UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA

UNAN - MANAGUA
RECINTO UNIVERSITARIO RUBN DARO
FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA.

CURSO

Informe de Tesis para optar al ttulo de Mster en

ADMINISTRACIN Y GESTIN DE LA EDUCACIN

TEMA: Incidencia de las estrategias didcticas, implementadas por el docente de la

disciplina de Lengua y Literatura para desarrollar la Comprensin Lectora en los
estudiantes de 11mo. Grado, Turno Matutino del Instituto Nacional Once de Septiembre
(INOS), del Municipio de Waspam, Rio Coco, Regin Autnoma Atlntico Norte
(R.A.A.N), I Semestre del ao 2012.

Maestrante: Lic. Juliana Lorna Ceferino Vargas.

Tutora: MSc.: Mara Ins Blandino

Managua, 06 de Noviembre 2013.

Dedicatoria
Dedico este trabajo de investigacin.
A Dios primeramente sobre todas las cosas por prestarme la
vida y darme fuerzas para seguir adelante, tambin porque el
siempre esta guindome y protegindome de en todo momento.

A mis profesoras que me brindaron su apoyo incondicional desde

un inicio hasta el fin del de curso .
A mis hijos (as) por su apoyo, comprensin, confianza, dedicacin,
ayuda y sobre todo por el gran amor que compartimos.

Agradecimientos
Agradezco con toda humildad a Dios por darme esta oportunidad de
superacin en mi vida.
Le

doy

gracias

la

compaera

Jessica

Rocha,

Ex.

Delegada

Departamental del MINED Puerto Cabezas, RAAN. Por trasladarme con

mi plaza para que yo pudiese sacar el curso de la Maestra.
Agradezco

al

compaero

Eduardo

Ignacio

Palacios

Castelln,

Delegado Departamental MINED Managua, por darme un espacio

laboral para que yo pudiese trabajar y realizar mis estudios superiores.
As mismo agradezco a mis hijos (as) por creer en m, por todo el apoyo
y la confianza que me han depositado y que han sido tolerantes conmigo
para hacerme ms aplicada en mis estudios.

RESUMEN

El docente de la disciplina Lengua y Literatura del 11mo grado del INOS,

Aplica estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin lectora de corte tradicional
como es la copia de textos de la pizarra al cuaderno y el dictado de lecturas.
Los niveles de comprensin lectora que han alcanzado los estudiantes segn el director del
centro y el docente, son muy bajos ya que a los estudiantes en primer instancia les cuesta leer,
no han desarrollado lo suficiente sus habilidades lectoras, lo que incide en las dificultades para
su comprensin, ya que todos los esfuerzos van dirigidos a descifrar las frases que conforman
las palabras y la comprensin de las palabras desconocidas.
Las principales dificultades que muestran los estudiantes con respecto al dominio de
habilidades para la comprensin lectora son:
1. Dificultad para encontrar las ideas principales y secundarias en los textos que leen
2. Poco inters hacia la lectura
3. Vocabulario pobre
4. Falta de hbitos de lectura
5. Poco dominio del espaol
6. Carencia de textos de lectura
7. Falta de implementacin de estrategias adecuadas por parte del docente que
favorezcan el desarrollo de las habilidades de comprensin lectora en los estudiantes
8. Poco apoyo de los padres de familia para la realizacin de sus tareas.
La incidencia de las estrategias didcticas que implementa el docente para desarrollar la
comprensin lectora en sus estudiantes, se podra decir que hasta cierto punto es negativa ya
que no les permite avanzar a niveles de lectura y comprensin lectora superiores. El tipo de
estrategias que aplica son de corte tradicional, del modelo llamado normativo, reproductivo o
pasivo (centrado en el contenido).

NDICE
Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
I. INTRODUCCIN ............................................................................................... 2
1.2 Antecedentes................................................................................................ 4
Investigaciones relacionadas con este estudio.
Contexto socio-educativo
I.3.Justificacin ..................................................................................................... 9
I.4. Problema de Investigacin ............................................................................ 12
II. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN ................................................................. 14
Objetivo General.
Objetivos Especficos:
III. MARCO TERICO .......................................................................................... 15
3.1. Definicin de Didctica ........................................................................... 15
3.2. Estrategias Didcticas ............................................................................. 15
3.3. Componentes que actan en el acto didctico ........................................ 16
3.4. El aprendizaje .......................................................................................... 18
3.5. Modelos de Estrategias Didcticas .......................................................... 29
3.6. Evolucin histrica del concepto de Comprensin Lectora ..................... 30
3.7. Leer es comprender................................................................................. 31
3.8. Niveles de comprensin lectora ............................................................... 49
3.9. Estrategias de Comprensin Lectora....................................................... 54
IV. PREGUNTAS DIRECTRICES ....................................................................... 62
V. OPERATIVIZACIN DE VARIABLES........................................................... 63
VI. DISEO METODOLGICO........................................................................... 64
VII. ANLISIS DE LOS RESULTADOS.............................................................. 68
VIII. CONCLUSIONES ......................................................................................... 87
IX. RECOMENDACIONES .................................................................................. 89
X. BIBLIOGRAFA ............................................................................................... 90
XI. ANEXOS ......................................................................................................... 92
a. Propuesta de Capacitacin en Estrategias de Comprensin Lectora
b. Cronograma de Trabajo
c. Instrumentos para recoger la Informacin.
d. Tabla de Estadstica del Rendimiento Acadmico
e. Tablas de los resultados de los instrumentos aplicados.
f. Fotografas

I.

INTRODUCCIN

El presente trabajo de investigacin, tiene como principal finalidad, determinar las

Estrategias Didcticas, que implementa el docente de la disciplina Lengua y
Literatura para desarrollar la comprensin lectora de sus estudiantes de 11mo.
Grado, del turno matutino del Instituto Nacional Once de Septiembre (INOS), del
Municipio de Waspam Rio Coco RAAN. I Semestre del ao 2012.
Existen una infinidad de estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin
lectora, pero, la seleccin de stas por parte del docente, debe estar en
correspondencia primeramente, con los niveles de lectura e interpretacin que
tienen los estudiantes y segundo, con las competencias que se pretende que
logren.
Con frecuencia observamos que los estudiantes del nivel secundario, muestran
muchas dificultades en su aprendizaje, lo que est ntimamente relacionado con las
grandes dificultades en las habilidades de lectura y por ende en la comprensin
lectora, podemos citar que entre las dificultades ms recurrentes:
a. Dificultad en la articulacin y pronunciacin de palabras.
b. Vocabulario pobre.
c. Poco dominio del lenguaje.
d. Silabeo y cancaneo constante.
e. Omisin o inclusin de fonemas.
f. Entonacin, ritmo y fluidez (muy lento o muy rpido)
g. Irrespeto a los signos de puntuacin.
Estas dificultades no permiten a los estudiantes avanzar a otros niveles de lectura y
por ende en las habilidades de comprensin lectora, ya que sus esfuerzos estn
centrados en la decodificacin de los signos que conforman las palabras y en la
comprensin de las palabras desconocidas.
A todo lo anterior se suman otros factores como: La falta de hbitos de lectura en
casa, la falta de textos de lectura y

la falta de implementacin de estrategias

adecuadas por parte del docente que favorezcan la comprensin lectora en los
estudiantes.

Con el presente estudio, se pretende plantear recomendaciones al director y al

docente del INOS, de acuerdo a los resultados encontrados en funcin de superar
las dificultades e incidir en la implementacin de nuevas y efectivas estrategias
didcticas que favorezcan el desarrollo de habilidades de lectura y comprensin
lectora en sus estudiantes, para ello centr el estudio en el grupo de estudiantes
de 11mo.grado del Turno Matutino. As mismo brindar a los docentes del Instituto
Nacional Once de Septiembre una propuesta de capacitacin con nuevas
estrategias didcticas, para el desarrollo de la comprensin lectora de

los

estudiantes mediante la lectura de textos.

1.2 . ANTECEDENTES
En el Instituto Nacional Once de Septiembre (INOS) Waspam R.A.A.N, hasta ahora
no se han realizado trabajos de investigacin sobre el tema de la Comprensin
Lectora; sin embargo se encontraron como antecedentes algunas investigaciones
en el Centro de Documentacin (CEDOC) del Departamento de Pedagoga de la
Facultad de Educacin e Idiomas, realizadas por estudiantes de las diferentes
carreras que sirven en dicho departamento y que en cierta medida se relacionan
con este estudio.

Investigaciones relacionadas con este estudio.

En el proceso de bsqueda de antecedentes relacionados a este problema de
investigacin, se encontr lo siguiente en el Centro de Documentacin del
Departamento de Pedagoga de la UNAN-Managua.

Investigacin No.1
Autora: Martha Chow Zniga (2008)
Desarrollo de la comprensin lectora, en la lectura de estudio.
Mediante el aprendizaje de mapas conceptuales.
Los Principales hallazgos: de este estudio confirman que la falta de estrategias y
mtodos de enseanza adecuados, son los elementos que contribuyen a las
deficiencias lectoras que presentan los alumnos. Dentro de las deficiencias ms
comunes se encontraron:
Vocabulario deficiente en los estudiantes.
Falta de hbitos lectores.
Dificultad lectora.
Bajos niveles de comprensin, entre otros.
Investigacin No.2

Autora: Claudia Mercedes Cuadra Stoupignan (2007)

La lectura crtica como estrategia de comprensin lectora, para el
anlisis de cuentos desde la perspectiva de gnero.

En las conclusiones de este estudio se refleja que las debilidades en la expresin

escrita de los estudiantes, se enmarca en la falta de coherencia y cohesin en los
textos escritos, reiteracin lxica, repeticin total o parcial de construcciones
semnticas.

Investigacin No.3

Autora: Miriam Jos Rojo Garca (2007)

Mapas conceptuales: Una estrategia para el desarrollo de la
comprensin lectora de textos expositivos.
Principales hallazgos:
En este estudio las conclusiones planteadas expresan que existe un alto ndice de
desconocimiento de los estudiantes en cuanto a la elaboracin de mapas
conceptuales ya que la derivacin de las ideas principales del texto no son
planteadas de forma clara y lgica en estos mapas, lo que pone de manifiesto las
dificultades que los estudiantes presentan en la identificacin de las ideas
principales y secundarias de los textos.

Investigacin No.4
Autora: Armando Jos Sandoval (2009)
La idea principal y el resumen, Estrategias para desarrollar la comprensin
de textos argumentativos.
Principales hallazgos:
En las conclusiones de este estudio se present que los resultados obtenidos son
ndices ms que evidentes de poca comprensin, porque un alto porcentaje de
educandos no identificaron en su totalidad las ideas principales. Por otra parte el
cien por ciento de stos, no identific la tesis e incluso no tenan conocimiento
terico sobre sta.
En cuanto al resumen este present datos similares a lo anterior, las ideas
expresadas no reflejaron coherencia y en muchos casos se cay en subjetividades
basadas en interpretaciones personales.

a. Caracterizacin del Centro de Estudios

El Instituto Nacional Once de Septiembre (INOS), fue fundado el 18 de noviembre
del ao 1963, por el Profesor Francisco Lpez Collado, Director de Educacin
Primaria y nativo de la regin. Este centro, fue creado como un centro de
secundaria siendo hasta la actualidad el nico centro educativo pblico en todo
Waspm. Inicialmente en el INOS se atendan a todos los estudiantes que venan
de las comunidades aledaas de Rio Coco abajo, Rio Coco arriba y el Llano. En
1969, seis aos despus, llegaron al Instituto los hermanos Cristianos de La Salle
contratados por el Ministerio de Educacin para la Administracin de la Educacin
Tcnica y Magisterial, abrindose en las instalaciones del Instituto carreras tcnicas
como: Contabilidad, mecanografa, carpintera y secretariado.
En el ao 1970, un ao despus de la llegada de hermanos de La Salle, se dio la
apertura del Magisterio con Bachillerato, dndose la primera promocin en el ao
1975.
Durante los aos 1969 al 1978 INOS tena los mejores maestros en las carreras
tcnicas y en el magisterio con bachillerato. La cobertura se ampli, atendindose
estudiantes de otros municipios y departamentos de la RAAN y RAAS como: Rosita,
Puerto Cabezas, Siuna, Bonanza y Bluefields.
Entre los aos 1979-1985, producto de la guerra, se fueron cerrando poco a poco
las carreras que haban, ya que la mayor parte de la poblacin fue evacuada hacia
Honduras. La formacin en magisterio fue trasladada hacia Puerto Cabezas en
donde actualmente sigue funcionando como Escuela Normal del Gran Ducado de
Luxemburgo.
En el periodo de 1985-1989, INOS vuelve a surgir poco a poco al retornar la
poblacin al municipio. Actualmente en el INOS se atiende Bachillerato en los
turnos matutino, vespertino, nocturno y sabatino, con una poblacin total de mil
ciento sesenta y nueve (1,169) estudiantes.
Esta poblacin atendida, en su mayora proviene de las comunidades que son
aledaas.

Tabla No.1
DISTANCIA DE WASPAM A LAS COMUNIDADES ALEDAAS

Rio Coco arriba

Waspam a

Rait

295 Km

Rio Coco abajo

Waspam a

Cabo Gracias
a Dios

180 Km

El Llano

Waspam al

Llano

75 Km

1. Fuente: Ficha municipal Atlantico Norte

o
o
o
o
o

Total 37,562 (Proyeccin INEC, 2000).

50,803 (MINSA Municipal, 2000).
40,020 (MINSA Regional, 2000).
41,591 (CSE, 2000).
53.028 (MINSA + SETAB, 2000).

Hoy en da, en Waspm existen tres Institutos de Secundaria, de los cuales dos
son subvencionados privados y el INOS sigue siendo el nico Centro Pblico que
atiende a la poblacin en general de forma gratuita. Lamentablemente, en el INOS
se ha bajado el nivel de cobertura, debido en parte a las malas condiciones en la
infraestructura fsica, mobiliario y a la falta de seguridad para todas las personas,
ya que se ha convertido en un sector muy peligroso.
Segn datos estadsticos, del centro, entre los aos 1991 al 2011 han
promocionado de V ao 1,525 estudiantes, con un promedio anual de 75
estudiantes.
En el ciclo escolar 2012, el INOS tiene una matrcula de 1,169 estudiantes, los que
son atendidos en los siguientes turnos: Matutino 298 Vespertino 202 Nocturno 130
estudiantes y para el Turno Sabatino 539 estudiantes.
Como podemos observar, el centro atiende a un sector significativo de la poblacin
y este sector requiere de una atencin educativa de calidad para brindar mayores y
mejores oportunidades de que los jvenes salgan adelante y se pongan al frente,
ocupando puestos que permitan un mejor porvenir a nuestra regin.
La lengua materna de los pobladores de las diferentes comunidades es el Miskitu.

El significado del nombre se refiere a la autntica voz indgena "Guaspn", que

traducido significa Remolino de Agua, de las voces aborgenes de la regin:"gus",
agua y "apantl", remolino. La motivacin del nombre es de tipo geogrfico o
toponmico, pues en las aguas inmediatas del ro Coco, frente al rea urbana,
existe un remolino. La otra acepcin hace referencia a los vocablos "pan", danto y
"was", agua, por lo que el nombre significara "agua de danto".

1.3. JUSTIFICACIN
El inters por investigar esta problemtica nace por la solicitud de la Sociedad
Civil, que estn organizados con todos los lderes indgenas de la sociedad,
lderes de las Iglesias (SNAAWALPAM) que significa en miskitu, Sots Asla
Aipaswanka Wanky Pawanka Mata. En espaol, Sector Asociacion de los
Pastores Ecumnicos para el Desarrollo del Municipio de Waspam Ro Coco,
Regin Autnoma del Atlntico Norte (RAAN), 2 representantes por barrios, El
Coordinador y Huez de los 16 Barrios de Waspam , director, docentes, padres
de familia y los ms afectados que son los estudiantes preocupados por la
situacin de la calidad de la educacin que se est brindando en el sector
municipal de la Costa Caribe, principalmente porque el Instituto Nacional Once
de Septiembre el nico centro de secundaria estatal en el Municipio de
Waspam Rio Coco, Regin Autnoma del Atlntico Norte( RAAN).
En el Instituto Nacional Once de Septiembre, los estudiantes de secundaria de
11mo grado, presentan un Rendimiento Escolar muy bajo debido a muchas
dificultades en el aprendizaje, esto se atae en parte a las grandes deficiencias
que muestran en la lectura de textos y en especfico, la falta de habilidades de
comprensin lectora, sumado a las caractersticas de la regin, la lengua
materna y otros factores.
Este estudio acerca de la incidencia de las estrategias didcticas que
implementa el docente para desarrollar habilidades de comprensin lectora en
sus estudiantes, es muy importante, ya que permitir brindar al docente nuevas
y eficaces estrategias que permitan desarrollar y elevar en los estudiantes los
niveles de comprensin lectora y de esta forma lograr aprendizajes ms
significativos en sus estudiantes. De igual forma sensibilizar a estudiantes y
padres de familia, acerca de la importancia e incidencia que tiene la lectura
para el aprendizaje y buen rendimiento en todas las disciplinas.
La importancia de la comprensin lectora en la educacin bsica, radica en que
Leer es mucho ms que poseer un caudal de estrategias. Leer sobre todo una
actividad voluntaria y placentera, ensear a leer debe tener esto encuentra
Sol (1994). El potencial formativo de la comprensin lectora va ms all del
xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido
9

esttico, acta sobre la formacin de la personalidad y es fuente de recreacin

y gozo. La comprensin lectora constituye un vehculo para el aprendizaje, para
el desarrollo de la inteligencia y la imaginacin, para la adquisicin de cultura y
para la educacin de la voluntad, adems mejora las relaciones humanas,
enriqueciendo los contactos personales y da facilidad para exponer el propio
pensamiento posibilitando la capacidad de pensar. Si no se aprende a leer
correctamente, a travs de toda la vida del individuo habr rezagos, fallas en la
forma de estudiar, escasa cultura, estudiantes con posibles fracasos, lectores
incompetentes, etc. Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los
profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente
se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen.
La lectura juega un papel determinante en la adquisicin de los conocimientos
y su importancia radica en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios y
el logro de destrezas lectoras que permitan en los estudiantes aprendizajes
significativos.
Segn Antich (1987), citado por Rodrguez H. L., La lectura para los
estudiantes es el principal instrumento de aprendizaje, pues la mayora de las
actividades escolares se basan en la lectura... Leer es uno de los mecanismos
ms complejos a los que puede llegar una persona, ya que implica decodificar
un sistema de seales y smbolos abstractos.
Dentro del plan de estudios, la lectura no puede ser concebida como una
asignatura ms, sino como una actividad necesaria, ya que es la principal
herramienta para el conocimiento, ya que nos ayuda a comprender el mundo, a
comunicarnos y a pensar de forma crtica y creativa. En definitiva, nos hace
ms libres; sin embargo, sabemos tambin que el dominio de habilidades de
lectura y comprensin lectora es uno de los inconvenientes que tienen los
estudiantes para progresar en el aprendizaje, debido a que la incidencia que
existe entre comprensin lectora y rendimiento escolar es intrnseca.
Se ha demostrado en diferentes estudios que una de las causas ms
incidentes en el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes radica en el
insuficiente desarrollo de su capacidad lectora y ms an para la comprensin

10

lectora, es decir que: Se lee poco (cuantitativa y cualitativamente) y con

insuficiente aprovechamiento.
Al abordar el tema de la lectura, nos encontramos con una realidad bastante
evidente y generalizada es: falta de hbito lector; dificultades en la
comprensin lectora; la no disposicin de un tiempo determinado para la
lectura; la carencia de un lugar adecuado; la ausencia de un programa de
animacin a la lectura; la poca implicacin del profesorado, entre otros.
Con el resultado de esta investigacin, se brindar contribucin y apoyo, para
gestionar una Biblioteca y una propuesta de capacitacin docente sobre la
implementacin de nuevas y eficaces estrategias didcticas para desarrollar
habilidades de comprensin lectora en los estudiantes del INOS, por lo que los
principales beneficiarios con este estudio en primer instancia son los
estudiantes, ya que si el docente implementa estrategias didcticas que les
permitan desarrollar habilidades de lectura y comprensin lectora, stos
lograrn aprendizajes ms significativos en todas las reas haciendo efectivo
uno de los principales principios de Educacin que es aprender a aprender, en
segunda instancia los docentes quienes se fortalecern en la implementacin
de nuevas estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin lectora
de los estudiantes y finalmente la comunidad porque estos estudiantes tendrn
mayores oportunidades de superacin.

11

1.4. PROBLEMA DE INVESTIGACIN

Los estudiantes de educacin secundaria que cursan el 11mo grado en el
Instituto Nacional Once de Septiembre (INOS), del Municipio de Waspm, Rio
Coco R.A.A.N,

presentan un bajo rendimiento acadmico en todas las

asignaturas; a lo que los docentes argumentan que esta situacin se debe a

diversas dificultades en relacin a la lectura, ya que los estudiantes no logran
comprender lo que leen. Como muestra de estas dificultades en la comprensin
lectora, muchos de los estudiantes egresan de este centro de estudio, cada
ao son 75 estudiantes que logran concluir su Bachillerato, de los cuales
solamente el 1 el 2% logran clasificar en las Universidades, quedando un
98% de estos sin oportunidad de ingresar. Muchos de ellos hacen un segundo
o tercer intento por ingresar

uno o dos aos despus, de stos una gran

mayora se retira porque no dan la talla, por la lejana de sus comunidaddes o

por dificultades econmicas. Los estudiantes con estas dificultades , siempre
son los que tienen menos oportunidades de prepararse, por lo que buscan
ayuda para poder continuar sus estudios, ayuda que pocos logran conseguir, a
esta situacin se suman los siguientes factores que histricamente han incidido
en elementos comunicativos de la regin:
Las caractersticas del contexto.
Las tradiciones culturales.
El desempleo
La posicin geogrfica.
Las dificultades en la adquisicin del espaol.
La indisciplina laboral de los docentes
La inasistencia de los estudiantes a las aulas de clases
Los efectos de esta situacin se revelan con ms fuerza cuando los estudiantes,
aparte de no comprender lo que leen, tambin deben recordar la informacin
contenida en el texto Esto, como una herramienta bsica para el aprendizaje
en las diferentes disciplinas.
En la revisin documental del registro de Notas del Rendimiento Acadmico de
los estudiantes de 11mo.grado, de los Turnos Matutino y Vespertino del INOS,
I Semestre del ao 2012. Los resultados del anlisis de la estadstica del
12

Rendimiento Acadmico de los 47 estudiantes que se tom como muestra

para realizar este

estudio,

fueron los siguientes: De los 47 estudiantes

examinados ambos sexos aprobaron en todas las asignaturas solamente el

28%. Se considera que los resultados del Rendimiento Acadmico, obtenidos
por los estudiantes son Muy Bajo. Tambin los confirman el director, docentes
y estudiantes, por lo que existen muchas dificultades en el aprendizaje debido a
la falta de estudio, hbitos de lectura y principalmente dificultad en la
comprensin lectora de los estudiantes.
Ver el Cuadro de Estadstica del Rendimiento Acadmico de secundaria de
11mo. Grado del Turno Matutino I Semestre del ao 2012.
TABLA: Anlisis Documental.

