Filosofia e Sociologia-Ucamprominas

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet

onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1. TPICOS DE FILOSOFIA
2. A IMPORTNCIA DO ESTUDO DA FILOSOFIA;
3. SITUANDO A FILOSOFIA NAS DIVERSAS POCAS;
4. AS CONCEPES E OS MTODOS DA FILOSOFIA;
5. OBJETOS DE ESTUDO OS GRANDES TEMAS;
6. OS RAMOS DA FILOSOFIA.
7. TICA E FILOSOFIA
8. A TICA NA FILOSOFIA ANTIGA;
9. A TICA CRIST: A FILOSOFIA MEDIEVAL;
10. A TICA NA FILOSOFIA MODERNA;
11. TICA CONTEMPORNEA.
12. HISTRIA DA FILOSOFIA
13. HISTRIA DA FILOSOFIA ANTIGA;
14. FILOSOFIA MEDIEVAL;
15. FILOSOFIA MODERNA;
16. FILOSOFIA CONTEMPORNEA.
17. SOCIOLOGIA BRASILEIRA
18. AS ORIGENS DA SOCIOLOGIA;
Rua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br
e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
19. A SOCIOLOGIA NO BRASIL;

20. ALGUNS TEMAS DE SOCIOLOGIA.
21. HISTRIA DA SOCIOLOGIA
22. A CONSTRUO DA SOCIOLOGIA;
23. OS RAMOS DA SOCIOLOGIA;
24. SOCILOGOS CLSSICOS E SUAS TEORIAS;
25. O PENSAMENTO SOCIOLGICO A PARTIR DO SCULO XX;
26. A SOCIOLOGIA NA ERA DA COMUNICAO E DA INFORMAO.
27. TEMAS EMERGENTES EM CINCIAS POLTICAS
28. PARTIDOS POLTICOS;
29. MOVIMENTOS SOCIAIS;
30. CIBERDEMOCRACIA NO SCULO XXI;
31. TEORIA DOS JOGOS;
32. OS DIREITOS HUMANOS;
33. ARTE ENGAJADA;
34. POLTICAS PBLICAS;
35. IDEOLOGIA POLTICA;
36. ECONOMIA POLTICA.
37. EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
38. OS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
39. TEORIA DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
40. AS DECLARAES UNIVERSAIS DOS DIREITOS E OS TRATADOS
INTERNACIONAIS;
41. AS DIMENSES/GERAES DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS;
42. PLANO NACIONAL DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS (PNEDH);
43. CONTEXTUALIZAO HISTRICO-POLTICA E JUSTIFICATIVAS AO
PLANO;
44. AS DIMENSES DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS;
45. OBJETIVOS GERAIS DA PNEDH;
46. PRINCPIOS NORTEADORES DA EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS;
47. NA EDUCAO BSICA;
48. NA EDUCAO SUPERIOR;
49. NA EDUCAO NO-FORMAL;
50. METODOLOGIAS DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

51. TICA, CONVIVNCIA DEMOCRTICA E CIDADANIA - EIXOS TEMTICOS
PARA CONSTRUO DA CIDADANIA;
52. TICA;
53. CONVIVNCIA DEMOCRTICA;
54. CIDADANIA;
55. OS DIREITOS DAS MINORIAS TNICAS E RACIAIS;
56. POLTICAS DE RECONHECIMENTO/AES AFIRMATIVAS;
57. POLTICA DE RECONHECIMENTO;
58. EDUCAO TNICO-RACIAL RECONHECIDA COMO POLTICA PBLICA;
59. AES AFIRMATIVAS E A SEPPIR.
60. BASES SCIO-ANTROPOLGICAS DOS DESCENDENTES AFRICANOS E
POVOS INDGENAS
61. ENTENDENDO A ANTROPOLOGIA;
62. CONCEITOS E RAMIFICAES;
63. DOS PRIMRDIOS DA ANTROPOLOGIA AO SCULO XIX;
64. FORMAO DO SUJEITO BRASILEIRO AS NOSSAS RAZES;
65. A NOSSA FORMAO TNICO-RACIAL;
66. MIGRAES - FOCO NO BRASIL;
67. MOVIMENTOS MIGRATRIOS E A XENOFOBIA;
68. IMIGRANTES;
69. MIGRANTES BRASILEIROS;
70. ETNIA, RAA E MULTICULTURALISMO;
71. CLASSIFICAO DE COR E RAA DO IBGE;
72. ETNIA E RAA;
73. MULTICULTURALISMO: DEFINIES E SURGIMENTO;
74. CURRCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL;
75. QUILOMBOLAS;
76. AS COMUNIDADES QUILOMBOLAS;
77. COMO IDENTIFICAR UMA PESSOA DE ORIGEM QUILOMBOLA;
78. IDENTIFICANDO A TERRA E LOCALIZANDO COMUNIDADES
QUILOMBOLAS;
79. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS MUNICPIOS PARA

CADASTRAR FAMLIAS QUILOMBOLAS;
80. O PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA (PBQ);
81. POPULAES INDGENAS;
82. A REALIDADE, OS DIREITOS DOS POVOS INDGENAS NO BRASIL E AS
TERRAS INDGENAS (TIS);
83. PROTEO SOCIAL DIREITO DOS POVOS INDGENAS;
84. O CADASTRAMENTO DAS FAMLIAS INDGENAS;
85. REVISITANDO A HISTRIA DAS RELIGIES AFRICANAS;
86. A RELIGIO NA FRICA;
87. AS RELIGIES AFRO-BRASILEIRAS.
88. TPICOS DE TICA

89. A TICA DO DEVER;
90. O UTILITARISMO;
91. OUTRAS OPES TICAS PARA ALM DA TELEOLGICA E
DEONTOLGICA;
92. TICA EMPRESARIAL;
93. BIOTICA.
94. O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: UM MAPA DAS CONDIES
ATUAIS
95. A FILOSOFIA NO ENSINO MDIO: ambiguidades e contradies na LDB.
96. INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE FILOSOFIA
97. FILOSOFIA NO ENSINO DE SEGUNDO GRAU
98. ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PBLICAS E PRIVADAS
99. FORMAO FILOSFICA E CRTICA
100.
ADORNO E O ENSINO DE FILOSOFIA EM NVEL INTRODUTRIO
101.
ENSINAR, APRENDER, FAZER FILOSOFIA
102.
A VOLTA DA FILOSOFIA E DA SOCIOLOGIA NOS CURRCULOS DE
ENSINO MDIO
103.
ELEMENTOS PARA A LEITURA DOS TEXTOS FILOSFICOS
104.
UM OLHAR SOBRE O ENSINO DE FILOSOFIA
105.
A FILOSOFIA E A UNIVERSIDADE
106.
A FILOSOFIA E O ENSINO DA FILOSOFIA
107.
POLTICA DA FILOSOFIA NO SEGUNDO GRAU
108.
FILOSOFIA PARA CRIANAS
109.
CURRCULO E FORMAO: o ensino de filosofia
110.
O ENSINO DE FILOSOFIA E SUAS CONTRADIES
111.
A FILOSOFIA VAI ESCOLA
112.
A FILOSOFIA NA SALA DE AULA
113.
IDIAS EDUCACIONAIS E FILOSFICAS NO BRASIL, DA COLNIA
REPBLICA
114.
O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condies
atuais
115.
DIDTICA DA FILOSOFIA
116.
O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes
117.
SITUAO DO ENSINO DE FILOSOFIA NAS ESCOLAS PBLICAS
DE ENSINO MDIO
118.
FILOSOFIA E ENSINO EM DEBATE
119.
FILOSOFIA E ENSINO: possibilidades e desafios
120.
A DITADURA BRASILEIRA E O ENSINO DA FILOSOFIA
121.
O LUGAR DA FILOSOFIA NA UNIVERSIDADE
122.
OS USOS DA FILOSOFIA
123.
FILOSOFIA NO ENSINO MDIO E SEU PROFESSOR: algumas
reflexes
124.
125.
FILOSOFIA E SEU ENSINO

