De formas y formatos Escuela para todos?

Betina Bendersky
Noem Aizencang
Martina es alumna de 2do. grado. En los recreos suele pelearse con sus compaeros, los cuales
ya no quieren jugar con ella; en clase se distrae fcilmente durante las puestas en comn y aprovecha
para molestar al resto de los alumnos, quienes no dejan de quejarse de la situacin; suele perder sus
materiales y circular por el aula buscando que alguien le preste un lpiz o una goma, interrumpiendo
y fastidiando a sus pares que ya no quieren prestarle nada ms.
La intervencin de un adulto en algunos recreos, habilitando juegos y mediando en ellos,
permiti que todos jugaran en forma ms armoniosa y placentera. Pensar una nueva dinmica para
las puestas en comn, como ofrecer tiempos de reflexin grupal previos y nombrar un vocero,
benefici a Martina y al grupo en general. La revisin semanal de las cartucheras y el armado del
listado de lo que es necesario reponer optimiz el trabajo de todos

Cmo se sentir Martina? Y el resto de grupo? Qu hacemos desde la escuela

para sostenerla y sostener a los otros? Qu condiciones creamos para que todos
puedan convivir y aprender en el aula?
Discursos ticos o polticamente correctos circulan por el sistema educativo,
explicitando la necesidad de plantear una escuela para todos, que contenga las
diferencias.
Pero, cmo? Cmo atender a la diversidad en una escuela regida por los
criterios de simultaneidad y homogeneidad? Una escuela para todos, implica la
misma escuela para todos? Una escuela que borre las diferencias; o que las
reconozca y las incluya como parte del colectivo sin sealarlas como anormalidad?
Sin duda estos interrogantes abren el debate. Un debate que por cierto tiene
historia. En los ltimos aos comenzaron a alzarse las voces en defensa del derecho
de todos a la educacin, de la mano de la figura de la integracin. Discursos que
rpidamente apelan a nuestro sentido ms humano. Quin no deseara que todos los
chicos y jvenes fuesen incorporados en las escuelas y el poder promover la
convivencia armoniosa de las diferencias?
En principio, nadie podra estar en desacuerdo con esta proclama, aunque resulta
imprescindible analizarla y buscar formas verdaderas para habilitar esta afirmacin,
ya no como una expresin de deseo sino como una autntica opcin pedaggica.
Detenernos brevemente a revisar algunos conceptos y miradas nos permitir
avanzar y reflexionar sobre las formas y formatos que mejor permiten alojar la
singularidad y abordar el todo que conforma cada grupo en las escuelas.

Diferenciar los conceptos de integracin, inclusin y diversidad podra ser el

primer paso. Haciendo un poco de historia, observamos que diferentes modelos se
evidencian y se reformulan a lo largo de los aos en la escuela. El modelo excluyente
prevaleci durante el S XIX, cuando la escuela era pensada slo para una elite. A
principios del S XX surge un modelo segregador que si bien plantea una escuela para
todos, deja muchos alumnos por fuera del sistema, alegando el no aprendizaje de
algunos a pesar de ofrecer las mismas oportunidades para todos. Surge entonces, la
repitencia como una posible solucin. Comienza a segregarse al repetidor bajo
supuestos de normalidad y anormalidad, desde una mirada puesta exclusivamente en
el sujeto y en su posibilidad o imposibilidad (lase dficit y muchas veces
discapacidad) para aprender los contenidos escolares.
En los aos 50 ve la luz el modelo integrador, cuya estrategia de la integracin,
procura solucionar el problema de la segregacin de las personas que padecan algn
dficit por medio de ayudas y apoyos en la escuela comn.
En los aos 70 se traslada la mirada del sujeto al medio y se comienza a hablar
de Necesidades Educativas Especiales (NEE) como alternativa a definiciones como
deficiente, disminuido, minusvlido, entre otras.
La preocupacin por las personas con NEE permite virar, en los 90, hacia un
modelo inclusivo que se aleja de la mirada del dficit y pone el acento en las
condiciones de escolarizacin ofrecidas.
Este breve recorrido permite recuperar bsquedas y reformulaciones que procuran
responder al necesario trato de las diferencias en las escuelas.
Considerar integracin como sinnimo de atencin a la diversidad resulta
peligroso y puede conducir a la desaparicin de las diferencias, de las especificidades,
a la incorporacin masiva de todos a la escuela comn, generando verdaderas formas
de discriminacin (Dubrovsky, 2005 :28)
Reconocer que existen nios y adolescentes que por cuestiones orgnicas o
determinadas enfermedades no pueden seguir los requerimientos de la escuela comn,
implica considerar las diferencias y ofrecer las mejores posibilidades de
escolarizacin para cada uno, aunque no siempre pueda ofrecerlas dicha escuela. Tal
vez estas afirmaciones impacten en los lectores. Estamos convencidas de que muchas
veces la integracin resulta una ilusin ms que una posibilidad. Asistir a la escuela
comn, estar presente, no implica necesariamente integracin; por el contrario,
muchas veces, cuando no se trabaja sobre los formatos de actividad y las condiciones
de posibilidad, se observan verdaderas prcticas de exclusin.
La revisin de los diferentes modelos nos lleva a detenernos en un punto que
creemos central: el modo en que se concibe la igualdad conlleva a formas particulares
de pensar y dar trato a las diferencias, dando paso a consecuencias no siempre
advertidas o deseadas por los propios educadores en su participacin en el sistema.