MATRICULA
INICIAL

MATRICULA
FINAL

% DE
RETENCIN

AS

AS

AS

62

30

47

20

76%

No. DE
EXAMINADOS

APROBADOS
EN TODAS

AS

AS

66%

47

20

13

% DE
APROBADOS

AS

28%

26%

APROBADOS
DE 1 A 2

NO
APROBA
DOS EN
MAS DE 2

NO
EXAMINADOS

AS

AS

AS

29

13

Ante esta situacin se plantea la siguiente interrogante:

Qu incidencia tienen las estrategias didcticas, implementadas

por el docente de la disciplina de Lengua y Literatura para
desarrollar la Comprensin Lectora en los estudiantes de 11mo.
Grado?

13

II. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN

Objetivo General.
Determinar la incidencia de las estrategias didcticas, que implementa el
docente de la disciplina de Lengua y Literatura para desarrollar habilidades de
comprensin lectora en los estudiantes de 11mo grado del Instituto Nacional
Once de Septiembre (INOS), del Municipio de Waspam, Rio Coco, Regin
Autnomo del Atlntico Norte (R.A.A.N), I Semestre del ao 2012.
Objetivos Especficos:

1. Identificar las estrategias didcticas que implementa el docente para

desarrollar habilidades de comprensin lectora en los estudiantes del Instituto
Nacional Once de Septiembre.
2. Describir los niveles de comprensin lectora desarrollado por los estudiantes,
en la disciplina de Lengua y Literatura de 11mo grado del Instituto Nacional
Once de Septiembre.
3. Identificar las fortalezas y debilidades que presentan los estudiantes en
relacin a las habilidades lectura y comprensin lectora.
4. Plantear recomendaciones al director y personal docente del Instituto
Nacional Once de Septiembre de acuerdo a los resultados encontrados en
funcin de superar las dificultades e incidir en la comprensin lectora de los
estudiantes.

5. Brindar a los docentes del Instituto Nacional Once de Septiembre una

propuesta de capacitacin sobre nuevas estrategias didcticas, para el
desarrollo de la comprensin lectora de los estudiantes mediante la lectura de
textos.

14

III. MARCO TERICO

3.1.

Definicin de Didctica:

La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina

cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseanza

y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de

la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza

destinados a plasmar en la realidad las pautas de las teoras pedaggicas. (Wiki
pedia).
Esta disciplina, est vinculada con otras disciplinas pedaggicas como, por
ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, entre otras. La didctica
pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendiza je.

3.2.

Estrategias Didcticas:

Segn el maestro (Hargreaves, Andy), 2005. Las estrategias didcticas son el

conjunto de procedimientos apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por
objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de
aprendizaje.
Woods P. (1998), afirma que las estrategias didcticas son el conjunto de
acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica,
entre ellas se pueden mencionar los mtodos, los procedimientos y las formas o
estilos de desempearse en el proceso enseanza y aprendizaje.
En el caso de la enseanza y aprendizaje de la Disciplina Lengua y Literatura, el
docente debe implementar un sin nmero de estrategias didcticas que
primeramente despierten en los estudiantes el inters por la lectura, les motive a
leer y propicie el desarrollo de habilidades de comprensin lectora.

15

3.3.

Componentes que actan en el acto didctico:

Los componentes que actan en el acto didctico son: el docente o profesor, el

discente o estudiante, el currculo y el contexto social en que se da el aprendizaje.
3.3.1. El docente o profesor:
Es quien se dedica profesionalmente a la enseanza, bien con carcter general,
bien especializado en una determinada rea de conocimiento, asignatura, disciplina
acadmica, ciencia o arte.

Adems

de

la

transmisin

de valores, tcnicas y

conocimientos generales o especficos de la materia que ensea. Parte de la

funcin pedaggica del profesor consiste en facilitar el aprendizaje para que
el alumno (estudiante o docente) lo alcance de la mejor manera posible. Tanto el
profesor como el alumno, son agentes efectivos del proceso de enseanzaaprendizaje.
3.3.2. El discente o estudiante:
El uso actual de la palabra estudiante proviene de la edad media. Es resultado de
una deformacin del significado de la palabra latina "studere" y su sustantivo
studium.
En la 'educacin secundaria se pretende que el alumno desarrolle las suficientes
habilidades, valores y actitudes para lograr una efectiva insercin en la sociedad.
En particular, la enseanza secundaria debe brindar formacin bsica para
responder al fenmeno de la universalizacin de la matrcula; preparar para la
universidad pensando en quienes aspiran y pueden continuar sus estudios;
preparar para el mundo del trabajo a los que no siguen estudiando y desean o
necesitan incorporarse a la vida laboral; y formar la personalidad integral de los
jvenes, con especial atencin en los aspectos relacionados con el desempeo
ciudadano.
Puede ser una educacin secundaria comn para todos los alumnos o diversificada
en vas formativas segn las salidas posteriores. Las modalidades, a la vez,
pueden tener diversas especializaciones y orientaciones que permiten formarse en
temas especficos. Por ejemplo, en la educacin tcnico profesional se prepara
mayoritariamente para el trabajo despus de abandonar la escuela secundaria, en
esta modalidad se entrena al alumno para que aprenda una carrera tcnica o
industrial.
16

En la Regin Autnoma Atlntico Norte (RAAN), la mayora de los estudiantes que

se gradan como bachilleres se incorporan a la vida laboral propia de la comunidad
(agricultores,) otro porcentaje continua estudios tcnicos (secretariado, cajeros,
etc.), a fin de insertarse en las diferentes empresas e instituciones pblicas y
privadas que estn haciendo presencia en la regin en los ltimos aos y un
mnimo porcentaje ingresa a la universidad.
3.3.3. El currculo:
El trmino currculo se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodolgicos y tcnicas de evaluacin que orientan la actividad acadmica
(enseanza y aprendizaje) cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y
cundo evaluar? El currculo permite planificar las actividades acadmicas de
forma general, ya que lo especfico viene determinado por los planes y programas
de estudio (que no son lo mismo que el currculo). Mediante la construccin
curricular la institucin plasma su concepcin de educacin. De esta manera, el
currculo permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la
formacin de los educandos.

El concepto currculo o currculum (trmino del latn, con tilde por haber sido
trasladado al espaol) en la actualidad ya no se refiere slo a la estructura formal
de los planes y programas de estudio; a todo aquello que est en juego, tanto en el
aula como en la escuela.
Para la estructuracin del currculo (que es diferente en nivel bsico, medio y
superior), las autoridades acadmicas, planificadores escolares, docentes y dems
involucrados (pudiendo ser alumnos, egresados, empleadores, etc.) deben tomar
en cuenta lo siguiente:
Lo que se debe ensear y lo que los alumnos deben aprender.
Lo que se debe ensear y aprender y lo que realmente se ensea y
aprende; es decir, lo ideal y lo real.
Encontrar solucin a estos pequeos malentendidos que se crean
debido a que no somos capaces de ver ms all de lo que nuestros ojos
nos ensean.

17

Cualquier intento de definir el currculo debera optar entre las alternativas

anteriormente expuestas: de dnde se est situado en cada una de ellas
depender la concepcin que se tenga de este polismico concepto.
A partir del ao 2008, se est implementando en Nicaragua, un nuevo Currculo
llamado Currculo Nacional Bsico, el cual se aplica en el INOS, pero con grandes
desventajas debido a la falta de capacitacin para su implementacin y su
descontextualizacin debido a que no est acorde a las caractersticas y
necesidades de la regin.
3.3.4. El contexto Social del Aprendizaje
La palabra contexto, con origen en el vocablo latino contextus, describe al espacio
o entorno que puede ser fsico o simblico que sirve de marco para mencionar o
entender un episodio. El contexto se crea en base a una serie de circunstancias
que ayudan a comprender un mensaje. Estas circunstancias pueden ser, segn el
caso, concretas o abstractas.

Lo Social, por su parte, es aquello que est relacionado o apunta a la sociedad.

Este concepto (sociedad) engloba al grupo de individuos que comparten
una cultura y que interactan entre s para conformar una comunidad.

Estas definiciones nos permiten entender la nocin de contexto social, la cual

abarca a todos los factores culturales, econmicos, histricos, etc., que forman
parte de la identidad y realidad de una persona.
3.4.

El aprendizaje:

Es

el

proceso

travs

del

cual

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas

se

adquieren
o

modifican

valores como

resultado

del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este

proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales
ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

18

El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal.

Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo
est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa,
la psicologa educacional y la pedagoga.
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada
habilidad, se asimila una informacin o se adopta una nueva estrategia de
conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser
y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empricos, realizados
tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en
cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia
de la repeticin de algunas predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y
errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc.
Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
En Wikipedia, Ernest Hilgard (2005): define el aprendizaje como:
"El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a
una situacin siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al
estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".
Feldman. R. S, (2005): citado en Wikipedia, define el aprendizaje como un proceso
de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona
generado por la experiencia. En primer lugar, aprendizaje supone un cambio
conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho
cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental
es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de
experiencia (p.ej., observando a otras personas).
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del
trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al
referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de
que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de
Schmeck (1988a, p. 171): el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento...

19

Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada

por la calidad de nuestros pensamientos
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana, la especie humana
comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo
evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las
especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente
mediante patrones genticos.
El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente,
aplicar una informacin que nos ha sido enseada, es decir, cuando aprendemos
nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje
requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio
es producido tras asociaciones entre estmulo y respuesta.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que
sobrepasa a la habilidad comn en las mismas ramas evolutivas, consistente en el
cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la
continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto
punto el poder de independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo
segn sus necesidades.
3.4.1. Las Bases neurofisiolgicas del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo
de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre ms disponible para el
aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto, el
cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de
multiplicarse durante los primeros 3 aos. Precisamente durante este proceso de
expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan a
l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste
el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como
plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisiolgicas del aprendizaje, sin
embargo, se tienen algunos indicios importantes de que ste est relacionado con
la modificacin de las conexiones sinpticas. En concreto comnmente se admite
como hiptesis que:

20

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las

conexiones sinpticas entre neuronas.

El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica

depende slo de las actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y
de la neurona postsinptica.

La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento

comparado con los tiempos tpicos de los cambios en los potenciales elctricos
que sirven de seal entre las neuronas.

Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn

inactivas, entonces la nica modificacin sinptica existente consiste en el
deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

3.4.2. Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un
contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar
en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las
experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro. Estas
experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as
variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y
continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico
corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado
principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el
sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de
lenguaje y homnculo motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se
da es cuando hay un verdadero cambio de conducta.

21

As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la
realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las
estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y
en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera
adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de
operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la
informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto,
generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu
pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de
un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En
adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el
desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
3.4.3. El procesamiento de la informacin en el aprendizaje
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en
juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla
con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin,
memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros,
procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a
partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles
para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinapsis entre
las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman,
2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso
nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as
sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a
partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o
experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas
nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la
comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all
donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la
realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera
diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de
ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas
22

mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En

sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las
estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a
ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que
sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer
aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender.
Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de
voluntad de cada persona.

La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere

determinadas tcnicas

bsicas tales

como:

tcnicas

de

comprensin

(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar,

copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena
organizacin y planificacin para lograr los objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al

mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de
hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores,
como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la
distribucin del tiempo para aprender.
La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en
el proceso de aprendizaje.
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone
a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones
cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas
operaciones son, entre otras:

23

a) Recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin

semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos,
sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas
actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las
imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
b) La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a
partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones
sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y
sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un
papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
c) Retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos
asociados que se hayan elaborado.
d) La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con
su concurso las preguntas y problemas que se planteen.
3.4.4. Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la
literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma

pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos
a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos

sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra
significado a los contenidos estudiados.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona

sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia
respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el

comportamiento de otra persona, llamada modelo.

24

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo

comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo
para manifestarlo.

Cabe mencionar que estos tipos de aprendizaje estn estrechamente

relacionados con la forma o estrategias que el docente implementa para facilitar
el aprendizaje.

3.4.5. Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen
expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de
aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo
puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo
particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las
caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe
psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las
estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay
estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.
Los docentes debemos tener bien claro que en el aula de clases, dada la
diversidad nuestros estudiantes poseen diferentes estilos de aprendizaje, por lo
que cada uno aprende de forma diferente.
3.4.6. Teoras del aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento
han

tenido

durante

este

ltimo

siglo

un

enorme

desarrollo

debido

fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales,

que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del
aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las teoras ms difundidas son:

25

3.4.6.1.

Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del

siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de
estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la
respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia
con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se
completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un
estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por

B.F.

Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que

arranca

de

los

estudios

psicolgicos

de Pavlov sobre Condicionamiento

clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el

esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos
comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio
del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El
conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de
comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el
aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. Burrhus Frederick Skinner propuso para el aprendizaje

repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la
probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde
la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos
los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un
comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los
juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por
otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en
todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo
ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

3.4.6.2.

Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por

descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la
actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
26

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje

debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos
deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente
al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a
realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las

teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas
ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo,
aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms
detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario

un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo
conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento esta alejado
de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin
alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar".
Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr
agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de
enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski,

considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin
de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El
aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

3.4.6.3.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de

la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y
sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen
durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George

Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el
cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha
27

tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y

aprendemos.

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia

aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los

diferentes

modelos

didcticos

pueden ser

modelos tericos (descriptivos,

explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).

La historia de la educacin muestra la enorme variedad de modelos didcticos que

han existido. La mayora de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodolgicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un
segundo plano.
Como respuesta al verbalismo y al abuso de la memorizacin tpica de los modelos
tradicionales, los modelos activos (caractersticos de la escuela nueva) buscan la
comprensin y la creatividad, mediante el descubrimiento y la experimentacin.
Estos modelos suelen tener un planteamiento ms cientfico y democrtico y
pretenden desarrollar las capacidades de autoformacin (modelo mediacional).
Actualmente, la aplicacin de las ciencias cognitivas a la didctica ha permitido que
los nuevos modelos sean ms flexibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseanza-aprendizaje (modelo
ecolgico).
Cabe distinguir:

Didctica general, es aplicable a cualquier individuo, sin importar el mbito o

materia.

Didctica diferencial, tiene en cuenta la evolucin y caractersticas del

individuo.

Didctica especial o especfica, estudia los mtodos especficos de cada

materia.

Una de las principales caracterstica de la educacin corporativa, que la distingue

de la educacin tradicional, es la posibilidad de adoptar una didctica diferencial.
Las caractersticas del pblico discente pueden ser conocidas al detalle.
Una situacin de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se
juegan entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:

28

La distribucin de los roles de cada uno.

El proyecto de cada uno.

Las reglas de juego: qu est permitido?, qu es lo que realmente se

demanda, qu se espera, qu hay que hacer o decir para demostrar que se
sabe.

3.5.

Modelos de Estrategias Didcticas

Segn Ricardo Isaac Arvalo Herrarte, quien muy esquemticamente se describen

tres modelos de referencia:
3.5.1. El modelo llamado normativo, reproductivo o pasivo (centrado
en el contenido). Donde la enseanza consiste en transmitir un saber a los
alumnos. Por lo que, la pedagoga es, entonces, el arte de comunicar, de
hacer pasar un saber.
o El maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos.
o El alumno, en primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento;
luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica.
o El saber ya est acabado, ya est construido.
3.5.2. El modelo llamado incitativo, o germinal (centrado en el alumno).
o El maestro escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar
fuentes de informacin, responde a sus demandas, busca una mejor
motivacin (medios centros de inters de Decroly, clculo vivo de
Freinet).
o El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a menudo de
manera prxima a lo que es la enseanza programada).
o El saber est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la
estructura propia de ese saber pasa a un segundo plano).
3.5.3. El modelo llamado aproximativo o constructivo (centrado en la
construccin del saber por el alumno). Se propone partir de modelos, de
concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba para mejorarlas,
modificarlas, o construir unas nuevas.
29

o El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos

obstculos (variables didcticas dentro de estas situaciones), organiza
las

diferentes

fases

(accin,

formulacin,

validacin,

institucionalizacin), organiza la comunicacin de la clase, propone en

el momento adecuado los elementos convencionales del saber
(notaciones, terminologa).
o El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de
sus compaeros, las defiende o las discute.
o El saber es considerado en lgica propia.
3.6.

Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los

educadores y psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su
importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando
un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha
intensificado en aos recientes, pro el proceso de la comprensin en s mismo no
ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo
que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en
Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en
un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe
esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la
lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza.
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que
la comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los
alumnos sern capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar
de manera automtica. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el
eje de su actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan
sin comprender el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de
preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre

30

todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus

habilidades de inferencia y de lectura y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a
formular al alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la
taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas
mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta prctica de
hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que
no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio
respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas en la
actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin,
1978; Durkin, 1981).
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la
enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su
afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la
comprensin y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector,
intentando luego verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y
Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980).
3.7.

Leer es comprender.

Segn artculo sobre comprensin lectora (rincn del vago.com) La lectura es uno
de los aprendizajes ms importantes que proporciona la escolarizacin ya que es la
puerta de entrada a la cultura escrita, y ello comporta la socializacin de la
persona, la adquisicin de informaciones y de conocimientos.
Leer es la puerta de entrada a la cultura, pero adems la adquisicin del cdigo
escrito implica el desarrollo de capacidades cognitivas superiores, por ejemplo la
reflexin, el espritu crtico, etc... Quien aprende a leer eficientemente desarrolla en
parte su pensamiento.
A pesar de la importancia de la lectura, en un estudio de 1992 de Isabel Sol se
indica que en Espaa podra haber alrededor de un milln de personas
analfabetas, pero habra un analfabetismo funcional de 10 millones de adultos
escolarizados en su da.
31

El concepto de analfabeto funcional lo define la UNESCO como la persona que no

puede emprender aquellas actividades necesarias para su propio desarrollo y el de
su comunidad. Por lo tanto, un analfabeto funcional es aquel que es incapaz de
rellenar un impreso, o no entiende un recibo de la luz, no entiende el cajero
automtico, o no es capaz de aplicar la suma, resta, multiplicacin y divisin en la
vida diaria.
La diferencia entre un analfabeto y un analfabeto funcional es que el funcional si ha
estado escolarizado e iniciado en la lectura, escritura y aritmtica.
El dato ms alarmante es que la mayor parte de los analfabetos funcionales si
tienen un certificado escolar. Una de las explicaciones que se dan a este fracaso
escolar es el tratamiento didctico que la lectura ha tenido tradicionalmente en la
escuela. La lectura era un objetivo de primer orden en la escuela tradicional, pero
qued arrinconada al rea del lenguaje y a un tipo de metodologa mecnica y
analtica (que el nio discrimine las letras, slaba a slaba, palabra a palabra, fijarse
en la pronunciacin, sobre todo dar importancia a habilidades primarias). En esta
metodologa tradicional se esperaba que en los primeros aos de Primaria los
nios consolidasen el cdigo y en otras reas no se trabajaba.
Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cuales son
los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto
debemos saber primero:
3.7.1. Qu es leer?
Es capacidad de entender un texto escrito Adam y Srarr, (1982)
Es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el
cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
Es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar
las respuestas en el texto.
Es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica,
aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u

32

ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o

cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos aspectos estn suficientemente
desarrollados ya que el lector activo es el que procesa y examina el texto, los
objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo..., la interpretacin de lo
que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector)
Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo
menos sabemos lo que es leer, luego pasamos a la comprensin del tema ledo
dando paso entonces lo que llamamos comprensin lectora.
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del
cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y
Pearson, 1984).
En

definitiva,

leer,

ms

que

un

simple

acto

mecnico

de

descifrado

de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo

que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de
una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen
el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de
razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se
puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

3.7.2. Tipos de Lectura:

Lectura extensiva:
Es aquella que se hace por placer, por inters, como por ejemplo leer una novela,
una carta. Leemos ms despacio y leemos un buen nmero de palabras, es una
lectura integral, es ms lenta e implica mayor reflexin (250 palabras por minuto).
Lectura intensiva:
Se lee de forma intensiva para obtener informacin de un texto, este tipo de lectura
es bastante reflexiva, muy concentrada. Ejemplo, cuando leemos una notificacin,
un documento, etc...
33

Lectura rpida y superficial

Se realiza para obtener una informacin puntual y concreta. Es una lectura
selectiva, el lector escoge solamente las partes del texto que le interesan. Ejemplo:
ojear la cartelera en un peridico.
Lectura involuntaria
A lo largo del da vemos, sin darnos cuenta muchas cosas que leemos. Ejemplo: la
publicidad, los rtulos de las tiendas etc...
La mayora de las personas, al leer detenemos la vista en un punto y luego vamos
desplazando los ojos. Segn estudios realizados, los lectores ms eficaces son
aquellos que en cada golpe de vista percibe mayor nmero de palabras o frases;
por lo que la percepcin visual sobre el texto es un factor determinante. Esta forma
de percepcin se le llama fijacin y se desarrolla en la medida que se lee con
mayor frecuencia. Otra habilidad necesaria es la lectura silenciosa.
Segn Becerra R. (1999), existen dos tipos de lectura:

Lectura Explorativa:
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se
recomienda hacer una lectura explorativa del texto, es una lectura rpida y su
finalidad puede ser triple:
a) Lograr la visin global de un texto:
De qu trata?
Qu contiene?