CURSO DE FILOSOFIA: A FORMAO PARA A DOCNCIA
126.
A SITUAO DO ENSINO FILOSFICO NO BRASIL
127.
PANORAMA DA HISTRIA DA FILOSOFIA NO BRASIL
128.
CRTICA DE ALGUNS LUGARES COMUNS AO SE PENSAR A
FILOSOFIA NO ENSINO MDIO
129.
O ENSINO DE FILOSOFIA: suas diretrizes
130.
A IMPORTNCIA DA DIDTICA PARA (A FORMAO DE) O
PROFESSOR DE FILOSOFIA
131.
RELAO ESCOLA-SOCIEDADE: NOVAS RESPOSTAS PARA UM
VELHO PROBLEMA
132.
HISTRIA DA FILOSOFIA: centro ou referncia?
133.
O ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO
134.
LICENCIATURA EM CINCIAS SOCIAIS E ENSINO DE
SOCIOLOGIA: entre o balano e o relato
135.
CARACTERSTICAS DA PESQUISA SOBRE O ENSINO DE
SOCIOLOGIA
136.
O ENSINO DE SOCIOLOGIA: tentando uma periodizao
137.
O ENSINO DE SOCIOLOGIA: debates intra-corporis
138.
O ENSINO DE SOCIOLOGIA: contedos programticos e material
didtico
139.
LICENCIATURA OU A FORMAO DO PROFESSOR DE
SOCIOLOGIA
140.
SOCIOLOGIA: ensino e estudo
141.
HISTRIA DAS IDIAS SOCIOLGICAS NO BRASIL
142.
SOCIOLOGIA: introduo cincia da sociedade
143.
O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA SECUNDRIA
BRASILEIRA
144.
A SOCIOLOGIA COMO AFIRMAO
145.
O ENSINO DE SOCIOLOGIA NA ESCOLA SECUNDRIA
BRASILEIRA: levantamento preliminar
146.
APRENDENDO SOCIOLOGIA: a paixo de conhecer
147.
INSTITUCIONALIZAO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL: os primeiros
manuais e cursos
148.
O SIGNIFICADO DO ENSINO DA SOCIOLOGIA NO BRASIL (19301950)
149.
POR QUE SOCIOLOGIA E FILOSOFIA NO ENSINO MDIO?
150.
PRTICA DE ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS: uma primeira
aproximao da situao atual no ensino de sociologia no segundo grau
151.
DIFUSO DA CINCIA SOCIOLGICA NAS ESCOLAS
152.
CONTRIBUIO PARA UMA DIDTICA DA SOCIOLOGIA
153.
PROPOSTA DE CONTEDO PROGRAMTICO PARA A DISCIPLINA
DE SOCIOLOGIA
154.
PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO DE SOCIOLOGIA
155.
O ENSINO DE CINCIAS SOCIAIS: mapeamento do debate em
peridicos das cincias sociais e da educao de 1940-2001
156.
SOCIOLOGIA DA AMRICA LATINA
157.
INTRODUO SOCIOLOGIA
158.
E COM A PALAVRA: OS ALUNOS estudo das representaes
sociais dos alunos da rede pblica sobre a sociologia no ensino mdio
159.
COMPREENDER E TRANSFORMAR O ENSINO
160.
AS FUNES SOCIAIS DA ESCOLA: da reproduo reconstruo
161.
CRTICA DO CONHECIMENTO E DA EXPERINCIA
162.
EDUCAO E SOCIALIZAO
163.
CARTER PLURAL E COMPLEXO DO PROCESSO DE
SOCIALIZAO DA ESCOLA
164.
OS MECANISMOS DE SOCIALIZAO NA ESCOLA
165.
CONTRADIES NO PROCESSO DE SOCIALIZAO NA ESCOLA
166.
O ENSINO DAS CINCIAS SOCIAIS NAS ESCOLAS MDICAS:
reviso de experincias
167.
ANLISE DRAMATRGICA E TEORIA SOCIOLGICA

168.
ANLISE DE ALGUNS MODELOS UTILIZADOS NO ENSINO DAS
CINCIAS SOCIAIS NAS ESCOLAS MDICAS
169.
PIERRE BOURDIEU: a herana sociolgica
170.
PRTICA E APRENDIZAGEM DA INVESTIGAO SOCIOLGICA
NO ESTUDO ETNOGRFICO DUMA ESCOLA BSICA
171.
A RUPTURA EPISTEMOLGICA POR VIA RELACIONAL NA
INVESTIGAO ETNOGRFICA
172.
A INTERVENO NEGATIVA NAS RELAES SOCIAIS DE
INVESTIGAO ETNOGRFICA
173.
O PROCESSO DE ADOPO DO INVESTIGADOR PELO GRUPO
SOCIAL
174.
ENTRE A ESCOLA E O LAR
175.
A RACIONALIZAO DA CULTURA PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES UMA ABORDAGEM ETNO-SOCIOLGICA NO
CONTEXTO DO 2 CICIO DO ENSINO BSICO
176.
PROFISSO E RACIONALIZAO DA CULTURA
177.
ATITUDES FACE S POLTICAS EDUCATIVAS
178.
A CONSENSUALIZAO DA HETEROGENEIDADE
179.
OS CONSENSOS GLOBAIS SOBRE OS ALUNOS
180.
UMA CULTURA NA HETEROGENEIDADE DE IDENTIFICAES
PROFISSIONAIS
181.
A CONSTRUO SOCIOLGICA DE UMA POSIO
REGIONALISTA.
182.
REFLEXES SOBRE A EDIO E RECEPO DE CASA GRANDE E
SENZALA DE GILBERTO FREYRE
183.
A ETNOLOGIA E A SOCIOLOGA NO BRASIL: ensaios sobre
aspectos da formao e do desenvolvimento das cincias sociais na
sociedade brasileira
184.
COMO E POR QUE SOU E NO SOU SOCILOGO
185.
GILBERTO FREYRE: sua cincia, sua filosofia, sua arte
186.
POR UMA SOCIOLOGIA DAS CINCIAS SOCIAIS

