarisrl. www.tarkovszkij.hu
Korcsog Balzs (2003): Titanisz az gben. Filmvilg,
3. 58.
Kovcs Andrs Blint Szilgyi kos (1997):

Tarkovszkij. Az orosz film Sztalkere. Helikon, 133.
Kovcs Andrs Blint (1997): A gondolat filmje.
Metropolis, nyr, 49.
Lem, Stanisaw (1977): Solaris. Kriterion. 76.
Sobchack, Vivivan (2004): Amit az ujjaim tudnak.
Metropolis, 3.
Tarkovszkij, Andrej (2002): A megrktett id.
Osiris. 113.
Czifra Rka
Etvs Lornd Tudomnyegyetem, BTK,
Filmelmlet s Filmtrtnet Szak
139
A pszicholgia mint kzpiskolai

tantrgy tantervi koncepcii
A cikk clja, hogy a pszicholgia-tants tantervi szablyozsn
keresztl bemutassa azokat az rtkeket, kpessgeket, amelyek a
kzpiskolsokkal megismertethetk lennnek. Ismerteti
a magyarorszgi szablyozs lehetsgeit, nehzsgeit, esetleges
ellentmondsait, s egy klfldi (egyeslt llamokbeli) plda
segtsgvel prbl mintt nyjtani egy mlyebben tgondolt s
kidolgozott tanterv jvbeli ksztshez.
tma irnti rdekldsemet a pszicholgia szakon s a tanrkpzs sorn szerzett
ismeretek mellett a tantsi gyakorlat s egy felvteli elkszt tanfolyam nehzsgei keltettk fel. Ezek mutattak r arra, hogy a keretek, feladatok, clok s korltok tisztzsa nlkl kaotikus llapot jhet ltre, amelynek elkerlse tbbletterhet r a
rsztvevkre jelen esetben az iskolra s a pedaggusra. A dolgozat clja nemcsak az,
hogy a keretek minsgre irnytsa a figyelmet, hanem az is, hogy a pszicholgiai tuds
s kpessgek rtkessgt bemutassa, s a pszicholgit mint tantrgyat kedveltebb tegye a pedaggusok krben.
A pszicholgia mint tantrgy hazai helyzete

A pszicholgia irnt egyre nvekv rdeklds, illetve egyre szlesebb kr trsadalmi alkalmazsa (pldul gygyts, megfelel munkavllal kivlasztsa stb.) szksgess teszi, hogy az emberek minl pontosabb, eltletektl s misztifiklstl mentes kpet kapjanak errl a terletrl.
A tbbi tantrgy esetben, amelyek nagy hagyomnnyal rendelkeznek, 2003 ta a pedaggusoknak lehetsgk van tbb kerettanterv vagy jvhagyott helyi tanterv kzl
vlasztani. Ez a kutats azonban a pszicholgia esetben csak az OM 2001-ben kiadott
kerettanterve alapjn kszlt, mert a dolgozat elkszlsig nem jutottam hozz ms rvnyes tantervhez, amellyel ez sszehasonlthat lett volna.
A pszicholgia-tantssal szemben azonban szmos olyan igny fogalmazdott meg,
amelyek tisztzsa felttlenl szksges. Ilyen pldul Lder Lszl szerint, hogy olyan
szemlletmdot s rzkenysget adjon t, amely a fokozatosan kipl pszichs kultra
elemeit alkothatja. (1) A szerz a kpessgfejlesztshez kommunikcis s nismereti
gyakorlatokat javasol. Ez utbbi tma jl jelzi a pszicholgia fel irnyul elvrsokat.
Vajon szksges-e, lehetsges-e az alkalmazott pszicholgia mdszertant iskolai keretek
kztt mkdtetni? Vrhat-e egy tantrgy tanulstl szemlyisgfejlds? Milyen kvetkezmnyekkel jrhat, ha sszekeveredik a tanr s a pszicholgus szerepe? A trningek, gyakorlatok megoldst knlnak-e a gyerekek gondjaira, nismereti hinyossgaikra?
Milyen mrtkben szksges az iskolnak beavatkozni? Ez a tma nemcsak a pszicholgia, hanem az emberismeret tantrgyt is rinti. A szakrtk (Kamars Istvn, Bcskai Jlia, Vajda Zsuzsa, Szekszrdi Jlia, Sallai va, Ksn Ormai Vera, Lnyi Andrs) sokfle megkzeltst lthatjuk egy 1998-as kerekasztal-beszlgetsben. (2) Vajda Zsuzsa tbb
rsban is kifejti, hogy mit tart elvrhatnak s megvalsthatnak a pszicholgia tantsa sorn. is a pszicholgiai szemllet tadst tartja fontosnak, de ehhez a tananyagot s
a tanr rai gyakorlati tevkenysgt tekinti eszkznek. (3) Hangslyozza, hogy a viselkedskultra s a pszicholgiai ismeretek kztt kzvetlen oki kapcsolat nem ll fenn, viszont a tbblettuds talakthatja az egyn helyzett s felelssgt a dntsi helyzetek-
140
Szemle
ben. A pszicholgia lthatja el azt a feladatot is, amely megvdi a dikokat a piacot elznl, zleti megfontolsokat tkrz ltudomnyos, pszichologizl termkekkel
szemben. Mindezeken kvl szerinte a pszicholgia nlklzhetetlen a huszadik szzadi
mveldstrtnet s kultra megismersben. Az nismereti s szemlyisgfejleszt trningeket nem tartja az rai keretbe ill tevkenysgek krbe tartoznak. Nagyon fontosnak tartja emellett (4), hogy szaktanr tantsa, br ez a trsadalomismeret modultrgy esetben nem felttel. (5) Pedig lenne r lehetsg az egyre bvl pszicholguskpzsben,
amelyet Pcsett a kpzs s a dikok versenykpessge miatt rdemes lenne tanrkpes
szakk tenni. (6)
Nemcsak a szakemberek, hanem a NAT is bizonytalanul hatrozza meg a
pszicholgia szerept s helyt a tantervben (6)
Az emberismeret az etika, az antropolgia s a pszicholgia alapfogalmainak, rtelmezsi kereteinek
bemutatsval jrul nismeretnk elmlytshez. Betekintst nyjt az embert msokhoz s nmaghoz,
a trsadalomhoz s a termszethez fz szellemi kapcsolatok vilgba. Segt tudatostani az ember sorstl elvlaszthatatlan rtkdilemmkat, megismertet az erklcsi vitkban hasznlatos rvelsmdokkal,
fejleszti az nll tjkozdshoz, felels dntshez, a msok llspontjnak megrtshez szksges attitdket s kpessgeket.
A trsadalomismeret ahhoz segt hozz, hogy tjkozdni tudjunk sajt korunk trsadalmi, gazdasgi s politikai jelensgei kztt. Az ismeretek nyjtsn tl ez mindenekeltt a trsadalmi problmk
irnti rzkenysg nvelst, valamint a konfliktusok elemzshez szksges kpessgek fejlesztst
ignyli. Ltkre kiterjed a lakhely, az orszg, Eurpa s az egysgesl vilg problmira, s ezltal
kszt fel a demokratikus kzletben val tudatos rszvtelre.
Ezrt meglep, hogy br a pszicholgiai ismereteket egyrtelmen az emberismeret tmjn bell hangslyozzk, a kerettantervben nll tantrgyknt (illetve ms tantrgyakhoz kapcsolhat modultrgyknt) mgis a trsadalomismeret trgyai kztt tallhat. A tizenegyedik vfolyamon szerepel vlaszthat trgyknt (alternatvja a gazdasgi
ismeretek). A tanterv a kvetkezkppen mutatja be a pszicholgit (7):
A lelki jelensgek vizsglatnak mdszereiben s szempontjaiban szerzett jrtassg az nreflexi kpessgnek elmlytst szolglja. Fejleszti a kooperatv, kommunikatv, konfliktusok kezelsre kpes
magatartst. A kpzs sorn klns figyelmet rdemelnek az egyes letkorok, gy a serdl- s ifjkor
pszicholgiai jellegzetessgei. E tanulmnyok segtsget nyjtanak a nemi identitssal kapcsolatos krdsek megrtshez. Hozzjrulnak az rm s szenveds elviselsre rett, az alkalmazkods s az nrvnyests egyenslynak kialaktsra kpes, relis nrtkelsre s msok megrtsre trekv, felntt szemlyisg kialaktshoz.
s az ehhez szksges tevkenysgformk:

Esettanulmnyok, irodalmi mvek s dokumentumok kultrtrtneti feldolgozsa, felnttek, gyerekek tevkenysgnek vagy csoportjainak megfigyelse. nkpzkr jelleg munka, csoportvitk, kommunikcis s egyttmkdsi gyakorlatok.
Ezt kveti a tantervi tmk felsorolsa. A pszicholgia tantshoz ajnlott taneszkzlista (8) minden tmhoz ajnl demonstrcis s tevkenykedtet eszkzket. Klnsen
az utbbiakat rdemes megfigyelni, amelyeknek a feladata a dikok aktv tevkenysgre
ksztetse lenne. Ezek kztt oktattblk, diasorozat, brasorozat, statisztikai adatok
bemutatsa s filmek vannak, vagyis a passzv informcibefogad szerep tovbbi fejlesztst szolgljk. Igaz ugyan, hogy egy egyflves trgy oktatsban nem felttlenl
lehet jelents clokat megvalstani, de a kpessgfejleszts szemllete, amelynek a NAT
alapjn minden trgyat t kell hatnia, mg rszleteiben is alig jelenik meg. Egyetlen erre vonatkoz ajnls a problmamegold s intelligenciatesztek rai alkalmazsa. Ennl
jval bvebb eszkztra van a pszicholginak.
141
A tanterv felptsrl, tartalmrl rszletesen Vajda Zsuzsa a kvetkezket emlti (9):

a kerettantervben szerepl tmk a tants optimlis sorrendjben kvetik egymst. (10)
Az egyes tmk a teljes rfordthat id 51015 szzalkt teszik ki, egyedli kivtel az
tdik tmakr: a szocializci folyamata, a szemlyisg s a trsas jelensgek, amelyre
3040 szzalkot ajnl. A tants sorn megjelen egyni tevkenysgek a kvetkezk:
gyermekmegfigyelsek (pldul csecsemk, vodsgyerekek viselkedsnek megfigyelse); egyszerbb
ksrletek elvgzse (pldul a figyelemmegoszts, emlkezeti kapacits); irodalmi mvek, mdiatermkek
pszicholgiai szempont feldolgozsa; ismeretterjeszt szakirodalmi munkk nll tanulmnyozsa.
Itt mr megjelenik a pszicholgiai nzpont rvnyeslse, amely a tantervben kultrtrtnetiknt szerepel. A csoportos tevkenysg szerves rszt alkotjk a beszlgetsek, vitk, esetleg a csoportos megfigyelsek pldul az llatkertben. Viszont a szerz kln kiemeli, hogy nem javasolja az nismereti (konfliktuskezel, kommunikcis stb.) trningek
alkalmazst, lvn, hogy ezekben az esetekben a szakszersg nem biztosthat. Ezzel az
ignnyel kapcsolatban egy msik munkjban (10) megemlti, hogy nismereti jelleg krdsek felmerlse nagyon j (hiszen a j lgkr s a bizalom jele), a pedaggusnak a rea- Igaz ugyan, hogy egy egyflves
lits, a konkrt problma szintjn val maradst ajnlja, azon a szinten, amelyen a krds trgy oktatsban nem felttlea gyerekek rtelme s szndkai szerint meg- nl lehet jelents clokat megvafoghat. (Vajda, 2005b)
lstani, de a kpessgfejleszts
A tanterv tartalma a kerettanterv cljszemllete, amelynek a NAT
nak is megfelelen nagy szabadsgot hagy
a pedaggusnak. Ennek azonban az a htr- alapjn minden trgyat t kell
nya, hogy szemlyesen neki kell mrlegel- hatnia, mg rszleteiben is alig
nie, hogy milyen fogalmak, elmletek tartoz- jelenik meg. Egyetlen erre vonatnak pldul az elsdleges ktds, szerekoz ajnls a problmamegolpek s egyn vagy lelki betegsgek s deviancik vagy akr a tbbi tmban a k- d s intelligenciatesztek rai alzpiskolsok szmra befogadhat, legszk- kalmazsa. Ennl jval bvebb
sgesebb s leghasznosabb ismeretek kz.
eszkztra van a
Nem ad segtsget ahhoz sem, hogy az egyes
pszicholginak.
tmkban milyen gyakorlati kpessgekre
lehet szert tenni, mg ms nagy hagyomny trgyak esetn ezen a tren sokkal kidolgozottabb a tanterv.
A pszicholgia szempontjbl pontatlanul krlrt elvrsok, keretek, clok s lehetsgek nlkl azonban nem is lehetsges ezeknek a hatrozott megfogalmazsa, gy ezek
szakmai szempont tisztzsa is a jv feladata lenne.
Az APA ajnlsa
Egy olyan dokumentumot szeretnk a magyarorszgi helyzettel szembelltani, amely
pontosan ezeket az elvrsokat, kereteket s clokat fogalmazta meg egyrtelmen, s
ennek rendeln al az egyeslt llamokbeli pszicholgia-tantst. Nem a kritika nlkli
tvtel javtan a hazai lehetsgeket, hanem egy ehhez hasonlan tfog gondolkodsmd, valamint a jelen helyzetre illeszthet egysges szemlleti keret. Az ajnlson alapul tants komoly szakmai segtsget nyjt a pedaggusnak, biztonsgos htteret, anlkl, hogy szabadsgt vagy kreativitst korltozn. Az ajnls az APA honlapjn mindenki szmra hozzfrhet. (11) Kzvetlenl nem hasonlthat ssze a kerettantervvel,
hiszen ez nem tanterv, hangvtele is sokkal kzvetlenebb, mint amilyen egy hivatalos dokumentumtl vrhat.
142
Szemle
Az Amerikai Pszicholgiai Trsasg (APA) 1995-ben sszehvott egy bizottsgot,