Cada uno de los modelos mencionados reposa en una concepcin de igualdad que
pone en tensin la idea de las diferencias.
En un primer momento la igualdad se constituye en uno de los pilares de la
expansin de los sistemas educativos modernos (Dussel, 2009:5). Una igualdad que
persigue el objetivo de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos, procurando darles
las herramientas para que puedan manejar el mismo lenguaje y aprendan las mismas
cosas. Cualquier diferencia resulta un peligro para este proyecto de construccin
colectiva. Bajo este patrn bsico las diferencias se procesan inicialmente como
deficiencias en las escuelas.
Se trata de una concepcin de igualdad como sinnimo de homogeneidad, que
atribuye a la diferencia connotaciones de inferioridad o incapacidad. Esta forma
particular de dar trato a la igualdad y a la diferencia trajo como consecuencia, tal
como explicitamos anteriormente, la exclusin de numerosos alumnos de nuestro
sistema.
Al decir de Contreras (2009), la escuela propone inicialmente un ideal de
igualdad que no se corresponde con los vnculos concretos y con la experiencia
pedaggica; y cuando aquel se concreta, supone el sostn de una norma que pide a
todos lo mismo y en el mismo tiempo. En este marco, la diferencia problematiza y se
vive como anormalidad que debe ser diagnosticada, reeducada y normalizada.
A esta primera forma de interpretar las relaciones entre igualdad y diferencia en
el sistema escolar, sigue otra, que marca el quiebre progresivo de la visin
homogeneizante. Se trata de un discurso de aceptacin de las diferencias que empieza
a traducirse en resignacin frente a la desigualdad. En este marco surge el concepto de
atencin a la diversidad, que devela un trato bien diferente a la tensin igualdaddiferencia.
La diversidad es leda por muchos docentes como indicador de extrema pobreza o
discapacidad. No engloba a la diferencia inscripta en cada ser humano (Dussel, 2009:
6) La diversidad es el problema de los otros de los no iguales, de lo ajeno a mi,
dando lugar a una pedagoga que no abre cuestionamientos a las polticas de
normalizacin y exclusin de las diferencias (Dussel, 2009:6). De este modo, conduce
a la generacin de polticas de compensacin para los pobres y al establecimiento de
las desigualdades como condicin de partida. Ya no se trata de igualar sino de
reconocer la desigualdad, una mirada de victimizacin que deja al otro en una
situacin de resignacin, falto de posibilidades para la accin. Y en esta misma lnea,
se deja poco margen para la accin pedaggica.
El reconocimiento de la desigualdad conduce, las ms de las veces, y tal vez de
forma indeseada, a un trato piadoso frente a tanta impiedad social y a vincularse con
los alumnos desde un principio que les reserva el lugar de vctimas, nunca de iguales.
No es nuestra intencin, en este escrito, abordar temas como el aprendizaje y la
discapacidad, o el aprendizaje y la pobreza. Vamos a centrarnos en la cotidianeidad de
3

la escuela, en sus alumnos y en sus inherentes diferencias, en el aprendizaje y en la

enseanza, o mejor an, en las condiciones y formatos de un sistema que no consigue
incluir o alojar a muchos de sus alumnos.
Procuramos contribuir al debate sobre las diferencias, no sobre los diferentes, y
fundamentalmente sobre las prcticas inclusivas (diferencindolas de las prcticas de
integracin).
Desarmar el discurso de la diversidad implica, antes que nada, sacarlo del coto
de los otros/los diferentes y transformarlo en un discurso pedaggico sobre el
conjunto y sobre cada uno de nosotros (Ins Dussel, 2009:9)
Percibir la singularidad, no implica desconocer las diferencias, implica reconocer
en cada uno su posibilidad. Se trata de considerar las diferencias como aquello que se
inscribe entre las personas, poner en juego la relacin significa que la diferencia est
entre t y yo. La diferencia es eso: una relacin. Lo que tenemos entre t y yo
(Contreras, 2009:6)
En palabras de Carlos Skliar, (ao) la diferencia est entre sujetos, no en la
naturaleza de un sujeto. Vale, entonces cuestionar afirmaciones tales como todos
somos diferentes; o todos tenemos necesidades educativas especiales las cuales,
bajo un aparente discurso humanitario, esconden miradas discriminatorias que lejos de
considerar las diferencias ponen el acento en categoras que definen al diferente.

Atender a la diversidad: Integrar o mirar la singularidad?

