Brincar - Etapa 2

O BRINCAR
TEMA: CONCEITOS SOBRE O BRINCAR
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O Brincar
Centro Universitrio Leonardo da Vinci
Organizao
Carlos Alberto Medrano e Fernanda Germani de Oliveira
Conteudista
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermnio Kloch
Pr-Reitor de Ensino de Graduao a Distncia
Prof. Francieli Stano Torres
Pr-Reitor Operacional de Ensino de Graduao a Distncia
Prof. Hermnio Kloch
Diagramao e Capa
Eloisa Amanda Rodrigues
Reviso:
Anuciata Moretto
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Curso sobre O Brincar
1 MISTRIO E MAGIA
Caro(a) acadmico(a)!
A ideia de realizar um curso de formao continuada sobre o brincar
nasce da necessidade de apresentar alguns dos principais conceitos e algumas
prticas relacionadas com esta atividade.
O brincar faz parte do nosso cotidiano, tanto no campo prossional
quanto nos espaos familiares e pessoais. Quer dizer, o brincar nos acompanha
nas mais diversas atividades do nosso dia a dia.
Facilmente reconhecvel nas crianas e nos jovens, o brincar est
presente tambm na vida adulta, na maturidade e na velhice.
O brincar uma atividade fundamental para:
- o crescimento e desenvolvimento da criana;
- o processo de humanizao;
- a constituio da subjetividade;
- o aprender;
- a sade;
- o processo de socializao.
O brincar ainda preserva muitos mistrios. Na verdade, os estudos
cientcos sobre o brincar so muito recentes, comparados com outros
conhecimentos desenvolvidos em outras cincias. Foi a partir de meados
do sculo XIX que o brincar se tornou um fenmeno interessante para os
estudiosos, especialmente para aqueles preocupados com a educao e sade
das novas geraes.
O brincar e concepes sobre o brincar esto atrelados s formas
como cada cultura e cada momento histrico pensam e pensaram a criana.
Quando a criana se tornou importante, quando nossa cultura criou o
sentimento pela infncia, tambm comeamos a ocupar-nos pelas atividades
e fenmenos prprios das crianas e jovens. Assim foi surgindo a preocupao
por entender o brincar e as atividades ldicas.
Esperamos, ento, que durante este curso consigamos construir,
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Conceito de Brincar
junto com vocs, saberes e prticas relacionadas com o brincar, o jogar
e o ldico. Estes novos saberes e prticas vo permitir, aos que estamos
relacionados de uma ou outra forma com a educao em todos os nveis,
desenvolver e transform-los em fazeres capazes de possibilitar, facilitar e
potencializar as experincias que cada sujeito necessita viver.
Isto significa que conseguimos, por meio do brincar, do jogar e das
experincias ldicas, criar as condies para que cada um desenvolva
tudo aquilo que o levar ao que pode vir a ser.
FIGURA 1 BRINCAR
FONTE: Disponvel em: <http://www.artehistoria.jcyl.es/genios/cuadros/10626.htm>.

Acesso em: 13 ago. 2012.
Realizar este curso pressupe que cada um de ns, interessados

por esta temtica, tenha conservado ou consiga desenvolver o esprito
brincante e curioso que sempre deve estar presente em qualquer
atividade de ensino-aprendizagem.
Uma das coisas que caracteriza o brincar o mistrio que permeia
este fazer, tanto na pessoa que observa algum brincando quanto no prprio
brincante. H, tambm, uma magia no ato de brincar. Esta magia est presente
desde o incio at o m da experincia ldica.
Antes de entrar e problematizar a temtica deste curso, convido voc
a reetir sobre alguns conceitos de Bachelard (2002) que vo nos ajudar a
desconstruir algumas das coisas que damos por verdadeiras, para poder estar
abertos a outras verdades e conhecimentos.
Curiosidade
Bachelard um epistemlogo francs que viveu
entre 1884 e 1962 e se dedicou a pensar sobre o
que ele chamou de obstculos epistemolgicos
e rupturas epistemolgicas
FONTE: Disponvel em: <http://www.dialogocomoslosofos.com.br/category/
bachelard/>. Acesso em: 13 ago. 2012.
Os obstculos epistemolgicos so todas aquelas coisas que