34

b) Preparar la Lectura Comprensiva de un texto:

Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.
c) Procedimiento:
Fijarse en el titulo y epgrafes
Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar.
Tener en cuenta que la idea mas importante suele expresarse al principio del
prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin
de la argumentacin.
Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc.,
pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas:
hay que observarlos.
3.7.3. La comprensin lectora
El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo,
muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que
sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los aos
el proceso de comprensin lectora se ha intensificado, especialistas en la materia
han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseanza.
La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con el
fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial de
la persona, y participar de manera efectiva en la sociedad.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma importancia, pues permite:
estimular su desarrollo cognitivo lingstico, fortalecer su auto concepto y
proporcionar un mayor desarrollo personal. La dificultad en ella inciden sobre el
fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona de sentido de competencia,
trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el aprendizaje y
manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula.
Actualmente la comprensin de textos ya no es considerada como la capacidad,
desarrollada exclusivamente durante los primeros aos escolares, para leer y
escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas
estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos
y en interaccin con sus iguales.
Reymer: (2005: 01) expresa que comprender es captar slo significados, potenciar
los aprendizajes, desarrollar la capacidad de pensar y actuar como sujetos
35

conscientes de los procesos de transformacin que requiere el pas. Muchas y

variadas

son

las teoras que

los

especialistas

han

propuesto

como

posibles modelos explicativos del complejo proceso mental que subyace en la

comprensin lectora; sobre todo desde que se reconoce que la lectura supone
mucho ms que una buena discriminacin y correspondencia visual fnica y la
comprensin de significados individuales.
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus
experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este
proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta
con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la
informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin.
"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un
cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la
nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el
proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
3.7.4. Componentes de la Lectura.
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
1. El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepcin visual.
2. El acceso lxico directo, una vez que se han percibido los rasgos grficos
(letras o palabras) puede ocurrir este acceso cuando nos encontramos con una
palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso
lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos o difciles de
leer.

36

Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de

palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso
lxico sea ms rpido.
3.7.5. El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos
que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este proceso debe
asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre
el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto slo puede hacerlo
mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le
permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin nueva con el
conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de plantearse
preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un proceso interno;
que es imperioso ensear.
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de
ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
Para aprender.
Para presentar un ponencia.
Para practicar la lectura en voz alta.
Para obtener informacin precisa.
Para seguir instrucciones.
Para revisar un escrito.
Por placer.
Para demostrar que se ha comprendido.

37

Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)

De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto).
Durante la lectura
Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
Formular preguntas sobre lo ledo
Aclarar posibles dudas acerca del texto
Resumir el texto
Releer partes confusas
Consultar el diccionario
Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura
Hacer resmenes
Formular y responder preguntas
Recontar
Utilizar organizadores grficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy
distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensin lectora.
Implica que ya nos se ensearn ms tcnicas aisladas de comprensin y que se
dejar de comprobar la comprensin lectora, tal como se ha venido haciendo.
Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar
palabras de un texto; contestar preguntas despus de una lectura literal; leer en
voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificacin de palabras.
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin
basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su
trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes o

38

expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los mtodos
que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin.
Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas
caractersticas bien definidas.
stas son:
1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con
adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma
conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra
con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas
existentes
2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido
de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son ms
cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms conscientes
de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir
sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican
que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector competente, del
que no lo es. Otra caracterstica del lector competente relacionada con la funcin
de monitorear es que ste corrige y regula la comprensin del texto tan pronto
detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin una
vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no
entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms tiempo a
la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que dedican el mismo
tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia
que utilizan los lectores competentes es que estn dispuestos a volver al texto para
resolver cualquier problema de comprensin.

39

4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.

Primero, determinar qu es importante en una lectura, pero Cmo se diferencia lo
importante de lo que no lo es? Williams (1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y
Winograd y Bridge (1986) hacen una distincin entre lo que es importante para el
autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es
importante para ellos dependiendo del propsito de su lectura (Pchert y
Anderson,1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases
requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
5. Resumen la informacin cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y
de comprensin de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.
Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el proceso
de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensin (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso
de comprensin y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
7. Preguntar, que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades
de comprensin es muy comn, pero en cambio que los estudiantes sean
quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas,
sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a
niveles ms profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la
comprensin y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlacin entre las caractersticas de los lectores competentes que
nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores
recomiendan que stas formen parte esencial del currculo de la enseanza de
comprensin lectora.
La razn principal para ensear estrategias de comprensin es que nuestros
estudiantes se conviertan en lectores autnomos y eficaces capaces de enfrentarse
a cualquier texto en forma inteligente. Ensear estrategias de comprensin
contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. Qu

40

ms puede desear un docente! El uso autnomo y eficaz de las estrategias de

comprensin que acabamos de mencionar va a permitir al estudiante:
Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo
componen.
Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo
al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as
poder incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada,
1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseando
tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las
estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible
incorporar a nuestra prctica docentes: el modelaje.
El modelaje de la Comprensin Lectora.
El modelaje es sumamente importante en la enseanza de la comprensin lectora.
El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la
construccin de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante
su ejemplo, qu deben hacer para controlar la comprensin. El docente deber
detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer predicciones de
acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deber explicar, adems, en qu medida
sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que manifieste sus
dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede se sumamente difcil. Pues no nos
damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar
sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede
quedarse en la teora, requiere su demostracin.
A la fase de modelar le sigue la de la participacin del estudiante. Esta pretende
que primero de una forma ms dirigida por el docente (formulando preguntas, por
ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a
que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitar la comprensin
del texto.

41

En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que
sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autnomos. Ese traspaso
progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se
va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de gua, facilitador del
proceso de comprensin lectora.
Baumann (1985;1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado
diversos mtodos, aunque muy parecidos entre s sobre cmo ensear las
estrategias de comprensin. Mi recomendacin, luego de estudiar y evaluar sus
mtodos es la siguiente:
Paso 1 Introduccin
El docente avala el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia.
Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de
comprensin lectora.
Paso 2 Demostracin
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere ensear. Los
estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensin del texto.
Paso 3 Prctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en prctica
la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los
estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que
dominan la estrategia.
Paso 4 Prctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea
en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluacin
El docente solicita a los estudiantes que autoevalen sus ejecutorias.
Paso 6 Evaluacin

42

El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan
por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje. En otras
palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.
3.7.6. Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.
Para la enseanza de la lectura debemos de tomar en cuenta las siguientes
condiciones:
a. Partir de lo que los alumnos saben:
La escolarizacin supone un paso muy importante para los nios y nias al darles
la posibilidad de ampliar la experiencia sobre el mundo y sus formas de
representacin y comunicacin. Es la escuela, precisamente, la institucin social
encargada de ofrecerles la oportunidad de asimilar la modalidad ms abstracta de
representacin verbal, la lengua escrita. Este aprendizaje debe realizarse a travs
de la reconstruccin progresiva de los conceptos que ellos ya poseen en mayor o
menos grado cuando llegan a la escuela. Por ello, la valoracin de los
conocimientos previos sobre el escrito y la estimulacin hacia su continuidad son
unas tareas bsicas de la escuela que deber planificar su intervencin a partir de
la informacin que cada uno de los alumnos posee sobre la forma y la funcin
del cdigo escrito.
b. Favorecer la comunicacin descontextualizada:
Un tema ampliamente debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la
educacin ha sido el de saber en qu forma y en qu medida las diferencias
lingsticas que presentan los nios y nias al llegar a la escuela estn
condicionadas por su medio sociocultural de origen.
c. Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin
positiva con el escrito:
En relacin con el punto anterior, la familiarizacin de todos los nios y nias con el
mundo de la escritura debe constituir el primer objetivo de la actuacin escolar en
la enseanza de la lectura. Para ello se intensificar el contacto de los alumnos con
textos escritos en actividades que conserven el sentido y el uso normal de la
lectura en nuestra sociedad. La familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de
lectura (libros, anuncios, letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente
43

en que se recurre a la lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los
lugares donde se produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...).
d. Fomentar la conciencia metalingstica:
Otra caracterstica exigida por la comunicacin escrita es un nivel elevado de
conciencia metalingstica, la cual permite concentrarse en el lenguaje como objeto
en s mismo y no en su caso como vehculo de significado en el interior de una
comunicacin (Mattingly, 1972). Aunque los nios y nias presentan unos
determinados niveles de conciencia metalingstica a partir de su dominio oral
(pueden preguntar, por ejemplo qu significa tal palabra), el acceso al escrito
requiere un uso del lenguaje mucho menos transparente que en la comunicacin
oral y a diferentes niveles de las unidades lingsticas.
e. Utilizar textos concebidos para su lectura:
Para ensear a los alumnos a reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y
los indicios que facilitan la recepcin de un texto es importante que la escuela
utilice textos realmente concebidos para ser ledos. A menudo este principio es
contradicho por la confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar
la lectura de las nias y nios a travs de la propuesta de textos narrativos que
ellos

conocen

en

su

versin

oral

especialmente

realizados

para el

aprendizaje escolar. Esta situacin provoca problemas en el aprendizaje de la

interpretacin del texto porque los nios ya saben su significado si necesidad de
interrogarse al respecto y tambin por la falta de inters que puede tener un tipo de
texto tan artificial y simplificado.
f. Experimentar la diversidad de textos y lecturas:
La familiarizacin con las caractersticas del escrito implica tener experiencias con
textos variados, de tal forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas
diferenciales, y que la habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas
segn la intencin y el texto.
g. Leer sin tener que oralizar:
Tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea que leer es oralizar cualquier
tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jams de l y a
tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones.

44

As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad
escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms utilizada cuando se
aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las situaciones de lectura
integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de la escuela ofrecen
muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto, para leer
silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y
sus alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han ledo o que
estn leyendo, para saber qu interpretan y cmo resuelven los problemas de
comprensin, y tambin para poder ayudarles y sugerirles formas de proceder ms
adecuadas, si es preciso. As pues, sera conveniente provocar a menudo
situaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se hace, ms que dedicar horas
y horas simplemente a oralizar textos.
h. La lectura en voz alta:
La lectura en voz alta tiene que ser una actividad presente en la educacin lectora,
si no es entendida simplemente como la oralizacin de un texto. Leer en voz alta
tiene sentido cuando se considera como una situacin de comunicacin oral en la
que alguien desea transmitir lo que dice un texto a un receptor determinado. Es
posible que sea necesario comunicar el resultado de una bsqueda de informacin
a los dems miembros del grupo, que se quiera ofrecer el placer de la realizacin
sonora de un texto literario o que sea preciso comunicar algo simultneamente a
muchos receptores.
3.7.7. La lectura como: conjunto de habilidades o como transferencia de la
informacin.
Segn esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de
la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel que
es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de diversos
subniveles: la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en
el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la
lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito
del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector comprende un texto cuando es
capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece.
45

Esto implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras y oraciones
que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y
Sol (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qu es
aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen
aspectos relacionados con la comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los
docentes comparten mayoritariamente la visin de la lectura que corresponde a
los modelos de procesamiento ascendente segn los cuales la comprensin va
asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien, si puede
decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
Esta teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella
la enseanza de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, a manera de ejemplo,
se debe de dar un vistazo a las guas curriculares de los programas de espaol y a
los libros de texto existentes. Encontramos un sin nmero de recomendaciones y
ejercicios que slo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.
3.7.8. La lectura como: un proceso interactivo
Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la dcada
del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de habilidades. A partir
de este momento surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora postula que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de los
siguientes supuestos:
La lectura es un proceso del lenguaje.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su
interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p:10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el carcter
interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interacta la

46

informacin no visual que posee el lector con la informacin visual que provee el
texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interaccin en
el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y
Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha dejado de ser"un simple
desciframiento del sentido de una pgina impresa" (p.10). Es un proceso activo en
el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la informacin del
texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en que
el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el mensaje
escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en
forma significativa para l"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son
los lectores quienes componen el significado. Por esta razn no hay significado en
el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la
lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran
influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (schemata) (p.11) en la
comprensin de la lectura.
Y se preguntarn, qu es un esquema? Segn Rumelhart (1980), un esquema es
una estructura de datos que representa los conceptos genricos que archivamos
en la memoria.

Hay diversos

esquemas,

unos que

representan

nuestro

conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se
integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema
utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las
estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende.

47

De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de

encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas que
le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un
museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas
experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien
no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un
tema determinado, no se se dispone de esquemas para activar un conocimiento
determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.. Estos esquemas
estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se recibe nueva
informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva informacin
ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)
3.7.9. La lectura como proceso transaccional
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adopt
el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se da entre el
cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el proceso recproco
que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi
punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria
ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una
transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el
tiempo, la interfusin del lector y el texto en una sntesis nica que constituye el
significado ya se trate de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985,
p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un
lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy
particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema.
Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto
almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado
de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o
en la pgina. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional y la
interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el

48

autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es
relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores
y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura
comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus
mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente
con los dems. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo
comprendern de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus
implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la
lectura.
3.8.

Niveles de comprensin lectora segn Falkraven (buenas tareas.com

2009)
La comprensin lectora desde el enfoque cognitivo:

La Comprensin Lectora como una habilidad Psicoanaltica para extraer el

significado de un texto pasa por dos niveles:
Nivel elemental: dirigido a la comprensin de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una afirmacin
abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se
realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin
proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos
previos).
Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados micro procesos de
la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.
El nivel superior: de la comprensin es el de la integracin de la informacin
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para
formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este
nivel es consciente y no automtico y est considerado como un macro proceso.
Estos macro procesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto
tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin
es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est
49

leyendo. Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la

estructura de los textos.
Robert Gagne (1988) y otros autores, expresan que la comprensin lectora
proporciona informacin, aumenta el bagaje cultural. Porque cuando se lee se
aprende, la lectura forma, educa creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo,
concentracin y... recrea, hace gozar, entretiene y distrae.
Plantea los siguientes niveles de comprensin lectora, de forma ms especfica:
a) Por el Nivel de Decodificacin:
Reconoce las palabras.
Asigna significado lxico a las palabras reconocidas.
b) Por el Nivel de Comprensin Literal:
Recuerda escenas tal como aparecen en el texto.
Identifica ideas principales en el texto.
Recuerda los detalles de la lectura.
Establece secuencia de acontecimientos de la lectura.
c) Por el Nivel de Comprensin Inferencial:
Es un nivel ms alto de comprensin exige que el lector reconstruya el significado
de la lectura relacionndolo con sus vivencias o experiencias personales y el
conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo
a ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el significado el
texto Para explorar si el lector comprendi de manera inferencial para lo que se
deben hacer preguntas hipotticas.
d) Por el Nivel de Comprensin Crtica:
En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta el
significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico
valorativo y la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede
llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto,
lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin.
Todos estos tipos de niveles de comprensin lectora se dan en distintas edades de
desarrollo psicolgico y en distintos grados de instruccin.

50

Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).

Aprender a leer y escribir en la sociedad actual implica algo ms que la capacidad
de asociar letras y sonidos, en este sentido, se puede hablar de 4 niveles en la
adquisicin y en el dominio de la lengua escrita:
1. Nivel ejecutivo: significa la capacidad de traducir un mensaje del modo escrito al
modo hablado. Lectura en voz alta, comprensin lectora.
2. Nivel funcional: Implicara la lengua escrita como un hecho de comunicacin
interpersonal; permite resolver el da a da, y por lo tanto, conocer las
caractersticas de distintos tipos de texto.
3. Nivel instrumental: permite buscar informacin escrita. El dominio instrumental
de la lectura es la va de acceso a otros conocimientos, por ejemplo me permite
comprender un enunciado de un problema de matemticas.
4. Nivel epistmico: Relacionara lenguaje y pensamiento. En este nivel
tendramos un dominio de la comprensin del texto escrito que nos permitira
reflexionar y utilizar el lenguaje de manera creativa. Ejemplo: lecturas de textos
literarios, un buen lector debera llegar a este nivel.
3.8.1. Factores que influyen en el proceso de la comprensin lectora
(Falkraven).
La comprensin de cada lector est condicionada por un sin nmero de factores
que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin lectora, entre estos
factores podemos mencionar:
El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo
posee su propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en
juego procesos de comprensin diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
El Vocabulario: El lector debe conocer la mayora de las palabras que aparecen en
el texto y si no es as, o existe una proporcin alta de palabras relativamente
difciles o de poco uso se debe avocar a la consulta de las mismas para poder
lograr la comprensin en la lectura.

51

La estructura sintctica del material: El material de lectura puede variar

ampliamente de acuerdo a la forma como se construyen las frases. Puede variar
esta estructura desde las simples oraciones afirmativas a las estructuras complejas
con varias clusulas insertas.
El Contenido: Es un factor decisivo en la comprensin de cualquier material
ledo. Ninguna persona sera capaz de comprender material especializado de un
tema que le sea totalmente extrao. An cuando el vocabulario usado sea fcil y la
estructura simple, muchos de los conceptos especficos de esa rea temtica
pueden resultarle desconocidos y bloquear en consecuencia la comprensin.
La velocidad lectora: En esta poca de progresos cientficos, tecnolgicos y
sociales, es mucho ms importante, la lectura, pues se necesita interpretar la
mayor cantidad posible de informacin y constituye una de las formas ms rpidas
y econmicas de comunicacin. Duplica por lo menos la velocidad del lenguaje
hablado. La velocidad ofrece varias ventajas entre ellas el ahorro de tiempo, ya que
se puede leer mayor cantidad de textos en un tiempo determinado y el tiempo
ahorrado puede dedicarse a otras actividades. En cuanto al estudiante, la lectura
rpida le permite manejar numerosos y variados materiales y extrae rpidamente
de ellos los datos necesarios para desarrollar sus trabajos acadmicos lo que le
hace ms eficiente.
El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al
entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno, el dominio del
lenguaje oral, incide en su capacidad lectora y por ende en la comprensin del
texto. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con
el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.
El vocabulario: en ntima relacin con el lenguaje oral y en el que configuran los
cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector, que es un
factor relevante para la comprensin. Por tanto, el alumno carente de un rico
vocabulario oral estar limitado para desarrollar la comprensin de textos.
Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su
comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las
habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general
habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.

52

Las actitudes y creencias que un individuo se van forjando en relacin con varios
temas en particular que pueden afectar su forma de comprender.
El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye directamente
en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa persona
habr de atender (atencin selectiva)
El estado fsico y afectivo general: dentro de las actitudes que condicionan la
lectura consideramos la ms importante la motivacin, por ello le dedicaremos una
atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que los estudiantes se encuentren
motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es
necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que
encuentre interesante lo que se le propone que haga.
La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se
pueden analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar.
As, parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o
contenido deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una
palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios
con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan
construir un significado adecuado acerca de l.
La comprensin es uno de los objetivos que ha de alcanzar todo buen estudiante
Por tanto, la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a travs
del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector
relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en
su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el
proceso de la comprensin. Anderson y Pearson, (1984).
En definitiva leer ms que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es
por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje
escrito a partir de la informacin que proporcione el texto y los conocimientos del
53

lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de

esa

interpretacin

de

tal

forma

que

se

puedan

detectar

las

posibles

incomprensiones producidas por la lectura.

3.9.

Estrategias para desarrollar la comprensin lectora (Falkraven):

Existe una infinidad de estrategias que facilitan el desarrollo de habilidades para la

comprensin lectora de los alumnos; sin embargo, la seleccin e implementacin
de stas depende de la causa u origen de la dificultad que presente el estudiante
en la comprensin, como ya se mencion anteriormente, los factores que inciden
en las dificultades de comprensin lectora son innumerables. El docente debe tener
esta referencia y seleccionar, adecuar y aplicar aquellas estrategias ms oportunas
y eficaces.
Dentro de las principales estrategias para el desarrollo de habilidades de
comprensin lectora se proponen aquellas que van referidas a:
a. Identificacin de Ideas Principales e ideas secundarias:
Para otros usos de este trmino, vase Idea (desambiguacin).
La idea en torno a la cual gira la informacin recibe el nombre de idea dominante.
Pero, como ocurra en el caso de los temas, no todas las ideas dominantes tienen
la misma relevancia; habr, pues, que diferenciar entre ideas principales e ideas
secundarias.
o Las ideas principales son ideas que expresan una informacin bsica para
el desarrollo del tema que se trata.
La idea principal, da introduccin al contenido del prrafo y anuncia el pensamiento
que se va a desarrollar. la idea principal se puede encontrar en un prrafo del texto
o Las ideas secundarias expresan detalles o aspectos derivados del tema
principal. A menudo, estas ideas sirven para ampliar, demostrar o
ejemplificar una idea principal, estas ideas, se encuentran ligadas a la idea
principal puesto que depende de ella y ayudan a matizar el pensamiento que
se va a desarrollar.

54

Generalmente son detalles descriptivos, ejemplos, circunstancias de tiempo,

lugares o apoyos que sirven para reforzar, justificar o precisar la idea
principal. ya q en lo cual sin una idea segundaria minuciosa no se podran
hallar los mensajes claves en un texto.
Tanto las ideas principales como las ideas secundarias se expresan en forma
oracional.
b. Jerarqua de las ideas
o Idea principal 1
Idea secundaria a
Idea secundaria b
Idea secundaria c
o Idea principal 2
Idea secundaria d
Idea secundaria e
Cmo extraer ideas principales en un prrafo?
o La Idea Lingstica
La idea lingstica est conformada por el prrafo. El prrafo es una unidad grfica
y de sentido. Est dividido en dos aspectos importantes:
Prrafo formal: El prrafo formal se inicia generalmente con sangra y letra
mayscula y termina con punto y aparte.
Prrafo conceptual: el prrafo conceptual contiene ideas que estn
enlazadas entre s, y que adems se establece una jerarqua entre ellas.
Todo fundamentado en una base denominada oracin central, en vista de
eso, podemos definir el prrafo como una estructura lingstica que expresa
el desarrollo de una idea central. Est formado por una o varias oraciones, de
las cuales una es la denominada oracin principal. Cuando la oracin central
est ubicada en el centro del prrafo, la oraciones llevan un movimiento
ascendente, y todas las dems oraciones giran en torno a sta.