Nadie dudara en afirmar que las aulas son espacios donde la heterogeneidad es
constitutiva. No hay dos sujetos iguales; y en esta lnea, sin duda no hay dos alumnos
que aprendan al mismo tiempo y del mismo modo; sin embargo, la escuela trabaja,
sostenida en la ilusin de que todos aprenden de la misma manera y a la vez. Ilusin
que se basa en un supuesto de normalidad que pretende constantemente la igualdad.
Quien se desve de esa norma ser el diferente, ser el diverso, o peor an, lo diverso
(perdiendo el el que lo nombra como sujeto, obteniendo el lo que parece
ubicarlo como objeto).
Las miradas no son ingenuas, responden a supuestos que las enmarcan. Las
intervenciones que generamos responden a nuestras miradas.
Que se entienda bien. No se trata de negar las dificultades, se trata de no
reconocerlas desde categoras a priori que poco nos dicen de la singularidad, que por
ser tan taxativas dejan a los alumnos desamparados, aceptando casi naturalmente
algunos destinos de fracaso y exclusin.
Otras miradas son posibles. Proponemos revisar las maneras de mirar, apartarnos
de los diagnsticos clasificatorios que, de la mano de un modelo mdico hegemnico,
plantean como dficit todo aquello que se aparte de la norma. Proponemos incluso
otra manera de ver y escuchar lo que sucede en la escuela, lo que sucede con el otro,
4

lo que nos sucede con el otro; entrar en conversacin, prestar atencin a cada uno en
su singularidad.
Nuestra propuesta es crear las mejores condiciones posibles para alojar al otro,
sosteniendo un colectivo lo suficientemente amplio como para que el todos se
construya aceptando a los algunos; un colectivo que incluya las diferencias, respete
la singularidad y ofrezca un proyecto educativo de calidad para todos.
En este sentido comprender que no se trata slo de evaluar las condiciones del
alumno para aprender, sino de considerar las posibilidades de escolarizacin que
ofrecemos y las condiciones de enseanza que desplegamos.
Los invitamos a escuchar algunas voces que se pronuncian en las escuelas y
pensarlas desde lo que consideramos una verdadera y real mirada inclusiva.
Pedro puede pero necesita de mi ayuda en todo momento. Est muy lejos del
resto, las distancias se marcan cada vez ms. Necesita que le vaya diciendo paso a
paso qu hacer y yo tengo otros veinticinco chicos en el aula. Siento que no le doy
todo lo que l necesita. Si tuviera una maestra slo para l, que lo ayude a
organizarse y a pensar mientras todos trabajan, seguro aprendera mucho ms. El
necesita ms.
As describe una maestra de tercer grado a Pedro, el alumno de su clase que ms
le preocupa. Y as entiende que podra ayudarlo.
Es la maestra integradora la nica opcin de ayuda? Es para todas las
situaciones?
Las maestras de apoyo o maestras integradoras son ya figuras conocidas en la
mayora de las escuelas. Su ingreso a las aulas parece coincidir con aquel discurso que
plantea propsitos explcitos de integrar a todos los alumnos en las escuelas,
expresin de ciertas polticas educativas actuales que abogan por la inclusin, porque
las escuelas sean inclusivas y que todos puedan encontrar su lugar en ella.
Sobre estas ideas insisten diferentes y variadas publicaciones que nos ayudan a
entrar en un interesante y por cierto, polmico debate: sobre la necesidad de trabajar
en pos de una escuela ms justa e inclusiva. En el marco de este debate, nos interesa
detenernos especialmente en las formas, los soportes, y las estrategias que hoy
encuentran las escuelas de volver real o posible este gran objetivo tico y discursivo.
Es en la prctica diaria; en las ayudas concretas; en las experiencias que
posibilitan, donde encontramos claves para pensar y armar herramientas para cada
situacin en particular, con su complejidad y con todas nuestras incertidumbres. Es en
el anlisis de situaciones donde las cuestiones referentes a los formatos escolares y a
las particularidades propias de las situaciones de enseanza y aprendizaje escolar se
hacen visibles como centrales para generar una inclusin que no deje a nadie adentro,
pero fuera de la experiencia.

