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DOI: http://dx.doi.org/10.590/S1414-40772015000200009
Avaliao educacional:
a abordagem por competncias
Claisy Maria Marinho-Araujo
Mauro Luiz Rabelo
Resumo: Neste artigo, discutem-se os referenciais utilizados na compreenso do conceito de competncia,
com o objetivo de clarificar e ampliar sua abrangncia. No mbito educacional, a avaliao um
processo amplo, complexo, que ultrapassa sobremaneira o nvel do indivduo, com desdobramentos
coletivos e institucionais. Com caractersticas e finalidades educativas e pedaggicas, o processo
vai muito alm do estabelecimento de indicadores de classificao meritocrtica de estudantes,
cursos e instituies, devendo ocupar-se da investigao acerca da formao humana e da construo da cidadania, considerando questes subjetivas e contextuais. O processo de avaliao
deve ter carter formativo e de desenvolvimento, de modo a influenciar a reconfigurao de contextos, condies sociais e propostas pedaggicas, para que esses se constituam em opes mais
favorveis construo das competncias necessrias ao perfil que se deseja formar. Na ltima
dcada, estudos, pesquisas e polticas educacionais tm utilizado a avaliao de competncias
como orientao para elaborao de instrumentos, bem como para processos de monitoramento
da qualidade da educao e da formao profissional. Sinalizando, desse modo, os desafios das
propostas que envolvem estudos da dinmica do processo de desenvolvimento de competncias e
de sua avaliao, discute-se tambm, neste artigo, a matriz de competncias como opo terico-metodolgica para fundamentar procedimentos em avaliao e oportunizar indicadores, aes e
estratgias que promovam escolhas mais favorveis formao educacional e profissional com
base em competncias, levando em considerao um contexto mais global.
Palavras-chave: Competncias. Matriz de competncias. Avaliao educacional. Educao.
Educational Evaluation: a competence-based approach
Abstract: In this article, we discuss the references used in the understanding of the concept of competences,
in order to clarify and broaden its range. In the educational field, evaluation is a wide and complex process that greatly exceeds the level of the individual, with both collective and institutional
consequences. The process goes far beyond the meritocratic classification of students, programs
and institutions and should concern the investigation of human development and the construction
of citizenship, considering subjective and contextual issues. The characteristics of the evaluation
process should be formative and developmental, aiming to influence the reconfiguration of contexts,
social conditions and pedagogical proposals, in order to create more favorable options for the construction of the necessary competences for the profile that one wants to build. Over the past decade,
studies, researches and educational policies have used the competence assessment as a guide to
design instruments, as well as to monitor the quality of the educational and professional processes.
Thus, considering the challenges of the proposals that involve studies of the dynamic process of
competence development and its evaluation, this article also discusses the competency matrix as
a theoretical and methodological option to consolidate evaluation procedures. The matrix aims to
provide indicators, strategies and actions that promote more favorable choices for the educational
and professional attainment based on competences, taking into account a more global context.
Key words: Competence. Competence matrix. Educational evaluation. Education.
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Introduo
Avaliar um processo que envolve concepes, crenas, valores, princpios,
teorias, conceitos, metas, desejos, trajetrias; quando tal processo tem como
foco a educao torna-se potencialmente mais complexo, gerando intrincados
desafios sua verificao e registro.
A avaliao educacional tem sido, historicamente, a via pela qual a sociedade
se vale para conhecer tendncias, responsabilidades, resultados e coerncias
entre teorias e prticas na rea. A avaliao pode gerar transformaes, justificativas ou descrdito sobre o que se avalia, dependendo dos mltiplos fatores
que a influenciam. Avalia-se para agir, tomar decises, sustentar argumentos.
E, especialmente no caso educacional, para guiar indicadores da qualidade.
Entretanto, por mais que se defenda uma lgica de construo, avanos e
negociao advindos dos processos avaliativos, as estratgias, procedimentos,
instrumentos, contedos e finalidades adotados nem sempre correspondem aos
critrios e fatores almejados. H, subjacente avaliao, uma trama de significados, alguns mais explcitos que outros, que merecem ser considerados em
dimenses amplas e diversificadas.
Para alm de medidas ou atributos de ordem quantitativa ou qualitativa,
a avaliao caracteriza-se por um mapeamento de contextos, relaes, representaes inseridas em dimenses histrico-culturais especficas. Uma teia de
intrincados fios e tecidos subjetivos sustentam no somente as linhas interpretativas de resultados avaliativos ou as escolhas instrumentais, mas, sobretudo,
princpios, perfis, concepes que a tornam factvel.