55

c. La Redaccin de Prrafos
Existen variadas estrategias de cmo elaborar un prrafo, una de ellas consiste en
que se deben tomar en cuenta los detalles basados en una descripcin con la
finalidad de transmitir una idea clara al lector, otro factor importante es la definicin
si se requiere para la elaboracin del prrafo, pero lo bsico es definir de una forma
concreta y con un orden establecido el objeto, animal, ciencia o cosa que se desea
desarrollar, luego las oraciones sub-siguientes deben enfatizar cualidades dems y
factores diferenciales.
Tambin es importante desarrollar criterios como anttesis, comparacin y ejemplos
para darle versatilidad al prrafo, por ltimo, definir causas y consecuencias,
trabajar en la argumentacin que no es ms que el conjunto de hechos y
narraciones que giran en torno a la idea principal, concluirn el buen desarrollo de
un prrafo.
Se puede concluir que un prrafo est compuesto por una oracin principal y varias
oraciones importantes. La oracin principal o temtica, es la que sintetiza al
prrafo, o sea que extrae la idea general acerca del tema que estamos
desarrollando.
Las oraciones secundarias complementan la oracin principal y definen los
atributos y cualidades de la oracin principal. La oracin principal debe ser precisa
y englobante.
Adems todo prrafo contiene elementos de enlace que permiten establecer nexos
y relacin entre las ideas de un prrafo. Un prrafo puede ser elaborado
atendiendo uno o ms de los mtodos expuesto anteriormente.
Cualidades del Prrafo
o La redaccin: Es escribir claro, integro, breve y original. Por ello, al redactar
un prrafo se debe de tomar en cuenta ciertas cualidades que ayudaran a la
presentacin clara y precisa del mensaje. Tenemos la unidad de sentido y la
coherencia.
o Unidad: La unidad determina el criterio de redaccin de un prrafo. Todas las
oraciones de un prrafo deben de estar relacionadas con la oracin principal

56

para que pueda decirse que hay unidad. Es decir que, todas las ideas que lo
integran deben tratar sobre un mismo tema o asunto.
o La coherencia: Consiste en seguir el orden lgico de las ideas que conforman
el prrafo. Es decir, todas las oraciones se suceden en un orden lgico y
natural; ayudando a mantener a travs de todo el prrafo, la idea principal.
o Los elementos de enlace: En la redaccin de prrafos, la coherencia se pone
de relieve utilizando elementos de enlace y de transicin. Estos elementos
agilizan y facilitan la expresin de las ideas.
En la redaccin de un prrafo se usan diferentes clases de nexos que ayudaran a
presentar un mensaje claro y coherente. Estos son: proposiciones, conjunciones,
pronombres relativos y adverbios.
d. El Resumen
El resumen es una reduccin de un texto, al que llamaremos texto original o de
partida, el texto original es normalmente reducido al 25% del total, en el que se
expresan las ideas del autor siguiendo un proceso de desarrollo. Los pasos seran:
leer, analizar bien el texto, luego resaltar lo ms importante y copiar esto mismo a
otra hoja, esto sera un resumen. El resumen favorece la comprensin del tema,
facilita la retencin y la atencin, ensea a redactar con precisin y calidad. El
resumen se hace a partir de las ideas principales del autor las cuales son tomadas
del texto original o de partida.
El resumen consiste en reducir un texto de tal forma que ste slo contenga
cuestiones importantes, las cuales se caracterizarn por: fidelidad en las palabras,
puntos importantes adecuadamente destacados y que exista conexin entre ellos.
El resumen no solo es beneficioso porque estimula la capacidad de sntesis, sino
que es tambin fundamental para mejorar la expresin escrita, la cual es decisiva
en un examen.
As mismo, la organizacin lgica del pensamiento que requiere la escritura es el
mejor mtodo para profundizar en la comprensin. Por eso nunca hay que limitarse
a copiar fragmentos. Tenemos que escribir con nuestras propias palabras despus
de reflexionar.

57

El objetivo especfico de los resmenes es la representacin sinttica y objetiva de

lo ledo o escuchado.
Caractersticas de un resumen:
1. Orden en las ideas.
2. Claridad.
3. Concisin.
4. Deben ser personales.
5. Usar abreviaturas, cdigos y signos.
Los resmenes son recomendables para consignar, entre otras cuestiones:
La clase expuesta por el profesor.
Lecturas adicionales.
Conferencias
Discusiones con compaeros.
Procedimiento para hacer un resumen:
El realizar un resumen tiene su tcnica y los pasos son los siguientes:
Lectura exploratoria del captulo o fragmento que se estudiar.
Lectura pormenorizada hasta su total comprensin, sobre los prrafos
fundamentales.
Subrayado de las ideas ms importantes.
Comprobacin de que lo subrayado tiene unidad y sentido.

A partir de lo subrayado, escribe las ideas significativas con las propias palabras
del autor; procura que exista ilacin en el contenido, para que el tema no pierda su
significado.

58

Para hacer un buen resumen, se tiene que dominar la tcnica del subrayado

Fuente: http://eswikipedia.org/wiki/Resumen

Metodologa para la enseanza de la comprensin de Textos.

Uno de estos errores mas comunes en la metodologa para la enseanza de la
comprensin lectora, ha consistido el considerar que haba que instruir destrezas o
habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin
orientadas al aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar,
realizar esquemas o tomar notas entre otras. Este fallo es consecuencia de
considerar a la comprensin lectora como una suma de habilidades parciales.
Otras de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la
comprensin.
Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear tareas observables descuidando
los procesos responsables de la realizacin de esas tareas. Este planteamiento
ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensin literal. As las
preguntas de los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la
informacin explcita del texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensin
del significado global de aquello que se lea, as como de las inferencias que los
estudiantes deban realizar para llegar a esa comprensin global.
El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con
la prctica de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que
normalmente el esquema de enseanza se desarrollase del siguiente modo: lectura
59

del texto, preguntas acerca del mismo y correccin de las contestaciones. Este
esquema se puede denominar de "exposicin repetida" dentro del cual la
enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con la mera prctica.
Qu ensear y cmo ensear?
Aqu los principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectoras dentro
del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de
la instruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos por los que ha de
regirse la enseanza.
Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la
pregunta de qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado en
los dos conjuntos de variables que afectan a la comprensin de los sujetos y de los
que ya hemos hablado: esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas
del procesamiento de textos
Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los
cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes tipos
de textos.
Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean
conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar,
dirigir, revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin
efectiva.
Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de orientar
la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay que
instruir.
Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear
estrategias metacognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los
sujetos no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal
pueden poner en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.
El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn los
alumnos: Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas
abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento
de la informacin de las que aqu nos ocupamos.

60

 La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se

favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza
aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin
y tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para
promover conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que
proporcionando esta serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos
generalizaran unas supuestas habilidades a las situaciones ordinarias; pero
esto se ha demostrado que no ocurre as. Los enfoques cognitivos de la
instruccin plantean la enseanza de habilidades que puedan ser fcilmente
generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en
que se instruye.
El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos de
comprensin: En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor
se centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los
procesos. El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los nios
aprenden que lo importante son los productos. Los enfoques cognitivos
preocupados fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la
retroalimentacin del profesor en esas estrategias.
Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las
atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentacin
tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene como efecto
centrarse sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que adems
hace descansar el control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir
dicho control al alumno. Este hecho tiene consecuencias en la motivacin,
ya que el sentimiento de control es altamente motivante. As pues, un
programa de instruccin efectivo debera preocuparse de entrenar en
atribuciones sobre causas internas, tales como la capacidad y el esfuerzo,
de forma que se favoreciese el sentimiento de control sobre las propias
acciones incrementando la motivacin hacia el logro.

61

IV. PREGUNTAS DIRECTRICES

1. Cules son las estrategias didcticas que implementa el docente para
desarrollar habilidades de la comprensin lectora de los estudiantes del
11mo grado del Instituto Nacional Once de Septiembre INOS?

2. Qu niveles de Comprensin Lectora han desarrollado los estudiantes

de la disciplina Lengua y Literatura de 11mo grado del Instituto Nacional
Once de Septiembre INOS.?

3. Qu fortalezas y debilidades poseen los estudiantes en relacin a las

habilidades lectura y comprensin lectora?

4. Cmo las estrategias didcticas, que implementa el docente ayudan a los

estudiantes del 11mo grado del Instituto Nacional Once de Septiembre
INOS a desarrollar la comprensin lectora?

5. Qu recomendaciones se le pueden brindar a la directora y personal

docente de acuerdo a los resultados encontrados?
6. Qu elementos debe comprender la propuesta de capacitacin, sobre
estrategias didcticas para los docentes, en funcin del desarrollo de la
comprensin lectora de los estudiantes del Instituto Nacional Once de
Septiembre INOS?

62

V. OPERATIVIZACIN DE VARIABLES
VARIABLE
Estrategias
Didcticas

Comprensin
Lectora

DEFINICIN
OPERACIONAL

CATEGORIAS

INDICADORES

Conjunto
de
procedimientos
apoyados
en
tcnicas
de
enseanza, que tienen por objeto
llevar a buen trmino la accin
didctica, es decir, alcanzar los
objetivos de aprendizaje.

Estrategias
didcticas
para
desarrollar
la
comprensin lectora.

1.

Tipos de estrategias que planifican

para desarrollar la comprensin
lectora..
Copia de textos de lectura de la pizarra al
cuaderno.
Dictado de lecturas.
2.
Estrategias
para
evaluar
la
comprensin lectora.
Exmenes que se realiza en
cada corte parcial.

Es el empleo y la reflexin a partir

de textos escritos, con el fin de
alcanzar
las
metas
propias,
desarrollar el conocimiento y el
potencial de la persona, y participar
de manera efectiva en la sociedad.

Tipos de lectura

1.

Tipos de lectura que realizan los

estudiantes.
-Lectura extensiva
-Lectura Intensiva
-Lectura rpida y Superficial
-Lectura Involuntaria

Niveles de Comprensin
lectora de los estudiantes

2.

Niveles
de
comprensin
lectora
desarrollado por los estudiantes.
- Nivel de decodificacin
- Nivel de comprensin Literal
- Nivel de comprensin Inferencial
- Nivel de comprensin crtica

3.

Habilidades lectoras que poseen los

estudiantes
- Articulacion
- Ritmo
- Fluidez
- Entonacin
- Pronunciacin
- Rapidez

INFORMANTES
Director
Docente
Estudiantes
Observacin al PEA

Director
Docente
Estudiantes
Observacin al PEA

Habilidades Lectoras

63

VI. DISEO METODOLGICO

6.1 Enfoque de la Investigacin:
El enfoque de esta investigacin es cuantitativo, con incidencias cualitativas, ya que
tanto en el uso de instrumentos como en el anlisis de los resultados se utilizaron
tcnicas y procedimientos cuantitativos, como cualitativo.
De acuerdo a los objetivos, de la investigacin es de carcter cuantitativo, ya que se
aplic y analiz los instrumentos aplicados como: la encuesta, la observacin de
campo, la entrevista y Test de Comprensin Lectora. Determinaron la identificacin de
las estrategias didcticas aplicadas por el docente para desarrollar la comprensin
lectora en los estudiantes sobre una Unidad Didctica.
Desde el punto de vista cualitativo se describe la identificacin de estrategias
didcticas aplicadas por el Docente para desarrollar la Comprensin Lectora en los
estudiantes, porque el estudio va dirigido a reconocer los cambios que se producen
en las habilidades lectoras individuales y colectivas de los estudiantes del 11mo.
grado de la Educacin Secundaria). Rodrguez, Gil y Garca (1996:32) exponen que
Los investigadores cualitativos estudian la realidad en su contexto natural, tal y como
sucede, intentan sacar sentido de, o interpretar los fenmenos de acuerdo con los
significado que tienen para las personas implicadas.
Taylor y Bogdan (1986:20) citados por Rodrguez, Gil y Garca (1996:32) Consideran
la investigacin cualitativa como aquella que produce datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable.
En la presente investigacin se estudi el tema a partir de las propias palabras de las
personas en un contexto natural (en el aula de clase) y esto se refleja en el anlisis
de los resultados obtenidos mediante la aplicacin del Test de Comprensin Lectora
en los estudiantes del INOS.
Barrantes (2001-2002) seala que La investigacin cualitativa no solo se puede llevar
a cabo interrogando a las personas involucrados en hechos fenmenos, sino que
tambin observando (el objeto), la observacin puede ser el enfoque ms apropiado
en este modelo de investigacin, permite obtener informacin sobre los fenmenos o
acontecimientos tal y como se producen.

64

6.2

Tipo de Estudio.

Segn su finalidad: es una investigacin aplicada, debido a que est orientada a la

solucin de problemas prcticos relacionados a la identificacin de las estrategias
didcticas aplicadas por el docente para desarrollar la comprensin lectora de los
alumnos.
Por su profundidad esta investigacin es de carcter descriptivo, ya que se describe
detalladamente el problema de la investigacin tomando como referencia los
estudiantes y el docente de la disciplina Lengua y Literatura de 11mo. Grado. En esta
investigacin se estudia los fenmenos tal y como aparecen tratando de describirlos
en el momento en que tienen lugar. Dankhe, citado por Sampieri (1966:60) afirma
Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido al
anlisis. El aula de clases est integrada por un grupo de personas (los estudiantes
y docentes) y lo que se pretende es detallar como los alumnos mejoraron su nivel de
comprensin lectora mediante la implementacin de diferentes estrategias didcticas
por parte del docente en la prctica de lectura para el desarrollo de la comprensin
lectora en los Estudiantes del INOS.
Por el alcance temporal de esta investigacin es de corte transversal, ya que a
travs de ella, se pretende estudiar un aspecto del desarrollo educativo en un
momento dado: Primer Semestre 2012, en la disciplina Lengua y Literatura, del 11mo.
grado de la Educacin Secundaria del INOS, lo que permite la descripcin del
fenmeno de estudio en sus variables de manera simultnea en este periodo
determinado, permitiendo al investigador dar una explicacin lgica y coherente de
cada uno de los momentos del desarrollo de este proceso.
Segn el espacio o escenario en el que se llev a cabo este trabajo es una
investigacin de campo porque se desarroll en el aula de clases en situaciones
naturales y formales, de los estudiantes en el quehacer educativo diario.
6.3

Poblacin y Muestra

Poblacin: La poblacin total involucrada en esta investigacin est integrada por

ciento quince estudiantes, correspondientes a tres grupos aulas de 11mo. Grado, dos
del turno matutino y una del turno vespertino, y el docente que imparte la disciplina
de Lengua y Literatura en estos grupos y el director del centro. Para un total de
ciento diecisiete personas.
Muestra: De la poblacin anterior se tom una muestra de cuarenta y siete
estudiantes, el docente ms el director del centro, para un total de cuarenta y nueve
personas a quienes se le aplicaron instrumentos de recoleccin de datos para la
investigacin: es decir que para este estudio se seleccion el cuarenta y uno por

65

ciento (41.%) de la poblacin de estudiantes, el cien por ciento (100%) de la

poblacin docente, y el cien por ciento (100%) de la poblacin director, a fin de que
de esta manera obtener una fiel imagen de los resultados.
POBLACIN Y MUESTRA
MUESTRA

POBLACION
Directo
r

Docente
s

Estudiante
s

Directo
r

Docente
s

Estudiante
s

Tota
l

Directo
r

Docente
s

Estudiante
s

47

49

100

100

41

11mo
Grado A,B
yC

115

MUESTRA POR AULA

11mo
Grado
A

11mo
Grado
B

11mo
Grado
C

TOTAL

16%

16%

15%

47%

6.4

Mtodos y tcnicas para la recopilacin de la informacin

Los mtodos empricos que se utilizarn son: la encuesta a los estudiantes, Test de
Comprensin Lectora a los estudiantes, la entrevista al director y al docente,
observacin en el aula de clases al Proceso de Enseanza y Aprendizaje de la
disciplina de Lengua y Literatura y anlisis documental.
Gua de encuesta a los estudiantes:
Dirigida a los estudiantes con el propsito de indagar a cerca de las estrategias
didcticas que aplica el docente en la disciplina de Lengua y Literatura para
desarrollar en ellos la comprensin lectora,
Test de Comprensin Lectora:
Dirigida a los estudiantes con el propsito de Constatar el nivel de desarrollo de la
Comprensin Lectora a travs de la aplicacin de un Test de Comprensin Lectora.
Gua de Entrevista al director y docente:
Dirigida al director del Centro Educativo y al docente de la Disciplina Lengua y
Literatura en el 11mo. Grado de Secundaria, a fin de recabar informacin sobre las
Estrategias Didcticas que aplican en la disciplina Lengua y Literatura, para
desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes.

66

Observacin al Proceso de Enseanza y Aprendizaje

Dirigido a observar la interaccin docente-estudiantes en el proceso de enseanza y
aprendizaje de la disciplina Lengua y Literatura en el 11mo. Grado de Secundaria,
para recabar informacin sobre el proceso de la aplicacin de las Estrategias
Didcticas en el desarrollo de la comprensin lectora de los estudiantes. Para esta
tcnica de recoleccin de informacin se realizaron las visitas directamente al aula de
clase, observndose ocho periodos de clases con previo consentimiento del director
del centro y del docente de la disciplina Lengua y Literatura de 11mo. Grado del
Instituto Nacional Once de Septiembre, en el I Semestre 2012.
Anlisis documental: Para recabar informacin estadstica sobre el
Rendimiento Acadmico, revisin de programas, Planes de Estudios e
informacin bibliogrfica para el sustento terico del estudio.
Validacin de Instrumentos:
Los instrumentos aplicados en esta investigacin fueron validados por docentes
especialistas:
1. MSc. Valinda del Rosario Sequeira Calero
Docente del Departamento de Pedagoga UNAN-Managua
2. Lic. Eduardo Ignacio Palacios
Delegado Departamental MINED
3. Lic. Jessica Rocha Mler
Delegada Departamental RAAN- MINED

67

VII.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO

El presente estudio tiene como fin analizar las estrategias didcticas que implementa
el docente para desarrollar la comprensin lectora de los estudiantes de la disciplina
Lengua y Literatura, los datos recopilados en la aplicacin de los diferentes
instrumentos se presentan por cada uno de los sujetos de estudio a fin de plasmar de
la manera ms fiel lo que expresan y lo que se observ hacindose la
correspondiente triangulacin de la informacin.
Objetivo No.1:
Estrategias didcticas que implementa el docente para desarrollar habilidades
de comprensin lectora en los estudiantes del Instituto Nacional Once de
Septiembre.
En el presente estudio, se entrevist al Director del Instituto Nacional Once de
Septiembre del Municipio de Waspam Rio Coco RAAN, quien manifest tener un
nivel profesional de bachiller y Normalista. El docente de la Disciplina de Lengua y
Literatura del 11mo grado,

expres tener un nivel profesional de bachiller, esta

informacin fue corroborada con la revisin documental de la fuerza laboral del

centro.
El docente que imparte la disciplina de Lengua y Literatura tiene 3 aos de ejercer el
cargo, pero no posee formacin especializada para desarrollarlo.
Acerca de las capacitaciones sobre Estrategias para desarrollar la comprensin
lectora de los estudiantes, el Director y el docente coinciden en que no se ha
brindado ninguna capacitacin a nivel interno ni externo del centro, por lo que el
docente carece de conocimientos para la aplicacin de Estrategias que favorezcan en
los estudiantes la comprensin lectora.
Al preguntarle al Director del centro sobre el tipo de estrategias didcticas que
planifica y aplica el docente para desarrollar la comprensin lectora en los
estudiantes de la disciplina lengua y literatura, respondi que las desconoce, ya que
no realiz ningn acompaamiento directo al aula durante todo el ao. Pero si haba
pasado por el aula algunas veces y que pudo observar mucha indisciplina, y que a

68

veces l tiene que intervenir para controlar a los estudiantes, as mismo manifest
que s cree que los docentes aplican el mtodo activo participativo. El docente
expres que el tipo de estrategias didcticas que planifica y aplica para desarrollar la
comprensin lectora en los estudiantes de la disciplina lengua y literatura, es el
mtodo activo participativo, lo que indica que el docente no est claro de la diferencia
que existe entre un mtodo y una estrategia, de igual forma es preocupante que el
director no est claro de las estrategias que aplican los docentes en el aula de clases,
cuando una de sus principales funciones es la supervisin y acompaamiento a los
docentes.
Ver tabla N 1 en el anexo y grafica N 1.

Estrategias didcticas.
Entrevista realizada al docente expres que el tipo de estrategias didcticas que
planifica y aplica para desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes de la
disciplina lengua y literatura, es el mtodo activo participativo y que las estrategias
que implementa son pasar a los estudiantes a leer en voz alta y luego pregunta sobre
el contenido de la lectura; sin embargo en las observaciones realizadas al proceso de
enseanza y aprendizaje, se identific que el docente solamente implement dos
tipos de estrategias como son la copia del textos en la pizarra, orientando a los
estudiantes copiar en sus cuaderno, la otra estrategia que implementa es el dictado
de lecturas, se pudo observar que una gran mayoria de los estudiantes mostraron
dificultad al copiar textos de forma dictada, y al copiar de la pizarra al cuaderno
omiten letras, slabas y palabras completas. En ninguna de las observaciones se
evidenci que el docente no revisa los cuadernos de los estudiantes, tampoco orienta
lectura del texto copiado ni en silencio ni oral, por lo que no hace preguntas de
comprensin lectora a cerca del texto.

Gua de observacin al PEA.

De las visitas 8 visitas realizadas, se observ que el 62.5% el docente dicto el texto y
en 37.5 %de ellas el docente copio el texto en la pizarra.
Se puede analizar que el docente implementa estrategias pero estas son muy
tradicionales, no son activas participativas ya que se limitan solamente a la copia de
textos, pocas veces se realizan actividades de lectura oral, por lo que el docente
desconocen el nivel de lectura y comprensin lectora que poseen los estudiantes.
69

Objetivo No.3
Fortalezas y debilidades que presentan los estudiantes en relacin a las
habilidades lectura y comprensin lectora.
Acerca de las fortalezas que posee el docente para desarrollar la disciplina, el
director expres que como fortaleza, los docentes tienen inters para ensear mejor,
y como dificultad est el no tener programa ni libro de texto bsico para planificar. El
docente expres que considera fortaleza su preocupacin por dar bien sus clases
por lo que siempre est buscando informacin, la principal dificultad que enfrenta es
la falta de textos y programas para planificar, por lo que tiene que investigar y pedir
ayuda a otros maestros que lo tengan y se lo puedan prestar, otra dificultad es en
relacin a los estudiantes, ya que les cuesta leer y no poseen textos, no hay cultura
de lectura y en casa no tienen apoyo para leer, otra de las grandes dificultades es el
poco dominio del espaol por muchos de los estudiantes, ya que su dominio es el de
su lengua materna el (miskitu).
El docente considera que las principales causas que inciden en las dificultades de
comprensin lectora de sus estudiantes es en primer lugar la lengua miskitu, porque
vienen de sus comunidades en donde hablan solo miskitu, su formacin preescolar y
primaria la hacen en miskitu y al llegar a secundaria las clases la reciben en espaol,
siendo para ellos muy difcil aprender en poco tiempo otra lengua que no es su
lengua materna. Otra causa es que los estudiantes no tienen textos bsicos,
diccionarios, no hay biblioteca en el centro para que vayan a estudiar o investigar, ni
disponen de otros textos para realizar lecturas, la situacin econmica no les permite
sacar copias de lecturas. As mismo, la falta de inters y hbitos de estudio, lo que
est relacionado con la cultura en la que algunos padres trasmiten a los hijos, por
ejemplo de que para que van a estudiar si tienen que trabajar en la agricultura y que
no podrn salir nunca de esa regin.