hogy megfogalmazza ajnlsait. Szleskr konszenzus szletett, mivel a bizottsgba
egyetemi s kzpiskolai tanrokat, trsadalomtudsokat hvtak meg. Az amerikai trsadalom trtnelmi s kulturlis helyzetbl, ottani pszicholgiatrtneti hagyomnyokbl
indultak ki a clok megfogalmazsakor. Fontosnak tartjk, hogy ez a dokumentum l,
vltoztathat, szerkeszti folyamatosan nyitottak az j javaslatokra. Elvrsaik nem ktelezek (vagyis ez nem trvnyi szablyozs keretben szletett tanterv). A pszicholgia tudomnynak legfontosabb cljai kztt emltik a trsadalmi problmk megoldshoz val hozzjrulst, amennyiben ezekhez a viselkedsvltozs szksges (pldul
AIDS, fggsg, erszak, szvbetegsg, ngyilkossg stb.). Olyan emberkpbl indulnak
ki, amely nagy jelentsget tulajdont annak, hogy kpesek vagyunk nvekedni s vltozni, szembenzni lettapasztalatainkkal. A pszicholgia-tantst azrt tartjk fontosnak,
mert a viselkeds s a mentlis folyamatok jobb megrtse rvn kpess vlik az ember
arra, hogy javtson letminsgn. Tovbbi clok mg, hogy a dikok kpesek legyenek
klnbsget tenni tudomny s ltudomny kztt, tisztbb kpet kapjanak a pszicholgusok ltal hasznlt mdszerekrl s megtanuljk felismerni annak a hatrait, hogy mi
az, ami intucival s jzan sszel megismerhet, mivel megtanuljk, hogy a pszicholgia empirikus s tapasztalati tudomny.
Az ajnls kifejti, hogy a pszicholgia tantsval mely tfog tartalmi s tudomnyos
gondolkodsbeli clok, kpessgek fejlesztse s pszicholgiai rtkek megismerse rhetk el.
Az ajnls a pszicholgit t terletre (bevezets s mdszertan, biopszicholgia, kognitv pszicholgia, fejldsllektan, szociokulturlis terlet) osztja, amelyeken bell tizent tmakrt ismertet. Minden tmakrn bell rszletesen meghatrozza a tartalmi
kvetelmnyeket, az j elvrt s ajnlott kpessgeket ez klnsen rtkes rsze a dokumentumnak. Egy adott kurzuson bell nem a tizent tmakr mindegyiknek szk ismertetst tartja fontosnak, hanem olyan tematikt javasol, amelyben mind az t terletet kpviseli egy-egy tmakr, gy ezek mlyebb megismerse rvn a szemlletmd tadsra helyezi a hangslyt. Mindennek a lexikai tuds csak eszkze lesz. Trgyalja,
hogy milyen mdon kell figyelembe venni az oktatsi folyamat szereplit: tanrokat, dikokat, tantervet, pedaggit. Vgl egy rszletes mdszertani rszben bemutatja az ltala aktv tanulsnak nevezett mdszer stratgiit, elemeit (tevkenysgtpusokat, eszkzket, rai lgkrt, dikok bevondst, az rtkels irnyelveit stb.) Nemcsak az elnyket fogalmazza meg, hanem a felvetett tanri nehzsgekre is vlaszolni prbl.
sszefoglals
Mindkt orszgbeli tantervi koncepci szerint a pszicholgia legfbb rtke a szemlletmdja. Ennek tadsa pedig nem trningszeren, hanem rai tevkenysg krben valsthat meg. A pszicholgia szemlyisgfejleszt hatsa kzvetett, de az ismeretek tadsa nagyon fontos a trsadalmi s egyni problmkkal val megkzds tmogatsban. Mindkt
esetben megjelenik a tudomny s ltudomny megklnbztetsnek fontossga.
A legfbb klnbsg a terjedelem (az ajnls kzel 80 oldal) mellett az, hogy az ajnls a szemllet tadsnak rendeli al a lexikai ismereteket. A magyarnl kzvetlenebb
mdon ktdik az aktulis trsadalmi helyzethez s egy konkrt emberkphez is, vagyis
jobban megfogalmazott keretekkel rendelkezik. Ebben nagy segtsgre volt a szakmai
bizottsg fellltsa, a pszicholgia-tants vtizedes tapasztalatai, szakmai folyiratai
(Teaching of Psychology), intzmnyrendszere.
Egy hasonl, szleskr sszefogssal ltrejv, magyarorszgi trsadalmi helyzethez,
pszicholgiai hagyomnyokhoz, konkrt, stabil s pozitv emberkphez ktd tanterv nagyon vonzv s hasznoss tehetn a pszicholgit a kzpiskolai tantrgyak kztt. (12)
143
Jegyzet
(1) Lder Lszl (1997): A pszicholgia tantrgy a
Nemzetkzi rettsgi programban. j Pedaggiai
Szemle, 2.
(2) Bencze Dina (1998): Mi lesz veled, Emberismeret? j Pedaggiai Szemle, 12.
(3) Vajda Zsuzsa: Nhny sz a Trsadalomismeret
modultantrgy sajtossgairl. In http://www.om.hu/
letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/tarstud/04_vajda.htm#00v
(4) Vajda Zsuzsa: A pszicholgia tantrgy a kerettantervben. In http://www.om.hu/letolt/kozokt/segedlet
_pszichologia_gimi11.doc
(5) Pokorni Zoltn (2001): A kerettantervek alkalmazsa. Krdsek s vlaszok. In: http://www.om.hu/letolt/kozokt/kerdes_valasz.rtf
(6) http://www.om.hu/letolt/kozokt/nat2003/kr/
06_ember_es_tarsadalom1.rtf
(7) http://www.om.hu/letolt/kozokt/kerettanterv/
melleklet1/3gimnzium/17%20trsadalom%20ism.doc)
144
(8) http://www.om.hu/letolt/kozokt/szakeszk/emb_tars
_etika_altisk_kozepisk_szakisk.doc
(9) http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/tarstud/04_vajda.htm#00v
(10) Vajda Zsuzsa: Gondolatok a pszicholgia kzpiskolai oktatsrl. In http://www.om.hu/letolt/kozokt/erettsegi2005/tanaroknak/tarstud/04_vajda.htm#00v
(11) The Call to Quality: Introduction to the National
Standards for the Teaching of High School Psychology.
In: http://www.apa.org/ed/hscontents.html
(12) Ezton szeretnm megksznni konzulensemnek, Nagy Lszlnak a szakdolgozat elksztsben
nyjtott segtsgt.
Vlcsk Katalin
Pcsi Szocilis s Egszsggyi Szakkpz Iskola
Sok tves prekoncepci l a gyakorlatban, miszerint a tuds