perturbam nosso acesso ao conhecimento. Estes obstculos podem ser
consequncia das tradies, das resistncias s mudanas e de perder aquilo
com o qual nos sentimos seguros. Aprender um risco. Saber e conhecer
coisas novas colocam em risco aquilo que damos por verdadeiro.
As rupturas epistemolgicas so as que nos permitem avanar em
direo ao novo e ao diferente. Aceitando a ideia de que as verdades so
contingentes. dizer que os conhecimentos que chamamos de verdadeiros
no so para sempre. O progresso da cincia necessita da curiosidade e da
coragem de cada um dos envolvidos para poder produzir essas rupturas.
Algumas das ideias de Bachelard (2002) podem ser resumidas da
seguinte forma:
- tendncia a venerar o que sabemos, convertendo isso em dogmas;
- sem vencer os obstculos epistemolgicos no possvel aprender coisas novas;
- dar preferncia s perguntas em vez das respostas;
- um novo conhecimento supe a destruio do conhecimento anterior;
- ter a coragem de mergulhar no desconhecido, abandonando a suposta
segurana e conforto que sentimos com relao ao que j conhecemos.
O peso da tradio na nossa formao, a simpatia ou antipatia com
relao a alguns autores, o medo de perder aquilo que sentimos e onde
nos sentimos seguros, fazem com que resulte a difcil aceitao em realizar
mudanas na forma de pensar ou de atuar.
Conceito de Brincar
Aprender sobre o brincar supe poder vencer tais obstculos
epistemolgicos, conseguir entrar nesse mundo de mistrio e
magia, , fundamentalmente, aceitar percorrer sendas nem sempre
demarcadas, aceitar perder-se para poder reencontrar-se.
permitirse viver essa magia, entrar no mistrio para deixar acontecer
as metamorfoses que por meio do brincar podemos provocar, nos
outros e em ns mesmos.
Mas, como determinar quando comea e termina um brincar?
Brincar no se limita ao momento de desenvolver uma brincadeira.
Comea com uma fantasia, com alguma coisa imaginada que vai dar forma e
contedo a esse brincar. Termina s quando se desvanecem os efeitos e as
sensaes produzidas durante esse brincar. Neste sentido, podemos dizer
que o brincar comea bem antes da brincadeira propriamente dita e que os
efeitos continuam aps ela ter nalizado.
Comeamos, ento, esta aproximao para tentar compreender o
brincar pela via do mistrio e da magia. Pretendemos manter no decorrer
do curso um esprito brincante, como forma de resgatar as caractersticas do
brincar que resultam ser fundamentais para sua compreenso.
2 ANTECEDENTES
No brincar, quando se tornou objeto de interesse cientco, se
depositaram os mais diversos olhares com o intuito de desvendar as
caractersticas que fazem desta atividade um dos pilares no somente do
desenvolvimento humano, seno tambm do que podemos chamar da
condio humana. Estes olhares abarcam um amplo leque de campos de
conhecimento, entre os quais podemos destacar: a psicologia, a pedagogia, a
neurologia, pediatria, antropologia e a losoa.
O brincar um objeto de estudo que necessita de um olhar
interdisciplinar para ser compreendido.
Note-se que propositalmente no associamos criana com brincar. O
brincar acompanha o ser humano desde o nascimento at a morte, embora
seja difcil, muitas vezes, reconhecer quais os momentos e as situaes
onde os adultos tambm brincam. E isto, quando permitido pelos outros e,
fundamentalmente, por ns mesmos.

FIGURA 2 FESTA NA VILA ARTISTA ANA MARIA DIAS
FONTE: Disponvel em: <http://katializ2008.blogspot.com.br/2011/09/bordandosentimentos-arte-naif.html>. Acesso em: 13 ago. 2012.
A concepo de brincar a partir da qual esta etapa est construda

a de resgatar, em primeiro lugar, a dimenso brincante do ser humano,
independentemente da sua idade.
dimenso cognitiva do ser humano (Homo sapiens) a fazemos
interagir com a dimenso ldica (Homo ludens).
justamente na superposio destas dimenses onde pretendemos
desenvolver algumas ideias a partir das quais cada um construa uma relao
com seu prprio brincar. Relao que, como veremos mais adiante, a
condio para facilitar, promover o brincar no outro.
Antes de avanar nos prximos tpicos reforamos a ideia de que:
Tudo o que for pensado e trabalhado em relao ao brincar tem
validade tanto para a criana quanto para o adulto.
Quando se trate de especicidades em relao a uma determinada
faixa etria, faremos as consideraes necessrias.
H uma tendncia presente na representao que se tem em relao
ao brincar que diz da diculdade de diferenciar esta atividade de outra,
que o jogar. Temos ento duas atividades, jogar e brincar, que mesmo
sendo prximas resultam diferentes em relao a suas motivaes, sentidos
e signicados. Consequentemente, os efeitos subjetivos tambm so
diferenciados conforme se trate de um ou outro.
Conceito de Brincar
Tratamos de resgatar e aprofundar a compreenso e a importncia
que o brincar/jogar tem em relao ao desenvolvimento. Para que algum se
desenvolva necessrio um conjunto de construes psquicas que o brincar/
jogar viabiliza. Sem a possibilidade de brincar/jogar, essas operaes psquicas
no acontecem e, consequentemente, o desenvolvimento mental ou ca
inibido ou seriamente comprometido.
3 A ORIGEM DO TERMO
Normalmente, uma das primeiras aes quando se aborda um tema ou
questo a de denir o objeto de estudo a ser tratado. No nosso caso no se
trata de um nico objeto ou de um nico fenmeno.
O brincar, o jogar e o ldico, muitas vezes, so tomados como sinnimos,
mas so atividades diferentes.
Durante o curso sero desenvolvidos tpicos especcos sobre o jogar e
as atividades ldicas. O brincar o eixo a partir do qual se estrutura a construo
dos saberes e prticas que, pretendemos, se tornem os pilares que norteiem as
aes desenvolvidas nos diferentes espaos vinculados com o brincar.
Muitos pesquisadores das mais diversas reas de conhecimento
tentaram estabelecer signicados para os termos Jogar e Brincar. Eles
derivam de razes etimolgicas diferentes.
O fato que em outras lnguas existe s uma palavra para designar
tanto brincar como jogar, j que os verbos spielen (alemo), to play (ingls),
jouer (francs) e jugar (espanhol) signicam tanto brincar quanto jogar, e so
utilizados tambm para denir outras atividades, como a interpretao teatral
ou musical (SANTA ROSA, 1993, p. 23).
Sendo assim que aproveitaremos as vantagens da lngua portuguesa
para diferenciar uma atividade da outra.
O brincar oriundo de um vocbulo do latim vinculum, que signica
unio, vnculo, lao (MEDRANO, 2004). Jogar, por sua vez, est associado a
iocus, que signica divertimento, zombaria. Tambm se relaciona com jogos
regrados. Ldico, tambm derivado do latim ludus, signica jogo.
Como podemos perceber, etimologicamente, jogar e ldico esto
muito prximos. No caso do brincar onde aparece a primeira surpresa.
Resgatamos o vinculum, e com ele o sentido que pretendemos manter
ao longo do trabalho que temos adiante. Vnculo, lao, unio, no signicam
necessariamente a presena ou participao de um outro. Estes laos tambm

se estabelecem consigo mesmo.
Os vnculos favorecem a integrao da personalidade.
FIGURA 3 VNCULO
FONTE: Disponvel em: <http://www.galleriaborghese.it/borghese/en/epalafren.htm>.