Estrategia para evaluar la comprensin lectora.

Al preguntrsele al director sobre las estrategias que implementa el docente para
evaluar la comprensin lectora, expres que el docente hace lo que puede a veces
dicta la lectura y de ah saca algunas preguntas que los estudiantes contestan.
Como se pude ver, esta estrategia es mecnica, no favorece el pensamiento
70

analtico, ya que los estudiantes solo trasladan la respuesta. El docente expresa que
lo que l hace es copiar un texto en la pizarra, para que los estudiantes pasen a leer
en voz alta, les hace preguntas sobre lo ledo y luego les orienta copien la lectura,
para ello l busca lecturas.
Segn el test de lectura realizado a En las observaciones realizadas se evidenci lo
expresado por el director y el docente, pero tambin se evidenci que los estudiantes
manifiestan mucha dificultad al leer; leen lento, no respetan los signos de puntuacin,
su tono de voz es muy bajo, titubean, omiten o aumentan sonidos de letras,
demuestran mucha inseguridad. Otra situacin observada es que casi siempre pasan
los mismos estudiantes a leer, no se observan variedad de estrategias para animar la
lectura y que esta sea amena y participativa.
Objetivo No.2
Niveles de comprensin lectora desarrollado por los estudiantes, en la
disciplina de Lengua y Literatura de 11mo grado del Instituto Nacional Once
de Septiembre.
El director del centro expresa que los niveles de comprensin lectora de los
estudiantes es bajo, ya que presentan muchas dificultades y eso se refleja en el bajo
rendimiento acadmico, expresa que dentro de las causas de estos bajos niveles de
comprensin lectora esta el que los estudiantes no ejercitan la lectura, pues les
cuesta y no les gusta lee. El docente expresa que los niveles de lectura de sus
estudiantes es muy bajo, por lo tanto la comprensin lectora deja mucho que desear,
segn el docente es muy difcil lograr que los estudiantes mejoren sus niveles de
comprensin lectora porque no manifiestan inters por leer.

Lo anteriormente sealado se evidenci en el aula mediante las observaciones

realizadas, pero que considera que esto est muy ligado a la motivacin de la clase,
en las diferentes observaciones la clase fue muy montona, se implementaba la
misma estrategia (copiar textos), los estudiantes se aburran con facilidad y se
distraan realizando actos de indisciplina.
Los estudiantes expresan que ellos realizan lectura en anuncios, carteles, rtulos,
volantes. Segn Farraven existen diferentes tipos de lectura, lectura extensiva,
intensiva, rpida y superficial y la lectura involuntaria. Segn la informacin recogida,
71

los estudiantes en su vida cotidiana practican ms la lectura involuntaria que es la

que la mayora de las personas usan al leer publicidad, rtulos, etc. Que le son de
inters, por lo que aspectos psicolgicos son relevantes para despertar en ellos el
inters por la lectura, esta lectura la realizan de manera insconsciente.
El director asegura que ha tomado medidas para que lo estudiantes superen las
dificultades, entre ellas est la solicitud que les atiendan en la biblioteca y el Colegio
privado Santa Ins.
En la encuesta realizada a los estudiantes, ellos expresan que la clase es aburrida al
igual que las lecturas. Sobre las principales dificultades que manifiestan los
estudiantes en la lectura de textos el docente expresa que: tienen mucha dificultad
para identificar las ideas principales y secundarias, en relacin al uso del vocabulario
los estudiantes desconocen muchas de las palabras que aparecen en la lectura por
lo que deben recurrir constantemente al uso del diccionario, en lo que tambin
muestran mucha dificultad porque no saben usar el diccionario debido a que no hay
en la escuela y ellos no tienen, algunos estudiantes van a la biblioteca de la escuela
de primaria privada Santa Ins a prestar libros de texto y/o diccionarios para hacer
tareas, pero no todos lo hacen y tampoco se los prestan a todos.
Segn el director y el docente, en el Instituto Nacional 11 de Septiembre , se trabaja
con el currculo del Ministerio de Educacin y el texto bsico que orienta el MINED
es el Libro de Espaol del autor: Roger Matus Lazos; sin embargo, este texto no les
llega al centro, los docentes tienen que comprar los libros de cada nivel y por rea,
as mismo a los estudiantes les dificulta ms porque no tienen recursos econmicos
para adquirirlo, tampoco se puede adquirir en Waspam debido a que no hay ninguna
librera y hay que buscarlo en otro lugar lo que implica mayores gastos.
Por la falta de textos, a los estudiantes se les orienta leer en peridicos, revistas y
otros, el tipo de lectura que se les recomienda es lectura sobre los temas de
estudios o lecturas recreativas, expres el docente.

Segn Farraven (2009), existen los siguientes niveles de lectura:

Nivel elemental: dirigido a la comprensin de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las "unidades de significado" y son una afirmacin
72

abstracta acerca de una persona u objeto. (conocimientos previos), el que va dirigido

al primer nivel.
El nivel superior: de la comprensin es el de la integracin de la informacin
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar
una representacin coherente de lo que se est leyendo como un todo. Este nivel es
consciente y no automtico y est considerado como un macro proceso.
Robert Gagne y otros autores (1988), expresan que la comprensin lectora
proporciona informacin, aumenta el bagaje cultural. Porque cuando se lee se
aprende, la lectura forma, educa creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo,
concentracin y... recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Plantea los niveles de
comprensin lectora, de decodificacin, comprensin literal, comprensin inferencial,
comprensin crtica.
Se puede considerar que los estudiantes se encuentran en el nivel de comprensin
lectora elemental debido a que la comprensin de los textos leidos es bsica y
relacionada a sus vivencias y conocimientos previos elementales, an estn en la
etapa de decodificacin y asignan significado lexico a las palabras reconocidas.

En el Test de Comprensin lectora que se les aplic a los estudiantes y se pudo

constatar los niveles de interpretacin lectora desarrollado por los estudiantes en la
disciplina de Lengua y Literatura de 11mo.grado del INOS.

Para eso se les presento una lectura de texto (La ciudad perdida de los Incas) y se
les pidi que lean en silencio el primer prrafo de la lectura y as lo hicieron.
La mayora de los estudiantes realizaron la lectura silenciosa en voz alta en un 53.2%
de estudiantes, seguidamente el 25.5% de los estudiantes realizaron la lectura
silenciosa moviendo los labios y finalmente el 21.3% de los estudiantes realiz la
lectura silenciosa sin problemas.
Ver en anexos las Tablas N 7 de Test de comprensin lectora

73

GRAFICO N 7

ENCUESTA A ESTUDIANTES SOBRE LA TEST

DE COMPRENSION LECTORA
100
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

47
25
12

10

21.30%

Realiz la
lectura
silenciosa
sin
problemas

25.50%

Realiz la
lectura
silenciosa
moviendo
los labios

53.20%

Realiz la
lectura
silenciosa
en voz alta

Frecuencia

Total

Porcentaje

74

Test de comprensin Lectora aplicada a estudiantes.

Se les pidi a los estudiantes que ordenara de forma coherente las oraciones
del siguiente prrafo.
GRAFICA N 8

47

50
40
30
21
15

20

11

Frecuencia

10
44.7%

31.9%

23.4%

100%

Porcentaje

0
Orden
Escribi el No orden
muy bien
mismo
las
las
prrafo
oraciones
oraciones
del prrafo
del prrafo

Total

Vlidos

RESULTADO DEL TEST DE COMPRENSION LECTORA

Se les orient a los estudiantes a que ordenar de forma coherente las oraciones del
siguiente prrafo y as ordenaron: El 44.7% de los estudiantes ordenaron de forma
coherente las oraciones del prrafo. El 31.9% de los estudiantes escribi el mismo
prrafo y otros 23.4% no orden las oraciones del prrafo.

75

De igual manera se les pidi a los estudiantes que subraye en rojo la idea principal y
en verde dos ideas secundarias del siguiente prrafo.
As respondieron el 21.3% de los estudiantes subray bien las ideas principales y
secundarias, el 38.3% de los alumnos presentaron dificultades para identificar las
ideas principales y secundarias y la mayora de los estudiantes el 40.4% no contest
GRAFICA N 9
Encuesta a estudiantes sobre la Test de comprensin lectora.

Subraya en rojo la idea principal y en verde 2 ideas,

secundarias
Subraya en rojo la idea principal y en verde 2 ideas,
secundarias Frecuencia
Subraya
60 en rojo la idea principal y en verde 2 ideas,
secundarias Porcentaje
47
40

19
38.3%

40.4%

100%
Total

No contest

21.3%
Subray
bien las
ideas

18

10

Present
dificultades
para

20

Vlidos

Al realizar todas las actividades de la lectura al final se les pidi a los estudiantes a
que redacte en un prrafo un resumen de la lectura: La ciudad perdida de los
Incas.
As los respondieron los estudiantes:
La mayora de los estudiantes no escribi nada el 53.2%, de igual manera el 25.5%
de los estudiantes escribieron los primeros 3 prrafos igual que en la lectura y por

76

ltimo el 21.3% de los estudiantes escribieron el segundo y el tercer prrafos igual

que en la lectura.
Los niveles de comprensin lectora desarrollado por los estudiantes, Segn resultado
de la aplicacin de la Test de comprensin lectora es lo siguiente:

Resultados de la Test de comprensin lectora, la mayora de los estudiantes en

un 53.2% no sigui las orientaciones para realizar la lectura silenciosa.
As mismo el 44.7%, sea la mayora de los estudiantes no cumpli con las
orientaciones de ordenar de forma coherente los prrafos.

De igual manera el 40.4%, la mayora de los estudiantes no identificaron las

ideas principales y secundarias en el prrafo e incluso no contest.
GRAFICA N 10
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

53.2%

40.4%

25

10

44.7%

12

No escribi Escribi el Escribi los

nada
2do y el 3er primeros 3
prrafos
prrafos
igual que igual que
en la
en la
lectura
lectura

100%

47

Total

Redacte en un prrafo un
resumen de la lectura
Porcentaje
Redacte en un prrafo un
resumen de la lectura
Frecuencia
Redacte en un prrafo un
resumen de la lectura

Vlidos

Test de comprensin lectora.

Al realizar todas las actividades orientadas de la lectura al final se les pidi a los
estudiantes a que redacte en un prrafo un resumen de la lectura: LA CIUDAD
PERDIDA DE LOS INCAS. La mayora no escribi nada en un 53.2%.
Cabe sealar que los estudiantes estn pasando una situacin muy alarmante y
preocupante en cuanto a la calidad de la educacin que estn recibiendo de nuestro
sector Costa Caribe del Municipio de Waspam.

77

Los estudiantes presentan bajo niveles de compresin lectora, como resultado de la

Test de comprensin lectora y tambin los confirman el director del centro y el
docente de la disciplina lengua y literatura que imparte clases a estos grupos de
11mo.grado del INOS.

En cuanto a las observaciones realizadas al Proceso de enseanza aprendizaje pudo

determinar las estrategias didcticas que implementa el docente para evaluar la
comprensin lectora, las preguntas que hace el docente no permiten desarrollar en
los estudiantes los niveles de procesamiento de la informacin, que se limita a los
primeros niveles de comprensin lectora haciendo preguntas muy sencillas e
inductivas como por ejemplo: cmo se llama la lectura? De qu se trata la lectura?,
en consecuencia lo que se promueve es una lectura rpida y superficial.

RESULTADOS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES.

El fin de la encuesta a estudiantes fue indagar acerca de las estrategias didcticas
que aplica el docente en la disciplina de Lengua y Literatura para desarrollar la
Comprensin Lectora en los estudiantes.
Se les pregunt sobre las estrategias didcticas que aplica el docente, dando un
listado de 14 estrategias didcticas con 3 alternativas (Muchas veces, A veces y
Nunca). Obteniendo los siguientes resultados:

78

GRAFICO N 1

100%

2.78 0.06%
2.57 0.05%

15

17
26

9 10 11 12 13

Oportunidad para establecer

Redaccin de prrafos

Identificar ideas principales y/o

Lecturas de textos diversos

Mapa conceptual con el

Lectura silenciosa.

Mapa semntico con el

Lectura en equipo

Exposicin de textos ledos

Lectura Individual

0%

Da oportunidad de que emitan

22

20

20%

47 46

0.89%
41.64

PORCENTAJE

30

10

Promedio

46 47 47 47 47 47 47 47

43

Uso de diccionario para buscar

60%
40%

Realizacin de cuadros

80%

Muchas veces
A veces
Nunca

14

Fuente: Encuesta estudiantes.

La mayora de los estudiantes respondieron que su maestro nunca aplica estrategias
didcticas en el aula de clases, con un promedio de 41.64 que equivale a un 0.89%,
As mismo respondieron que A veces su maestro aplica estrategias didcticas en el
aula de clases con un promedio de 2.57 que equivale a un 0.05% y Muchas veces el
maestro aplica estrategias didcticas en el aula de clases con un promedio de 2.78
que equivale a un 0.06%. Como se puede apreciar, el docente no implementa las
estrategias didcticas adecuadas para desarrollar la comprensin lectora en el aula
de clases.
Segn Woods P. (1998), afirma que las estrategias didcticas son el conjunto de
acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica,
entre ellas se pueden mencionar los mtodos, los procedimientos y las formas o
estilos de desempearse en el proceso enseanza y aprendizaje.
Estas respuestas son ms que evidencias, ya que la mayora el 0.89% de los
estudiantes
confirman que su docente nunca aplican las estrategias antes
mencionada.
79

Ver la TABLA N 1 en el anexo.

Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre

Se les pregunt a los estudiantes los nombres de los textos bsicos que utiliza el
maestro en el aula de clases para la lectura, a lo que la mayora respondieron en un
87% que no cuentan con textos de lectura, en un 11% de los estudiantes
respondieron que no saben y un 2% de los estudiantes no respondieron

Grafico N 2

Textos bsicos que utiliza el maestro en el aula de clases para la

lectura. Frecuencia

87%
47

Respuesta No hay textos de lectura

Respuesta No s

2%

11%

Respuesta No contest
Respuesta Total

Fuente: Encuesta estudiantes

Esta es una situacin muy alarmante, ya que estos jvenes estn en un nivel
secundario en donde la lectura es uno de los aprendizajes ms importantes ya que
cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su
lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le
ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos
acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector.
En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee
80

por placer.

As mismo la lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del

lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el

vocabulario y mejora la ortografa; as mismo, mejora las relaciones humanas,
enriqueciendo los contactos personales, da facilidad para exponer el propio
pensamiento y posibilita la capacidad de pensar.
Frecuencia con que leen textos: para ello se les present un listado con 4
tipos de textos y 3 alternativas de seleccin (Muy frecuentemente, Con poca
frecuencia y Nunca), los resultados fueron los siguientes:

GRAFICO: N 3.
Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre

Fuente: Encuesta estudiantes

Se pudo constatar que los estudiantes marcaron en la alternativa nunca en un 98.4%

leen peridicos, revistas, y novelas, el 1.10% de los estudiantes leen muy
frecuentemente en libros de textos de lectura y el 0.05% de los estudiantes leen con
81

poca frecuencia. La lectura es muy importante en la vida de las personas sobre todo
en la vida del estudiante.
Segn Adam y Srarr, (1982) leer es capacidad de entender un texto escrito. Leer es
un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura, es antes que nada,
establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus
propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Es tambin
relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente
cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una
comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando.
En

definitiva,

leer,

ms

que

un

simple

acto

mecnico

de

descifrado

de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que

se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de
una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen
el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos
para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar
las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. As mismo, la lectura le
permite al estudiante desarrollar habilidades que le favorecern el aprendizaje en
otras disciplinas e incrementar sus conocimientos.
Cuando se les pidi a los estudiantes que expresarn que otros libros de textos
utiliza el maestro en el aula de clases, la mayora el 93.61% de los estudiantes
coincidi en que el maestro no utiliza libros de textos en el aula de clases, el 4.3%
de los estudiantes dijeron que utiliza el dictado y el 2% de los estudiantes no contest.

82

GRAFICO N 4
Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre
Otros tipos de textos que el maestro
utiliza en el aula de clases.
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

93.61

44

100
100 97.91
93.61
93.61

Respue sta No utiliza

textos en el aula

47

Respue sta Utiliza el

dict ado
Respue sta No conte st

4.3

4.3
Respue sta Total

Fuente:

Encuesta estudiantes

Los estudiantes de secundaria del INOS manifiestan que no tienen libros de textos de
ninguna de las disciplinas; as mismo, que carecen de una biblioteca para realizar
investigaciones, tareas o simplemente llegar a leer y por eso ellos tienen mucha
dificultad en sus estudios de secundaria, lo que les afecta el rendimiento acadmico
en la mayora de las disciplinas.
Se les present 9 estrategias didcticas a los estudiantes y les pregunt; De estas
estrategias, cules les gustara que su maestro utilice en el aula de clases para que
les permitan comprender el texto con mayor facilidad. La mayora de los estudiantes
expresaron que s les gustara aprender con todas las estrategias didcticas en un
98.35%.

83

GRAFICO N 5

Fuente: Encuesta estudiantes

Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre

Se les pregunt de estas nueve estrategias, cules les gustara que su maestro
implemente en el aula de clases para que les permitan comprender el texto con
mayor facilidad: As respondieron.

En un 98.35% o sea, la mayora de los estudiantes dicen que les gustara que
implemente su maestro todas estas estrategias como: Lectura individual, Lectura
silenciosa, Lectura en grupo, Trabajo en equipo, trabajos de forma individual,
Subrayar ideas principales e ideas secundarias, Redactar prrafos, Hacer resumen y
que el maestro brinde atencin personalizada, para que les permitan comprender el
texto con mayor facilidad. Los estudiantes que marcaron en no, en las estrategias
que poco les permiten comprender el texto en un 1.18% son los siguientes: Lectura
en grupo, Trabajar en equipo y Trabajar de forma individual y con las estrategias
Trabajar de forma individual y Redactar prrafos no les permiten entender nada en un
0.47%.
(Ver tabla n 5 en el anexo y graficas).

84

En las observaciones realizadas no se evidenci que el maestro realizara estas

actividades, por lo tanto son acciones que hacen de manera espontnea estrategias
de aprendizaje personal.
GRAFICO N 6
Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre Se les
pidi que Marque con una x en la casilla en blanco si ustedes realizan stos tipos de
lecturas, con su maestro en el aula de clase? As respondieron marcando con una X.

Pregunta que si realizan estos tipos de

lecturas, con su maestro en el aula de clases.

Superficial

Selectiva

Comprensiva

Reflexiva

Critica

Recreativa

47

47

47

47

47

47 46.78 99.53%
0.11 0.02%
0.11 0.02%

Total

47

Sub Total

46

Nada

De estudio

46

Silenciosa

Pocas veces

Oral

Muchas veces

Fuente: Encuesta estudiantes

Se le present 9 estrategias didcticas con 3 alternativas (Muchas veces, Pocas

veces y Nada), as marcaron los estudiantes encuestados.

La mayora de los estudiantes marcaron en la alternativa Nunca con 46.78% que

equivale a un 99.53%, y la alternativa Pocas veces con un 0.02%. y Muchas veces
con un 0.02%.
(Ver tabla N 6 en anexo).
Como pueden ver que la lectura en el aula es casi nula.

85

En las observaciones realizadas se evidenci lo expresado por el director y el

docente, pero tambin se evidenci que los estudiantes manifiestan mucha dificultad
al leer; leen lento, no respetan los signos de puntuacin, su tono de voz es muy
bajo, titubean, omiten o aumentan sonidos de letras, demuestran mucha
inseguridad. Otra situacin observada es que casi siempre pasan los mismos
estudiantes a leer, no se observan variedad de estrategias para animar la lectura y
que esta sea amena y participativa.
Segn Becerra R. (1999), existen dos tipos de lectura, lectura explorativa y la lectura
comprensiva, segn la caractersticas de la lectura que realizan los estudiantes, con
mucha dificultad apenas logran llegar a la lectura explorativa. (Sol, 1994) asegura
que el proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa. Esto
slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y
retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la informacin
nueva con el conocimiento previo que posee. Adems deber tener la oportunidad de
plantearse preguntas, decidir qu es lo importante y qu es secundario .Es un
proceso interno; que es imperioso ensear.
Sol I. (1996), propone dividir el proceso lector en tres subprocesos a saber: antes de
la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos
los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno
de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las preguntas en cada una de las etapas del proceso.
Estas preguntas deben de tener un nivel gradual y procesal que les permita a los
estudiantes pasar a procesos cada vez ms complejos en el procesamiento de la
informacin lo que permite alcanzar el desarrollo de la comprensin lectora.