megszerzse nmagban elgsges az letvezetshez, s mindenki
maga dnti el, hogyan akar lni. Ez igaz, de nem nlklzhet az
alapvet normk, rtkek elsajttsa ahhoz, hogy a kzssgek
fejlesztsi elkpzelsei realizldhassanak.
em vletlen, hanem nagyon tudatos trekvs eredmnye, hogy az
Eurpai Uni tvlati fejlesztsi
koncepcijt trgyal dokumentumokban
stratgiai szerepet kap a humn tnyez,
az emberi erforrs, s az ehhez termszetes mdon kapcsold iskola, a nevels s
kpzs. Az Eurpai Uni kzssge,
hogy humn oldalrl biztostott legyen az
uni gazdasgi fejldse s versenykpessge, valamint a soknemzetisg szvetsg trsadalmi letnek zavartalansga,
rendje, biztonsga, kulturlis sznvonala,
megfogalmazta azokat a nevelsi rtkeket, melyek nlklzhetetlen jellemzi a
kzssg emberkpnek. (Bbosik, 2004)
A szksgletelmleti koncepcin alapul konstruktv letvezets felttelrendszere
az az alaprtk, amely a nevelsi folyamat
irnytsnak, szervezsnek azt az egyenslyteremtsi megvalstst knlja, mely
a kzssgfejleszts s egynfejleszts
harmnijt biztostja. Az a vita, hogy a
nevels individulis vagy kzssgfejleszt funkcija rvnyesljn-e a kt vilghbor kztti idszakban mr nyugvpontra jutott azzal, hogy brmelyik egyoldal
clkitzs megvalstsra val trekvs
kros kvetkezmnnyel jr a szemlyisgfejlesztsben. A 20. szzad msodik felben napvilgot ltott szlssges nevelsi
elmleti koncepcik s az azt kvet gyakorlat felttlenl indokolja a nevelsi alapelv jrafogalmazst.
A nevelstudomny, mint minden tudomny, nem nlklzheti az alapvet ttelek jragondolst, jrafogalmazst, az
rtkek jrateremtst.
Minden generci szmra jbl s jbl problma a normativts, a kvlrl
irnytott hatsrendszer megvalstsa. A
problma forrsa nem kls irnytsbl
eredeztethet, hanem a kzvettend tartalombl, ezrt a tartalmakat jra kell teremteni. A genercik feladata ppen ez
az jrateremts, mely elfogadhatv teszi
azokat az rtkeket, amelyek az embermivoltjhoz vezredek ta hozztartoznak, s azokat, melyek az adott kor kihvsaiban val eligazodsban segtenek. Tvesek azok a prekoncepcik, amelyek nmagukban a normativtst, a kvlrl irnytott hatsrendszert teszik felelss a
helytelen pedaggiai gyakorlatrt. A nevels lnyege ppen maga az rtkkzvetts, mely megismert gyakorlat, elsajttott rtkrendszer alapjn vlik majd tudatos magatartss az egynben az egyn s
az t krlvev krnyezet jobbtsra, s
nem krra.
Bbosik Istvn Nevelselmlete ppen
ezrt hinyptl. A hazai nevelstudomny kivl teoretikusa egyedlll nevelselmleti rendszert alkotott, kirlelten
kzvetti a modern pedaggia feladatt: a
nevels nlklzhetetlen tudatos tevkenysg, mely felttelezi a clok, eszmnyek megfogalmazst; a szemlyisgfejleszts megvalstshoz vezet utat s
tartalmakat. Mindez egy sajtos, jszer
koncepcival valsul meg a ktetben.
Bbosik Istvn a munkjt kt f rszre
tagolta: a Nevelselmlet kziknyvre s a
Nevelselmleti bzisktetre. A kt f rsz
tartalmilag s szerkezetileg szervesen kapcsoldik egymshoz gy, hogy a bzisktet tematikus egysgei dokumentumok
elemzsvel, empirikus vizsglatok, kutatsi eredmnyek bemutatsval az elmlet
gyakorlati megvalstsi lehetsgeit, tjait teszik teljesebb. A ktetben kivlan
rvnyesl a szerz szndka, miszerint a
bzisktetben foglaltak a nevelselmlet
egyes rszterleteit rszletezbben trjk
145
kritika
A 21. szzad nevelselmlete
fel, s gy az olvas szmra lehetsget k- st sszetev. Brmelyik komponens kinlnak egy-egy problmakr gyakorlati fejlesztsnek elmaradsa negatvan hat
rvnyeslsi forminak mlyebb megis- mind a trsadalmi folyamatokra, mind az
mersre, tanulmnyozsra.
egyn sorsnak alakulsra.
Bbosik Istvn egyrtelmen megfogalE tny jrafogalmazsa s a nevelstumazza, hogy a nevels elmlete nem nl- domnyban, az Eurpai Uniban, az j trklzheti az emberkp s az rtkek szak- sadalmi-gazdasgi szituciban val rteltudomnyos konkrtsgt, mely megszn- mezse a knyv egyik legnagyobb rdetetve a bizonytalansgot a gyakorlat sz- me. rdemes lenne a problmakr elmlemra jl rtelmezhet tmpontokat adhat. ti krdseit, gyakorlati megvalstsi forA pedaggia fejldstrtnetben fon- mit tovbbkpzsek alkalmval megvitos tny, hogy a nevelstuds jrafogal- tatni a bzisktet idevonatkoz tanulmmazza: vannak idtll nevelsi clok s nyainak ismeretvel egytt.
rtkek, melyeket a nevelstudomnynak
Van-e az Eurpai Uninak mr kialakult
ntrvnyen kell
emberkpe, ismertekkialaktania a nevee annak fbb vonAz iskola a nevelsi feladatok
ls jelenkori s trtsai? Bbosik Istvn a
megvalstst lltja eltrbe, hatrozott igen vneti gyakorlati tnyeinek, sszefgg- httrbe szortva a tlmretezett laszhoz felsorakoztatseinek elemzsbl
ja a tagllamok oktaismerethalmazok kzvettst.
kiindulva.
Lehetv vlik a konstruktv let- tsi programjaiban
A kzvettend rmegfogalmazott szovezetshez szksges eredmtk alapvet kritriucioaffektv elemeket,
maknt Bbosik Ist- nyes minsgi pedaggiai mun- a kiemelt clokat, elvn azt jelli meg, ka a szocilis szoksrendszer, veket, s vgl az emhogy az rtk rendelaz letvezetsi terv, a konstruk- berkp alapvet jelkezzk kzssgfejlemzit a moralits s
leszt s individulis tv meggyzdsrendszer kifej- a szocilis letkpesfejleszt funkcival lesztse a gyermekek rdekld- sg egysgben rais, vagyis az egyn se, szksgletei alapjn megter- gadja meg.
fejlesztsvel prhuA morlis magavezett tevkenysgrendszer kzamosan jruljon hoztarts kialaktst
nlatval.
z az emberi kzssszolgl alapvet tegek fejldshez is.
vkenysgformk a
A mai kor nevelsi, pedaggiai rtke: a munka, az rtkvd, a segtksz, a tolekonstruktv letvezets. Konstruktv let- rns s fegyelmezett magatarts olyan
vezets az, amely szocilisan rtkes s nevelsi alaprtkek, melyeket kivtel nlegynileg is eredmnyes. Teht a nevels kl preferlnak az Eurpai Uniban megaz alapvet rtkek ltrehozsra s kz- fogalmazott dokumentumok, melyek rtelvettsre irnyul folyamat, s ezzel a tr- mezse, megvalstsa nlkl nincs trsasadalmi gyakorlat egyik fontos rtkte- dalmi integrlds, nincs emberhez mlt
remt tevkenysgformja. Megvalsul- let vagy letvezets.
sa a trtnelmi korokban ms s ms ton,
Az nfejleszt magatartsformk megtbb esetben egyoldalan trtnt.
erstst szolgl intellektulis-mvelA konstruktv letvezets egyenslyt dsi tevkenysg, a tanuls szeretete, az j
biztost funkcija az rtk kritriumban ismeret irnti motivltsg szksgszeren
rejlik, vagyis az rtk mindkt komponen- hvtk letre az lethosszig tart tanuls
snek egyidej kifejlesztsre van szk- kvetelmnyt.
sg. Ez a kt komponens: a kzssgfejjszer megfogalmazs az eszttikai teleszt vagy morlis komponens s az n- vkenysg funkcijt tekintve, hogy az tufejleszt vagy az letvezets sikert bizto- lajdonkppen a konstruktv letvezets si-
146
Bbosik Istvn: Nevelselmlet
kere. Sikertnyez az egszsges letmd

