Evaluacin como relato

Responsable Administrador Especializacin

Esta primera clase tiene como objetivo presentar la evaluacin como parte de
las prcticas cotidianas en la escuela, portadora de sentidos y
representaciones, parte del imaginario social y cultural. La propuesta consiste
en reflexionar sobre los significados individuales asignados a la evaluacin y,
desde all, comprenderla como prctica social, cultural e histrica. Pensar la
evaluacin como relato habilita a reconstruir los mltiples sentidos que se
cruzan en esta nocin, como constructo sociohistrico, y evidencia su rasgo
polifnico. Desde este enfoque, se puede abordar la tensin entre la idea de
control, acreditacin y conocimiento de la evaluacin que ser desarrollada en
las siguientes clases.

En esta oportunidad Frida Kahlo

Por qu Frida? Esta sera una excelente pregunta que nos gustara que se
hicieran a lo largo de la clase. Algunas pistas para pensar los aportes de esta
artista en relacin con los contenidos de esta unidad pueden ser:

la idea de relato que se trabaja en esta clase y la vinculacin con la

importancia de los autorretratos en la obra de la artista;

la potencia de las imgenes para provocar la emocin, al igual que los

relatos;

las formas expresivas como manifestaciones de prcticas identitarias;

la vinculacin controvertida entre sus races mexicanas y su estada en

Estados Unidos como bsqueda identitaria;

su posicionamiento poltico como forma apasionada de transitar la vida.

Deliberadamente no comentaremos las obras de la autora, solo se agregan

breves descripciones y algunas frases enunciadas por ella que, a nuestro
criterio, sirven para potenciar el valor de las imgenes. Adems, se incluyen
algunas direcciones web interesantes para navegar y conocer la vida y la obra
de esta apasionante artista.

Para comprender el sentido de esta seccin es importante revisar la seccin

Pistas de lectura desarrollada en la presentacin del seminario.

Somos lo que recordamos y recordamos lo que podemos contar, relatar,

reinventar y metaforizar sobre nosotros. Cada recuerdo que atesoramos,
repudiamos, sufrimos o superamos, forma parte de lo que somos y se
despliega y manifiesta en nuestras prcticas. Nuestras experiencias y
recuerdos sobre la evaluacin nos atraviesan como docentes.

Las maneras en las que

vivimos nuestras
experiencias sobre la
evaluacin, como alumnos,
como docentes en
formacin y como
profesionales de la
enseanza, nos constituyen.
Se trata de esos momentos
en los que nuestros
ver la obra
docentes nos evaluaban, lo
que sentamos, lo que se
deca sobre los resultados
de esas evaluaciones, lo que
pasaba antes y despus de
esos momentos, los comentarios de nuestros compaeros, nuestros padres,
tos, abuelos, colegas, etctera.
Hay muchas investigaciones en el campo de la didctica (que, a su vez, han
recuperado aportes de la sociologa, la psicologa cultural, etc.), que ayudan a
comprender el impacto de nuestra historia escolar en el accionar docente
cotidiano; conceptos como biografa escolar (Alliaud, 2010) o enseanzas
implcitas (Jackson, 1999) ya estn ampliamente expandidos en nuestros
discursos y no requieren demasiada justificacin para reconocer su
importancia. Es decir, nos referimos bsicamente a la idea de que enseamos
y evaluamos en gran parte como nos ensearon y nos evaluaron desde nios,
ms all de las teorizaciones que podamos haber construido durante el proceso
de formacin docente.
Sin embargo, tambin sabemos que los procesos de objetivacin -en trminos
de Bourdieu- de esas prcticas, contribuyen a rectificarlas o ratificarlas. El
distanciamiento de nuestras prcticas y la reflexin sobre ellas permiten
fundamentar nuestras decisiones e intervenir en nuestras propias acciones.
Este proceso de objetivacin es mediado por el lenguaje y forjado por nuestra
capacidad de producir relatos.
"Mediante la narrativa construimos, reconstruimos, en cierto sentido hasta
reinventamos, nuestro ayer y nuestro maana. La memoria y la imaginacin se
funden en este proceso. Aun cuando creamos mundos posibles de la ficcin, no
abandonamos lo familiar, sino que lo subjuntivizamos, transformndolo en lo
que hubiera podido ser y en lo que podra ser. La mente del hombre, por ms
ejercitada que est su memoria o refinados sus sistemas de registro, nunca
podr recuperar por completo y de modo fiel el pasado. Pero tampoco puede
escapar de l. La memoria y la imaginacin sirven de proveedores y
consumidores de sus recprocas mercaderas" (Bruner, 2002:130).