Qu pasa con los formatos escolares y con la posibilidad de flexibilizarlos? La

maestra integradora parece ser la figura que viene a flexibilizar la condicin de
aprendizaje simultneo y masivo que plantea la escuela, entre sus formatos. Aparece
un otro que asiste de manera individual, que acomoda las propuestas pedaggicas a
las necesidades y posibilidades del alumno, que media en su relacin con el saber y
con los otros.
Creemos que no es slo cuestin de un qu sino de un cuidadoso cmo. Y
fundamentalmente de revisar marcos, concepciones y modelos que conllevan a
prcticas y discursos en las aulas. Una maestra integradora puede propiciar o no
mejores condiciones de aprendizaje y participacin. La sola presencia de esta
profesional en la escuela no garantiza la inclusin; es ms, a veces, el trabajo de las
maestras integradoras y la implementacin de adecuaciones curriculares ubican al otro
como diferente, o generan formas de hacer que terminan por disimular o disfrazar las
diferencias, al propiciar que los modos de resolver de los alumnos asistidos se parezca
cada vez ms al de aquellos alumnos que estn dentro de los patrones de normalidad
aceptados.
Tal vez la clave no est en seguir pensando en el sujeto y las adecuaciones
necesarias para que pueda integrarse al todo, sino ms bien, generar formas diversas
de acceder a los conocimientos desde la misma propuesta pedaggica, esto es,
propiciar formas de entrada para cada uno desde las prcticas de enseanza. Ms que
modificar o adecuar la currcula para un alumno, modificar las formas de organizar la
clase y los modos de ensear en ella, cuestin que de seguro redundar en mejores
condiciones de aprendizaje para todos los estudiantes.
Retomando la situacin que encabeza este trabajo, Martina parece no adaptarse a
los formatos escolares. Una mirada poco cuidadosa que no tenga en cuenta el
contexto ni la situacin, podra ubicarla como la diferente del grado y generar
discursos que enfaticen ese lugar. Algunas de las intervenciones que se mencionan en
la vieta dan cuenta de cmo es considerada su singularidad en el marco de un
colectivo grupal.
No todas las situaciones que suponen cierta inadecuacin a las formas escolares
ameritan las mismas ayudas e intervenciones. La presencia de una maestra integradora
no es la nica opcin y no debera entenderse como un mtodo o una estrategia en s
misma. En todo caso, resulta un elemento constitutivo de un sistema de actividad a
considerar. Revisar los formatos propios de la situacin escolar es un requisito
primero y central para atender a la singularidad, y construir ayudas que en cada caso
propicien movimientos que incluyan.
El Otro, las herramientas y las mediaciones.
El detenernos en este apartado a reflexionar sobre las herramientas y las
mediaciones que posibilitan aprendizajes en la escuela, supone ya una posicin; un
modo de entender el acto de aprender y de ensear, a partir del cual poder pensar
6

formas y formatos que propicien un todo ms amplio, para incluir a los nios y los
jvenes en las escuelas.
Nuestra mirada sobre el aprendizaje escolar pone un fuerte acento en la actividad
que docente y alumno construyen conjuntamente, en una prctica asistida y en
colaboracin que promueve posibilidades de acceder a nuevos saberes. Una mirada
que se detiene fundamentalmente en las ayudas que los maestros facilitan a los nios
en el marco de las situaciones pedaggicas, para que puedan apropiarse de los
conocimientos que se les propone. Precisamente porque entendemos que ensear y
aprender resultan actividades en colaboracin donde no hay mtodos uniformes
(Daniels, 2009), apostamos a abrir el terreno de las herramientas, y sumarnos al
debate en torno a los soportes que permitan trnsitos ms orientados y cuidados en las
escuelas.
El concepto de mediacin, eje vertebrador de la teora Socio-Histrica de Lev
Vygotsky nos interpela en este sentido, al tiempo que nos marca un rumbo posible. En
primer lugar, porque instala una distancia con las explicaciones ms deterministas del
aprendizaje, las que dejan poco margen para hacer y ayudar a los alumnos a aprender,
y nos invita a considerar aquellas acciones sociales, culturales e histricas que actan
sobre los sujetos cuando aprenden en las escuelas. Esto es, pensar las acciones de los
otros, las experiencias que se les posibilita, las condiciones y limitaciones que
plantean las situaciones, entre otras cuestiones centrales que exceden la mirada de lo
individual.
Las mediaciones suponen encuentros con otros, son procesos donde los
individuos operan con instrumentos que se conforman en, y para negociar significados
en el marco de actividades sociales. Y as, en la participacin en dichas actividades,
los individuos aprenden y avanzan en la apropiacin de saberes culturales.
Pensar en trminos de mediacin presupone una mente que surge en la actividad
mediada y conjunta entre las personas. Y en esta construccin compartida los
instrumentos de mediacin cobran un papel central.
Kozulin (1998), nos recuerda que Vygotsky planteaba tres clases de
instrumentos: los materiales; los psicolgicos y otros seres humanos. La mediacin
que posibilita aprendizajes se da a travs de las actividades de otras personas y con
otras personas en contextos socioculturales. Los instrumentos materiales y
psicolgicos se construyen para producir usos y efectos determinados en el marco
de dichas actividades y as, entendemos, se crea un sistema de actividad definido por
propsitos especficos. Un sistema que tiene su historia, que se conforma y se
transforma en el tiempo a partir de contradicciones que van dando paso a
transformaciones en los sujetos y en su entorno (Aizencang; Maddonni, 2009- en
prensa)
Esta manera particular de pensar las instancias de actividad instersubjetiva como
generadoras de los procesos cognitivos, y al contexto como lo que entreteje (Cole,
7