Uma das formas de pensar o desenvolvimento a elaborao e

superao de um estado de fragmentao e dissociao para conquistar
um estado de maior integrao. Neste sentido, o brincar tem um papel
fundamental no processo de desenvolvimento, integrao e autonomia.
Vamos utilizar o termo ldico e ludicidade ou a expresso jogar/
brincar nas situaes onde resulte indiferente ou impossvel estabelecer a
diferena entre brincar e jogar. Brincar quando se trate das atividades livres,
espontneas e criativas, e jogar no caso de atividades regradas, planejadas e
controladas para um m que no o divertimento por si prprio.
4 O HOMO LUDENS
Homo ludens uma expresso utilizada por Huizinga (2001) e que d
titulo a seu livro Homo ludens. O jogo como elemento da cultura.
Este livro uma obra de consulta obrigatria para todo pesquisador
que pretenda compreender a temtica do brincar e o lugar deste na cultura
e na sociedade.
Conceito de Brincar
Huizinga (2001) desenvolveu um dos mais importantes estudos sobre a
relao entre o ser humano e o mundo da ludicidade. Para Huizinga (2001), o
ldico:
- Est no incio da humanidade e na origem da cultura.
- Tem uma funo signicante, dizer que h um sentido que est alm das
necessidades imediatas.
- um fenmeno universal: est presente em todas as culturas.
- No existe sociedade ou grupo humano que prescinda do ldico entre suas
manifestaes e prticas.
- Tem uma importncia, um espao e um tempo especco determinados por
cada cultura.
Caractersticas formais do jogo (Huizinga, 2001):
- atividade livre;
- tomada como no sria e exterior vida habitual;
- capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total;
- desligada de todo e qualquer interesse material;
- Promove a formao de grupos sociais.
Vamos aprofundar algumas das caractersticas destacadas por Huizinga
para, desta forma, poder comear a problematizar algumas das nossas prticas.
5 O JOGAR/BRINCAR E A LIBERDADE
Huizinga (2001) dene a ludicidade como sendo uma atividade
voluntria.
Quando se torna uma obrigao ou imperativo, deixa de ser o brincar
para transformar-se em uma imitao forada.
Tirar esta caracterstica de liberdade afastar denitivamente do
curso natural a situao ldica (HUIZINGA, 2001).
Segundo Huizinga (2001), quando a obrigao e o dever esto
relacionados com uma tarefa, por mais que aparea como uma proposta

ldica, o que se executa um ritual.
Quando se brinca porque se gosta de brincar, pelo prazer que essa
atividade proporciona. Nesse gostar radica a liberdade, e a liberdade a
condio do poder gostar, do poder sentir prazer.
Saber diferenciar quando se trata de um jogar ou de um brincar
muito importante para poder entender, compreender e avaliar o que
resultou da experincia.
6 O JOGAR/BRINCAR, O SRIO E A SERIEDADE

Se o jogar/brincar no a vida cotidiana, se no a vida real, como
arma Huizinga (2011), em que plano deveramos colocar estas atividades?
Poderamos responder esta pergunta dizendo que o jogar/brincar se
desenvolve no plano da iluso, na esfera da evaso da vida real, evaso
temporria e consciente. Isto o que congura o faz de conta. O carter de
faz de conta convive com a seriedade com que o sujeito desenvolve seu
jogo/brincadeira.
7 O JOGAR/BRINCAR E O TEMPO
Os gregos, pais da nossa civilizao, utilizavam dois termos para o
tempo: Cronos e Kairos.
Cronos designa o tempo cronolgico, o tempo da rotina. Por sua vez,
Kairos utilizado para designar o tempo da experincia, o tempo da coisa
vivida. Isto , um tempo subjetivo.
Caro acadmico, pense em alguma situao, de preferncia intensa
em termos emocionais. Por exemplo, a proximidade de uma viagem muito
desejada, um encontro muito esperado, descobrir os presentes de Natal. Essa
espera, esse tempo de espera, usualmente, se torna eterno. Ou seja, a vivncia
que se tem do tempo no pode ser medida pelo relgio.
Por outro lado, quando estamos inseridos em uma situao por demais
prazerosa, parece que o tempo passa voando. A este tempo, ao tempo da
experincia vivida, que os gregos chamavam de Kairos.
importante entender, perceber e respeitar o tempo do outro. Como
vivida a experincia ldica, cada momento dessa experincia.
No caso do jogar/brincar ca relativamente fcil identicar qual o
10
Conceito de Brincar
tempo do qual estamos falando. Quando necessitamos organizar, construir
propostas, conduzir situaes nas quais o brincar/jogar esteja presente,
devemos estar muito atentos a esta outra forma de pensar o tempo. E isto se
aplica aos espaos familiares, educacionais, laborais ou no plano mais ntimo da
nossa prpria subjetividade.
Devemos reconhecer que muito difcil denir com antecedncia
quanto tempo um sujeito ou grupo de sujeitos necessitar para desenvolver
uma determinada brincadeira. Em muitos espaos institucionais geralmente
o tempo limitado, controlado e gerenciado conforme lgicas que
necessariamente entram em conito com a experincia ldica.
FIGURA 4 O TEMPO
FONTE: Disponvel em: <http://ngerfood.typepad.com/.a/6a012875949499970

c0120a737211e970b-popup>. Acesso em: 13 ago. 2012.
A experincia ldica e o tempo associado a essa experincia

necessitam de uma ateno especial no momento de serem acompanhados
ou interpretados. Nem sempre o tempo subjetivo e o tempo institucional
se encaixam. A tendncia sobre dimensionar a adaptao dos sujeitos s
instituies pode levar a realizar duvidosas interpretaes.
Acontece frequentemente que crianas ou adolescentes no
respeitam ou no concluem a atividade ldica no tempo estabelecido
quando convidados a brincar. H uma perigosa tendncia a pensar e
concluir que essa atitude est sempre relacionada com falta de limites
ou de respeito s normas estabelecidas.
8 O BRINCAR COMO DIREITO