normit kvet magatarts is, melynek
eredmnye maga az egszsg. Elgondolkodtat a szerz figyelmeztetse, miszerint az egszsg fenntartst szolgl teljestmnycentrikus, kudarclmnnyel terhelt mozgsos programok tbbet rtanak,
mint hasznlnak. Helyettk a teljestkpessghez igazod, jtkos, mozgsos
programok, produktv tevkenysgformk, akcik szervezse indokolt. Mindezek egyenes kvetkezmnye, hogy egy
nevel-oktat intzmny pedaggiai hatsfoka egyesen arnyos tevkenysgi knlatnak szlessgvel.
Bbosik Istvn szksgletelmleten alapul nevelsi koncepcija magas szinten
szintetizlja a nevels cljt, alapelveit,
feladatait, megvalstsi mdjait. Fontos
kiemelnem, hogy a szerz az egyn fejldse folyamn jelentkez vltoz szksgleteik alapjn veszi sorba a nevels trvnyszersgeit, nevezetesen a tevkenysg tekintlyi szablyozsnak szksgessgt, majd az azt felvlt szocilis szablyozs szerept az autonm szablyozs
konstruktv letvezets kialaktsban.
Nagyon lnyeges a modern pedaggiban a nevelsi interakcik nlklzhetetlen krnek kvetels, ellenrzs, rtkels, segtsgads, mintakvets, felvilgosts meghatrozsa, illetve azok forrsnak, a nevelsi tnyezknek a feltrsa. A nevelsi tnyezk szerepe Bbosik
koncepcijban j szemlletet kvn. j
rtelmet kap a nevel hatsok szervezse,
a tanuli aktivits kls regullsnak
megvalstsa.
A Nevelselmlet kziknyv a fentieknek megfelelen rendszerbe foglalja az
optimlis neveliskola jellemzit. rtkelve a normatv s rtkrelativista nevelsi
modellek f vonsai, fontos tnymegllapts, hogy a nevelsi clok a klnbz
nevelsi koncepcik ellenre mindig
konstruktvak, amennyiben megfelelnek

az rtk kritriumnak. Az optimlis iskolamodellben a clfelfogs normatv, de
komplex jelleg.
A nevelscentrikus iskolamodell a konstruktv letvezets kialaktst szolglva
olyan szemlyisgkpet preferl, amelyben a motivcis szemlyisgelemek
szoksok, magatartsmintk, meggyzdsek dominlnak, a szemlyisgrtelmezs regulatv.
Az iskola a nevelsi feladatok megvalstst lltja eltrbe, httrbe szortva a
tlmretezett ismerethalmazok kzvettst. Lehetv vlik a konstruktv letvezetshez szksges eredmnyes minsgi pedaggiai munka a szocilis szoksrendszer, az letvezetsi terv, a konstruktv meggyzdsrendszer kifejlesztse a gyermekek rdekldse, szksgletei alapjn megtervezett tevkenysgrendszer knlatval.
Az optimlis nevel iskola tevkenysgszervezse kooperatv, ahol a motivls
minden tevkenysgre kiterjed, nem korltozdik az intellektulis tevkenysgre. A
tananyag gyakorlatorientlt, a pedaggus
modellkzvett, egyttmkd, tmogat, orientl szerepet tlt be.
A kziknyvhz csatlakoz bzisktet
kivl vlogats a hazai s nemzetkzi szakirodalom legjelesebb kutatitl az egyes elmleti krdsek tovbbi elemzshez.
J szvvel ajnlom a knyvet a kzoktats s felsoktats szakemberei, tudomnyos mhelyei szmra is, hogy minl tbben gondoljuk jra felelssgnket abban,
hogy a trsadalom letnek rendje, biztonsga, kulturlis sznvonala csak rtkkzvettssel lehetsges.
Bbosik Istvn (2004): Nevelselmlet. Osiris Kiad,
Budapest.
Kovtsn Nmeth Mria