187.
CONDICIONANTES DO DESENVOLVIMENTO DAS CINCIAS
SOCIAIS
188.
IMAGENS NEGOCIADAS: retratos da elite brasileira (1920-1940).
189.
RETRATOS DO BRASIL: um estudo dos editores, das editoras e das
colees brasilianas, nas dcadas de 1930, 40 e 50
190.
A IMAGINAO POLTICO-SOCIAL BRASILEIRA
191.
A FORA DO NOVO: por uma nova sociologia dos conhecimentos
modernos no Brasil
192.
PARA UMA RE-SIGNIFICAO DA DIDTICA
193.
CINCIAS DA EDUCAO, PEDAGOGIA E DIDTICA - (UMA
REVISO CONCEITUAL E UMA SNTESE PROVISRIA)
194.
DA PRTICA EDUCATIVA ENQUANTO OBJETO DA PEDAGOGIA
195.
AS FINALIDADES SOCIOLGICAS DA EDUCAO NA FORMAO
DE PROFESSORES
196.
A SOCIOLOGIA NA ESCOLA - PROFESSORES, EDUCAO E
DESENVOLVIMENTO
197.
AS DESCONSTRUES DE UMA PRTICA: DO SABER FAZER EM
SOCIOLOGIA
198.
A RUPTURA COM O SENSO COMUM NAS CINCIAS SOCIAIS
199.
SOCIOLOGIA DA EDUCAO E FORMAO DE PROFESSORES
ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTE

OU REFERNCIA
Educao e Pesquisa
ISSN 1517-9702 versoimpressa
Educ. Pesqui. v.34 n.1 So Paulo jan./abr. 2008
doi: 10.1590/S1517-97022008000100009
ARTIGOS
A IMANNCIA COMO "LUGAR" DO ENSINO DE FILOSOFIA*

Rodrigo Pelloso Gelamo
Universidade Estadual Paulista
RESUMO
A inteno do presente artigo pensar a problemtica do ensino de filosofia a partir
da obra de Deleuze e Guattari. Esses autores criaram uma srie de conceitos, em
seu fazer filosfico, para entender o que seria fazer filosofia, ou seja, para entender
a atividade filosfica que se distanciasse de uma reflexo sobre alguma coisa e se
fundasse em um ato de criao filosfica.
Segundo os autores, existem quatro conceitos que corroboram para entender esse
fazer filosfico, quais sejam: conceito, plano de imanncia, personagem conceitual e
problema. Tem-se como hiptese que tais conceitos podem contribuir para se
pensar o ensino de filosofia na contemporaneidade de modo diferenciado do qual
vem sendo tratado. Foi dada especial ateno a um desses conceitos: plano de
imanncia, engendrado na ltima obra conjunta desses autores, O que a filosofia?
(1997). Buscou-se, na obra desses autores, a caracterizao de imanncia e,

consecutivamente, de plano de imanncia para entender como se pode pensar o
ensino de filosofia de forma diferenciada e de modo tal a distanci-lo de uma
adequao conceitual a um transcendente ou a um transcendental, a qual, no
entender dos autores trabalhados, levaria o conceito de ensino a um dogmatismo
conceitual. A proposta deste artigo buscar uma sada para o problema, pensando
o ensino de filosofia a partir da imanncia mesma na qual este se produz.
Palavras-chave: Ensino de Filosofia Filosofia e educao Filosofia francesa
contempornea Imanncia.
Consideraes iniciais
No presente artigo, partiu-se de uma hiptese de trabalho: a de que Deleuze e
Guattari (1997) podem contribuir para pensar o ensino de filosofia. Essa hiptese
fundamenta-se no modo como os referidos autores fazem sua filosofia, ou seja, no
modo como eles criaram vrios conceitos que mudam o modo de olhar o mundo,
melhor dizendo, de experimentar o mundo, de fazer um recorte no mundo para
entend-lo. Existem, na obra deleuzo-guattariana, vrios conceitos que poderiam
contribuir para se pensar o ensino de filosofia. Desses vrios conceitos, foram
escolhidos quatro que so apresentados, de forma mais precisa, na obra O que a
filosofia?: plano de imanncia, conceito, personagem conceitual e problema.
Elementos que, segundo Deleuze e Guattari, constituem o filosofar, ou seja,
conceitos que se inter-relacionam e do consistncia ao fazer filosfico.
Para Deleuze e Guattari (1997), fazer filosofia criar conceitos. Talvez essa seja a
frase mais repetida de suas obras. No entanto, vale ressaltar que criar conceitos no
uma atitude que encontrada somente neles, mas como eles mesmos afirmam,
toda a filosofia tem essa funo. A diferena que trazem esses autores o lugar de
partida para que os conceitos sejam criados. Para eles, a criao de conceitos no
poderia estar fundada em um lugar de transcendncia, mas sim se dar em uma
imanncia, melhor dizendo, em um plano traado pelo filsofo na imanncia. Desse
modo, o conceito no seria algo que vem de fora da imanncia ou que poderia ser
aplicado imanncia, mas que pertence a ela. Assim, uma vez criado o conceito no
plano de imanncia, o conceito e o plano, no qual ele foi criado, no se separariam.
No se teria nenhuma hierarquia entre eles nem mesmo poder-se-ia separar um do