1996) abre nuevas posibilidades para enfocar y ampliar nuestras miradas. Nos invita a
pensar en los sistemas de mediacin que se conforman cuando los nios y jvenes se
inician en nuevas prcticas en los escenarios escolares, y los adultos crean
instrumentos para que ello sea posible. Esto es, cuando los docentes disponen de
medios para que los alumnos se incluyan y participen en actividades, antes de que
realmente estn preparados para hacerlo por s solos. Se construye entonces una
actividad social y compartida en torno al aprendizaje de contenidos escolares donde el
control de aquello que se hace y los modos de resolver se transfieren del enseante al
aprendiz. Ello supone adems del aprendizaje y el dominio de contenidos definidos
por la currcula, una transformacin del propio sujeto, en el seno de la cual las
funciones inicialmente sociales terminan en el despliegue de aptitudes individuales.
Esta transformacin se da en el marco de las experiencias sociales y supone la
asuncin por parte de los sujetos participantes de cierta responsabilidad respecto de la
actividad, pues el sujeto modifica sus formas de participacin en la interaccin con los
instrumentos y con los otros. De este modo, sus formas de aprendizaje se ven
favorecidas por el empleo de instrumentos disponibles en un lugar y en un momento
determinado.
Si los instrumentos y los otros intervienen de manera contundente en estas
escenas de aprendizaje y participacin, resultan puertas de entrada particularmente
ricas para generar condiciones pedaggicas y procurar cambios en las formas de
aprendizaje de los alumnos.
De ser as, los otros que interactan con los alumnos pueden ser vistos como una
herramienta ms al interior de un sistema de actividad que posibilita. La presencia de
otro docente como la maestra integradora, no garantiza por s sola aprendizajes, si no
se acompaa de otras herramientas y condiciones. Condiciones sociales,
institucionales y de los propios sujetos. No es posible reducir el anlisis de una
situacin compleja a uno solo de sus elementos intervinientes.
Es necesario considerar el sistema de actividad que se conforma; la situacin de
aprendizaje que se genera, ms que considerar a la maestra de apoyo o maestra
integradora como la estrategia o la alternativa pedaggica.
Algunas cuestiones ms a considerar desde esta perspectiva.
A Vygotsky le preocupaba que las respuestas sociales a las personas,
fundamentalmente a las personas con discapacidad, pudieran crear sus propios
problemas (Daniels, 2003). Si consideramos que los instrumentos y las prcticas
culturales tienen efectos formativos en el desarrollo, los obstculos sociales pasan a
ser considerados motivo de preocupacin o posibles generadores de dificultad.
Ciertas formas de aprender y conducirse en situaciones sociales pueden dar lugar
a dificultades para participar en un contexto donde la mayora de los participantes no
experimenta formas o dificultades similares. Cuando de la escuela se trata, por lo
8

general, estas diferencias se evidencian y dejan al sujeto expuesto a miradas que

tienden a excluirlo, a dejarlo por fuera de cierta normalidad esperable. Miradas poco
cuidadosas de la singularidad y la situacin, que convierten esas diferencias de origen
social en sujetos diferentes. Los obstculos que las mismas situaciones pueden
generar, quedan invisibilizados o tapados en el marco de prcticas que miran y
evalan sujetos y problemas.
Probablemente seran diferentes los destinos de esos mismos sujetos si siguiendo
los planteos del propio Vigotsky, procurramos formas alternativas de participacin,
esto es, transformar las pautas de participacin con el propsito de modificar las
mismas prcticas sociales o pedaggicas, e incluir as a quienes quedan fuera cuando
se establecen mrgenes o formas muy acotadas. Son muchos los alumnos y las
alumnas que son marginados con naturalidad, cuando no se considera que sean
personas afectadas por las condiciones de participacin que se les posibilita. No
podemos descuidar que la exclusin es tambin una prctica social y en tanto tal, tiene
consecuencias cognitivas en los sujetos. Estar adentro de la escuela pero fuera de las
posibilidades de participar activamente de sus prcticas, es una forma encubierta de
exclusin.
Pensamos en chicos que no tienen o no encuentran los recursos para entrar en el
formato escolar y en escuelas que no tienen o no encuentran las condiciones para
albergarlos y hacerles un lugar. Es en este dilema, en esta relacin compleja entre las
formas del nio y las formas escolares que encontramos el lugar para trabajar sobre
los procesos mediadores y posibilitadores. Un trabajo sobre los vnculos entre los
sujetos, con los objetos y fundamentalmente que supone reflexionar en torno a
instrumentos que abran posibilidades.
Herramientas para la enseanza
Herramientas que posibilitan la enseanza y sta, como centro de las
intervenciones. Enseanza que debe comenzar por considerar que el aprendizaje en la
escuela cuenta, entre sus particularidades, con la condicin de tener lugar en el marco
de un colectivo que resulta complejo per se, que no siempre contempla las
singularidades de sus participantes.
Cuando se define un colectivo, se define en el mismo momento aquello que
queda fuera de l, esto es, por su misma definicin y ms all de los deseos de incluir
a todos, algunos no encuentran su lugar. Cuando la definicin de ese colectivo es muy
estrecha o rgida, la exclusin es mayor.
Seguirn apareciendo cada vez ms diferentes con etiquetas que en nombre de
la ciencia permiten definirlos como tales, mientras sigamos operando bajo una lgica
que define todos muy rgidos que excluyen a muchos.1
1

Estas reflexiones surgen de diferentes intercambios con la Lic. Laura Kiel.