En este sentido, todo relato

es necesariamente una
construccin digna de
narrar, como dice Irene
Klein (2010), que ordena de
alguna manera
comprensible los hechos del
pasado para una comunidad
de oyentes e intrpretes. Es
decir, un relato se
constituye como tal en la
ver la obra
medida en que logra
construir una historia que
valga la pena ser contada y
que pueda ser comprendida por quien la recibe. Podra decirse que somos
lo que contamos de nosotros, lo que relatamos de nuestros recuerdos
y el cmulo de historias que otros han contado de nosotros cuando no
podamos an construir estos relatos.

El relato es el medio privilegiado para contar lo que de otro modo

pasara inadvertido.

El que narra solo tiene de s mismo algunas huellas de su pasado, el

resto lo inventa: el pasado del relato histrico se construye por
mediacin de la imaginacin, en tanto representacin de la ausencia
(Klein, 2008: 20).

El relato asume ciertos rasgos estticos, plsticos, que, en trminos de

Klein, contribuyen a la construccin de la fuerza ilocutiva del relato, es
decir, pretenden buscar respuestas emocionales y procesos de
identificacin en quien lo recibe.

Los relatos que se repiten en nuestra historia construyen su valor

identitario en la repeticin.

Volver a contar vincula la actividad de seguir una historia con la de anticipar el

final y el sentido de ella: de este modo, lo contingente se inscribe como
necesidad y, de este modo tambin, a travs de la repeticin, el relato
constituye la identidad (Klein, 2008: 23).

Los relatos solo se producen y se repiten en la medida en que exista una

comunidad de interpretacin que lo posibilite (Bruner, 2002). Esta idea
se basa en la nocin de sujeto reflexivo dialgico que plantea Ricoeur,
que, segn Klein, es un sujeto mediado por otros, inscripto en un tiempo
histrico y un contexto particular.

El sujeto no es un sujeto que enuncia ni un sujeto gramatical, sino una

construccin que ocurre en el relato y por el relato, es constituido por la
experiencia del tiempo (Klein, 2008: 26). En este sentido, lo que
pensamos, recordamos y contamos sobre nuestras experiencias de
evaluacin es factible (hasta lo ms inverosmil) porque forma parte de
una comunidad de interpretacin que lo contiene. Si estos relatos
pueden narrarse es porque, como afirma Ricoeur, ya estn previamente
articulados en signos, reglas y normas (Klein, 2008:71).

Pensar la evaluacin como relato o abordar relatos posibles sobre la

evaluacin, nos permite construir algunas lneas de anlisis potentes:

Las vivencias personales que relatamos sobre la evaluacin, que

tienen un alto valor identitario, que nos configuran como sujetos
individuales, son, en realidad, construcciones culturales y
sociales. Los relatos construidos con respecto a nuestro
pasado con la evaluacin narran lo posible en el marco de
una comunidad de interpretacin.

v
er
la
ob
ra

Estos relatos individuales sobre la evaluacin que construimos a

partir de nuestros recuerdos, se asientan tambin en perspectivas
y modos de entender la evaluacin que han sido sistematizados
en las teoras pedaggicas. Estas teoras tambin son relatos
y, como tales, construcciones e invenciones que pueden
ser comprendidas en un contexto histrico y cultural
determinado.

Sostiene ngel Daz Barriga (1993) que el examen fue un instrumento

creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores.

Hasta antes de la Edad Media no exista un sistema de examen ligado a la

prctica educativa. La asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar es
una herencia del siglo XX a la pedagoga, herencia que produjo una infinidad de
problemas, el examen no es un problema ligado histricamente al
conocimiento, s es un problema asignado por las cuestiones sociales (Daz
Barriga, 1993: 17).
En esta marca de origen de la evaluacin radica su controversia
cuando queremos adjudicarle potencialidad para el aprendizaje.