outro.
Conceito e plano esto imbricados, porque o conceito s funciona no plano em que
foi criado, e o plano que d condies para que o conceito funcione. Desse modo,
os conceitos e o plano de imanncia so correlatos, co-existentes e co-insistentes
porque so construdos simultaneamente.
Essa uma caracterstica do fazer filosfico deleuzo-guattariano que precisa ser
destacada: o construtivismo. Para eles, no basta ao filsofo ser reflexivo ou
comunicativo. Segundo Deleuze (1992), "de fato o que importa retirar do filsofo o
direito reflexo 'sobre'. O filsofo criador, ele no reflexivo" (p. 152). Desse
modo, o filsofo precisa se tornar o construtorcriador.
Para Deleuze e Guattari (1997), "a filosofia um construtivismo, e o construtivismo
tem dois aspectos complementares, que se diferem em natureza: criar conceitos e
traar um plano" (p. 51). Assim, no bastaria ao filsofo criar conceitos, mas tambm
caberia a ele traar o plano de imanncia no qual o conceito ser criado. Desse
modo, o filsofo o construtor-criador. A ele no seria mais dado o ato de
simplesmente contemplar a realidade para encontrar um conceito que a
expressasse, mas experiment-la e express-la como e pela criao.
A partir o exposto, poder-se-ia chegar concluso de que ser filsofo ser criador,
e filosofar criar, traar planos e criar conceitos? A resposta a essa pergunta seria
um tanto quanto paradoxal, j que seria sim e no. Como poder ser notado a
seguir, o filsofo precisa traar planos para criar conceitos. No se pode fazer
filosofia sem essas prerrogativas, porm a tarefa do filsofo no se limita a isso.
Existem outras dimenses que o filosofar requisita no ato de criao e como ato de
criao. Esse outro aspecto, ao qual se d destaque, a criao do personagem
conceitual.
Para Deleuze e Guattari (1997), os personagens conceituais so os responsveis
por fazer os conceitos funcionarem. Isso porque os conceitos "[...] tm necessidade
de personagens conceituais que contribuam para sua definio" (p. 10). Assim, o
filosofar exige um outro ato de criao que criar personagens conceituais que
faro o conceito funcionar no plano.
Desse modo, o personagem conceitual o responsvel por dar mobilidade ao
conceito no plano de imanncia.
Personagens conceituais
Existem inmeros personagens conceituais na histria da filosofia. Deleuze e
Guattari (1997) enumeram vrios deles: o idiota, Scrates, Zaratustra, dentre outros.
Um desses personagens conceituais, que singularmente importante e que se faz
necessrio desenvolver aqui, o amigo. Este o personagem conceitual por
excelncia para o filosofar. Para Deleuze e Guattari (1997), "amigo designaria uma
certa intimidade competente, uma espcie de gosto material e uma potencialidade,
como aquela do marceneiro pela madeira [...]" (p. 11). E complementa: [...] o amigo
no designa mais um personagem extrnseco, um exemplo ou uma circunstncia
emprica, mas uma presena intrnseca ao pensamento, uma categoria viva, um
vivido transcendental. (p. 11)
O personagem conceitual no tem a funo de servir de exemplo, isto , no
exemplifica determinado conceito, mas mais especificamente faz o conceito
funcionar nas relaes de pensamento, porque ele quem vive o acontecimento
filosfico. Desse modo, o personagem conceitual da filosofia, por excelncia, o
prprio filsofo: aquele que amigo do conceito, aquele que cria e faz o conceito
funcionar.
preciso notar a sutileza com a qual Deleuze e Guattari elaboram a definio de
amigo. Para eles, o amigo (personagem conceitual) no algum que simplesmente
habita o plano de imanncia ou algum que colocado desde fora no plano, mas
algum que prprio ao plano; algum que se dobrou a partir do prprio plano. O
amigo, assim, um plano no plano recortado do caos1, uma desacelerao, um
plano criador de conceitos. O personagem conceitual, portanto, aquele que vai dar
consistncia ao plano. aquele que vive o plano e cria conceitos no plano.
Nesse ponto da discusso, faz-se necessrio interpelar Deleuze e Guattari com a

seguinte questo: por que o personagem conceitual cria conceitos? Qual a
necessidade dessa criao de conceitos? Seria essa uma destinao? Poder-se-ia
buscar em uma frase de Deleuze (1992) uma possvel resposta a isso: " filsofo
quem se torna filsofo, isto , quem se interessa por essas criaes muito especiais
na ordem dos conceitos" (p. 39). No entanto, para que seja possvel compreender o
fragmento acima, preciso retornar ao que eles entendem por amigo. O filsofo,
como j foi dito, o amigo do conceito, aquele que deseja o conceito e que aspira
ao conceito.
Vale lembrar, tambm, que o amigo no algum que est fora do plano, mas que
est intrnseco ao plano. A aspirao, ou o desejo de criao, no um dado que
vem de fora do plano de imanncia, mas imanente ao plano. Assim, o criador de
conceitos tem de ser ntimo do plano para poder express-lo, para querer expresslo e, assim, para ser problematizado pela imanncia e, como resposta s
problematizaes, criar conceitos.
Desse modo, o plano de imanncia problematiza o amigo do conceito, ataca o
pensamento do personagem conceitual e pede para que ele o expresse.
Pede para o filsofo criar condies de resoluo para os problemas produzidos no
e pelo plano de imanncia e, ao mesmo tempo, problematiza o plano no sentido de
tension-lo e reproblematiz-lo. O conceito, assim, a resposta aos problemas do
plano e a condio de expressividade do plano.
Nota-se que o modo deleuzo-guattariano de pensar a filosofia bastante complexo.
Por isso, seria preciso desenvolver cada um dos elementos que compem o fazer
filosfico plano de imanncia, conceito, personagem conceitual e problema de
forma separada. No entanto, dados o limite do presente artigo, ser preciso limitar a
exposio dos argumentos mais detidamente a apenas um desses elementos o
plano de imanncia e na medida do possvel correlacion-lo aos outros
elementos.
Recortar
largamente sabido que, para se pesquisar, necessrio fazer recortes. Recortar a

realidade e problematiz-la para poder entender quais so os problemas que podem
ser tirados dessa realidade para se ter um tema de pesquisa, um campo de
pesquisa para se olhar e, assim, pensar. Por isso, h a necessidade de fazer os
devidos recortes e traar planos que dem condies aos objetivos almejados.
Muitas vezes, os recortes funcionam de modo tal a servir como 'lentes' para se olhar
a realidade. Funcionam como imagens que se usa como um decalque aplicvel
realidade para que, assim, o campo de pesquisa se torne visvel. Dito de outro
modo, buscam-se na literatura os campos de pesquisa, os modos de recortar e, a
partir das leituras, cria-se uma imagem daquilo que se deve enxergar na realidade.
Juntamente com essa imagem criada, so trazidos os conceitos que nomearo
aquilo que a imagem decalcada tornar possvel de se enxergar.
Tal modo de olhar apresenta problemas, isso porque se se aplicar uma imagem ou
conceitos j estabelecidos anteriormente realidade, no se poder ter acesso
imanncia, uma vez que a imagem e os conceitos no apenas esto, mas tambm
foram produzidos fora da imanncia. Pensado assim, ter-se-ia duas dimenses: uma
o lugar onde o olhar focaliza aquilo que se quer enxergar; e a outra, o modo de
olhar que determina o foco.
Desse modo, se j houver de antemo o modo de olhar a realidade, esta teria de se
adequar ao modo de se olhar.
A contribuio de Deleuze e Guattari est no modo diferenciado de fazer esse
recorte e, o mais importante, na concepo mesma daquilo que se recorta. Esses
autores propem uma outra possibilidade de pensar isso que est sendo chamado
de olhar e de lugar. Para eles, no se pode partir de algo que j tenha sido dado
antecipadamente, mas sim partir da imanncia e permitir que ela crie os problemas
e, com a criao de problemas, buscar as condies de resoluo. Dito de outro
modo, necessrio um desvencilhar-se de qualquer condio a priori, que seja
transcendente ou trans-cendental, ou seja, que no esteja fincada na imanncia. O
nico a priori que poderia, portanto, ser aceito seria a imanncia. A imanncia,
assim, seria a matria-prima (o a priori sem qualquer transcendental) para o
pensamento.
O conceito de imanncia
Vale, aqui, desenvolver mais detidamente o conceito de imanncia. Quando se
pensa nesse conceito, normalmente pensa-se em algo que imanente a alguma
coisa. No entanto, para Deleuze e Guattari, a imanncia no pode ser entendida
desse modo porque ela no uma dualidade ou um continente que receptor de
um contedo. Deleuze (2006), em A imanncia, uma vida..., afirma que [...] a
imanncia absoluta nela mesma: ela no est em alguma coisa, dentro de alguma
coisa, ela no depende de um objeto nem pertence a um sujeito. (s/p)
Dessa forma, a imanncia no pode ser entendida como uma instncia que contm
objetos ou como um lugar onde os objetos estejam, bem como tampouco pode ser
considerada como algo sobre o qual a conscincia de um sujeito se detm para
formular seus conhecimentos. A imanncia no est nem alm nem aqum do
sujeito ou do objeto nem mesmo na relao que se pode estabelecer entre esses
dois termos. Assim, conforme afirma Deleuze (2006):
A imanncia no se remete a Alguma coisa como unidade superior a todas as coisas
nem a um Sujeito como ato que opera a sntese das coisas: quando a imanncia
imanncia apenas a si que se pode falar de um plano de imanncia. (s/p)
A imanncia s pode ser entendida como algo que nela mesma. Assim, esta seria
a totalidade do que existe. No entanto, se a totalidade for concebida como a soma
de todas as coisas existentes, no se pode dizer que seja imanncia nem mesmo a
totalidade de todas as coisas poder ser considerada imanncia. Para se entender o
conceito de imanncia, teria de se suprimir todo plano de dualidade cu-terra,
imanente-transcendente assim como interromper o modo de entendimento que
age como uma conscincia subjetiva a qual pensa um objeto que est fora dela. Isso
porque no haveria uma separao entre o sujeito e o objeto nem mesmo entre a
imanncia e seus habitantes (Deleuze, 2006).
Seguindo essa proposio, seria preciso entender a imanncia como um caos, pois
no se teria mais um sujeito ou uma inteligncia superior que desse consistncia
matria primeira que a imanncia. Desse modo, a imanncia a prpria dimenso
catica: o caos e suas velocidades. Para Deleuze e Guattari (1997):
O que caracteriza o caos, com efeito, menos a ausncia de determinaes do que