86

VIII. CONCLUSIONES DEL ESTUDIO

El docente de la disciplina Lengua y Literatura del 11mo Grado del INOS, No
aplica estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin lectora,
segn los estudiantes, pero en la realidad solamente se observ que aplica
estrategias de corte tradicional como es la copia de textos de la pizarra al
cuaderno y el dictado de lecturas.
Los niveles de comprensin lectora que han alcanzado los estudiantes segn
el director del centro, el docente y los resultados de la aplicacin de la Test de
comprensin lectora confirman que la comprensin lectora de los estudiantes
son muy bajos ya que a los estudiantes en primer instancia les cuesta leer, no
han desarrollado lo suficiente sus habilidades lectoras lo que inciden en las
dificultades para su comprensin ya que todos los esfuerzos van dirigidos a
descodificar las palabras y frases que conforman el texto, probablemente esto
est muy relacionado con factores socio culturales ya que estos estudiantes
provienen de comunidades en las que su lengua materna es el Miskito y hacen
sus estudios de preescolar y primaria en esta lengua y al llegar a la secundaria
lo hacen en espaol.
Otra causa se debe a la falta de textos y a la poca implementacin de
estrategias que en realidad favorezcan el desarrollo en primera instancia de
las habilidades lectoras y luego en la comprensin de los textos. En el INOS el
MINED no provee de textos para la lectura ni a docentes ni a estudiantes, no
hay bibliotecas, ni libreras cercanas. Las condiciones econmicas de las
familias no les permiten viajar a otras comunidades para adquirir los textos.
Las principales dificultades que muestran los estudiantes con respecto al
dominio de habilidades para la comprensin lectora son:

a. dificultad para encontrar las ideas principales e ideas secundarias en los

textos que leen.
b. poco inters hacia la lectura.
c.

vocabulario pobre

d. falta de hbitos de lectura

87

e. carencia de textos de lectura

f.

poco apoyo de la familia para la realizacin de sus tareas

g. y la falta de implementacin de estrategias adecuadas por parte del

docente que favorezcan el desarrollo de la comprensin lectora de los
estudiantes.

En relacin al docente, la formacin acadmica de ste no va en

correspondencia con la especialidad que desarrolla y no ha recibido
capacitaciones que le ayuden a apropiarse de estrategias para desarrollar las
habilidades de lectura y comprensin lectora en los estudiantes, aparte de eso
el docente carece de orientaciones metodolgicas, textos y otros recursos que
le ayuden a prepararse y preparar su clase. Como fortaleza el docente
muestra gran inters por educar a los estudiantes.

La incidencia de las estrategias didcticas que implementa el docente para

desarrollar la comprensin lectora en sus estudiantes se podra decir que
hasta cierto punto es negativo, ya que no les permite avanzar a niveles de
lectura y de comprensin lectora superiores. El tipo de estrategias que aplica
son de corte tradicional, del modelo llamado normativo, reproductivo o
pasivo (centrado en el contenido). Donde la enseanza consiste en
transmitir un saber a los alumnos. El maestro muestra las nociones, las
introduce, provee los ejemplos, el alumno, en primer lugar, aprende, escucha,
debe estar atento; luego imita, se entrena, se ejercita y al final, aplica. El saber
ya est acabado, ya est construido, sin embargo, en este caso el docente en
pocas ocasiones realiza lecturas modelos que seran una buena estrategia
para que los estudiantes traten de imitar la forma adecuada de leer. La
promocin de la lectura individual y silenciosa no se realiza en el aula.

88

Entre las incidencias ms relevantes se encontraron los siguientes:

1. En primer lugar es la lengua miskito
2. Los estudiantes no tienen textos bsicos
3. No tienen diccionarios
4. No hay biblioteca en el centro para que vayan a estudiar o investigar
5. No disponen de otros textos para realizar lecturas
6. La situacin econmica no les permite sacar copias de lecturas
7. As mismo, la falta de inters y hbitos de estudio
8. Lo que est relacionado con la cultura en los que algunos padres transmiten a
los hijos.
9. Ayudan en el campo Agrcola.

89

IX. RECOMENDACIONES
Al docente:
Documentarse de manera personal para poder fortalecer sus conocimientos en
cuanto a la disciplina que desarrolla.
Compartir con otros compaeros estrategias y documentos que le permita
enriquecer la prctica docente.
Organizar en la escuela club de lectores para promover la lectura interactiva
entre estudiantes.
Hacer uso de los recursos disponibles para crear recursos didcticos y poder
aplicar nuevas estrategias para promover la lectura eficiente y la comprensin
lectora en los estudiantes.
Propuesta de estrategias didacticas, para el desarrollo de la comprension
lectora.
Al director del centro:
Brindar acompaamiento metodolgico a los docentes, a fin de garantizar la
adecuada planificacin y desarrollo de la clase en cumplimiento con los planes
de estudio, programas, programaciones mensuales y orientaciones del
Ministerio de Educacin que van a favor de la calidad de la educacin.
Gestionar ante los organismos que apoyan la educacin en la regin, recursos
para la creacin de una biblioteca en el centro.
Promover actividades y hermanamientos con escuelas de otros departamentos
para que les donen los libros usados (Textos bsicos) por los estudiantes en
aos anteriores.
Gestionar ante el MINED la entrega de materiales didcticos, libros de textos,
orientaciones metodolgicas, programas, etc., para los docentes y estudiantes.
Incorporar en sus planes de trabajo, el acompaamiento pedaggico y la
capacitacin de los docentes, ya sea con recurso humano propio o
gestionando recursos externos.
Organizar charlas a los padres de familia acerca de la promocin de la lectura
y la necesidad del apoyo que deben brindar a sus hijos para sus estudios.
Propuesta de capacitacion a los docentes sobre nuevas estrategias didacticas,
para el desarrollo de la comprension lectora en los estudiantes mediante la
lectura de textos.

90

X. BIBLIOGRAFA
1. Adam y Starr, (1982) Se entiende por la lectura la capacidad de entender un
texto escrito.
ESTUDIA, Bogot, Colombia.
2. Archanco Pamela (2003)

Ensear Lengua y Literatura, actividades que

favorecen el aprendizaje. Buenos Aires Argentina.

3. Becerra Reynaldo (1999) Saber leer hoy para el maana.
San Pablo, ANTA Fe de Bogot.
4. Collins y Smith (1980), Actividades para desarrollar la comprensin lectora en
los estudiantes.
5. Daz Barriga, F. Enseanza Situada . McGraw Hill, Mxico (2006).
6. Daz, Mara Casanova y Ventura, Celia Prez (1995). Castellano y Literatura
Noveno ao Educacin Bsica. Caracas: Editorial Larense.
2. Hargreaves, Andy (2009) Estrategias Didcticas, Actividad constructiva y
creativa del maestro. Mxico.
3. Hernndez Sampieri (2006) Metodologa de la Investigacin.

McGraw Hill,

Interamericana. Mxico.
4. Izquierdo, Pedro A.; Garca Clarencio (1988). Castellano y Literatura Noveno
Grado. Caracas: Librera Editorial Salesiana.
5. Quintero M, y Carranza M.E, (1995) Importancia de la Comprensin Lectora.
Escuela Normal "Vicente Paul".
6. Rockwell (1982), Aprender a leer es aprender a comprender.
7. Rodrguez Hollman Lquez (1992), La Lectura Comprensiva como base del
aprendizaje Mxico.
8. Rosales A, (1993), Estrategias Didcticas o de intervencin docente en el rea
de la Lengua y la Literatura. Revista Digital-Buenos Aires. Ao 10 No.75Agosto 2004 1/1.
9. Rockwell (1982), Aprender a leer es aprender a comprender.
10. Sol Isabel, (1996), Estrategias de la lectura. GRAO de Serveis Pedagogics.
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11. Woods Pontiel. (1998), Estrategias Didcticas. -Revista Educativa.

91

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Sb7
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http://html.rincondelvago.com/comprension-lectora_1.html
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http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADas_del_aprendizaje
http://eswikipedia.org/wiki/Resumen
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http://www.eumed.net/libros/2009a/496/La%20lectura%20como%20instrument
o%20de%20aprendizaje%20y%20para%20la%20apropiacion%20de%20infor
macion.htm
http://html.rincondelvago.com/comprension-lectora_1.html
http://www.inifom.gob.ni/municipios/documentos/ATLANTICO%20NORTE/was
pam.pdf

92

XI. ANEXOS

93

ANEXO N 1
e. PROPUESTA DE CAPACITACIN

PROPUESTA DE PLAN DE CAPACITACION DOCENTE

MINED RAAN.
Ao 2013.

NOMBRE DE CAPACITACIN:
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
DEL INSTITUTO NACIONAL ONCE DE SEPTIEMBRE DEL MUNICIPIO
DE WASPAM RIO COCO RAAN.
DIRIGIDA A:
Docentes de Secundaria del Instituto Nacional Once de Septiembre (INOS),
del Municipio de Waspam, Rio Coco R.A.A.N
DIRECCIN: BARRIO PEDRO JUAQUIN CHAMORRO, COSTADO ESTE DEL
ESTADIO MUNICIPICIPAL DE WASPAM R/C, R.A.A.N.
ZONA: URBANA
POBLACION BENEFICIADA: Todos los docentes del INOS.

I.

INTRODUCCION

El presente Proyecto es una Propuesta de Gestin para impulsar un Taller de

Capacitacin que permita a los docentes mejorar las estrategias didcticas
implementadas de tal forma que permita el mejoramiento de la comprensin lectora
en los estudiantes de secundaria del Instituto Nacional Once de Septiembre, como
finalidad contribuir al mejoramiento de la calidad educativa del desempeo del
personal docente que trabaja en el INOS, Municipio de Waspam R/C, mediante el
desarrollo de capacitaciones tcnico pedaggico.
La capacitacin y actualizacin de los docentes en servicio es sumamente importante
ya que le permite al docente actualizarse e ir enriqueciendo sus conocimientos,
habilidades y destrezas en las diferentes reas. La aplicacin de las estrategias
didcticas para el desarrollo de la comprensin lectora en los estudiantes, es muy
relevante en nuestro contexto educativo dada las caractersticas de nuestra regin;
sin embargo, la el desconocimiento de estrategias adecuadas que favorezcan la
comprensin lectora ha ocasionado una serie de dificultades que afectan la calidad
del servicio educativo.
El proceso de enseanza y aprendizaje que se brinda en el INOS, desde hace
algunos aos ha venido perdiendo la calidad, por diferentes motivos, uno de estos
motivos es las grandes dificultades que manifiestan los estudiantes en la lectura y por
ende en la comprensin lectora. Los docentes de la disciplina de Lengua y Literatura
no poseen las suficientes herramientas metodolgicas para desarrollar en los
estudiantes estas habilidades, por lo que es necesario dotarles de estrategias
didcticas que les permitan incidir en el desarrollo de la comprensin lectora.
Mediante esta capacitacin se pretende que los docentes se apropien de nuevas
estrategias didcticas para desarrollar habilidades de comprensin lectora en los
estudiantes de secundaria y de esta forma incidir en las diferentes dimensiones del
proceso enseanza- aprendizaje segn lo normado por el Ministerio de Educacin.
Estos espacios de capacitacin tcnico pedaggico, permiten el desarrollo
profesional y humanstico del personal docente en servicio y

contribuyen

efectivamente a enfrentar la problemtica existente, por lo que es de urgencia

impulsar este proyecto educativo de capacitacin que permita dar respuestas a las
necesidades planteadas y a la vez que le permita estimular a los docentes
continuar preparndose en su campo laboral.

II.

JUSTIFICACIN

En el municipio de Waspam la capacitacin docente es deficiente debido a las

caractersticas del sector y a la falta de personal tcnico metodolgico del MINED que
se

desplace

por

las

diferentes

reas

supervisar,

brindar

seguimiento,

acompaamiento y capacitacin a los docentes, por lo que los docentes del INOS no
reciben capacitaciones sobre las nuevas estrategias didcticas para desarrollar la
comprensin lectora en los estudiantes. El Rendimiento Acadmico de los
estudiantes es muy bajo. La falta de habilidades de lectura y de comprensin lectora
afectan las diferentes disciplinas, lo que incide negativamente en el Rendimiento
Acadmico y la calidad educativa. Los estudiantes estn egresando con grandes
deficiencias en el rea comunicativa, especficamente en la comprensin lectora,
estas deficiencias limita en ellos las oportunidades de salir adelante y enfrentar
nuevas situaciones de aprendizaje.
Una alternativa para encaminarnos hacia la calidad de la Educacin en nuestro
Municipio, es la capacitacin docente, esto permitir que nuestros estudiantes
egresen del INOS con conocimientos y con todos los valores culturales, morales,
espirituales y principios, sobre todo que tengan las competencias necesarias para
seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Se pretende gestionar con las ONGs, ALCALDIA, MINED y otros Organismos No
Gubernamentales, el financiamiento para la realizacin de este Taller de
Capacitacin
III.

OBJETIVOS DE LA PROPUESTA DE CAPACITACIN

General:
Fortalecer los conocimientos y habilidades de los docentes en relacin a
la implementacin de nuevas estrategias didcticas para el desarrollo de
la comprensin lectora en los estudiantes del Instituto Nacional Once de
Septiembre del Municipio Waspam Rio Coco RAAN.

Especficos
Reflexionar acerca de sus conocimientos sobre estrategias didcticas y
comprensin lectora.
Facilitar la apropiacin de nuevas estrategias sobre la comprensin
lectora, a la luz de los nuevos enfoques pedaggicos y metodolgicos.
Impulsar cambios relevantes en las prcticas educativas, de tal forma que
todos y todas las docentes se involucren en el desarrollo de la
comprensin lectora desde sus diferentes disciplinas.
Desarrollar un Plan de Capacitacin
Incidir en la calidad de los aprendizajes mediante la implementacin de
estrategias didcticas apropiadas que favorezcan la comprensin lectora
de los estudiantes y que a la vez les permitan apropiarse
significativamente de los conocimientos en las diferentes disciplinas.

IV.

METODOLOGA A IMPLEMENTARSE EN LA CAPACITACIN

La metodologa que se implementar en el taller tendr un carcter terico- prctico,

por lo tanto, est orientada a generar procesos colectivos de reflexin a fin de
enriquecer el conocimiento individual y potencializar el conocimiento colectivo
colaborativo, para ello se implementarn tcnicas de aula taller, trabajos de grupos,
trabajos individuales, debates, lluvias de ideas, preguntas de reflexin, anlisis
crticos, exposiciones, intercambios de experiencias, lectura de materiales, entre
otros.
V.

LA EVALUACIN

La evaluacin del taller estar basada en la asistencia, puntualidad, participacin y

trabajos colectivos e independientes. Se promover la auto evaluacin y la
coevaluacin permanente.

PROPUESTA DE PLAN DE CAPACITACIN

OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Fortalecer
los
conocimientos
sobre
estrategias didcticas y
comprensin lectora.

TEMTICAS

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

RECURSOS

Estrategias didcticas

Lluvia de ideas.

Papelones

Participacin activa

Habilidades
de
comprensin lectora.

Trabajo en equipo
(anlisis
de
documento)

Tarjetas

Presentacin de trabajo
en grupo

Plenaria

Marcadores

Documentos

Maskintape

FORMAS DE EVALUACIN

Exposicin.

OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Potencializar
el
conocimiento colectivo
colaborativo
de
nuevas
estrategias
sobre las habilidades
de
comprensin
lectora, a la luz de los
nuevos
enfoques
pedaggicos
y
metodolgicos que les
permitan desarrollarse
significativamente los
conocimientos en las
diferentes disciplinas.

TEMTICAS

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

RECURSOS

1 Habilidades para la
comprensin
lectora
nivel 1

Dinmica
de
lectura de textos

Folletos

Participacin activa

Textos
Libros

Presentacin de trabajo
en grupo

2
Niveles
de
comprensin lectora

Trabajo en equipo
(anlisis
de
documento)
Plenaria

Marcadores

2.1 Lectura literal en

un nivel primario (nivel
1)
2.2 Lectura literal en
profundidad (nivel 2)
2.3 Nivel Inferencial
2.4 Nivel crtico
2.5 Nivel apreciativo
2.6 Enlaces externos

Documentos

Maskintape
investigacin

FORMAS DE
EVALUACIN

Exposicin.
Entrega de Trabajos en
equipos.

PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSION LECTORA
Introduccin
En este documento se propone una serie de actividades para mejorar la comprensin
lectora de los alumnos de secundaria, para ello, se enumeran diversas propuestas
que tienen el objetivo de mantener la atencin. Otras estn concebidas para trabajar
conocimientos previos y descubrir la estructura del texto. Y por ltimo, se incluyen
actividades relacionadas con la identificacin de las ideas principales de un texto, la
sntesis de la informacin y la reorganizacin y reelaboracin del contenido.
Estas propuestas, en general, se presentan de una forma en la que se enfatiza las
dimensiones intelectuales y cognitivas de la comprensin de textos y son deudoras
de las teoras psicolingsticas ms consistentes que han estudiado esta compleja
actividad mental. Se presenta aqu los principios activos de tipo cognitivo,
esperando que cada docente sepa encontrar el excipiente ms adecuado para sus
alumnos. Dicho de otro modo, cuando se entiende el por qu? y el para qu? de
una actividad resulta ms fcil buscarle el formato didctico que responda a los
criterios de motivacin y adecuacin al alumnado.
La diversidad de edades de los alumnos de secundaria, la diferencia entre los grupos
y el profesorado, nos han llevado a plantear estas propuestas de una forma escueta.
Cada profesor decidir si las lleva a cabo de forma individual o en grupo, con un
formato ms acadmico o ms bien ldico, etc. Tampoco se hace mencin a la
tipologa de textos: bien es verdad que algunas actividades son ms apropiadas para
trabajar un tipo de texto en especial, pero se ha procurado no incluir este aspecto
porque se pretende que todo el profesorado pueda trabajar con sus alumnos los
textos tpicos de su asignatura, bajo el supuesto de que la lectura comprensiva es
objetivo transversal de todo el profesorado.
Estas propuestas se han agrupado en cinco grandes apartados, segn los procesos
mentales que se pretenden trabajar en cada actividad.

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIN LECTORA

EN LOS ESTUDIANTES DE SECUNDARIA

1. Actividades para mantener la atencin

El lector poco competente suele tener problemas relacionados con el mantenimiento
de la atencin a lo largo del texto. A continuacin se describen algunas actividades
que se pueden realizar con los alumnos para que desarrollen este hbito.
a.

Valorar la comprensin de cada oracin

Se pretende que el lector vaya tomando conciencia al hilo de la lectura de su grado

de comprensin. Al final de cada oracin, el alumno pone un signo (+) si ha
entendido, un signo (?) si ha entendido parcialmente y un signo () si no ha
entendido. En estos dos ltimos casos puede optar por la relectura de la oracin o
bien esperar a terminar la lectura y volver sobre ella. Adems, ir subrayando las
palabras o expresiones que no entienda bien.

b. Tomar notas
Cuando tomamos notas estamos leyendo de forma activa y ese es el principal valor
de esta actividad. No se debe ser muy exigente en cuanto a la calidad de las
anotaciones, pues cumplen una funcin para el lector y, por lo tanto, no debe extraar
que a veces sean crticas para otra persona.

c. Visualizar la lectura
Se trata de visualizar lo que se est leyendo, como si estuvisemos viendo una
pelcula. De esta forma se mantiene la atencin ms fcilmente y se facilita el paso
de las palabras a las imgenes mentales. Despus, los lectores adolescentes no
tendrn dificultades para realizar un cmic con la historia que han ledo. Si se trabaja
en grupo, puede ser muy interesante dividir la clase en dos. Mientras la mitad lee el
texto a la vez de forma lenta y clara, la otra mitad escucha con los ojos cerrados. Una
vez terminada la lectura es el momento de una puesta en comn, que ser muy
enriquecedora para los alumnos porque habrn descubierto el valor de la imagen
para facilitar la comprensin de la lectura.
2. Actividades para trabajar los conocimientos previos
Ayudan a activar los conocimientos previos del alumno, necesarios para comprender
el texto, y despiertan su motivacin para leer el texto propuesto.

a.

Tcnica del listado

Antes de leer el texto, los alumnos hacen una lista con sus ideas sobre el tema. Por
ejemplo, a la hora de leer un texto que trate sobre si hay que disimular o no para
facilitar la convivencia, los alumnos podran completar (individualmente o en grupo.)

CONVIVENCIA
Cosas que facilitan la
Cosas que dificultan la
convivencia.
convivencia

DISIMULAR
Razones a
Razones en
favor
contra

b.

La discusin antes de la lectura

El profesor plantea una discusin dirigida que pretende sacar a la luz las ideas y
experiencias ms relevantes para la comprensin de determinado texto.
Lgicamente, esta discusin debe ser debidamente guiada por el profesor con el fin
de que las ideas expuestas sean relevantes para entender el texto que se va a leer.
Puede plantearse de forma complementaria a la actividad anterior.

Actividades para descubrir la estructura del texto

Estas actividades pretenden favorecer un tipo de lectura global y permiten al lector
hacerse una idea aproximada de la estructura y del contenido de la lectura.

a.

Una mirada panormica al texto

Consiste en leer el inicio del prrafo, algo del medio y el final del mismo, de tal forma
que se pueda escanear mentalmente el texto en pocos minutos. Es un buen
procedimiento para acercarnos al texto y formarnos una primera idea de su
contenido.

Buscar los verbos que aparecen en el texto

Es una variante de la anterior propuesta. Consiste en localizar los verbos y desplazar
la vista hacia la izquierda y la derecha de los mismos. De esta forma se obtiene, al

trmino de la lectura, una idea aproximada del contenido del texto. Si los alumnos en
vez de hacer mentalmente esta actividad escriben los verbos, es posible reconstruir
el texto a partir de las acciones. Por ejemplo, un alumno lee el verbo y otro tiene que
recordar quin realiz la accin y completar el predicado con los complementos.
c.

Empezar a leer por el final

En muchas lecturas sabiendo el final es ms fcil interpretar el principio y el medio

del texto. Esta actividad consiste precisamente en buscar el final para interpretar el
conjunto del texto a la luz de la solucin final. Se inicia la lectura y cuando el lector
descubre el tema y el enfoque del mismo, lee el final para despus volver al punto
anterior.
3. Actividades para elaborar y reorganizar la informacin
Sirven para ensear a los alumnos a realizar una lectura activa y a desencadenar
estrategias de reelaboracin y reordenacin de la informacin del texto.

a.

Tcnica del periodista

Consiste en leer un texto para responder a las preguntas que se hacen los
periodistas cuando tienen que contar una noticia: qu?, quin?, cmo?,
cundo?, dnde? y por qu? Los alumnos completan un cuadro semejante a ste
despus de leer el texto. Para ello, segmentan la lectura en trozos que tengan un
sentido completo.

Acontecimientos ms
importantes del relato
Qu?

b.

Personajes
implicados
Quin?

Circunstancias
relevantes
Cmo? Cundo?
Dnde?
Por qu?

Identificar el problema

Consiste en identificar el problema que plantea el texto, descubrir las dificultades y,

en su caso, constatar la solucin que da el autor. Muchos textos se pueden analizar
con este esquema, siempre que se entienda el trmino problema en un sentido
muy amplio.
Problema

Dificultades

Solucin
implcita)

(explcita

Representar el texto mediante mapas conceptuales

Mediante esta tcnica los alumnos desarrollan de forma importante una serie de
estrategias que les permite reelaborar y reordenar el texto atendiendo a los
conceptos y sus relaciones. Adems, les ayudar a discriminar la importancia relativa
de las ideas, ya que para elaborar mapas conceptuales deben estructurar el
contenido del texto atendiendo a la importancia jerrquica de las ideas que aparecen
en el texto.
d.