El examen, segn Daz Barriga, es un espacio de multitud de inversiones

sobre las relaciones sociales y pedaggicas. Un espacio que invierte las
relaciones de saber y de poder. De tal manera que presentan las
relaciones como si fueran de saber cuando fundamentalmente son de

poder. Esta construccin es producto de una larga historia de relatos y

de comunidades interpretativas que los posibilitaron.

Daz Barriga sostiene que existe cierta insistencia (repeticin) en los

relatos construidos sobre la evaluacin que ocultan los
problemas sociales de la evaluacin en cuanto sistema de
distribucin de poder y pretenden convertirlos en problemas de
orden pedaggico. Una operacin de los relatos para sostener esta
inversin sera, segn la mirada de este autor, trasladar los problemas
metodolgicos a cuestiones ligadas solo al momento del examen;
entonces, docentes y alumnos centran su foco en la acreditacin y no en
el aprendizaje o en la enseanza. En este sentido, estas ideas garantizan
su durabilidad en el rasgo central de los relatos, que implica la
repeticin.

Esta construccin tambin se mantiene y convierte la complejidad

social de la evaluacin en un problema tcnico vinculado al
diseo de instrumentos objetivos, confiables y
vlidos otorgndole cierto rasgo de cientificidad a la temtica de la
evaluacin.

Celman (2004) dice que las mltiples versiones y perspectivas sobre la

evaluacin bsicamente plantean controversias sobre qu se debe
evaluar que vincula la relacin entre los objetivos en los planes y
curriculum y lo evaluado, qu tarearealiza el evaluador al confrontar
posturas de tipo metodolgico-instrumental con otras que plantean que
la informacin se transforma en datos de acuerdo con los marcos
interpretativos del evaluador, y para qu se evala que permite
abordar la dimensin poltica e ideolgica de la evaluacin.

Decir que la evaluacin tiene por finalidad contribuir a la participacin crtica

de los ciudadanos en el debate de los asuntos pblicos es bien diferente a
afirmar que su tarea consiste en sistematizar informacin para que otros tomen
decisiones (Celman, 2004: 138).
Estos relatos acadmicos fueron conviviendo en el marco de las teorizaciones
pedaggicas y tuvieron mayor o menor aceptacin en las prcticas docentes
de acuerdo con los contextos histricos y polticos

La palabra es irreversible, esa es su fatalidad. Lo que ya se ha dicho no puede

recogerse, salvo para aumentarlo: corregir, en este caso, quiere decir, cosa
rara, aadir. Cuando hablo, no puedo nunca pasar la goma, borrar, anular; lo
ms que puedo hacer es decir anulo, borro, rectifico, o sea, hablar ms.
Roland Barthes, El susurro de la lengua

Por medio de los relatos construimos la realidad, entonces los invitamos a reconstruirla a partir de los relatos. En particular les pedimos que reconstruyan
en su memoria un recuerdo de una experiencia de evaluacin, la graben como
audio y la compartan con sus compaeros.
Los relatos orales aluden a ese contarse historias de uno en uno y al hacerlo,
construir significados mediante los que nuestras experiencias adquieren
sentidos (Padovani, 2014). El rasgo de que sean orales les otorga inmediatez,
fugacidad e irreversibilidad y dependencia indisociable de su relator. En este
sentido la tecnologa nos ofrece una herramienta poderosa para recrear esos
escenarios orales y mostrarnos por su intermedio. El relato oral creado
(recordado e inventado en cierta manera) por cada uno servir como excusa
para presentarnos al grupo.
Para acceder a las instrucciones de creacin su relato oral deber hacer clic en
el siguiente enlace:
https://docs.google.com/document/d/1I7yovnG9Ail7ltmR6cEhNzKMvF3ugBCi92c
xNUYJ54I/edit?usp=sharing

Criterios para evaluar esta actividad

Esta actividad tiene como objetivo presentarnos como grupo, conocernos e
identificarnos en los relatos orales de los compaeros. La actividad no queda
completa hasta que todos publican su relato oral y comentan al menos dos

audios de sus compaeros. La invitacin es jugar el juego de narradores de

cuentos.
Se definen como criterios de evaluacin, entonces:

creatividad en la narracin del relato y/o ancdota;

capacidad para inventar un ttulo sugerente para el relato;

capacidad para integrar voz y sonidos para potenciar el relato;

reflexin sobre las ancdotas de los compaeros a partir de las propias

vivencias;

cumplimiento en la extensin del audio.