Nyugat-Magyarorszgi Egyetem,
Apczai Csere Jnos Kar
147
Zeneterpia mindenkinek
Fontos s hinyptl szveggyjtemny jelent meg a TSF Pedaggiai
Fiskolai Kara oktatjnak, Lindenbergern Kardos Erzsbet
fiskolai docensnek a szerkesztsben. Mint minden mvszetterpia,
a zeneterpia is a mvszi alkots gygyt, szemlyisgfejleszt s
gazdagt hatst alkalmazza az emberi minsg megrzsre s
kiterjesztsre.
hogy az elszban olvashatjuk, az
rzelmi intelligencia () csak
szpsggel, katartikus mvszi lmnnyel, egyetemes s autentikus rtkek
kzvettsvel, () nmegvalst letfelfogssal rizhet meg, amelyet tbbek
kzt a zene is kzvett s hatsban hordoz. A szerkeszt az 1960-as vektl napjainkig megjelent mvekbl vlogat, illetve folyiratok cikkeibl kzl rsokat.
A szerzk a mvszetterpik elhivatott
kutati s mveli (Bagdy Emke, Gyulai
Elemr, Hadhzi Judit, Hsz Erzsbet, Kirly Jzsef, Konta Ildik, Kovcs Olga,
Kimmo Lehtonen, Lindenbergern Kardos
Erzsbet, Attila Missura, Nagy Ilona, Pap
Jnos, Stach Lszl, Szab Julianna,
Urbnn Varga Katalin, Vas Jzsef). rsaik a zene- s ms mvszetterpik szmos terlett rintik a pszicholgiai, a pedaggiai, a trsadalmi s az egszsggyi
alkalmazstl egszen az eszttikai befogads folyamatig.
A zeneterpia a zenei nevels pszicholgiai alapokon nyugv folytatsa rja
Urbnn Varga Katalin. Szerept a megelzsben, a gygytsban s a rehabilitciban
jelli meg. Tbb tanulmny az elmleti krdsektl a gyakorlati alkalmazsig kveti a
zeneterpia tjt. Szerzik kiemelik a fizikai, emocionlis, mentlis, szocilis s kognitv terleteken kifejtett hatst s alkalmazsnak terpis szituciban megvalsul
intenzivitst; az intrapszichs s interperszonlis integrci elsegtst.
Bagdy Emke a zeneterpia funkcionlis rendszert elemzi: a receptv (hallgatva
befogad); a kommunikatv (a felszabadt); a reaktv (a hats-reakci feldolgozsa); az induktv (feszltsgszablyoz) s
aktv (felhasznl) terletek szerint.
148
Konta Ildik a zeneterpis keretben

megvalsul szocilis kszsgfejlesztssel
foglalkozik: az ismerkedsi, a kapcsolatteremt, a lazt, az nkifejezst segt, a feszltsgold jtkok; a gesztusjtkok s
klnbz tevkenysgformk szmbavtelvel, melyek kreativitst, fantzit,
egyttmkdst, tolerancit fejleszt szereppel brnak.
Hsz Erzsbet rsai a mvszetterpiknak a felsoktatsi szakmai kpzsbe
trtn beillesztsvel foglalkoznak,
ugyanis interdiszciplinris jellegk tbb
tudomnyterlethez is ktdik. A krds
az rja , hogy ki, mikor, hol, milyen
felttelek mellett vgezhet zeneterpis,
tncterpis, biblioterpis stb. tevkenysget. E tekintetben sokszn s heterogn a nemzetkzi gyakorlat; s mg nlunk
sem valsult meg igazn a mvszetterpik integrlsa a felsoktatsba.
A folyiratokbl kzlt vlogatsok
friss s aktulis informcikkal ltjk el az
olvast tbbek kzt az Elixr, a Termszetgygysz Magazin, a Csaldi Lap 2002
2005 kztt megjelent szmaibl (pldul
Zenvel az emberrt, Fjdalom ellen a zene, Az elfogads mvszete, Nagy segtsg
kicsiknek, letnk szimfnija, Gygyt
hangok, A zene okoss tesz stb.).
A szveggyjtemny bels szerkezett
tbbfle rendezelv formlja. Az els rs
(Kirly Jzsef) a zene hatalmrl, llektanrl szlva valjban a zene ltalnos jellemzst nyjtja. Ezutn azon rszkrdsek kifejtse kvetkezik, melyek a zene
kapcsolatait: zene s vizualits, zene s
mozgs, zene s pedaggia sszefggseit
(Gyulai Elemr, Bagdy Emke, Konta Ildik, Hadhzi Judit) mutatjk meg. A tovbbiakban a zeneterpia gyakorlati kr-
Lindenbergern Kardos Erzsbet: Zeneterpia. Szveggyjtemny
dsei kerlnek eltrbe, a funkcitl a