O brincar, alm de ser uma atividade que faz parte da condio humana
e qualidade para o desenvolvimento do ser humano, foi alvo primeiramente
dos mais variados estudos e pesquisas cientcas a partir de meados do sculo
XIX at nossos dias.
Quando descoberta a importncia desta atividade, se multiplicaram
as publicaes cientcas e informaes destinadas aos meios acadmicos e
populares para difundir os benefcios e a necessidade de facilitar o acesso ao
brincar/jogar, fundamentalmente para as crianas.
Isto por causa da necessidade de produzir uma mudana cultural e
social com relao ao brincar.
Vamos tentar reconstruir algumas diculdades que foi necessrio
resolver para que estes novos conhecimentos e ideias pudessem se
transformar em fazeres reais e concretos na vida das pessoas e populaes.
Lembremos que, alguns pargrafos acima, trouxemos a ideia de Huizinga
(2001) em relao a que o jogar/brincar no pode ter outro interesse a no ser
o brincar/jogar em si mesmo. Na histria recente poderamos dizer, a partir
da Revoluo Industrial, que a necessidade de produzir com maior ecincia,
eccia e efetividade para gerar maior lucro de capital acabou construindo
uma nova norma cultural presente at nossos dias.
Benjamin Franklin (1748) utiliza uma frmula que acabou se tornando um
modelo cultural a ser imitado e respeitado: Time is money (Tempo dinheiro).
Esta frase resume a relao entre o sujeito e a forma de vivenciar o tempo na
sociedade e cultura ocidental. Tempo dinheiro tem se convertido em um
imperativo a partir do qual devemos organizar nossa vida, prioridades e valores.
Segundo esta lgica, o brincar deve gerar algum tipo de funo na
cadeia produtiva. Se isto for assim, se formos trabalhar conforme esta lgica,
estaramos destruindo e anulando uma das condies do brincar: o brincar
pelo brincar.
Cabe nos perguntarmos: o que fazer com a necessidade e o prazer de
poder usufruir do tempo para atividades criativas e espontneas? No se trata
aqui do uso do tempo necessrio para recreao para voltar a se tornar produtivo,
de recuperar a ecincia. Trata-se do tempo para viver e gerar experincias.
O que temos aprendido que o tempo para brincar o tempo que
sobra aps termos feito e terminado com nossas obrigaes. depois de
termos produzido o exigido que temos direito ao lazer, ao brincar.
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12
Conceito de Brincar
Mas quando se utiliza o brincar em espaos tradicionalmente destinados
ao trabalho, ele chamado a produzir alguma coisa que justique sua utilizao.
Este o modelo que reproduzimos uma e outra vez nas escolas, nas
fbricas, no cotidiano. Este o modelo apreendido e do qual ca muito difcil
nos afastarmos. Por momentos parece at impensvel outra lgica capaz de
colocar pelo avesso esse ditado.
Anteriormente falamos do Homo sapiens, da dimenso cognitiva
do ser humano, agora o estamos fazendo em relao ao que Taylor chama de
Homo economicus, quer dizer, um homem cuja nica fonte de motivao para
a produo o incentivo ao dinheiro. Podemos acrescentar, aqui, o dinheiro
ou o que pode produzir dinheiro. Mas para isso necessrio aprender que o
tempo no deve se malgastar, no deve se perder ou desperdiar.
Perante esta lgica e como consequncia das mudanas culturais
decorrentes da Revoluo Industrial, podemos determinar algumas
caractersticas presentes nas instituies:
- cada vez foi mais restrito o tempo disponvel para atividades ldicas;
- menosprezo ao valor do lazer;
- menor interesse por parte da cultura nas atividades ligadas ao divertimento;
- criao de uma representao social associando brincar com no
produtividade.
Podemos facilmente reconhecer que o tempo disponvel nas escolas e
o tempo que os docentes disponibilizam especicamente para as atividades
ldicas vo diminuindo signicativamente conforme passamos da educao
infantil para as sries iniciais e, destas, para os demais nveis de escolaridade.
A oferta de atividades ldicas diminui significativamente medida
que um sujeito vai se tornando adulto.
A lgica da sociedade industrial e do modelo capitalista ofereceu o
marco losco e poltico que derivou na elevao do risco de eliminar ou
restringir as atividades ldicas na vida das crianas.
Por isso, quando foi elaborada a Declarao dos Direitos da Criana,
em 1959, foi necessrio incluir no princpio 7 um pargrafo que obriga o
Estado, a sociedade e autoridades pblicas a promoverem o gozo do direito
ao brincar e diverso (ONU, 1959).