Recurso TIC que utilizaremos en esta actividad

En esta clase utilizaremos el programa Audacity (para grabar audios) y el foro
para compartir los relatos orales. Los criterios de eleccin de estas
herramientas fueron definidos cuando tuvimos claridad en los objetivos
didcticos que perseguimos con la actividad.
El relato oral nos aproxima en la subjetividad del relator, la voz no puede
separarse del contenido y esto es justamente lo que buscbamos con la
seleccin del recurso. En este sentido, la herramienta queda claramente al
servicio de la intencionalidad didctica del docente.
Por otro lado, el foro para compartir los relatos orales nos ayuda a hacer
pblicos los audios y permitir que sean compartidos y comentados.
Nuevamente pretendemos enfatizar que el valor de la herramienta para la
actividad de evaluacin radica en el sentido didctico que asume en la
propuesta.

Cmo cerramos este cuento? No creemos en los "fueron felices y comieron

perdices" porque de esta manera la historia deja de ser interesante. Es decir,
pareciera que no hay nada ms que contar, que todo lo digno de relatar ya se
ha dicho. En cambio, creemos que podramos seguir "contando" y diciendo...
Por eso los invitamos a leer el siguiente cuento de Saki, "El cuentista".

http://www.imaginaria.com.ar/18/1/saki.htm

Lectura obligatoria

Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La

evaluacin

de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los

aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.
Extrado el 7 de agosto de 2013.
Lecturas sugeridas

Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre comunicacin y

evaluacin.

Una perspectiva educativa. Revista de Educacin, a. 2, N 2, 67-82.

Extrado el 7 de agosto de 2013 desde Descargar Artculo

Daz Barriga, . (1987). Problemas y retos del campo de la

evaluacin

educativa. Perfiles Educativos, N 37, 3-15. Extrado el 7 de agosto de

2013
desde Descargar

Alliaud, A. (2010). La biografa escolar en el desempeo profesional de

docentes noveles. Proceso y resultados de un trabajo de investigacin.

En Wainerman, C. y Di Virgulio, M. M. El quehacer

de la investigacin en educacin. Buenos Aires: Manantial-Universidad
de San Andrs.

Bruner, J. (2002). La fbrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura

Econmica.

Celman, S. (2004). Evaluacin y compromiso pblico en la Argentina de

los noventa. En Alba, A., La formacin docente. Evaluaciones y nuevas
prcticas en el debate educativo contemporneo. Santa Fe: Universidad
Nacional del Litoral.

Celman, S. y Olmedo, V. (2011). Dilogos entre comunicacin y

evaluacin. Una perspectiva educativa. Revista de Educacin, a. 2, n 2,
67-82. Extrado el 7 de agosto de 2013
desde http://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/29/73

Daz Barriga, . (comp.) (1993). El examen: textos para su historia y

debate. Mxico: Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Klein, I. (2008). La ficcin de la memoria: la narracin de historias de

vida. Buenos Aires: Prometeo.

Klein, I. (Comp.)(2011). Cuando escribir se hace cuento: Un taller de

Ficcin. Buenos Aires. Prometeo Libros.

Jackson, P. (1999). Enseanzas implcitas. Buenos Aires:

Amorrortu editores.

Merieu, P. (2001). La opcin de educar. tica y pedagoga. Barcelona:

Octaedro.

Perrenoud, P. (2008). La evaluacin entre dos lgicas. En La evaluacin

de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los
aprendizajes. Entre dos lgicas (pp. 7-27). Buenos Aires: Colihue.

Las obras de arte que se sugiere visitar en esta clase se localizan

en: http://www.fridakahlofans.com. Recomendamos navegar esta pgina para
conocer ms sobre esta artista y comprender su obra.

Las frases incluidas fueron extradas de la publicacin del sitio ABC.es Cultura
en conmemoracin de los 105 aos del nacimiento de la
artista: http://www.abc.es/20120706/cultura-arte/abci-aniversario-nacimientofrida-kahlo-201207051459.html