mdszerig, a metodolgiai megvalstsig
(Kovcs Olga, Nagy Ilona, Vas Jzsef,
Urbnn Varga Katalin, Konta Ildik). A
tovbbi rsok az ember holisztikus szemlletre, a harmonikus lt s a lt harmonikus kezelsre hvjk fel a figyelmet
(Bagdy Emke, Pap Jnos). A vlogatst
egy zenertssel foglalkoz, jellegt tekintve jra sszegz tpus rs zrja,
mely arra keresi a vlaszt, hogy vajon
hnyflekppen rthetjk s szerethetjk a
zent (Stach Lszl).
A szveggyjtemny utols, mellklet
jelleg ajnlsban nem mellkesen, hanem kln figyelmet rdeml tematikus
szerkesztsben megjelen zenemvek sorakoznak, melyek szorongst, depresszit
old, energetizl, meditatv zenehallgatsra sztnzhetnek tbbek kzt. E gyjtemnyhez zeneterpis hangtrat kszl
kzreadni a kiad.
A zeneterpia szksgessge s fontossga vitathatatlan; a modern oktats s nevels sem nlklzheti. A szerkeszt a Zeneterpit mindazoknak ajnlja, akik hivatsukat, munkjukat, sajt letkrlmnyeiket s nmagukat eredmnyess, kiegyenslyozott s felszabadultt kvnjk
tenni. Bzik abban, hogy a mvszetek
jra elfoglalhatjk mlt helyket a szemlyisggazdagtsban, a fogantatstl
az elmlsig, a blcstl a srig.
Lindenbergern Kardos Erzsbet (szerk. 2005): Zeneterpia. Szveggyjtemny. Vlogatott rsok a mvszetterpia krbl, a tudomny s a mdia vilgbl. Kulcs a Muzsikhoz Kiad, Pcs.
Virgn Horvth Erzsbet

Szarvas, Tessedik Smuel Fiskola, Pedaggiai
Kar, Magyar Nyelvi s Irodalmi Tanszk
149
satbbi
Kzpiskolsok az
ghajlatvltozs ellen
Az Eurpai Bizottsg figyelemfelkelt
kampnyt indt az iskolkban
Az j tanv kezdetvel az Eurpai Bizottsg figyelemfelkelt kampnyt indt az
EU tanrai s dikjai szmra, melynek
keretben az ghajlatvltozs elleni kzdelemre, a szemlyes elktelezettsgre bztatjk a kzpiskols tanulkat. Az iskolai
program a Bizottsg mjusban tjra indtott, Az ghajlatvltozs rajtad mlik! elnevezs figyelemfelkelt kampnynak
j szakaszt jelenti.
A kzpiskolsok szmra kidolgozott
program rmutat a dikok szerepnek fontossgra s tevkenysgk jelentsgre
az ghajlatvltozs elleni kzdelemben. A
figyelemfelkelt kampny fbb zeneteivel sszhangban Tekerd le! Kapcsold ki!
Hasznostsd jra! Stlj! Vltoztass! a
dikokat arra biztatjk, hogy a mindennapi
viselkedskben tanstott apr vltoztatsokkal jruljanak hozz az veghzhatst
okoz gzok kibocstsnak cskkentshez. Ilyen apr vltoztatst jelent pldul a
meleg vzzel val takarkoskods, az energiatakarkos villanykrte hasznlata, a
hulladk jrahasznosts, a biciklivel vagy
gyalog trtn kzlekeds.
A dikok hivatalosan is fogadalmat tehetnek, hogy lpseket tesznek az ghajlatvltozs lekzdse rdekben. A fogadalmakat oktber 15-ig levlben vagy a
kampny honlapjn keresztl tehetik meg
akr egynileg, akr csoportosan, majd
egy napl segtsgvel nyomon kvethetik, hogy a fogadalomttelt kvet 6 hten
keresztl mi tettek a cl elrse rdekben.
A tanrok s a dikok a clzott mdiakampny, brosraterjeszts s a kampny
hivatalos honlapjnak segtsgvel kapnak
tjkoztatst a programrl s rendelkezsre ll eszkzkrl.
150
A kampny honlapja: www.climatechange.eu.com.

A kampny hivatalos honlapjnak rszt kpezi egy kln a tanrok s dikok
rszre kialaktott aloldal, brosrkkal, digitlis felvtelekkel (podcastokkal, azaz
audio- s videofjlokkal), sznszmolgppel, a szmtgp energiahatkonysgnak javtsra sztnz letltsekkel,
rvidfilmekkel, hasznos linkekkel, versenyekkel. A honlap killtsi trnek is otthont ad, ahol a dikok megoszthatjk eurpai diktrsaikkal az ghajlatvltozs kihvsval kapcsolatos kreatv gondolataikat, pldul illusztrcis anyagok, videk
vagy dalok formjban.
Tudatos vsrl leszek kiadvny
Az ghajlatvltozs rajtad mlik! kampny rszeknt a magyarorszgi kzpiskolsok szmra a Generation Europe
Foundation s a Fogyasztvdelmi Egyesletek Orszgos Szvetsgnek (FEOSZ)
gondozsban jelent meg a 2006/2007-es
tanvre szl Tudatos vsrl leszek! cm
kiadvny, valamint a hozz kapcsold tanri segdanyag. A tavalyi v utn idn
msodik alkalommal megjelent kiadvny
clja, hogy a dikok napraksz ismeretekkel s informcival rendelkezzenek a fogyasztvdelem tern. A fogyasztvdelmi s egszsggyi ismereteken kvl a kiadvny olyan tmkkal is foglalkozik,
mint pldul a fenntarthat fejlds, a
globalizci vagy a mltnyos kereskedelem. A kiadvny kln rszt szentel az ghajlatvltozsnak s az ahhoz kapcsold
kampnynak. Az Eurpai Bizottsg Egszsggyi s Fogyasztvdelmi Figazgatsgnak jvoltbl kzel 300 magyarorszgi kzpiskola (sszesen 35 925 pldnyban) kapta meg a 11. vfolyamos dikok rszre kszlt ingyenes kiadvnyt.
Alfredo J. Artiles
The changing identity of special needs
education: Paradoxes and dilemmas from a
cultural and spatial point of view
This article identifies paradoxes and dilemmas
faced by special needs education researchers
and practitioners who aim to create a socially
just educational system in a society characterized by ever more complex differences. It
argues that in research discourse, the two main
domains, that is, inclusion and over-representation, should converge in a more complete dialog and that they should be aware of the noise
between the two domains.
Susan Tetler
Inclusive classes: Models of teaching and
learning Dilemmas and challenges
It is generally accepted that students with special needs, irrespective of their type and degree,
should be provided with an opportunity to participate in mainstream schooling. However,
practice is more often than not characterized by
an attitude of lets normalize children. Pedagogical solutions are self-oriented, whereas the
school as a system has largely been left
untouched.
Aude Billard Ben Robins
Kerstin Dautenhahn Jacqueline Nadel
Robota mini-humanoid robots in the
rehabilitation of autistic children
In the Robota project, humanoid robots with
multiple degrees of freedom are created, whose
physical traits resemble those of small children.
In behavioral research, these robots were used
as technological aid among autistic children
with behavioral problems.
Lesley Rex
The relationship between school success
and social inclusion
How can a teacher provide an opportunity for
students in socially marginal status to play a role
in school work? How can a student with learning
difficulties exploit such opportunities? In what
interaction situations can students with learning
difficulties contribute to the community?
Jonathan Rix
A simple beginning: The application of
SLM in the inclusive class
This study analyses the results of the environment and the use of simplified language materials (SLM), contrasting support from authentic
materials, the communicative approach and
bilingualism with the need of linguistic simplification for children living with the Down syndrome. We contrast these resources with the
analysis of differential curricula and with current classroom practice. It can be claimed that
as a starting point for learning resources, SLM
may play a highly efficient strategic role with
all students.
Ilona Horvthn Moldvay
Integrated education: An attitude analysis
among educators
Integrated education is not the internal matter
of the school. At the same time, we know that
one of the main barriers of integration lies in
school culture and teacher attitude. Analytical
inquiry is needed to raise school faculty awareness of the significance of the integrated education of students with special needs. The questionnaire survey presented in this article aims
to highlight the areas where changes or shifts in
approach may be necessary. The method of factor analysis was used in identifying these areas.
Andrs Ittzs Tnde Szab Andrea Vri
Szabolcs Trk Teodra Tomcsnyi
The development of the notions of mental
hygiene: On the efficiency analysis of the
postgraduate mental hygiene training
course at Semmelweis Medical University
This article presents the results of a survey that
investigated changes in the attitudes of trainees
in a postgraduate mental hygiene course. Every
term, one third of the students have been teacher
training graduates, meaning that the teaching
profession has a strong representation in the
interdisciplinary cooperation of the course.
Debate
Debate
Gyrgy Mszros
Language standardization: What is it for?
Language standardization is a natural part of
teaching the mother tongue at school. However, continuous debates are connected with it
151
contents
Articles
Articles
Contents
among linguists, and there are people who even