a velocidade infinita com a qual elas se esboam e se apagam: no um movimento
de uma a outra mas, ao contrrio, a impossibilidade de uma relao entre duas
determinaes, j que uma no aparece sem que a outra j tenha desaparecido, e
que uma aparece como evanescente quando a outra desaparece como esboo. O
caos no um estado inerte e estacionrio, no uma mistura ao acaso. O caos
caotiza, e desfaz no infinito toda conscincia. (p. 59)
Deleuze e Guattari (1988), a exemplo de Nietzsche, querem fazer "[...] do caos um
objeto de afirmao" (p. 388). Isso quer dizer que no caos que os problemas se
afirmam e no fora dele, ou seja, no se pode supor a existncia de uma
conscincia que teria como funo problematizar o caos e propor solues desde
fora dele.
O plano de imanncia
O problema que pode ser colocado a Deleuze e Guattari (1997) : como pode o
caos ser o lugar de produo conceitual se sua prpria caracterstica ser catico e
inominvel? Esse questionamento encontra ressonncia na problematizao por
eles feita em Mil Plats, onde se l: "mas como poderemos ainda identificar e
nomear as coisas, se elas perderam os estratos que as qualificavam e passaram
para uma desterritorializao absoluta?" (p. 87). Para esses autores, o caos no
uma ausncia total de determinaes, mas a pura imanncia com suas velocidades,
que desterritorializam a todo o momento suas configuraes. Desse modo, O que
caracteriza o caos, com efeito, menos a ausncia de determinaes que a
velocidade infinita com a qual elas se esboam e se apagam: no um movimento
de uma a outra, mas, ao contrrio, a impossibilidade de uma relao entre duas
determinaes, j que uma no aparece sem que a outra j tenha desaparecido, e
que uma no aparece como evanescente quando a outra desaparece como esboo.
(p. 59)
Assim, para se pensar a imanncia, seria necessrio criar planos que funcionassem
como desaceleraes do caos, que funcionassem como esboos que se configuram
momentaneamente. Por isso, necessrio cortar o caos para que se crie
consistncia e, assim, possa ser pensado.
Desse modo, o plano de imanncia um recorte que se faz no caos, ou seja, na

imanncia fugidia. Vale lembrar aqui que Deleuze e Guattari esto se contrapondo
ao modo platnico de entendimento ontolgico: os dois mundos de Plato. Segundo
Deleuze (1975), para Plato, o mundo material no poderia ser pensado justamente
por essa caracterstica fugidia. A nica coisa pensvel seria o mundo das idias pelo
fato de ser imutvel.
Para Deleuze e Guattari, ao contrrio, deve-se pensar justamente isso que, segundo
Plato, no poderia ser pensado. A estratgia criada pelos filsofos franceses a
criao de um mapa que se traa sobre o caos para que seja possvel se locomover
nele e, assim, poder pens-lo. Desse modo, traar um plano na imanncia recortar
a realidade catica de tal modo que seja possvel pensar. Por isso, esse recorte
funciona como um crivo. Segundo Prado Jr. (2000), 'Cortar' s pode significar captar
(definir) uma 'fatia', por assim dizer, de um caos que permanece livre (e infinitamente
livre) em todas as outras direes ou dimenses. Mas, alm de 'corte' no caos, o
plano tambm um 'crivo' - cortar selecionar e fixar -, numa palavra, determinar,
conter o rio de Herclito ou o oceanomundo. (p. 314-315).
Concorda-se com o modo como Prado Jr. entende o recorte no que diz respeito ao
captar uma fatia. No entanto, no se pode concordar que definir seja sinnimo de
captar. A discordncia pode ser fundamentada a partir da crtica que Deleuze e
Guattari elaboram acerca do erro que a filosofia comete ao buscar definies.
Segundo eles, a definio 'mataria' o ato de criao conceitual. O conceito tem como
funo expressar o plano de imanncia e no defini-lo, isso porque, se se definir
algo, a mobilidade do conceito seria inibida em seu carter expressivo e estar-se-ia
retomando aquilo que eles criticaram: que o conceito no tem como funo dar
nome realidade. Se a funo do conceito, ou do plano, fosse a de definir, estaria
se retornando a antiga busca pelo carter universal e necessrio.
"Um conceito no um universal, mas um conjunto de singularidades" (Deleuze,
1992, p. 183). Do mesmo modo, o plano algo mvel e que no pode ser definido,
mas desacelerado, contido, crivado. Assim, suas foras estariam o tempo todo
forando a reacelerao e buscando escapar de seu continente. Por isso, o conceito
e o plano precisam sempre ser repensados em seu movimento de diferenciao e