Nesse sentido, a complexidade do processo avaliativo reflete a complexidade
dos envolvidos e suas relaes: quem avalia, quem ou o que avaliado, os contextos e intenes criam teias intersubjetivas, em um processo permanente de
constituio e de diferenciao, no qual a subjetividade no se configura como
um fenmeno exclusivamente individual, mas interrelaciona-se aos sistemas
de relaes sociais e a cenrios historicoculturais constitudos e presentes nos
contextos formativos.
A avaliao na educao deve ser entendida, portanto, como um processo
amplo, com desdobramentos coletivos e institucionais, alm de individuais. Um
processo que tem um compromisso para alm dos produtos da educao e da
classificao meritocrtica de alunos, cursos, instituies, mas, principalmente,
um processo com caractersticas educativas, pedaggicas, psicolgicas, que
deve ocupar-se da investigao acerca da formao humana e da construo da
cidadania, considerando, sobremaneira, questes intersubjetivas constitudas
em tempos e espaos especficos.
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Assim, refletir sobre avaliao educacional e seus desdobramentos , antes, colocar o foco nos sujeitos da e para a avaliao sujeitos histricos, de
tempos, espaos e culturas frteis na mobilizao de conhecimentos, saberes,
desejos e princpios.
Pesquisas e estudos contemporneos sobre a avaliao educacional com
base nessa perspectiva enfrentam o desafio de articular as necessidades sociais criao e consolidao de polticas pblicas na direo da melhoria
da qualidade da educao. Neste artigo, pretende-se discutir o frtil caminho
para tais articulaes, desenhado a partir das perspectivas futuras demandadas
avaliao educacional.
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BOTERF, 2003, 2000, 1999, 1998, 1994; WITTORSKI, 1998a, 1998b; ZARIFIAN, 2003, 2001, 1999).
Vrios autores, em diversas reas do conhecimento, vm debatendo as
proximidades, os distanciamentos e os consensos entre as noes de saberes
(eruditos, escolares, populares), conhecimentos, competncias, habilidades e
savoir-faire (NVOA, 1992; PERRENOUD, 2002; ROP, 1997). Especialmente a respeito do conceito de competncias, fundamental considerar o
alerta de no se reduzir o seu desenvolvimento ao treinamento de um conjunto de capacidades que realcem, essencialmente, a dimenso tcnica da ao
profissional (DIAS SOBRINHO; RISTOFF, 2002; GOERGEN, 2000, 2002;
MENEGHEL; LAMAR, 2002; RISTOFF, 2002).
H que se ampliar a compreenso do conceito de competncia, sob pena
de no se conseguir desenvolver procedimentos e mtodos adequados sua
avaliao, caso se entenda competncia, apenas, enquanto objetivos de tarefas
ou desempenhos correspondentes e esperados a apenas um determinado perfil,
estanque e pr-determinado.
Compreender a noo de competncia em uma dimenso ampla, contemplando no s aspectos racionais, cognitivos ou mentais, mas tambm
processos intersubjetivos, afetivos, socioculturais, torna-se premente em um
cenrio no qual as subjetividades perpassam processos educativos e por eles
so transformados.
Historicamente, a noo de competncia era utilizada desde a Idade Mdia
pela linguagem jurdica: os juristas designavam tribunais competentes para um
determinado tipo de julgamento a pessoas ou instituies com competncia
para realizar certos atos juridicamente vlidos (ISAMBERT-JAMATI, 1997).
Ao longo dos anos, o conceito foi sendo vinculado, de forma mais geral, a uma
capacidade reconhecida de ao ou de expresso sobre determinados assuntos,
assumindo um carter polissmico que permitiu evocar uma multiplicidade de
conhecimentos e de saberes, bem como suas diversas fontes, quer seja a escola
quer sejam outras origens dessa aprendizagem.
A noo de competncia ligada ao mundo do trabalho adquiriu contornos
diversos a partir de influncias histricas e econmicas. Nos anos 1970, o
conceito de competncia atrelava-se a um saber tcito, um saber fazer, fruto
de prticas de trabalho oriundas de oportunidades diferentes e de uma ausncia de sistematizao e articulao com o conhecimento terico, motivado
por uma diviso tcnica e fragmentada do trabalho. medida que o contexto
scio-histrico e econmico se modificou, gerando maior complexidade aos
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processos de trabalho, esse entendimento sobre competncias alterou-se significativamente (KUENZER, 2009, 2004a, 2004b, 2003, 2002).