Reorganizar el contenido del texto atendiendo a los escenarios

Se pretende relacionar los personajes, las acciones y los escenarios de las mismas.
Es muy adecuada para trabajar textos narrativos, e incluso expositivos que se
desarrollan en distintos escenarios.
Escenario
n 1

Escenario
n 2

Escenario
n 3

Escenario n ...

Personajes
Acciones
sucesos
e.

Hacer preguntas sobre el texto

En vez de responder a las preguntas sobre el texto que ha hecho el profesor u otra
persona, es el propio alumno quien se inventa preguntas. Se trata de intentar
descubrir las preguntas importantes a las cuales pretende responder el texto.
Conviene que el alumno sea sinttico a la hora de buscar las preguntas; por eso
conviene indicarle que plantee un mximo de cinco preguntas.
4. Actividades para la sntesis y la identificacin de las ideas principales
Se usan para trabajar la capacidad de sntesis y la deteccin de las ideas
importantes. Al hacer una sntesis de un texto el alumno debe diferenciar lo
anecdtico de lo esencial y, en muchos casos, tiene que elaborar enunciados ms
genricos que los del texto ledo.
a.

Recapitular progresivamente

Segmentar la lectura en tres partes. Al final de la primera, el lector recapitula (mental

u oralmente) y contina con la segunda y vuelve a recapitular la primera y la segunda
partes. Se inicia la tercera y al trmino de la misma se recapitula todo el texto. Se
puede utilizar grabadora. Si se hace en grupos de tres personas, cada una de ellas
recapitula su parte correspondiente.

b.

Eliminar las partes poco relevantes del texto

Una vez ledo el texto detenidamente, se hace una segunda lectura quitando la
informacin innecesaria para entender el argumento del texto. Una vez hecha la
poda, se crea un resumen reelaborando las oraciones escribiendo otras ms
genricas.
c.

Titular prrafos

Buscar la idea matriz de cada prrafo. Debe buscarse una idea que abarque el
conjunto del contenido. Prcticamente se puede hacer de distintas maneras: escribir
el ttulo con lpiz de punta fina en el espacio en blanco entre prrafos o en un lateral
a modo de ladillo; es posible, tambin, no escribir en el texto y apuntar en hoja
aparte, etc. Es importante constatar que el ttulo inventado funciona como un
paraguas que cubre las distintas proposiciones del prrafo, o al menos, las ms
relevantes.
d.

Subrayado y esquema

Tal vez sean las tcnicas ms aplicadas y sobre las que se han escrito ms
manuales, adems de ser objeto de mltiples cursos y seminarios, no slo en el
mundo acadmico sino tambin en el sector empresarial. Se podra decir que son
unas tcnicas universales. Por su eficacia probada y simplicidad formal (no as en la
prctica), se incluyen aqu tambin como una propuesta ms que se puede utilizar
para aprender a leer comprensivamente.
Habilidades De Comprensin
Los datos de que disponemos hasta ahora permiten sostener claramente la idea de
que la comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay
ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que
aprovechen al mximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad (Harris y Hodges, (1981). La teora fundamental que subyace a este
enfoque de la comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas
partes, muy especficas, del proceso de comprensin que es posible ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora,
el proceso global de comprensin.
Numerosos

estudios

han

hecho

el

intento

de

identificar

las

habilidades

de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el
examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e

identificar las mismas habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los
cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del significado de las palabras.
En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine
(1980) extrajo las siguientes conclusiones:
- Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente
definidas.
- No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de
un esquema jerarquizado.
- No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de
comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida
que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en
que dos personas hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido
enseados como parte de la comprensin lectora tambin difiere.
As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca
validar un listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las
habilidades que es imprescindible ensear.
Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique
la informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de
que dispone.
El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el
de ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el "proceso" de
comprender y cmo incrementarlo.
Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural,
sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms
que unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s.
La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a
travs del cual el lector elabora el significado interactuando con el texto.
proceso depende de que el lector sea capaz de:

dicho

- Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus ideas
y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos: narrativos y
expositivos.
- Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o informacin
que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que
el lector ha ido desarrollando con la experiencia.
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en
los programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las
habilidades y procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el
texto, y las que se utilizan para relacionar el texto con las experiencias pasadas.
I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto
- Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas habilidades que
les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado
de las palabras. Tales habilidades incluyen:
- Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el
significado de alguna palabra desconocida.
- Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones
inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el significado de las palabras.
- Habilidades de uso del diccionario.
- Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades que
permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de la
lectura. Tales habilidades incluyen:
- Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su
conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin que
le permita entender la narracin.
- Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar los
elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan para
comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender los
siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

- Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

- Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material:

el

lector

aprende

reconocer

estructuras expositivas: descripcin,

agrupacin,

interpretar
causa

las
efecto,

siguientes
aclaracin,

comparacin.
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.
Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para
determinar aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse
sustancialmente en su experiencia previa.
Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que
lee. Se ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y
la propaganda que pueden aparecer en el texto.
Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs
de la lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales
procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se
puede conseguir a travs e resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y
predicciones

Estrategias de Lectura

Estrategias De Lectura
Las

estrategias,

al

igual

que

las

habilidades, tcnicas o

destrezas,

son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida

en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar
determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni
prescriben totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas
inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que
hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un mbito

particular y pueden generalizarse; su aplicacin correcta requerir, en contrapartida,

su contextualizacin para el problema del que se trate. Un componente esencial de
las estrategias es el hecho de que implican autodireccin (la existencia de un objetivo
y

la

conciencia de

que

ese

objetivo

existe)

autocontrol,

es

decir,

la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que

lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que
implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta
afirmacin tiene varias implicaciones:
- Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de
enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos
- Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo
meta cognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin
lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades
a situaciones de lectura mltiple y variada.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores
autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente
ndole, la mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos
textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier
caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de
todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su
propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su
acervo

personal,

cuestionar

su

conocimiento

modificarlo,

establecer

generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de

lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la
comprobacin,

la

revisin

el control de

lo

que

se

lee,

la toma

de

decisiones adecuada en funcin de los objetivos que se persigan.

Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su
ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al
proceso mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones,
las verifica... hace falta adems que sean los propios alumnos los que
seleccionen marcas e

ndices,

formulen hiptesis,

las

verifiquen,

construyan

interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos
determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de
procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las
estrategias suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una
determinada tarea, lo cual le lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la
representacin cognitiva que se tiene de la tarea en cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama meta cognicin, es decir,
conocimiento acerca de los propios procesos de pensamiento.
La meta cognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas
posibilidades meta cognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este
respecto.
Por otra parte las estrategias meta cognitivas son susceptibles de ensearse; cabe
instruir a los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que
les ayude a captar mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado
para resolverla y a controlar la secuencia de pasos que conlleva la estrategia
aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias meta
cognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al
sistema humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso de

aprendizaje y por lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de

aprendizaje de cada uno:
- Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento;
relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son adquiridas sin un
procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.
- Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la madurez
lectora), por el contrario generan gran nmero de macroproposiciones. Estas macro
proposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente organizada acerca
del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar proposiciones que
aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan una conexin entre
esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras
realizan operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir
una representacin organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje,
teniendo en cuenta no solamente el contenido del texto sino tambin los esquemas
de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una
integracin de los diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma
separada y sin relacionar suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas
de conocimiento previo.
Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la "estrategia estructural" que
consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la
estructura organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los
detalles ms importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear
una "estrategia de listado", propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se
caracteriza porque no es sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de texto,
y los sujetos se limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern
formar parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera
autnoma.

Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que
los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para comprender los
textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que
dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus
alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible
para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de
sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la
comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes:
- Formular predicciones del texto que se va a leer
- Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo
- Aclarar posibles dudas acerca del texto
- Resumir las ideas del texto
De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca
de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control
de la comprensin.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la
comprensin (anticipacin, verificacin, auto cuestionamiento...) no es suficiente con
explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las
actividades de lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y
el control de la tarea de lectura de manos del profesor (de qu creis que va el
texto? alguien puede explicar que es la.....? hay algo que no comprendis? Como
habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias
sealadas, y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse
los alumnos en participantes "pasivos" de la lectura, que no responden, actan pero
no interiorizan ni se responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar
que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los
aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto
de instruccin.

Para fortalecer los Niveles de comprensin lectora

En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden
clasificarse en los siguientes niveles:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica
caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones
explcitas de ciertos sucesos o acciones. donde tambien se basan en ciertos trminos
para la elaboracin de un trabajo.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas
tcnicas son ms adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
Nivel Inferencial
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms
ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo
ledo con nuestros saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del
nivel inferencial es la elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin
por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin
de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
deducir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y
convincente;
deducir ideas principales, no incluidas explcitamente;
deducir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otra manera;

deducir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las

motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden
hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas,
palabras, caracterizaciones, acciones;
predecir

acontecimientos

sobre

la

base

de

una

lectura

inconclusa,

deliberadamente o no;
interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.
Nivel crtico
Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con
fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo
rodean.
2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin.
3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores
del lector.
Nivel apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en trminos de
inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio.
2. Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpata y empata.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

4. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar

mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores
estticos, el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que
requiere lectores ms avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos
superiores.

b. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
N
o.

MES Y AO

Feb.

Marz
o

2012

Abril

Mayo

Junio

2012

2012

2012

2012

FECHAS
SEMANAS

1,2,3,
4

1,2,3

Jul
io

Agos
to

20
12

2012

Se
pti
e.
20
12

2,4

Oc
t.

No
v.

20
12

20
12

3,4

Dic.

Ener
o

Fe
b.

2013

20
13

2012

2,3

M
arz
o
20
13

2,3

Ab
ril

M
ay

20
13

20
13

2,3

Jul
20
13

Se
p

Oct
2013

20
13

1,2,3
,4

ACTIVIDADES
0
1.

Presentacin
los tutores

0
2.

Revisin
del
Diseo
Metodolgico

0
3.

Operacionaliza
cin de Variables

0
4.

Elaboracin
Instrumentos

0
5.

Aplicacin de los
Instrumentos

0
6.

Organizacin
y
Entrega de la Tesis

0
7.

Pre Defensa de
la Tesis

0
8.

Auto Preparacin
para la Defensa de
la Tesis

0
9.

Defensa
Tesis

de

de

de

la

c. Instrumentos

para

la

recopilacin

de

la

informacin.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA

UNAN - MANAGUA
FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
MAESTRIA EN ADMINISTRACION Y GESTION
DE LA EDUCACION 2012.
INSTRUMENTO No. 1

TEST DE COMPRENSIN LECTORA A ESTUDIANTES:

Objetivo:
Constatar los niveles de comprensin lectora de los estudiantes de 11mo. Grado de
secundaria del Instituto Nacional 11 de Septiembre.

I. DATOS GENERALES:
Nombre del Instituto: ________________________________________
Ao: ___________________________Turno: _____________________
Departamento: __________________ Municipio: __________________
Fecha de aplicacin: ________________________________________
Sexo: Masculino: ______ Femenino: _______ Edad: _______
Lugar de Procedencia: _______________________________________

CIUDAD PERDIDA DE LOS INCAS

Erigida peligrosamente sobre la cspide de una montaa, entre dos picos
escarpados de los Andes peruanos, yace una impresionante ciudad abandonada, uno
de los enigmas arqueolgicos ms bellos y fascinantes del hemisferio occidental.
Nadie conoce su verdadero nombre pero los nativos la llaman Machu Picchu,
que quiere decir Vieja Cumbre, en honor de una de las dos montaas que la guardan.
La otra es Huayna Picchu o Joven Cumbre, ms alta que la primera, y que aparece
siempre al fondo en todas las fotografas. Una salvaje vegetacin escondi sus
templos construidos de granito, los acueductos, las fuentes, las tumbas, las terrazas y
las incontables escaleras durante ms de 700 aos, hasta que un joven profesor
norteamericano de la Universidad de Yale, Hiram Bingham, la descubri en 1911.
Dos caminos conducen actualmente al impresionante escenario de Machu
Picchu: el antiguo sendero inca, que lo comunica con Cuzco y el tren.
Quines construyeron esta ciudad, en que poca y con que finalidad?
Algunos investigadores suponen que fue edificada cien aos antes de la
conquista de Per por Francisco Pizarro, pero otros creen que su origen es mucho
ms antiguo. La esplendida arquitectura de sus edificios indica que all vivan
personas de la realeza.

En las fosas del cementerio se descubrieron 173 esqueletos, de los cuales 150
pertenecan a mujeres. Se cree que, a raz de la cada del imperio incaico, algunas
supervivientes, conocidas como las Mujeres Elegidas, huyeron a este retiro para
ponerse a salvo de los conquistadores espaoles y all vivieron hasta su muerte.

Una de las razones por las que Machu Picchu contina siendo un misterio es
porque los incas carecan de escritura. Nuestros nicos conocimientos sobre su
civilizacin nos llegan a travs de las crnicas escritas durante la conquista de Per,
pero en ninguna de ellas se menciona nada sobre esta fortaleza inca, lo cual
demostrara que los conquistadores nunca llegaron a descubrirla.

En sus primeras expediciones por los Andes, siempre montado en una mula,
Hiram Bingham, oy hablar de una ciudad perdida, al noroeste de Cuzco, que los
conquistadores nunca haban conseguido encontrar, Bingham sigui muchos
senderos pero al final de ellos slo encontr chozas en ruinas.

En Julio de 1911, en compaa de dos amigos cientficos, algunos ayudantes

indios y un sargento de polica, como escolta, comenz a ascender el can del
Urubamba. Durante tres das, mientras los indios iban abriendo un camino por la
selva, fueron subiendo por sendas casi impracticables.

Una maana apareci en su campamento un campesino que les refiri un relato

sobre ciertas ruinas que yacan en la cima de la montaa al otro lado del ro. El 24 de
Julio era un da frio y lluvioso, y los compaeros de Bingham estaban exhaustos, sin
nimos de continuar la ascensin. Bingham, que no tena muchas esperanzas, logro
convencer al campesino Melchor Arteaga y al sargento Carrasco para que le
acompaaran. Primero cruzaron el rio, mediante un frgil puente construido por los
indios y atado con ramas. Despus subieron la ladera a gatas, mientras el campesino
les gritaba que tuvieran cuidado con las serpientes venenosas. Por fin despus de
una ascensin agotadora de ms de 700 metros, llegaron a una choza de paja,
donde dos indios que all haba les dijeron que justo a la vuelta haba unas viejas
casas y muros.

Bingham, dio la vuelta a la colina y se qued maravillado con el espectculo que

tenia ante sus ojos. Primero vio cien terrazas de piedra escalonadas, admirablemente
construidas, que median centenares de metros: una especie de granja gigantesca
que cubra la ladera y se alzaba hacia el cielo. Todo ello se encontraba oculto por un
espeso entramado de arboles y matorrales, infestados de serpientes.

No se sabe cuntos siglos antes, ejrcitos de albailes haban construido estos

muros, cortando las rocas y transportndolas a mano. Otros tantos obreros habran
llevado hasta all, quizs desde el valle inferior toneladas de tierra, para convertir
aquel lugar, que aun hoy es frtil, en cultivable. Detrs de las terrazas, parcialmente
escondidas por la maleza, haba mas maravillas. Tal vez la mayor joya arquitectnica
que encierra Machu Picchu sea su conjunto de muros inclinados. E lo alto de la

ciudad, donde se cree que los incas rendan culto al Sol, los distintos templos, que
constituyen uno de los ejemplos ms admirables de sillera primitiva que existe en el
mundo, representa el trabajo de generaciones de maestros artesanos. No hay dos
piedras iguales, cada una fue tallada para ocupar un lugar determinado, con ngulos
caprichosos y protuberancias meticulosamente labradas que encajan unas con otras,
como si se tratara de las piedras de un rompecabezas.

En la construccin no se emple argamasa; sin embargo la unin entre las dos

piedras es perfecta, que no se puede ni introducir la hoja de un cuchillo. Las
principales calles de la ciudad forman escaleras; hay cerca de un centenar entre
grandes y pequeas. La avenida central va en escalones consecutivos desde el nivel
inferior, pasando ante docenas de casas, hasta la cima de la ciudad.

En diversos puntos arrancan escalinatas laterales. Algunas escaleras, de seis,

ocho y diez peldaos que conducen a un palacio, fueron talladas con su balaustrada
de un solo bloque de granito. El sistema de abastecimiento de agua esta formado por
una ingeniosa procesin de fuentes que divide irregularmente la ciudad desde la
parte superior hasta la inferior. El agua era conducida por unos acueductos de piedra
desde los manantiales que se encuentran a unos dos kilmetros de distancia, en la
montaa hasta las fuentes de la ciudad a travs de un complejo sistema de orificios
practicados en los gruesos muros de granito.

Vista desde las montaas que la dominan, Machu Picchu se eleva al cielo como
una fortaleza inexpugnable que poda ser defendida por un puado de hombres. En
la cima de dos picos, a unos 600 metros del turbulento Urubamba, hay dos atalayas
de piedra de donde los centinelas escudriaban el valle y daban la voz cuando se
aproximaba algn intruso.
Dos murallas, una interior y otra exterior, as como un foso, completan las
defensas naturales de la ciudad, adems de un sistema intrincado de cerraduras
tallado en la puerta principal. Un conjunto tan complejo de elementos de proteccin
sugiere que la ciudad debi de ser un baluarte interno muy importante del imperio
Inca y quizs un santuario dedicado al culto de los antepasados y a otras prcticas
religiosas.

Uno de los descubrimientos ms importantes realizado por Hiram Bingham fue

el hallazgo de los muros tallados, que tienen tres ventanas que miran hacia el Sol
naciente, tal como la legendaria casa real de donde se dice que parti el primer inca
para fundar su dinasta.
La ciudad entera se eleva al cielo para culminar en el tradicional reloj de Sol de
los incas, que meda las estaciones. En un rito solemne que tena lugar en el solsticio
del invierno, los sacerdotes ataban el Sol a un plinto, tallado todo en un solo bloque
de granito, que sala de una plataforma.

En pleno auge del imperio incaico haba en todas las provincias del reino
escuelas en donde se adiestraba a las jvenes ms bellas para servir en casa del
soberano o de sus nobles, as como para oficiar en ciertos ritos religiosos. Muchas de
esas escuelas fueron destruidas por los conquistadores y es muy posible que un
grupo de muchachas sobrevivientes fueran llevadas secretamente a Machu Picchu.

Pero las mujeres fueron muriendo con el paso de los aos, la jungla fue
cubriendo los templos, y no quedo nadie que pudiera relatar la verdadera historia de
la ciudad.

Quizs, impregnando las mgicas formas de las piedras de Machu Picchu, el

enigma permanecer intacto para toda la eternidad.

PARTE 1. LECTURA
Instrucciones:

Estimado estudiante: Lea cuidadosamente la lectura y responde

cada uno de los interrogantes.

1. Lea en silencio el primer prrafo de la lectura:

Observaciones:
Mueve los labios al leer la lectura
Emite sonidos al leer la lectura
Preguntas de comprensin:
2. Lea en voz alta los dos siguientes prrafos de la lectura.

PARTE 2. APLICACIN

1. Ordena de forma coherente las oraciones del siguiente prrafo:

Se cree que, a raz de la cada del imperio incaico, algunas supervivientes,

conocidas como las Mujeres Elegidas, huyeron a este retiro para ponerse a salvo de
los conquistadores espaoles y all vivieron hasta su muerte. En las fosas del
cementerio se descubrieron 173 esqueletos, de los cuales 150 pertenecan

mujeres.
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________

2. Subraya en rojo la idea principal y en verde dos ideas secundarias

del siguiente prrafo.
Una de las razones por las que Machu Picchu contina siendo un misterio es porque
los incas carecan de escritura. Nuestros nicos conocimientos sobre su civilizacin
nos llegan a travs de las crnicas escritas durante la conquista de Per, pero en
ninguna de ellas se menciona nada sobre esta fortaleza inca, lo cual demostrara que
los conquistadores nunca llegaron a descubrirla.

Redacta en un prrafo un resumen de la lectura:

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
________________________________________________________________
Gracias por sus aportes, sern de mucho provecho para este estudio!

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA

UNAN - MANAGUA
FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
MAESTRIA EN ADMINISTRACION Y GESTION
DE LA EDUCACION 2012.

INSTRUMENTO NO. 2
GUA DE ENCUESTA ESTUDIANTES
Objetivo: Indagar acerca de las estrategias didcticas que aplica el docente en la
disciplina de Lengua y Literatura para desarrollar la Comprensin Lectora en los
estudiantes.
DATOS GENERALES:
Nombre del Instituto: ________________________________________
Departamento: __________________ Municipio: __________________
Fecha de aplicacin: __________

Turno: _________

Sexo: Masculino: ______ Femenino: _______ Edad: _______

Lugar de Procedencia: _______________________________________
I.

Escriba con una X, en la casilla en blanco segn corresponda, si tu maestro de

la disciplina lengua y literatura, aplica stas estrategias didcticas para
desarrollar la comprensin lectora.
N

INDICADOR

1.

Lectura Individual

2.

Lectura en equipo

3.

Lectura silenciosa.

4.

Lecturas de textos diversos

5..
6.

Realizacin de cuadros sinpticos con el contenido de la

lectura.
Exposicin de textos ledos

7.

Mapa semntico con el contenido de la lectura.

Nunca

A
veces

Muchas
veces

8.

Mapa conceptual con el contenido de la lectura.

9.

Identificar ideas principales y/o secundarias en un texto.

10.

Redaccin de prrafos

11.

Elaboracin de resumen de un texto ledo.

12.

Uso de diccionario para buscar el significado de las

palabras desconocidas.

13.

Oportunidad para
establecer relacin entre sus
experiencias personales y el texto ledo.

14.

Da oportunidad de que emitan sus propios juicios de

valor de los textos que ha ledo.

II.

Escriba los nombres de los textos bsicos que utiliza su maestro en el aula
de clases para la lectura?

III.