no podem ser definidos, mas apenas pensados2.
Desse modo, ao se traar o plano, o caos estaria sendo delimitado, crivado. Ou seja,
para fazer uma referncia citao anterior, recortar desacelerar as velocidades
do rio heracliteano sem jamais conseguir defini-lo.
O importante no perder as intensidades produzidas no caos, no separar o
recortado daquilo que se cortou, mant-lo em relao de coextenso com a matria
da qual foi cortado. Isso quer dizer que, tanto o plano como o caos so imanentes:
no se separa aquilo que foi cortado do que se cortou, apenas se cria uma
desacelerao nas correntes de intensidades. A mesma atitude pode ser encontrada
nos ribeirinhos amaznicos que constroem redes dentro do rio para a criao dos
peixes nativos da regio. Essas redes funcionam de tal modo a conter os peixes na
imensido das guas. Esse tipo de cultura pisiccola desacelera o movimento dos
peixes sem perder a produtividade do rio, porque mantm os peixes em seu lugar
imanente. Desse modo, no so os peixes que so imanentes ao rio, mas o rio, com
tudo o que ele , que se constitui uma imanncia (rio e peixes e algas etc.). Para
Deleuze (1992), o "E j no nem mesmo uma conjuno ou uma relao particular,
ele arrasta todas as relaes" (p. 60).
Para Deleuze (2006), "dir-se- que a pura imanncia UMA VIDA, nada mais. Ela
no imanncia vida, mas o imanente que no imanente a nada especfico ele
mesmo uma vida. Uma vida a imanncia da imanncia, a imanncia absoluta: ela
potncia e beatitude completas" (s/p). Assim como a vida imanente prpria
Vida, a imanncia imanente a ela mesma, no pode ser separada, no pode ser
dividida. Ela plenitude e no pode haver nada fora dela. Assim, a imanncia a
pura intensidade da vida. Para ele, [...] uma vida est por todos os lugares, por todos
os momentos que atravessam este ou aquele sujeito vivo e que medem tais objetos
vividos: vida imanente trazendo os acontecimentos ou singularidades que apenas se
atualizam nos sujeitos e nos objetos. Essa vida indefinida no tem, ela mesma,
momentos, por mais prximos que estejam uns dos outros, mas apenas
entretempos, entremomentos. (s/p).
Pensar a imanncia pensar a vida. No entanto, para pensar a vida, preciso

desaceler-la, mape-la. Assim, a partir de Deleuze e Guattari, pode se entender
que o plano de imanncia o mapa do mundo. Mapa que d condies de
locomoo para que o filsofo se singularize e que o lugar no qual o filsofo
problematiza a realidade, fazendo com que ela se subjetive, se dobre, de
determinado modo. Segundo Cardoso Jr. (2006), [...] cada um est ao mesmo tempo
criando um modo de vida enquanto se constri a imanncia como plano prprio ao
pensar, porque o 'construtivismo' do pensamento tambm um poderoso campo de
experimentao. (p. 34)
Desse modo, o plano de imanncia o lugar onde se cria um modo de vida, onde o
pensamento atacado, o no pensado que precisa ser experimentado para ser
pensado.
Por ser no pensado, o plano de imanncia pr-filosfico e pr-conceitual. Isso
porque ele no pensamento, mas a matria na qual o pensamento se dobrar.
Desse modo, o plano de imanncia est antes da filosofia e antes da criao dos
conceitos. Entretanto, sobre esse plano que o pensamento se produzir. Segundo
Cardoso Jr. (2006), Um pensamento filosfico, porque cria conceitos como seus
entes fundamentais, lana-se exatamente na construo da imanncia como seu
plano prprio. justamente na imanncia que comeam tanto a complexidade da
filosofia quanto o jogo que os conceitos de cada pensamento joga, tendo em vista
sua relao com a no-filosofia. (p. 28).
O plano de imanncia, assim, a matria do pensamento. Matria prvia na qual o
pensamento se deter para produzir conceitos. Se o plano e o conceito no
estiverem, melhor dizendo, se no forem pertencentes imanncia, tanto o plano
quanto os conceitos funcionariam de forma dogmtica, ou seja, conceitos e plano
seriam dados a priori, seriam elaborados fora da imanncia. Desse modo, ter-se-ia
um BOM plano e um BOM conceito como princpios e a imanncia teria de se
adequar a esses conceitos e a esse plano. Assim, o recorte do plano e os conceitos
seriam apenas adequaes da imanncia transcendncia. Para Deleuze e Guattari
(1997), "no basta mais conduzir a imanncia ao transcendente, quer-se que ela
remeta a ele e o reproduza, que ela mesma o fabrique" (p. 65). Desse modo, a
transcendncia seria detentora do modo de cortar o plano e os conceitos e, tambm,

a condio do corte. Pensando desse modo, a imagem do plano e dos conceitos j
estaria elaborada sem se relacionar com a imanncia ou quando muito, a imanncia
seria uma reproduo (adequao) da transcendncia. Deleuze e Guattari (1997)
afirmam que essa confuso pode ser entendida da seguinte maneira: [...] em vez de
um plano de imanncia, ele mesmo, construir esta matria do Ser ou esta imagem
do pensamento, a imanncia que seria remetida a algo que seria como um 'dativo',
Matria ou Esprito. o que se torna evidente em Plato e seus sucessores. Em vez
de um plano de imanncia construir o Uno-Todo, a imanncia est 'no' Uno, de tal
modo que um outro Uno, desta vez transcendente, se superpe quele no qual a
imanncia se estende ou ao qual ela se atribui [...]. (p. 62).
A nica coisa que poderia ser realizada, assim, a interpretao: interpretar-se-ia a
imanncia com planos dados e com conceitos dados.
Segundo Deleuze (1992), "quando se invoca uma transcendncia, interrompe-se o
movimento, para introduzir uma interpretao em vez de experimentar" (p. 182).
Desse modo, a imanncia estaria sendo submetida interpretao daquele que a
pensa, e pensar seria apenas um exerccio de adequao. Para esses autores, [...]
cada vez que se interpreta a imanncia como 'a' algo, produz-se uma confuso do
plano com o conceito, de modo que o conceito se torna um universal transcendente,
e o plano, um atributo do conceito. Assim mal entendido, o plano de imanncia
relana o transcendente. (Deleuze; Guattari, 1997, p. 62)
Cardoso Jr. (2006a), comentando essa problemtica em Deleuze, afirma: O que
caracteriza, genericamente, a imagem dogmtica do pensamento, segundo Deleuze,
so as tcnicas interpretativas que invertem a polaridade produtiva do pensar,
transformando o efeito ou sintoma, em causa. Por exemplo, isso acontece quando a
representao destacada do plano do pensamento como seu fator constitutivo.
Toda vez que tal transferncia acontece o pensamento aviltado e submetido a um
plo que ganha o direito de falar em nome do pensar como um todo. (s/p)
Desse modo, para Deleuze e Guattari (1997), o recorte no pode ser feito a partir de
um tema ou de uma questo que esteja fora da imanncia nem poderia ser dado
antecipadamente, mas se deve fazer esse recorte na imanncia, ou seja, deve-se
traar um plano na imanncia catica. O caos deve ser entendido, segundo esses
autores, no como com uma mera ausncia de determinaes, mas como um lugar
em que o pensamento vai se dobrar. Por ser o ainda no dobrado (a desdobra
absoluta), ele "caotiza, e desfaz no infinito toda consistncia" (p. 59). Por isso,
necessrio criar um plano que d consistncia a esse caos para que ele possa ser
pensado.
Fazer filosofia, assim, pensar o-com-o plano de imanncia. S possvel filosofar
se se estiver no plano de imanncia, se se experimentar o plano de imanncia. Isso
porque, segundo Deleuze e Guattari (1997), O plano de imanncia pr-filosfico, e
j no opera com conceitos, ele implica uma espcie de experimentao tateante, e
seu traado recorre a meios pouco confessveis, pouco racionais e razoveis. So
meios da ordem do sonho, dos processos patolgicos, das experincias esotricas,
da embriaguez ou do excesso. (p. 59)
Desse modo, pode-se dizer, juntamente com Zorabichvili (2005), que, para Deleuze
e Guattari, [...] a filosofia , pois, propriamente filosfica enquanto pensamento da
experincia ou, o que vem a dar no mesmo, enquanto pensamento da imanncia.
(s/p)
Planos arbreos ou rizomticos
Ao se aproximar a problemtica deleuzo-guattariana acerca da imanncia do
problema do ensino de filosofia, possvel entender que o plano de imanncia do
ensino de filosofia so as questes e os problemas decorrentes da experincia, da
experimentao da imanncia, do modo de recortar a imanncia, que a
experincia dos problemas que o ensinar e aprender a filosofia produzem.
Por esse motivo, necessrio entender o ensino de filosofia como uma imanncia,
ou seja, experimentar o ensino como uma imanncia. No pensar o ensino como
algo que seja imanente educao, mas imanente a ele mesmo. Desse modo, o
ensino seria retirado de uma relao hierrquica e arbrea que fora colocada pela
educao como uma cincia que tem, em uma de suas reas de investigao, o
ensino e o ensinar.
O esquema hierrquico, denominado por Deleuze e Guattari (1997a) de arbreo,