Es desde estos colectivos que creemos necesario pensar las herramientas y las
apoyaturas. No se trata de pensar al nio y sus necesidades slo en funcin de
asignarle un docente que le permita de algn modo hacer como todos y as entrar en
ese todo acotado. No se trata de incluir un otro que trabaje de forma paralela a la
actividad del aula, sin revisar las condiciones y los formatos de actividad de la clase,
centrndose exclusivamente en el trayecto individual que supuestamente tiene que
hacer un alumno para estar incluido bajo las mismas condiciones que otros en un
grupo.
Nuestra experiencia nos seala que ese otro que posibilita, nunca es uno. Se trata
de un conjunto de docentes y en ocasiones tambin de la presencia de otros adultos,
que se suman y trabajan conjuntamente. Se trata de varios otros que entran en
diferentes escenas, que intervienen de diferentes modos y desde diferentes lugares,
organizando as soportes y formatos de intervencin. Estas prcticas implican a
varios y diferentes adultos de la escuela que se proponen participar y que se detienen
en la singularidad de la situacin, procurando flexibilizar formas para sostener
inclusiones. No es un mero acompaamiento, es la revisin de formatos y
condiciones escolares para armar algo diferente que no pretende homogeneizar ni
igualar. Una intervencin que se detiene en una tensin inherente a los escolar: entre
lo singular y el para todos en los escenarios escolares (Kiel, 2008), es procurar otros
caminos u otro tratamiento de aquello que no ingresa al universal, que no sea por la
va de la segregacin ni tampoco de la excepcin (Kiel, 2008: 10)
Para que un chico o joven pueda estar dentro de la escuela debemos asegurar
que est aprendiendo y respetar las formas en que puede hacerlo. Slo est dentro
cuando puede participar de las propuestas y actividades que se le ofrecen, cuando hay
otros que le propician modos y herramientas posibles. Nada es ms angustiante que
estar dentro pero fuera, estar con otros en un espacio en el que se propone que los
alumnos aprendan y ser ese que no aprende o que no es enseado. No hay aprendizaje
sin otro que pide, que ensea, que marca expectativas, que apuesta y desea. No hay
aprendizaje sin modos o herramientas que posibiliten al sujeto el despliegue de las
propias posibilidades. No hay aprendizaje sin conflicto, sin tiempos de andar y
desandar, sin dificultades para sortear.
Creemos que todos los chicos y los jvenes tienen un lugar o una forma por
donde entrar y por donde entrarles. Es necesario procurar una puerta de entrada,
algo que los convoque y les permita armar con otros una actividad colectiva que los
deje adentro. Se trata de estar atentos, advertir los detalles, los momentos y
fundamentalmente pensar con detenimiento los instrumentos mediadores. Es nuestro
desafo recuperar la posibilidad del alumno para ligarla a lo escolar a travs del diseo
de recursos y herramientas pedaggicas y as propiciar nuevos aprendizajes que arman
colectivos ms flexibles e inclusivos.