Marque con una x en la casilla en blanco la frecuencia con que lee los
siguientes tipos de textos:
DESCRIPCIN DEL TIPO DE TEXTO

Muy
frecuentemente

Con poca
frecuencia

Nunca

Peridico
Revistas
Novelas
Libro de texto de lectura

Otros:_______________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________

a). De estas estrategias, cules les gustara que su maestro implemente en el

aula de clases para que les permitan comprender el texto con mayor facilidad:
DE ESTAS ESTRATEGIAS

SI

NO

Lectura individual
Lectura silenciosa
Lectura en grupo
Trabajar en equipo
Trabajar de forma individual
Subrayar ideas principales y
secundarias.
Redactar prrafos
Hacer resumen
Que el maestro le brinde
atencin personalizada

IV.

Marque con una x en la casilla en blanco si ustedes realizan stos tipos de

lecturas, con su maestro en el aula de clase?
N

Descripcin

Oral

Silenciosa

Superficial

Selectiva

Comprensiva

Reflexiva

Critica

Recreativa

De estudio

Muchas veces

Pocas veces

Nunca

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA, MANAGUA

FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
MAESTRIA EN ADMINISTRACION Y GESTION
DE LA EDUCACION 2011.

. INSTRUMENTO No. 3
Gua de Observacin al Proceso Enseanza y Aprendizaje

Objetivo: Identificar las Estrategias Didcticas, aplicadas por el docente para

desarrollar habilidades de la comprensin lectora en los estudiantes de la disciplina
Lengua y Literatura del 11mo grado del Instituto Nacional Once de Septiembre del
Municipio Waspm R/C RAAN. I Semestre 2012.
DATOS GENERALES:
Nombre del Instituto: ________________________________________
Departamento: __________________ Municipio: __________________
Fecha de observacin:____________Ao:________Turno:__________
Docente:__________________________________________________
Disciplina: ________________________________________________
Matricula Inicial: AS_____ F _____ Matricula Actual: AS _____ F _____
Asistencia: AS _________ F _________
Hora de entrada a la observacin ____________ Salida ____________
Nombre del Investigador observador__________________________________
I. Aspectos Generales:
a. Planeamiento Didctico:
El docente present plan de clase: Si: _________ No: ________________________
Disciplina: ___________________________________________________________
Nmero y nombre de unidad a desarrollar: _________________________________
Competencias de Grado: _______________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________

Competencia de Ejes Transversales: _____________________________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Indicadores de Logros: ________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________
Contenidos Bsicos: __________________________________________________
___________________________________________________________________
Lectura:____________________________________________________________
II. Desarrollo de la Observacin
1. Aspecto a Observar en el docente
N

INDICADOR
A. ACTIVIDADES DE INICIACION

Asiste puntualmente

Saluda a los estudiantes.

Pasa asistencia

Repaso del tema anterior

Revisin de tareas

Da a conocer los indicadores de logros

Da a conocer la temtica a desarrollar

Realiza dinmica de motivacin de acuerdo con

la temtica a desarrollar.
B. ACTIVIDADES DE DESARROLLO

Explora los conocimientos previos de los

estudiantes acerca del tema, mediante
diferentes estrategias (lluvia de ideas, preguntas
directas, etc)

2.

Explica el tema (haciendo uso de la pizarra,

mapas conceptuales, mapas semnticos,

Categoras
SI

NO

cuadro sinptico, resmenes, etc.)

3.

Utiliza un texto bsico para todos de la disciplina

lengua y literatura.

4.

Realiza lectura Modelo

5.

Orienta a los estudiantes a realizar lectura

silenciosa.

6.

Observa en los estudiantes la

realizacin de la lectura silenciosa.

7.

Pregunta a los estudiantes acerca de lo ledo

8.

Aplica diferentes estrategias para orientar la

lectura oral (individual, en equipo, etc)

9.

Observa en los estudiantes la correcta

realizacin de la lectura oral (postura,
entonacin, pronunciacin, etc)

10.

Realiza a los estudiantes

comprensin lectora

11.

Las preguntas realizadas van en funcin de los

tres niveles de comprensin lectora.

12.

Permite a los estudiantes emitir juicio de valor,

opinando acerca de la lectura mediante
(preguntas, relacionar lo ledo con sus
vivencias, etc.)
Da sugerencias para mejorar la expresin y
comprensin lectora
Orienta el uso de diccionario para identificar
vocabulario desconocido en un texto escrito.
Orienta identificar ideas principales y/o
secundarias en el texto.
Orienta la realizacin de resmenes, mapa
semntico, mapa conceptual, cuadro sinptico,
etc. con la lectura desarrollada.
Revisa permanentemente el trabajo que realizan
los estudiantes retroalimentndolo.
Orienta la plenaria del trabajo realizado.

13.
14.
15.
16.

17.
18.
19.

Asigna tarea
desarrollado.

de

acuerdo

correcta

preguntas

al

de

contenido

20.

Evala en todo momento el proceso de

aprendizaje y estimula al estudiante por su
participacin en clase.

21.

Concluye la clase clarificando a los estudiantes.

22.

Muestra dominio cientfico de los contenidos

desarrollados.

23.

Muestra respeto
estudiantes.

24.

Dominio de grupo

por

la

opinin

de

los

2. Aspecto a Observar en los estudiantes

N

INDICADOR
A. ACTIVIDADES DE INICIACION

1.

Asisten puntualmente a la clase

2.

Saludan al entrar al aula

3.

Responden al llamado de asistencia

4.

Participan en el repaso del tema anterior

5.

Presentan sus tareas realizadas

6.

Participan en la dinmica de motivacin de acuerdo con la

temtica a desarrollar.

B. ACTIVIDADES DE DESARROLLO
1.

Expresan sus conocimientos previos acerca del tema.

2.

Atienden a la explicacin del maestro

3.

Trabajan en su texto bsico de la disciplina lengua y literatura.

4.

Atienden a la lectura Modelo

5.

Realizan adecuadamente la
labios)

6.

Responde a preguntas acerca de lo ledo

lectura silenciosa. (sin mover los

Categoras
SI

NO

7.

Realizan las diferentes estrategias orientadas por el docente: (la

lectura oral, individual y en equipo, etc.)

8.

Realizan correctamente la lectura oral (postura, entonacin,

pronunciacin, etc.)

9.

Responden correctamente a las preguntas realizadas en los tres

niveles de comprensin lectora.

10.

15.

Emiten sus juicios de valor, opinando acerca de la lectura

mediante (preguntas, relacionado a lo ledo con sus vivencias,
etc.)
Aceptan las sugerencias para mejorar la expresin y comprensin
lectora.
Usan correctamente el diccionario para identificar vocabulario
desconocido en un texto escrito.
Realizan actividades de identificar ideas principales y/o
secundarias en el texto.
Realizan actividades de resmenes, mapas semnticos, mapas
conceptuales, cuadro sinptico, etc. con la lectura desarrollada.
Presentan el trabajo que realizan y lo retroalimentan en equipo.

16.

Discuten en plenaria el trabajo realizado.

17.

Toman apuntes en sus cuadernos.

19.

Manifiestan estar claros de la temtica desarrollada.

20.

Muestran motivacin por la clase.

21.

Muestran disciplina y respeto hacia los dems.

11.
12.
13.
14.

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA, MANAGUA

FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
RECINTO UNIVERSITARIO RUBN DARO
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
MAESTRIA EN ADMINISTRACIN Y GESTIN
DE LA EDUCACIN 2012.

INSTRUMENTO No. 4.
Gua de Entrevista Docente:
Objetivo: Determinar las estrategias didcticas, aplicadas por el docente para
desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes de la disciplina Lengua y
Literatura del 11mo grado del Instituto Nacional Once de Septiembre del Municipio
Waspm R/C RAAN. I Semestre 2012.
I. DATOS GENERALES:
Nombre del Instituto: ________________________________________
Departamento: __________________ Municipio: __________________
Fecha de Entrevista Da: ___________ Mes: ________ Ao:__________
Docente: __________________________________________________
Disciplina: ________________________________________________
Matricula Inicial: AS_____ F _____ Matricula Actual: AS _____ F _____
Asistencia: AS _________ F _________
Cul es su hora de entrada a su labor docente: ____________
y Salida: ____________
Nombre del Entrevistador(a): __________________________________
II. DESARROLLO:
1. Cul es su perfil profesional, y que relacin tiene con la disciplina que desarrolla
(lengua y literatura 11mo. grado)?
2. Qu capacitaciones ha recibido sobre la implementacin de las estrategias
didcticas de enseanza-aprendizaje para el desarrollo de la comprensin
lectora?
3. Qu tipo de estrategias didcticas planifica y aplica para desarrollar la
comprensin lectora en los estudiantes de la disciplina lengua y literatura de 11mo
grado?

4. Cules son sus fortalezas en la aplicacin de estrategias didcticas para

desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes de 11mo. Grado?
5. Qu dificultades tiene para desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes
de la disciplina de Lengua y Literatura de 11mo. Grado?
6. Qu estrategias aplica para evaluar la comprensin lectora en los estudiantes?
7. Cmo valora los niveles de comprensin lectora que han desarrollado sus
estudiantes?
8. Cules considera usted son las principales dificultades que muestran sus
estudiantes en la lectura de textos?
9. Cules cree usted son las principales causas que inciden en las dificultades de
comprensin lectora de sus estudiantes?
10. Los estudiantes muestran dificultades para identificar las ideas principales e
ideas secundarias en los textos que leen?
11. Muestran los estudiantes dificultades en el uso del vocabulario del texto que
leen?
12. Los estudiantes saben
desconocidas?

usar el diccionario

para

buscar las

palabras

13. Cul es el texto bsico de lectura que utilizan los estudiantes en la disciplina
Lengua y Literatura?
14. Qu tipo de lecturas orienta
comprensin lectora?

a los estudiante lean para desarrollar la

15. Usted orienta a los estudiantes lectura en casa? Lo hacen?

16. Qu tipo de lecturas leen los estudiantes en casa?
17. Los estudiantes muestran inters en la clase de Lengua y Literatura?

Muchas Gracias por sus valiosos aportes!

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE NICARAGUA, MANAGUA

FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA
MAESTRIA EN ADMINISTRACIN Y GESTION
DE LA EDUCACIN 2012.

INSTRUMENTO No.5.

Gua de Entrevista al Director:

Objetivo: Determinar las estrategias didcticas, aplicadas por el Director para que los
docentes desarrolle la comprensin lectora en los estudiantes de la disciplina Lengua
y Literatura del 11mo grado del Instituto Nacional Once de Septiembre del Municipio
Waspm R/C RAAN. I Semestre 2012.
I. DATOS GENERALES:
Nombre del Instituto: ________________________________________
Departamento: __________________ Municipio: __________________
Fecha de Entrevista Da: ___________ Mes: ________ Ao:__________
Docente: __________________________________________________
Disciplina: ________________________________________________
Matricula Inicial: AS_____ F _____ Matricula Actual: AS _____ F _____
Asistencia: AS _________ F _________
Cul es su hora de entrada a su labor docente: ____________
y Salida: ____________
Nombre del Entrevistador(a): __________________________________
III. DESARROLLO:
1. Cul es su cargo en este Centro INOS?
2. Qu capacitaciones didcticas ha brindado a sus docentes sobre la
implementacin de las estrategias didcticas de enseanza-aprendizaje para el
desarrollo de la comprensin lectora?
3. Qu tipo de estrategias didcticas planifica y aplica el docente para desarrollar la
comprensin lectora en los estudiantes de la disciplina lengua y literatura de 11mo
grado?
4. Cules son las fortalezas del docente en la aplicacin de estrategias didcticas
para desarrollar la comprensin lectora en los estudiantes de 11mo. Grado?

5. Qu dificultades tiene el docente para desarrollar la comprensin lectora en los

estudiantes de la disciplina de Lengua y Literatura de 11mo. Grado?
6. Los docentes han recibido capacitaciones sobre estrategias didcticas para
evaluar la comprensin lectora en los estudiantes?
7. Cmo valora los niveles de comprensin lectora que han desarrollado los
estudiantes?
8. Cules considera usted que son las principales dificultades que muestran los
docentes al aplicar las estrategias didcticas para desarrollar la comprensin
lectora en los estudiantes?
9. Cules cree usted son las principales causas que inciden en las dificultades de
comprensin lectora de sus estudiantes?
10. Los estudiantes muestran dificultades para identificar las ideas principales e
ideas secundarias y el uso del vocabulario del texto que leen?
11. Qu medida has tomado para superar las dificultades presentadas por los
estudiantes?
12. Los estudiantes
desconocidas?

saben

usar el diccionario

para

buscar las

palabras

13. Cul es el texto bsico de lectura que utilizan los estudiantes en la disciplina
Lengua y Literatura en el 11mo. grado?
14. Qu tipo de lecturas orienta los docentes a los estudiantes que lean para
desarrollar la comprensin lectora?
15. Usted revisa el planeamiento didctico de los docentes diariamente?
16. Usted elabora su plan anual donde contempla las visitas de acompaamiento
docente y todas las actividades a realizarse durante todo el ao escolar?
17. Cul es el Rendimiento Acadmico del II Semestre 2012 de los estudiantes de
11mo grado A?
18. Los estudiantes muestran inters en la clase de Lengua y Literatura?

1. Cuadro de Estadstica del Rendimiento Acadmico de secundaria de 11mo. Grado

del Turno Matutino I Semestre del ao 2012.

TABLA: Anlisis Documental.

MATRICULA
INICIAL

MATRICULA
FINAL

% DE
RETENCIN

No. DE
EXAMINADOS

APROBADOS
EN TODAS

% DE
APROBADOS

APROBADOS
DE 1 A 2

AS

AS

AS

AS

AS

AS

AS

62

30

47

20

76%

66%

47

20

28%

26%

13

NO
APROBA
DOS EN
MAS DE
2
AS
M
29

13

NO
EXAMINADOS

AS

RENDIMIENTO ACADEMICO POR DISCIPLINA

Examinado
s

Aprobados

AS

AS

AS

Matemtica

47

20

11

Lengua y Literatura

47

20

24

10

53
%
51
%

55
%
50
%

Lengua Extranjero (Ingls)

47

20

42

18

89
%

90
%

Expresin Cultural y Artstica

47

20

37

16

Formacin Cvica y Social / Convivencia y Civismo.

47

20

41

14

79
%
87
%

80
%
70
%

Educacin Fsica, Recreacin y Deportes.

47

20

40

18

85
%

90
%

Orientacin Tcnica y Vocacional (Computacin).

47

20

36

16

77
%

80
%

Educacin Prctica

---

---

---

---

---

---

Educacin Cristiana

---

---

---

---

---

---

REAS

MATEMATICA

COMUNICATIV
A
CULTURAL

FORMACION
CIUDADANA Y
PRODUCTIVI
DAD

DISCIPLINAS

CIENCIAS
FISICO
NATURALES

CIENCIAS
SOCIALES

Ciencias Naturales

---

---

---

---

---

---

Fsica

47

20

29

16

62
%

80
%

Qumica

---

---

---

---

---

---

Biologa

47

20

27

12

57
%

60
%

Geografa de Nicaragua

---

---

---

---

---

---

Historia de Nicaragua

---

---

---

---

---

---

Geografa de los Continentes

---

---

---

---

---

---

Historia Universal (Antigua y Media) y Culturas

Precolombinas de Amrica y Nicaragua.

---

---

---

---

---

---

Geografa Fsica del Mundo y Nicaragua.

----

---

----

---

---

---

Historia de Europa y Amrica (1492-1870)

---

---

---

---

---

---

Geografa

---

---

---

---

---

---

Economa

--

---

---

---

---

---

Sociologa

47

20

30

11

64%

55
%

Filosofa

47

20

34

16

72%

80
%

12. TABLAS.

1. Encuesta realizada

a estudiantes del Instituto Nacional Once de

Septiembre (INOS) sobre Estrategias Didcticas que aplica el docente en

el aula de clases.
TABLA N 1 Encuesta a estudiantes.
N

INDICADOR

Nunca

A veces

Muchas
veces

Lectura Individual

30

17

Lectura en equipo

43

Lectura silenciosa.

20

Lecturas de textos diversos

46

Realizacin
de
cuadros
sinpticos con el contenido de la
lectura.

47

Exposicin de textos ledos

47

Mapa
semntico
con
contenido de la lectura.

el

Mapa conceptual
con
contenido de la lectura.

el

Identificar ideas principales y/o

secundarias en un texto.

47

10

Redaccin de prrafos

47

11

Elaboracin de resumen de un
texto ledo.

47

12

Uso de diccionario para buscar

el significado de las palabras
desconocidas.

22

13

Oportunidad para
establecer
relacin entre sus experiencias
personales y el texto ledo.

47

14

26

1
1

47
47

10

15

Da oportunidad de que emitan

sus propios juicios de valor de
los textos que ha ledo.
Promedio

41.64

2.57

2.78

PORCENTAJE

0.89%

0.05%

0.06%

46

2. Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre

(INOS) sobre Textos bsicos que utiliza el maestro en el aula de clases para la
lectura.
TABLA N 2 Encuesta a estudiantes.
Textos bsicos que utiliza el maestro en el aula de clases para la lectura.

No
hay
textos de
lectura
No s

Respuesta

No
contest

Total

Frecuencia
41

Porcentaje
87.0

Porcentaje
vlido
87.0

Porcentaje
acumulado
87.0

11.0

11.0

98.0

2.0

2.0

100.0

47

100.0

100.0

TABLA: N 3.
3. Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre

Frecuencia con que lee los siguientes tipos de textos.

TIPO DE TEXTO

Muy
frecuentemente

Con poca
frecuencia

Nunca

Peridico

47

Revistas

47

Novelas

47

Libro de texto de lectura

TOTAL

1
1.10%

0.05%

44
98.40%

TABLA N 4. Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de

Septiembre
Otros textos que el maestro utiliza en el aula.

Respuesta

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

No utiliza textos
en el aula

44

93.61

93.61

93.61

Utiliza el dictado

4.3

4.3

97.91

No contest

100

Total

47

100

100

TABLA N 5

Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre

Se les pregunt de estas nueve estrategias, cules les gustara que su maestro
implemente en el aula de clases para que les permitan comprender el texto con
mayor facilidad: As respondieron.

ESTRATEGIAS
DIDACTICAS

SI

Lectura individual

47

Lectura silenciosa

47

Lectura en grupo

44

Trabajar en equipo

46

Trabajar de forma
individual

45

Subrayar
ideas
principales
y
secundarias.

47

Redactar prrafos

46

Hacer resumen

47

Que el maestro le
brinde
atencin
personalizada

47

TOTAL

98.35

NO

1.65

TABLA N 6
Encuesta realizada a estudiantes del Instituto Nacional Once de Septiembre Se les
pidi que Marque con una x en la casilla en blanco si ustedes realizan stos tipos de
lecturas, con su maestro en el aula de clase? As respondieron marcando con una X.
N

Muchas
veces

Descripcin

Pocas
veces

Nada
46

Oral

Silenciosa

Superficial

47

Selectiva

47

Comprensiva

47

Reflexiva

47

Critica

47

Recreativa

47

De estudio
Sub Total
Total

47
46.78
99.53%

46

0.11
0.02

0.11
0.02

En el Test de Comprensin lectora que se les aplic a los estudiantes y se pudo

constatar los niveles de interpretacin lectora desarrollado por los estudiantes en la
disciplina de Lengua y Literatura de 11mo.grado del INOS.
Para eso se les presento una lectura de texto (La ciudad perdida de los Incas) y se
les pidi que lean en silencio el primer prrafo de la lectura y as lo hicieron.
TABLA N 7
Encuesta a estudiantes sobre la Test de comprensin lectora.

Frecuencia Porcentaje
Realiz
la
silenciosa
problemas

lectura
sin

Realiz
la
lectura
silenciosa
moviendo
los labios

10

21.30%

12

25.50%

Realiz
la
lectura
silenciosa en voz alta

25

53.20%

Total

47

100

TABLA N 8
ORDENE DE FORMA COHERENTE LAS ORACIONES DEL SIGUIENTE PRRAFO
Frecuencia
Orden muy bien
oraciones del prrafo

Vlidos

las

Porcentaje
21

44,7%

Escribi el mismo prrafo

15

31,9%

No orden las oraciones del

prrafo

11

23,4%

Total

47

100%

TABLA N 9
Encuesta a estudiantes sobre la Test de comprensin lectora.
Subraya en rojo la idea principal y en verde 2 ideas, secundarias
Frecuencia
Subray
bien
las
principales y secundarias

Vlidos

ideas

Porcentaje
10

21,3%

Present
dificultades
para
identificar las ideas principal y
secundarias

18

38,3%

No contest

19

40,4%

Total

47

100%

TABLA N 10

Encuesta a estudiantes sobre la Test de comprensin lectora.

Redacte en un prrafo un resumen de la lectura

Frecuencia

Porcentaje

No escribi nada

25

53,2%

Escribi el 2do y el 3er prrafos igual

que en la lectura

10

21,3%

Escribi los primeros 3 prrafos igual

que en la lectura

12

25,5%

Total

47

100%

Vlidos

13.

Fotos.

Mapa de la Costa Caribe.

b. socio-educativo:
Waspm Contexto es una de la ciudad de la Regin Autnoma del Atlntico Norte
(RAAN), fronteriza con la hermana Repblica de Honduras, ubicada a 710 Km, al
norte de la ciudad de Managua, Capital de Nicaragua.
Poblacin: Waspm tiene una poblacin estimada de 37, 562 habitantes, segn
datos Proyeccin INEC, (2000).

Total : 37,562
Urbana : 6,110
Rural : 31,452
Etnia mayangna : 1,769
Etnia miskita : 34,179
Mestizos : 1,614
Limites de Waspm:

o Waspm limita:
Al norte: con la Repblica de Honduras
Al sur: con los municipios de Puerto Cabezas, Rosita y Bonanza.
Al este: con los municipios de Puerto Cabezas y el Ocano Atlntico (Mar
Caribe
Al Oeste: con el municipio de Cu Bocay (Jinotega).

Centro Publico Instituto Nacional Once de Septiembre(INOS) del Municipio Waspam

Rio Coco RAAN.

Fotos Encuesta a los estudiantes de 11mo. Grado del Instituto Nacional Once de
Septiembre(INOS), RAAN.

Fotos Encuesta a los estudiantes de 11mo. Grado del Instituto Nacional Once de
Septiembre(INOS), RAAN.

Fotos Encuesta a los estudiantes de 11mo. Grado del Instituto Nacional Once de
Septiembre(INOS), RAAN.