funciona como o decalque que foi enunciado anteriormente. A rvore uma
estrutura pivotante que mantm a unidade e a centralidade daquilo que est
conectado a ela. Para eles, Toda lgica da rvore uma lgica do decalque e da
reproduo. [...] Ela consiste em decalcar algo que se d j feito, a partir de uma
estrutura que sobrecodifica ou de um eixo que suporta. A rvore articula e hierarquia
os decalques, os decalques so como folhas da rvore. (p. 21)
Deleuze e Guattari propem como alternativa para a relao hierrquica, nos quais
os saberes se estabelecem: o rizoma. Uma planta rizomtica, ao contrrio da rvore,
tem um sistema radicular complexo, com tantas conexes que no se sabe em que
lugar comea e em que lugar termina o sistema radicular. Suas razes se
entreconectam por bulbos e radculas. As plantas rizomticas tm razes e caules
tanto subterrneos (escondidos, obscuros) quanto areos (que aparecem ao olhar).
Tudo (caules areos e subterrneos, razes areas e subterrneas) est conectado
com tudo, formando, assim, um emaranhado de caminhos, de sentidos. Uma relao
no mais hierrquica, mas em rede. Assim, o funcionamento rizomtico, em vez de
decalcar, cria um mapa. Isso porque, no rizoma, no h uma estrutura ou mesmo
hierarquia entre os elementos. Ele funciona com suas conexes mltiplas. Por esse
motivo, no h como estabelecer previamente as relaes entre os elementos da
rede.
Plano de imanncia e ensino de filosofia
Pensando com Deleuze e Guattari, pode-se pensar o ensino de filosofia como o
plano imanente a si mesmo, como um recorte no caos, que funciona como um plano
de imanncia, um mapa que torna possvel criar um campo de visibilidade, pois essa
a funo do corte: criar visibilidades. Criar um campo problemtico que ataque o
pensamento e que mova o pensar.
Conforme foi dito anteriormente, os problemas no podem ser exteriores ao plano de
imanncia, ou seja, o problema uma problematizao do prprio plano de
imanncia. Deleuze e Guattari (1997) auxiliam a recuperar a imanncia da
problematizao, mostrando que preciso traar um plano de imanncia para
pensar nosso presente. Esse plano deve ser apresentado de modo a criar uma
consistncia problemtica que d suporte criao de conceitos, uma vez que [...] o
plano de imanncia no um conceito pensado nem pensvel, mas a imagem do
pensamento, a imagem que ele se d do que significa pensar, fazer uso do
pensamento, se orientar no pensamento [...]. (p. 53).
Por esse motivo, ao pensar o ensino de filosofia, necessrio traar o mapa do
plano para criar os conceitos que o povoaro. Mapear o lugar em que sero
produzidos os conceitos, o lugar onde os conceitos filosficos vo funcionar/habitar.
Nesse sentido, preciso fazer um mapa do problema. no plano de imanncia que
os conceitos sero enrolados e desenrolados, esse o lugar em que os conceitos
podem funcionar (Deleuze; Guattari, 1997).
Desse modo, necessrio, antes de tudo, pensar o ensino de filosofia como uma
imanncia para que se possa mape-lo. Isso quer dizer que preciso partir dos
problemas do ensino de filosofia, problematizar a prpria imanncia. S ento se
poder penetrar em outros problemas que so concernentes ao ensino de filosofia.
REFERNCIAS
CARDOSO Jr., H. R. Pragmtica menor: Deleuze, imanncia e empirismo. 2006.

570f. Tese (Livre Docncia) - Universidade Estadual Paulista Unesp - Campus de
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Campinas, v. 26, n. 93, 2005. Disponvel em
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302005000400012&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 02 out. 2006.
Educao & Sociedade

Educ. Soc. v.28 n.98 Campinas jan./abr. 2007
doi: 10.1590/S0101-73302007000100012
ARTIGOS
ENSINO DE FILOSOFIA PARA NO-FILSOFOS.

FILOSOFIA DE OFCIO OU OFCIO DE PROFESSOR:
os limites do filosofar
Rodrigo Pelloso Gelamo
Mestre em Filosofia e doutorando pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Estadual Paulista (UNESP), de Marlia. E-mail:
RESUMO
O presente artigo o resultado de um pensamento filosfico acerca do ensino de
filosofia. O principal objetivo de nossa pesquisa foi entender o que faz o filsofo
quando seu ofcio ser professor de filosofia. Para tal, utilizamos como referencial
terico-metodolgico o pensamento de Foucault para pensar o filsofo-professor de
filosofia em seu lcus ensino de filosofia enquanto uma ontologia do presente, e
o pensamento de Deleuze e Guattari para indicar uma possvel maneira de entender
esse ofcio de professor que acreditamos se dar em um fazer artstico, filosfico e
cientfico.
Palavras-chave: Ensino de filosofia. Ontologia do presente. Filosofia francesa
contempornea. Educao.
Eu jamais penso exatamente o mesmo pela razo de que meus livros so, para
mim, experincias. Uma experincia algo do qual a prpria pessoa sai
transformada. Se eu devesse escrever um livro para comunicar o que j penso,
antes de haver comeado a escrever, no teria jamais coragem de empreend-lo.
(Foucault, 1994, p. 41)
O E, "e... e... e...", exatamente a gagueira criadora, o uso estrangeiro da lngua,