10

Anlisis de una situacin escolar de inclusin

Sebi inicia su escolaridad en sala de dos, generando muchas preguntas en sus
docentes, fundamentalmente por su falta de intencin comunicativa. Rara vez se
acercaba a otros, nios y adultos; no responda a los llamados por su nombre y no
sostena la convocatoria en el marco de las diferentes actividades. Las maestras
procuraban acercarlo a las rondas grupales, no obstante Sebi se apartaba rpidamente
y se iniciaba en su juego paralelo y solitario. Sola repetir una misma secuencia,
arrastrando un auto por un estante de color rojo, al tiempo que tiraba todos los juegos
que estaban all. Por momentos acompaaba su hacer con sonidos. Los maestros
trabajaban de forma intensa procurando entrar en el hacer de Sebi, dotarlo de un
significado compartido y desde all, poder acompaarlo para incluirlo en los
escenarios grupales. Los avances se observan hacia el cierre del ao y se continan en
la sala de tres. Sebi inicia un tratamiento con un equipo de profesionales para
promover la comunicacin con otros y la construccin de lenguaje verbal. En la sala
comienza a vincularse con algunos chicos, a buscar la mirada de sus pares, a tocarlos
y a rer con ellos. Por momentos los otros se quejan de sus formas, no las comprenden
y no les agrada.
Sebi parece necesitar una permanente mediacin para aproximarse a los
contenidos que se trabajan en la sala. No puede responder a las consignas cuando se
plantean de forma grupal, aunque comienza a iniciarse en un hacer cuando es asistido
de manera individual por su docente. Toma sus formas, imita sus acciones y as
empieza a explorar diferentes materiales y propuestas que en un principio rechazaba.
Junto a los padres de Sebi y con los profesionales que lo asisten, se evala la
conveniencia de generar estas instancias ms asistidas en la sala y se alienta la
construccin de un proyecto pedaggico que permita a Sebi aprender en la escuela. En
esta lnea, se propone que no participe de los espacios de aprendizaje del idioma
ingls, a los que sus compaeros asisten en pequeos grupos, y permanezca esos ratos
en la sala para generar dinmicas de juego con otros, en un marco de actividad
pequeo y cuidado. Le cuesta especialmente jugar con pares; sostener reglas comunes.
S puede jugar con el adulto que se involucra en su juego y se sujeta a sus reglas y
formas. Trabajando en esta lnea, se observan avances significativos en los
aprendizajes de Sebi, considerando sus puntos de partida.
En funcin de dichos avances, se promueve su pasaje a sala de cuatro. La escuela
decide incluir un docente ms en la sala, en el marco de algunos proyectos, con el
propsito de sostener y potenciar estas formas de aprendizaje que despliega el nio
cuando se ve asistido por otro.
Al ao siguiente, Sebi y su grupo reciben de buen agrado a sus dos nuevos
maestros y se inician en la sala de cuatro. Tiempo ms tarde, todo empieza a
desordenarse. Sebi se muestra muy irritado, le cuesta permanecer en la sala. Corre
alrededor de la ronda o se tira al piso en el centro de la misma. Pega a aquellos chicos
que lo miran o buscan acercarse a l. Abre la puerta y sale de la sala sin previo aviso.
Una de sus docentes debe salir tras l y cuesta mucho volver a la sala. El equipo
docente se desorienta frente a estas reacciones. Se muestra muy cansado y se angustia
por no poder ayudarlo ni poder acompaar al resto del grupo como desean. El
11

malestar va in crescendo. Varios coordinadores se incluyen en diferentes momentos,

procurando armar con Sebi la posibilidad de un hacer compartido que le permita
participar progresivamente en la actividad de la sala. Viendo que esta era una opcin
bien recibida por el pequeo, se incluye, en la sala, una tercera maestra de forma
permanente, explicitando esto con el grupo de nios y sus padres. Fue la primera
experiencia de estas caractersticas en este jardn. Se trataba de construir formas y
estrategias que permitieran a ese alumno participar de la actividad grupal, y el
aprender y el ensear siempre como centro de la escena. Ese otro que se incluye
permite acompaar a Sebi cuando l marca su tiempo de salir de la sala. Y una vez
afuera, el adulto organiza una actividad de juego, de dibujo que permite poner
palabras; promover la simbolizacin; armar con otro y desde la propuesta compartida,
volver a la sala y mostrar a todos lo hecho. Propuestas todas vinculadas con los
proyectos que en ese momento se trabajan en la sala y planificadas por el equipo
docente en su conjunto. Las producciones de Sebi se cuelgan en los paneles junto a las
dems producciones del grupo.
Mientras Sebi peda ayuda, otros mostraban sus necesidades y entre los tres
docentes procuraban sostenes para todos y cada uno. La maestra de apoyo, se
transformaba en una docente ms para todo el grupo.
Un trabajo artesanal que implic espacios semanales de trabajo y reflexin
docente; modificaciones constantes; acomodacin de propuestas que posibilitaran la
participacin del nio, ajustes de tiempos; revisin de objetivos. Y a ello se sumaban
los encuentros peridicos con los padres para acompaar el proceso, y con los
profesionales externos para juntos encontrar posibles respuestas a muchos
interrogantes e incertidumbres que iban surgiendo.
Los tiempos de participacin de Sebi en la sala eran cada vez ms prolongados.
Peda cada vez menos salir de la sala. Con la mediacin docente, comienza a
compartir juegos de mesa con sus pares, y de a poco comienza a tolerar diferencias sin
abandonar el juego.
En una decisin conjunta entre la escuela y los profesionales externos, se sostiene
la necesidad de afianzar procesos y dar tiempos. Se evala que las demandas de
aprendizaje que supone una sala de cinco no resultan un contexto propicio de
actividad para Sebi y se decide la permanencia en sala de cuatro. Sebi transita junto a
un nuevo grupo y a su docente de referencia una muy buena experiencia, siempre con
los cuidados y ajustes de los sostenes que le permiten avanzar en su proceso escolar.
Un ao ms tarde, en el pasaje a sala de cinco, se evala la posibilidad de acotar el
acompaamiento docente en tiempos y en funcin de las propuestas. La asistente se
sostiene un tiempo ms en las horas de ingls (espacio pedaggico en el que Sebi se
incluye ms tardamente) y tras un despegue cuidadoso con Sebi y con el grupo, se
retira la maestra de apoyo de las escenas cotidianas. El pequeo contina su
escolaridad mostrando buenas posibilidades de aprendizaje. Reclama ms de sus
maestros, por momentos temeroso de no poder, tal vez por efectos indeseados de
nuestras propias intervenciones que en su momento posibilitaron.
Hoy Sebi cursa primer grado junto a su grupo y los docentes ya no se preguntan
especialmente por sus formas de aprendizaje. Lo describen como muy responsable,
algo inseguro y muy persistente en su hacer. Se destaca en el rea de matemtica y en
el trabajo en equipo, en el que se lo observa muy colaborador. Todo este grupo se