O que queremos reforar com estes conceitos o fato de que foi
necessrio criar um documento legal para garantir um direito que no estava
sendo respeitado.
Em 1989, a Assembleia Geral das Naes Unidas acorda em aprovar
a Conveno sobre os Direitos da Criana. O artigo 31 da citada conveno
reconhece novamente o direito da criana ao descanso e ao lazer, ao
divertimento e s atividades recreativas prprias da idade, bem como livre
participao na vida cultural e artstica (ONU, 1989).
Em funo dos compromissos adotados pelo Estado decorrentes de
acordos internacionais, promulgado o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA) mediante a Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990 (BRASIL, 1990). O
ECA estabelece no artigo 16 que o direito liberdade compreende, dentre
outros, o direito a brincar, praticar esportes e divertir-se (BRASIL, 1990).
Brincar no somente uma necessidade reconhecida e defendida por
psiclogos, educadores e outros prossionais. tambm uma necessidade que
tem um reconhecimento poltico, e a partir deste que se pretende instituir
socialmente uma mudana cultural que inclua o brincar como uma prtica a ser
estimulada e defendida.
Este o marco legal que gerou uma srie de medidas normativas,
tcnicas e administrativas, a partir das quais o jogar/brincar, se pretende,
tenha garantida sua presena em hospitais, escolas, universidades, escolas de
aplicao, creches, ambulatrios e consultrios de ateno peditrica.
A Lei Federal n 11104, de 21 de maro de 2005 (BRASIL, 2005),
estabelece a obrigatoriedade de contar com uma brinquedoteca a toda
unidade de sade que oferea internao na rea peditrica. Tambm dene
o que deve entender-se por brinquedoteca: um espao destinado, tanto para
as crianas quanto seus acompanhantes, a estimular o brincar.
Isto que hoje nos parece por demais natural, h uns poucos anos era
pelo menos impensvel e objeto de fortes crticas e resistncias pela
tradio hospitalar. Foi necessrio percorrer um longo caminho para vencer
as resistncias ordem instituda para que o brincar conquistasse um lugar
dentro dos recursos teraputicos.
9 JOGAR/BRINCAR: ALCANCES E PERSPECTIVAS

Mais do que denir o jogar e o brincar, pretendemos trazer uma srie
de elementos que nos ajudem a nos aproximarmos do que chamamos a
experincia do jogar/brincar. Esta experincia s pode se dar no marco da
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14
Conceito de Brincar
cultura onde esto inseridos o sujeito que brinca e os elementos que podem
ou no ser utilizados para jogar/brincar.
Quando dizemos cultura, no nos referimos a uma estrutura xa
e denitiva. Pelo contrrio, a ideia de cultura e, em particular, a ideia de
experincia cultural, se constri em um determinado tempo histrico.
Curiosidade
Walter Benjamin (1842-1940) um dos referentes
que nos ajudam a entender a relao entre jogar/
brincar e experincia cultural.
FONTE: Disponvel em: <http://www.revistadeletras.net/
el-walter-benjamin-de-la-obra-de-arte-en-la-epocadesureproducibilidad-tecnica/>. Acesso em: 13 ago. 2012
Com a dialtica como pano de fundo, Benjamin (2002) elabora uma srie
de reexes, nas quais apresenta a relao adulto-criana no que se refere ao
brincar e os brinquedos.
Cada referencial terico que pretenda explicar o jogo, o brincar e as
atividades ldicas necessariamente dene explicitamente ou no o que se
entende por brinquedo e sobre o uso dele por parte de quem brinca ou joga.
Todos temos uma concepo de brinquedo e denimos o que e o que deixa
de ser brinquedo, conforme nos posicionamos em relao ao jogo e ao brincar.
Para Benjamin (2002, p. 87), h uma coisa que no pode ser esquecida:
Jamais so os adultos que executam a correo mais ecaz dos
brinquedos sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos
-, mas as crianas mesmas, no prprio ato de brincar. Uma vez
extraviada, quebrada e consertada, mesmo a boneca mais
principesca transforma-se numa eciente camarada proletria
na comuna ldica das crianas.
Esta reexo nos obriga a repensar algumas das nossas prticas. At que
ponto aceitamos, quando convidamos algum a participar de uma brincadeira,
que o uso que faa esse sujeito do brinquedo seja diferente do esperado por
ns? Quando dizemos para ele que o objeto que disponibilizamos para ele
brincar deve retornar da mesma forma em que oferecido, condicionamos
de tal forma o brincar que este pode acabar sendo inibido e simplesmente
transformado em um fazer de conta que se brinca.

Porque foi muito demorado o processo cultural, social e histrico que
permitiu o reconhecimento da infncia como uma etapa particular da vida das
pessoas e que as crianas no so nem homens nem mulheres em dimenses
reduzidas, estamos obrigados a problematizar o que estamos fazendo com o
jogar/brincar. Pretender que as crianas brinquem do nosso jeito, com nossas
regras, com os limites que lhes impomos, no poderia ser pensado como uma
reedio do que poderamos chamar um brincar adulto em miniatura?
No estamos propondo, de forma alguma, um modelo que exclua a
participao do adulto, nem a omisso do adulto durante as atividades ldicas.
O que queremos chamar a ateno sobre quais os limites, j no que o adulto
coloca criana que brinca, seno sobre o limite que o adulto deve colocar a
si prprio para favorecer e no inibir esse brincar.
Note-se que aqui estamos falando especicamente de brincar. Tratandose de jogos ou de outras atividades ldicas, a lgica pode ser invertida, porque
nesse caso o que se procura justamente que o sujeito que vai participar de
um jogo compreenda e aceite as regras tal como elas foram construdas.
Mais adiante abordaremos especicamente algumas problemticas e
formas de pensar o brinquedo em relao ao brincar e ao jogar.
Uma das coisas mais importantes no o que se faz, seno a atitude e o
esprito com que encarada a tarefa. Tambm damos suma importncia leitura
que fazemos sobre o que durante os jogos e brincadeiras desenvolvido por
todos os sujeitos que participam.
10 ESSES ESPAOS QUE CHAMAMOS DE BRINQUEDOTECAS