doubt its relevance. Although among the many
problems connected with mother tongue education this is probably not the most pressing concern, in the mirror of the controversy it is
inescapable to raise the question: Do we have
to deal with language standardization at
school? Is it, as some people suggest, a downright harmful activity? I would like to assist in
the quest for an answer in this study, which
aims to reveal the underlying approaches in the
texts of the two groups.
Surveys
Surveys
Barnabs Vajda
The echoes of the Hungarian Revolution of
1956 in Slovakia
Gabriella Mezei
The validation of questions in an interview
survey: The analysis of motivational
teaching practice
Az OKI knyveibl
152
Rka Czifra
Solaris: The mirror-holding Other
Katalin Vlcsk
Curricular concepts in psychology as a
secondary-school subject
Reviews
Reviews
Mria Kovtsn Nmeth
Education theory in the 21st century
Istvn Bbosik (2004): Education theory.
Erzsbet Virgn Horvth
Music therapy for all
Erzsbet Lindenbergern Kardos (2005):
Music therapy: An anthology. Select papers on
art therapy, science and the media.

A Gyógypedagógia Változó Identitása

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

A Gyógypedagógia Változó Identitása

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

A gygypedaggia vltoz identitsa

Paradoxonok s dilemmk a kultra s a tr nzpontjbl

Az IDEA megalkotsa s trvnybe iktatsa a gygypedaggia trtnetben nagyon

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

modellek bevezetsben a rasszok kztti klnbsgek krdst krlveszi; a kulturlis

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

ttekints a kisebbsgekrl a gygypedaggiai elltsban

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

A kutatsok azt is elkezdtk feltrni, hogy bonyolult sszefggsek vannak az iskola

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

Ugyancsak ellentmondsos, hogy az inkluzv pedaggiai mozgalomnak ksznheten

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

A definciktl fggen a kultra helynek meghatrozsa lehet bels vagy kls

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

1. bra. A kultra klnbz idskli, Cole s Engestrom (1993) nyomn

stlus) vagy az iskolai kultrk, osztlytermi kultrk vagy akr az olvascsoport

Amikor a spanyolajkak, akik genercikon keresztl ilyen krlmnyek kztt ltek,

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

zelnk el (362.) Ebbl a nzpontbl a kultra a lelepedett trsadalmi tapasztalatbl van

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

rehajlst teszteljenek vele. (Donovan s Cross, 2002) Tekintve a kulturlis rszrehajls

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

amely arra irnyul, hogy kifejldjn egy egysges

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

fehrek esetben a tanulsi nehzsgek valsznsgi

ra: Cole s Engestrom (1993), Cole (1996), Lemke

was originally published under the English

dents: An analysis of 22 years of studies published in

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

tional perspective. In Greenfield, P. Cocking, R.

Gallego, M. A. Cole, M. Laboratory of Comparative Human Cognition. (2001): Classroom cultures

ments of 1997 (IDEA), 20 U.S.C. 140087 (1997)

examination of data from reports to Congress. Exceptional Children, 66, 5566.

Alfredo J. Artiles: A gygypedaggia vltoz identitsa

practices in human development. Human Development, 45, 211225.

Tejeda, C. (2000): Mapping social space: A study of

Cskos Csaba fordtsa

Susan Tetler: Inkluzv osztlyok

kbb gyakorlati tevkenysgnket. Pedaggiai megoldsaink egyn-orientltak, mg az

Susan Tetler: Inkluzv osztlyok

Agglyok s dilemmk az inkluzv oktats terletn

delkez tanulk teljes jog tagjai-e az osztlykzssgnek vagy

A klnbsgek megbecslse vagy

Susan Tetler: Inkluzv osztlyok

tvel projektmunkrl van sz. Ezekben az esetekben, gy tnt, btrabban mernek a

hetetlen folyamatok kztt, mint a tmogats s a kihvsok biztostsa minden gyermek

Hogsbro, Kjeld Kirkebaek, Birgit Blom Sara

Susan Tetler: Inkluzv osztlyok

i udviklingshaemmedes livsvilkar i Danmark.

Szenczi Beta fordtsa

Az Etvs Jzsef Kiad knyveibl

Aude Billard Ben Robins

Robota mini-humanoid robot az

rekeknek bemutatni, amelyhez mr hozzszoktak jtk kzben otthon s az iskolban.

2. tblzat. Robota alkotelemei

csolkkal. Gyorsan vilgoss vlt, hogy a kapcsolk hasznlata tlzott vltozatossgot

3. bra. Robota mozgathat szemnek prototpusa

A klnbz kutatsokban rszt vev gyerekek letkora 5 s 7 v kztt volt. Iskolai

A gyerekek reakciinak kvalitatv bemutatsa

a robottal, hanem a ksrletvezetvel is kapcsolatot teremtettek, a robotot kzvettknt