Nas ltimas quatro dcadas, inmeras mudanas ocorridas nas condies sociais, econmicas, histricas e culturais influenciaram as relaes e as situaes
laborais, redefinindo perfis profissionais e estabelecendo novas organizaes
do trabalho. A complexidade da questo da competncia cresceu em extenso
nesta realidade: surgiram critrios de competncias, categorias de saberes,
conceitos particulares que geraram terminologias associadas s competncias
(performance, know-how, qualificao e inmeras outras definies relativas
a saberes, adquiridos por hbito e por aprendizagem formal ou informal). Ao
longo do tempo, portanto, a noo de competncia assumiu contornos diversos,
exigindo aprofundamento no conhecimento cientfico-tecnolgico; hoje j no
se dissocia desse conceito as dimenses cognitivas, emocionais, pessoais e
interpessoais que se desenvolvem por meio de relaes sistematizadas com o
conhecimento terico formal (BURNIER, 2001; DELUIZ, 2001).
Nesse cenrio, por um lado, o conceito de competncias incorporou novos
significados, atrelados ampliao do trabalho abstrato e do no material e a
uma tentativa de reestruturao produtiva integradora das distintas formas de
trabalho; em contraponto, a competncia passou a ser validada quando sustentada por extensa, continuada e bem qualificada escolaridade. O conceito de
competncia se universalizou e refletiu-se no campo da Educao, porm, de
forma pouco clara, lacunar e superficializando as contradies.
As demandas por melhoria da qualidade dos produtos e de flexibilizao
dos processos de produo exacerbaram a competio e acabaram por utilizar
a educao como meio de incrementar ou adaptar aquisies individuais s
exigncias do mercado. O conceito de competncia acompanhou essas demandas, sendo redefinido a partir de critrios operacionais, observveis, aparentes,
mensurveis. Dessa forma que, especialmente no contexto das organizaes
ou empresas, o termo competncia foi sendo associado a uma variedade de
atributos como capacidades, aptides, qualificaes que seriam adequados e
esperados execuo de determinadas atividades profissionais. Treinar e monitorar comportamentos favorveis consecuo de metas passou a representar
o que se entendia por desenvolver competncias (DEPRESBITERIS, 2001).
Para alm do uso no mundo do trabalho, a referncia s competncias tambm aparece no discurso contemporneo de vrios campos do conhecimento
cientfico, quer se trate de prtica profissional, da pesquisa, do ensino ou da
aprendizagem.
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Ele prope que, para melhor compreender o desenvolvimento das competncias, importante caracterizar no s o contedo das competncias, mas
a forma pela qual elas se constroem, na articulao dos meios que o sujeito
dispe: recursos seus e do contexto. Nesse sentido, para o autor, as competncias podem ser consideradas a partir da combinao de cinco componentes
articulados em trs nveis: os componentes cognitivo, cultural, afetivo, social
e praxolgico associados aos nveis do indivduo ou do grupo produtor/autor
da competncia (nvel micro); nvel do meio social imediato (nvel meso ou
social, da socializao, do grupo de pertencimento, do coletivo de trabalho); o
nvel da organizao na qual os indivduos esto inseridos (nvel macro ou da
sociedade) (WITTORSKI, 1998a).
O autor sugere, ainda, um estudo sobre a dinmica como ocorre o desenvolvimento de competncias, a partir de um modelo que inclui cinco formas de
se desenvolver competncias: 1) a primeira via de desenvolvimento de competncias corresponde produo, por tentativa e erros, de novas competncias
na ao; trata-se de uma lgica da ao; 2) este nvel liga-se ao esquema de
formao alternada: h uma interao entre a transmisso de saberes tericos em
sala de aula e a produo de competncias em situao de estgio: a lgica
da reflexo e da ao; 3) neste nvel, as competncias se desenvolvem em
situaes de anlise das prticas realizadas; consiste em formalizar as competncias implcitas produzidas na ao e, assim, transform-las em saberes de
ao (as competncias so traduzidas em palavras e transformadas em saberes
comunicveis validados pelo grupo, tornando-setransmissveis a outros:
a lgica de reflexo sobre a ao; 4) este nvel corresponde s situaes
de definio antecipada de novas prticas pelos sujeitos, buscando melhorar
nveis de qualidade e resoluo de problemas: a lgica de reflexo para a
ao; 5) o ltimo nvel supe que os saberes tericos adquiridos na formao
so integrados em conhecimentos pelos indivduos e nutrem as capacidades
que iro tomando a forma de competncias diferentes, conforme as situaes
encontradas: trata-se da lgica da integrao/assimilao (WITTORSKI,
1998a, p. 63).
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memoriais e outros. Os instrumentos devero ser concebidos a partir de problematizaes, simulacros e situaes-problema, promovendo articulaes entre
teorias e prticas. Para o caso de questionrios, inquritos, provas ou testes,
as situaes-problema podero ser avaliadas por meio de questes abertas ou
fechadas; assim, uma questo poder investigar, de forma concomitante, vrios
recursos e caractersticas de perfil, permitindo um levantamento de indicadores
das competncias desenvolvidas.