Uma das denies de brinquedoteca mais utilizadas a seguinte:
um espao preparado para estimular a criana a brincar,
possibilitando o acesso a uma grande variedade de brinquedos, dentro
de um ambiente especialmente ldico. um lugar onde tudo convida a
explorar, a sentir, a experimentar (CUNHA, 1998, p. 40).
Vejamos algumas das consequncias desta denio.
O primeiro termo que aparece na denio de Cunha (1998) de
Brinquedoteca o de espao.
Espao , para os ns que nos ocupa, o que a criana v, sente, e o
que faz nele. comum que ns, adultos, quando no estamos mergulhados em
uma situao de jogo ou brincar, quemos preocupados com a dimenso das
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16
Conceito de Brincar
caractersticas fsicas e/ou institucionais de tais espaos. Identicamos espao
com espao fsico, com o local destinado para as atividades e o conjunto
da moblia, elementos para desenvolver jogos e brincadeiras e os materiais
didticos e decorao (NOFFS, 2010).
Resgatando o carter espontneo e criativo do brincar, a condio de
que no h brincar quando se impe imperativamente, quem cuida da
brinquedoteca tem a responsabilidade de disponibilizar, criar e cuidar
das condies para que esse brincar possa acontecer.
Podemos armar que o brincar, quando se do as condies, cria o
espao. Da mesma forma, podemos dizer que o espao no cria o brincar, mas
pode determin-lo.
FIGURA 5 BRINCAR
FONTE: Disponvel em: <www.educared.org/educa/galeria_de_arte/obras/819_4G.jpg>.

Outra ideia associada a de ambiente. Aqui deve-se entender o conjunto

do espao fsico e as relaes interpessoais que se estabelecem entre crianas e
adultos e destes com a cultura onde esto inseridos (NOFFS, 2010).
O uso do termo brinquedoteca deu lugar a uma srie de mal-entendidos.
Deveramos diferenciar o espao fsico, o lugar onde guardado e conservado
o acervo de objetos utilizados para brincar, do espao de brincar, que onde
acontecem efetivamente as brincadeiras e a experincia de brincar.
s vezes estes espaos coincidem, mas na maioria das vezes no. E,
quando isto no acontece, podemos pensar que estamos no caminho que nos
leva da dimenso fsica e formal da brinquedoteca dimenso vivencial e
experiencial do jogar e do brincar.
17
Qual o espao que chamamos de brinquedoteca e que nos interessa

resgatar e aprofundar neste curso?
o espao da experincia ldica, o espao da vivncia capaz de
transformar aquele que brinca.
11 AQUILO QUE CHAMAMOS DE BRINQUEDO

Os objetos que fazem parte do acervo guardado, organizado no espao
fsico da brinquedoteca, podem ser do mais variado tipo e espcie.
Podemos dizer que esses objetos no so brinquedos, propriamente
falando. So objetos que, uma vez que passam pela mo do sujeito que
brinca, se tornam brinquedos.
O objeto oferecido recebe de cada sujeito o signicado e a funo
correspondente ao brincar desenvolvido.
O jogo de domin, por exemplo, consiste em um conjunto de peas e de
regras a serem utilizadas por um grupo de pelo menos duas pessoas, para atingir
o objetivo, que desprender-se de todas as chas para poder vencer no jogo.
Podemos propor a um grupo que joguem domin e para isso disponibilizamos o
jogo. Uma vez que as chas esto nas mos dos jogadores, eles podem modicar o
signicado, o sentido e a funo para cada uma dessas chas. Nesse caso, as chas
deixam de ser tais para transformar-se em tijolos para armar um castelo; em
bombas para fazer uma guerra; em dinheiro para brincar de comerciante; e
em qualquer coisa que os brincantes decidam fazer com elas.
FIGURA 6 DOMIN
FONTE: Disponvel em: <http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.

asp?artigo=434>. Acesso em: 13 ago. 2011.
18
Conceito de Brincar
Magicamente e misteriosamente, tal como desenvolvamos em uma
etapa anterior, as chas tornaram-se brinquedos.
Da mesma forma quando entregamos, por exemplo, uma boneca
a uma menina para ela brincar de mame e lhinha, determinamos que essa
boneca seja a lha, e a menina desenvolver e dramatizar os papis sociais e
historicamente determinados.
Mas se a boneca, nas mos dessa menina, vira freguesa de um salo de
beleza, para brincar de cabeleireira, se corre o risco de que os longos cabelos
necessitem ser lavados, pintados ou at cortados.
Qual a atitude do adulto responsvel por, segundo a denio de
brinquedoteca, estimular o brincar?
O que voc faria em uma situao como essa? Preservaria o objeto
boneca? Diria para a menina que deve brincar de mame e lhinha? Proibiria
mexer com a boneca?
No h uma resposta certa para cada uma destas perguntas. A resposta
vai depender de qual seja seu posicionamento em relao ao jogar, ao brincar
e funo do ldico na vida das pessoas, em particular, de voc e das pessoas
com as quais voc responsvel por cuidar do brincar.
O brinquedo est condenado a ser um objeto sujeito a transformaes. O
brinquedo est destinado a ser usado e o uso supe deteriorao, rupturas, perdas.
O nico brinquedo que no se rompe, que no se quebra, que no se deteriora, o
brinquedo que no se usa. Ou seja, um brinquedo que nunca foi brinquedo.
Uma das coisas mais importantes que podem acontecer durante uma
brincadeira justamente essa metamorfose, que faz com que um objeto seja
transformado em brinquedo.
Para isto que nos capacitamos, para resgatar o poder transformador
do brincar. Esse poder que possibilita que um sujeito, seja adulto, seja criana,
se encontre consigo mesmo e com os outros e, a partir desse encontro, possa
recriar suas condies de existncia.
O brinquedo e a brinquedoteca no deveriam ser pensados como objeto
ou espao sagrado (MEDRANO, 2004; OLIVEIRA, 2006). A brinquedoteca no
pode ser um lugar, nem ser transformado em um espao sagrado. Deve ser um
espao convidativo, um espao capaz de oferecer a possibilidade de experienciar
a liberdade e a capacidade criadora. O desejo de transformar e de transformar-se.
Para aprender necessrio aceitar transformaes. Se esses processos
19
de transformao so vivenciados de forma prazerosa, o processo que leva a

mudar no car inibido pelo medo e o temor pelo desconhecido.
Nas palavras de Oliveira (2006, p. 56):
Pois justamente essa possibilidade e capacidade de se
transformar e de transformar o mundo segundo seus desejos
que vai possibilitar criana comear a construir e levar
adiante a contento aquilo que conserva atravs das mudanas
mltiplas, ou seja, sua identidade pessoal e sociocultural
12 NOS PRIMRDIOS DA ATIVIDADE LDICA