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muestra solidario y comprensivo de las diferencias en los procesos de cada uno de los
alumnos. Todo el grupo parece haberse enriquecido de esta experiencia y los docentes
del jardn tambin rescatan todo lo transitado como un antes y un despus en el
trabajo con las diferencias.
Consideraciones finales
Hemos intentado revisar conceptualizaciones y poner en debate algunas
tensiones, miradas e intervenciones.
Ms all de discursos y teorizaciones, el relato de ciertas experiencias; la
explicitacin de algunas situaciones, permiten entrar a la escuela; zambullirse en lo
cotidiano; escuchar las demandas y repensar las estrategias de mediacin.
Lejos de querer transmitir un mensaje idlico o utpico, lejos de pretender ofrecer
un ejemplo de lo que se debe hacer, tenemos la intencin de compartir con los
lectores, que quienes trabajamos en la escuela tenemos por delante el desafo y la
responsabilidad de generar las mejores condiciones posibles para que los alumnos, en
tanto miembros de un colectivo, puedan aprender. Somos conscientes de que el
trabajo docente no es sin malestar, sin frustracin. Se trata de animarse al encuentro
con el otro; pensar cada situacin en contexto; generar pequeos gestos sin
pretender grandes actos (Skliar,ao).
No siempre encontramos las formas adecuadas ni generamos los mejores
formatos. No siempre las intervenciones resultan exitosas. A veces es necesario
recurrir a diversas estrategias hasta encontrar esa puerta de entrada que posibilita al
otro aprender. Se trata de propiciar pequeos avances, cursos y caminos que por lo
general llevan tiempo, a veces tiempos distintos de los deseados o diferentes a los
tiempos escolares. Habr que esperar los cambios, dar y apostar sin garantas
inmediatas de logro.
La incertidumbre es mucha. Pensar y ajustar estrategias, tolerar la frustracin de
no saber es inherente a una prctica docente cuidadosa. Tal vez, incluso, no sea el
maestro que acompaa durante un ao el que pueda observar y disfrutar los avances
esperados.
Como muestra el relato en torno al proceso de Sebi, son muchos los aos, es largo
el camino transitado. Para poder ver modificaciones significativas fueron muchas las
intervenciones realizadas, muchos los adultos que participaron y pequeos los
movimientos que las fueron posibilitando.
Pensar en procesos, en herramientas y en mediaciones supone pensar desde la
complejidad, esto es, poner en discusin la existencia misma de una explicacin, en
trminos de explicaciones causales. (..)Renunciar a esa explicacin que todo lo
explica anulando toda posibilidad de escuchar lo singular, es decir, aquello que esta
siempre expuesto a lo imprevisible (Filidoro, 2008: 35,41). Dejarse sorprender por lo
singular requiere del trabajo en equipo, de la confianza en que es posible sostener al
otro desde lo que s sabemos hacer, desde nuestra bsqueda permanente de formas
pedaggicas y de formatos que procuran buenas condiciones de aprendizaje. Dejarse
sorprender por lo singular supone dejar a un costado lo conocido, seguro y previsible
para permitirse el encuentro con el otro, con lo desconocido, con lo que inquieta e
interroga. Tolerar el no saber cuando somos educadores que creemos debemos

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poder no resulta una tarea sencilla; pero trabajando con otros es una tarea posible.
Nuestra experiencia nos muestra que los procesos escolares de nuestros alumnos se
benefician cuando lo intentamos.
Poner el acento en las condiciones de enseanza y dejar de hacer hincapi
nicamente en las posibilidades de aprendizaje, implica comprometerse; involucrarse;
ofrecerse como mediador, entendiendo que los lugares y las posiciones no son estticas ni
inamovibles. Implica ir mas all de valiosas descripciones acerca de cmo aprende un
alumno y las dificultades que muestra en su hacer. Implica avanzar en las intervenciones
pedaggicas que generan posibilidades de construir conocimientos en la escuela, atentos a
la singularidad de cada situacin. Esto es, pensar en complejo, recuperar la escena
pedaggica en tanto sistema de actividad y poner nuestra mirada en las herramientas y
mediaciones que posibilitan.
Nuestras ayudas y sostenes posibilitan: Martina; Pedro; Sebi; otros, todos y cada
uno reclaman acompaamiento y ofrecen sus posibilidades.
Escuela para todos? Ser cuestin de revisar la responsabilidad que nos cabe
en la generacin de formas y formatos facilitadores del aprendizaje escolar.

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