Em situao avaliativa, como qualquer outro instrumento, a matriz de referncia, aps sua construo, precisa ser submetida ao processo de validao
terica, semntica e emprica. Em sntese, a validao terica vai procurar fundamentar as escolhas feitas no momento da concepo. A validao semntica
poder ser feita por um grupo de especialistas das reas a serem avaliadas e de
revisores de lngua portuguesa, que analisaro a clareza do propsito enunciado
em cada elemento descrito na matriz. A validao emprica pode ocorrer em uma
oficina de elaborao de itens com o objetivo de evidenciar a viabilidade de se
construir itens que, de fato, contemplem as relaes estabelecidas na matriz.
Se os itens puderem ser pr-testados, o processo de validao ser ainda mais
acurado, utilizando-se procedimentos estatsticos e psicomtricos de anlise dos
resultados, no sentido de oferecer maior confiabilidade aos dados. A oficina de
elaborao de itens tambm poder servir como etapa da validao semntica,
pois os especialistas tero a oportunidade de avaliar a clareza de propsito
no enunciado de cada competncia ou recurso a ser avaliado. A partir desses
processos de validao, so feitos ajustes e revises anteriores ao planejamento
da aplicao (MARINHO-ARAJO et al., 2010; RABELO, 2011a, 2011b;
RABELO; SOARES, 2011).
A partir da compreenso de competncias apresentada neste artigo, defende-se a metodologia multidimensional da matriz de referncia para, a partir do
perfil esperado, identificar os recursos que compem as competncias, envolvendo facetas que vo do individual ao sociocultural, situacional (contextual,
organizacional) e processual. A avaliao de competncias com base na matriz
pode servir como instrumento investigativo que articula dimenses educacional,
profissional e sociopoltica.
Consideraes finais
Desenvolver e avaliar competncias na educao requer tempo e disponibilidade, alm de um olhar crtico frente s propostas educacionais que assumem
um enfoque indevido acerca dessa questo.
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Trabalhar competncias como uma estratgia de construo do perfil educacional ou profissional esperado apresenta-se como ferramenta bastante til
complementao da formao na educao, mas, em contrapartida, oferece
alguns desafios, especialmente quanto avaliao desse desenvolvimento.
A dinmica do desenvolvimento de competncias, sua temporalidade, as
mediaes socioafetivas, a influncia do contexto e das relaes devem ser
consideradas no processo avaliativo tanto na elaborao dos instrumentos
quanto no momento interpretativo que ir apontar os indicadores acerca de
futuros processos de desenvolvimento dessas competncias.
Entende-se que devem ser considerados, enquanto eixos orientadores da
avaliao de competncias, diversos indicadores: conhecimentos, saberes,
habilidades, posturas, escolhas e demais recursos a serem mobilizados pelos
sujeitos mediados pelo processo de formao, pelo contexto e pela natureza
das tarefas.
A partir da tipologia dos processos de desenvolvimento de competncias,
proposta por Wittorski (1998a), defende-se que a avaliao por competncias
ocorra considerando duas grandes dimenses: 1) os procedimentos pelos quais
se podem observar e mapear processos, etapas, rotinas, estratgias, relaes
que ocorrem nas situaes novas, aprendidas ou recorrentes; 2) os indicadores
do contexto e da natureza da tarefa ou da situao, nos quais a combinao
entre reflexo e ao possa ser oportunizada por meio da interao entre a
transmisso de saberes tericos e a produo de competncias nas situaes
prticas assistidas ou orientadas.
Assim, acredita-se como fundamental avaliar o desenvolvimento de competncias considerando e analisando os indicadores presentes nas diferentes
formas de organizao do trabalho. Nesse sentido, analisar e investigar a prxis e sua dinmica institucional se colocam como indicadores fecundos para
subsidiar processos metacognitivos de desenvolvimento pessoal, educacional
e profissional.
Exercitar atividades avaliativas complexas, por meio de instrumentos e procedimentos individuais e coletivos, tende a oportunizar ao avaliador um trnsito
pelo desafiante espao de circulao dos fenmenos subjetivos e intersubjetivos
que compem o desenvolvimento de um perfil de formao pautado na abordagem de competncias. Alm disso, tais aes avaliativas visam subsidiar a
realizao de planejamentos e assessorias s prticas educativas, constituindo-se como um marco importante para a avaliao institucional e o consequente
redirecionamento de esforos visando transformaes e re-orientaes no
trabalho educacional.
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Referncias
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