O desenvolvimento de um sujeito pode ser pensado em termos do
processo que vai da extrema dependncia a um estado de autonomia. Este
processo supe a criao, construo de elementos para orientar a adaptao
ao ambiente (fsico, emocional, relacional, social e cultural).
O beb, medida que vai crescendo e tendo vivncias e experincias,
necessita sentir a segurana e a previsibilidade com as quais possa construir o
sentimento de conana.
Os objetos e situaes a partir dos quais esta conana estabelecida
devero estar presentes cada vez que seja necessrio. Fundamentalmente, nas
situaes ou momentos capazes de gerar angstia e ansiedade.
importante destacar que isto que falamos com relao ao beb tambm
se aplica a crianas e adultos nas mais variadas situaes. Perante qualquer
experincia de crise, retornamos ou tentamos retornar para esses objetos ou
situaes com os quais nos sentimos seguros, aconchegados e protegidos.
Outra forma de pensar estas situaes quando procuramos aquilo que
nos familiar em ambientes estranhos. Como quando um viajante, chegando
a uma cidade desconhecida, sai procura de sabores ou cheiros com os quais
est familiarizado.
Para o beb mais complicado. Ele necessita criar o familiar. Lembre,
caro acadmico, que por familiar entendemos aqui o conjunto de objetos e
situaes que oferecem a possibilidade de vivenciar a conana, a proteo,
o aconchego e a segurana.
Por que dizemos que mais complicado?
Porque, embora esses objetos estejam a disponveis para o beb,
20
Conceito de Brincar
o sentimento de conana no vem com ele desde o nascimento. Este
sentimento necessita ser construdo, criado. aqui onde o brincar se torna
fundamental para a sade psquica do beb.
Toda vez que o mal-estar toma conta dele (frio, calor, fome, dores) na
forma de frustrao ou de aumento de tenso, vai procurar esse lugar seguro e
confortvel. Para que este lugar se torne convel, alm de seguro e confortvel,
deve ser previsvel. Isto , estar a disponvel cada vez que necessrio.
Este lugar est composto por pessoas, cheiros, texturas, sons, vozes e
objetos. Esta previsibilidade leva a marca do RITMO e do RITO.
Vejamos.
Imagine a seguinte situao. Um beb alimentado um dia com leite
materno, no dia seguinte com leite gelado de vaca, no outro com leite quente
de cabra, e no seguinte com leite de burra. No nvel das suas necessidades
nutricionais no vai fazer grande diferena. Mas em termos de previsibilidade
e conana, como saber qual o prximo sabor? Como prever a temperatura
com que esse leite vai chegar?
A responsabilidade dos cuidadores desse beb , antes de tudo, ser
previsveis e comear a construir ritmos adaptados ao beb.
Note-se que estamos dizendo:
CONSTRUIR RITMOS ADAPTADOS AO BEB.
No estamos dizendo:
CONTRUIR RITMOS PARA QUE O BEB SE ADAPTE.
Quem tem de se adaptar o adulto ao beb!
medida que o beb vai crescendo so atribudos signicados aos
objetos ou situaes, que podem ser divididos em termos da capacidade de
frustrar ou satisfazer. Isto , negativos ou positivos, maus ou bons.
O conjunto de objetos e situaes capazes de oferecer satisfao vai
delineando aquele espao onde se deseja voltar, onde se deseja retornar.
A experincia de sentir a existncia desse lugar tranquilizador ser a
que, mais adiante, crie outros espaos, outros vnculos com esta capacidade
de reparar e de se sentir cuidado e protegido.

O corpo da me onde se constri este primeiro territrio, este
primeiro espao de conana. Quando dizemos me, estamos nos referindo a
todas aquelas pessoas que cumprem as funes de cuidado.
Segundo Oliveira (2006, p. 60), no beb, o ncleo pessoal organizador
no incio est associado a um ncleo materno que ele sente como seu protetor,
mantendo com ele contatos constantes, prximos ou mesmo distantes, pelo
olhar ou pelo fato de ouvir a voz.
A troca desses olhares, a emisso dessa voz so duas das formas em que
o vnculo vai se estabelecendo, um vnculo que brincar. Onde reconhecemos
o brincar nessas trocas? No brilho presente no olhar, no brilho presente na voz.
A conscincia corporal vai lhe dando os primeiros esboos de autonomia.
Comear a compreender o que dentro e fora, explorar o ambiente, explorar
o prprio corpo, eis a condio para construir o contexto espao-temporal
onde vive e se desenvolve, apoiado em uma particular estrutura que se apoia
no ritmo e rituais das brincadeiras.
13 O CORPO: PRIMEIRO ESPAO DO BRINCAR

Diferentes autores, vindos de diversos referenciais tericos, coincidem
que no incio da vida o beb brinca com e a partir do seu prprio corpo.
Oliveira (2010) destaca que o brincar est relacionado com:
- o processo evolutivo neuropsicolgico saudvel;
- a organizao da realidade por parte da criana;
- a introduo ao universo scio-histrico-cultural;
- a construo da autonomia, reexo e criatividade necessrias para o
processo de ensino/aprendizagem.
21
22
Conceito de Brincar
FIGURA 7 O CORPO
FONTE: Disponvel em: <http://www.imotion.com.br/imagens/data/

media/33/14088bebetinta.jpg>. Acesso em: 13 ago. 2012.
Brincadeiras do beb com seu corpo:

- Rolar;
- engatinhar;
- tirar e por;
- abrir e fechar;
- abaixar e levantar;
- esconder e achar (OLIVEIRA, 2010);
- emitir sons;
- levar objetos boca;
- lamber;
- se lambuzar;
- executar movimentos rtmicos;
- morder;

- chupar (WINNICOTT, 1975).
Estas e muitas outras brincadeiras so as que os bebs e os adultos
que cuidam dele usam para construir a intimidade, o contato ntimo que
possibilitar a entrada no mundo das signicaes.
O que deve predominar durante estas experincias ldicas o prazer,
a alegria e o relaxamento.
Para Oliveira (2010, p. 17): No h possibilidade de aprendizagem e
consequentemente de humanizao fora do convvio social, e, mais do que
isso, sem vivenciar e sentir realmente um vnculo afetivo, estvel e convel,
que no comeo muito mais sentido do que manifesto.
O que normalmente chamamos de repetio no outra coisa que um
retorno peridico.
O beb necessita acreditar nos retornos peridicos, j que a partir
deles consegue controlar a ansiedade e angstia prpria do desamparo com o
que nasce. Essa extrema dependncia que tem o beb para sobreviver requer
esse carter ondulatrio e cclico das brincadeiras, por meio do qual exerce o
controle sobre sua frustrao e o medo da separao. Essa periodicidade, esse
ritmo, o que permite que a criana consiga construir fantasias de conana,
esperana e com isso se acalmar.
Todos os espaos e atividades que fazem parte do cotidiano do beb
podem ser considerados espaos potencialmente ldicos.
Partindo desta ideia, podemos desenvolver e estimular a ludicidade nas
mais diversas situaes. Apontamos especialmente que as experincias sejam
de carter espontneo. Necessitamos estar atentos quando somos convidados
pelo beb para interagir com ele. Tal como colocamos anteriormente, so os
adultos os que tm de se adaptar ao beb, quem tm de estar atentos para
poderem reconhecer quando essas demandas acontecem. Vejamos:
- no colo;
- no bero;
- no beb-conforto;
- no cho;
- na banheira;
23
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Conceito de Brincar
- no carrinho.
Temos tambm as situaes em que o brincar possvel de acontecer,
por exemplo:
- durante as refeies;
- no momento do banho e da higienizao;
- na hora de dormir;
- durante a troca de roupas;
- nos passeios;
- e em qualquer outra situao do cotidiano familiar ou institucional.
14 BRINCAR E AGRESSIVIDADE
A agressividade um dos componentes da vida psquica que resulta
indispensvel para poder sobreviver. Cada cultura cria mecanismos para
a canalizao dos impulsos e estabelece o umbral de tolerncia para esses
impulsos. O tolervel e os caminhos onde devem ser derivados esses impulsos
vo mudando no decorrer do tempo. E nos diferentes momentos histricos
e conforme as necessidades de cada sociedade e tipo de organizao social,
so criados dispositivos normativos, jurdicos e cientcos.
Winnicott (1975) diferencia agresso de agressividade. Uma e outra
no devem ser confundidas. Para Winnicott (1975), existem duas formas de
pensar a agresso: como uma reao do indivduo frustrao e como uma
fonte de energia. Agresso est relacionada com a violncia, no caso da
agressividade h possibilidade de ser encaminhada e utilizada para ns que
facilitem a integrao da personalidade e ao servio da criatividade.
Geralmente, agressividade uma palavra que gera um desconforto.
Isto consequncia da representao social que foi criada em relao a este
termo. Mas a agressividade, quando mediatizada e simbolizada, fundamental
para desenvolver e manter o desejo de aprender.
O brincar possibilita o deslocamento da agressividade para outros
ns mediante a simbolizao das representaes s quais essa energia est
associada. Poder construir fantasias e, na medida do possvel (conforme as
possiblidades lingusticas do sujeito), colocar em palavras o potencial agressivo,
permite que cada sujeito aprenda a gerenciar e aceitar esta tendncia. O

convvio social, a interao com os outros dependem desta capacidade de
lidar, canalizar e controlar os impulsos. J que: Dessa forma, to importante
quanto dar condies criana de brincar dar limites claros e objetivos, que
a ajudem a trabalhar sua impulsividade, onipotncia e voracidade, assim como
a aprender a lidar com a prpria destrutividade (OLIVEIRA, 2010, p. 20).
25
26
Conceito de Brincar
27
REFERNCIAS
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico - contribuio para
uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 2002.
BENJAMIN, W. Reflexes sobre a criana, o brinquedo e a educao. So
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BRASIL. Lei n 11.104, de 21 de maro de 2005. Disponvel em: <http://
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CUNHA, N.H.S. Brinquedoteca: denio, histrico no Brasil e no mundo.
In: FRIEDMANN, A. (Org.). O direito de brincar. 4. ed. So Paulo: Edies
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HUIZINGA, J. Homo Ludens. O jogo como elemento da cultura. So Paulo:
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Conceito de Brincar
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SANTA ROZA, Eliza. Quando o Brincar Dizer. A experincia psicanaltica
na infncia. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1993.
WINNICOTT, D. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1975.

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necessariamente a presena ou participao de um outro. Estes laos tambm

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Outra ideia associada a de ambiente. Aqui deve-se entender o conjunto

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