em oposio a seu uso conforme e dominante fundado sobre o verbo ser.
Certamente, o E a diversidade, a multiplicidade, a destruio das identidades.
(Deleuze, 1992, p. 60)
Palavras iniciais
Fomos motivados a pensar. Quando nos deparamos com uma disciplina estranha ao
nosso modo de produzir pensamento, iniciamos uma problematizao que resultou
no texto ora apresentado. Vale deixar claro que estranho, aqui, refere-se a algo que
no fazia parte de nosso rol de conhecimento filosfico. Este saber que chamamos
de estranho, ou estrangeiro, o ensino de filosofia. Melhor dizendo, uma tentativa
de ensinar filosofia para estudantes de cursos que no pretendiam formar filsofos
ou professores de filosofia. Assim, o limite que se colocava ao ensino de filosofia era
o filosofar.
Este foi o problema que nos afetou de modo tal que nos fez sentir estrangeiros em
nosso prprio pas: era como se falssemos nossa lngua materna e no fssemos
compreendidos. Problematizar esses afetos foi o que nos mobilizou, que nos
desestabilizou, enfim, que nos fez pensar o problema do ensino de filosofia, do "ser"
um filsofo/professor que problematiza seu processo de ensino.
Entendemos que este no seja um problema s nosso, mas de toda uma
comunidade de pensadores que se dedicam compreenso do ensino de filosofia.
Esse tema vem sendo debatido amplamente pela comunidade filosfica na busca de
entender o problema e propor encaminhamentos para o ensino desse saber
(Arantes, 1996). A ressonncia desse estudo pode ser encontrada principalmente no

Frum Sul de Ensino de Filosofia, j em sua sexta edio,1 cujo resultado implicou
uma coleo de livros sob o ttulo Filosofia e ensino, publicada pela Editora uniju.
No volume de 2004 (nmero 6), Pagni afirma que Falar sobre o ensino de Filosofia
no uma tarefa to simples, especialmente para aqueles que, como eu, por dever
de ofcio e por interesse em refletir sobre a prpria atividade docente, h pouco
tempo vm pensando sobre o assunto (...). Com a recente reaproximao das
discusses em Filosofia da Educao, desenvolvidas no Brasil, de temas e do
pensamento filosfico, sobretudo do pensamento contemporneo e da Histria da
Filosofia, o ensino dessa disciplina nos cursos superiores ganhou uma dimenso
mais filosfica que pedaggica, sendo tambm interrogado pelas mesmas questes
que afligem o ensino de Filosofia. (Pagni, 2004, p. 217-218)
Acreditamos que pensar essa problemtica se justifique no apenas por se tratar de
um tema presente, conforme acentuou Pagni (2004), mas tambm pelo tratamento
que vamos dar a ela por meio da base terica deleuzo-guattariana e pelo modo de
olhar o problema.
Com base nesse referencial, acreditamos poder produzir um modo diferenciado de
entender nossa "prtica filosfica" (ensino de filosofia), pensar nossa experincia
educadora para entender como ela vem se constituindo e entender como o filsofoprofessor de filosofia pode produzir pensamento, isto , produzir filosofia, no
processo educacional.
Para tanto, este artigo est dividido em trs partes. A primeira delas tem a inteno
de apresentar o problema que encontramos na sala de aula e mostrar como ele nos
afetou. A segunda parte busca localizar nosso problema em um tipo de fazer
filosfico nomeado por Foucault (1984) de ontologia do presente. Na ltima parte,
visamos encontrar indicativos de caminhos na obra de Deleuze e Guattari para
pensar o ensino de filosofia como filosofia, no se limitando a um saber tcnico, mas
se constituindo como um exerccio do filosofar.
A problemtica do ensino de filosofia
As questes acerca do ensino e especialmente do ensino de filosofia surgiram

com base em nossa experincia educadora em cursos de graduao, tanto de
licenciaturas quanto de bacharelados, bem como da produo dos colegas de
profisso, materializada nas ementas das disciplinas e no sentido que elas traziam.
Nosso olhar foi marcado pela proposta de Pagni (2004), para quem "o professor
dessa disciplina [filosofia] deveria refletir acerca de sua prpria formao e dos
limites de seu ofcio" (p. 220).
Desde 2001, vimos trabalhando com o ensino de filosofia nos mais diversos campos
do saber: Introduo Filosofia, para os cursos de Jornalismo, Desenho Industrial,
Licenciatura em Matemtica, Pedagogia, Servio Social e Anlise de Sistemas;
Filosofia e tica Profissional, para os cursos de Administrao, Cincias Contbeis e
Informtica; e Filosofia da Educao, para os cursos de Pedagogia e Licenciatura
em Matemtica. Nos cursos de Bacharelado e de Licenciatura em Filosofia,
trabalhamos com as disciplinas de tica e Histria da Filosofia.
Nossa experincia docente tornou-se cheia de contrastes. Cabe-nos desenvolver de
que modo tais contrastes produziram as questes que se tornaram problemas de
nossa pesquisa. Nos cursos de filosofia, no tivemos problema quanto ao desejo
dos alunos de aprender os contedos que eram prprios das respectivas disciplinas.
Tivemos, entretanto, dificuldades no que se refere adequao dos saberes
adquiridos nos cursos de Prtica de Ensino, durante nossa graduao, s
necessidades que foram surgindo na experincia viva da sala de aula, ou seja, no
ensino da filosofia.
No que concerne ao ensino de filosofia para os cursos que no visavam formar
filsofos, a dificuldade apareceu de modo mais veemente. Os alunos, logo de incio
e de modo geral, no tinham o desejo de aprender os saberes ditos "filosficos".
Alguns, por experincias no muito agradveis com outros professores de filosofia;
outros, por mero descaso ou preconceito; outros, ainda, por influncia dos primeiros.
O que se tornava unnime era a questo: "o que isso (a filosofia) tem a ver com o
curso que eu fao?". Dito de outro modo, qual a relao existente entre a filosofia e
os campos de saberes especficos para os quais cada um dos alunos estava sendo
formado?
Essa foi a primeira questo que nos atacou, mas no foi a questo mais
contundente. Outra dificuldade encontrada se deu com relao ao contedo
apresentado nas ementas das disciplinas citadas. Todas elas nos direcionavam para
um tipo de curso em que os alunos deveriam saber, ao seu trmino, um "resumo" da
histria do saber filosfico. Observamos a um agravante: todas, com exceo da
Filosofia da Educao, se constituam como disciplinas que no dialogavam com os
saberes que circulavam em outras disciplinas na formao dos alunos.
Ante o desprezo pela disciplina filosofia, que enxergvamos na maioria dos alunos, a
ementa que materializava a proposta do curso permanecia intocada, inexorvel e
tecnicamente distante. Desse modo, o ponto de apoio para a resoluo da questo
anterior, ao invs de solucion-la, criou uma outra: como propor uma discusso que
fosse filosfica e mais prxima dos saberes para os quais os alunos estavam sendo
formados se a ementa do curso no possibilitava realizar tal intento?
No caso da Filosofia da Educao, encontramos problemas parecidos, mas talvez
outro plano estivesse se constituindo: a ementa poderia ser chamada de histria de
como os filsofos se referiram educao. No encontramos a possibilidade, sem
que para isso tivssemos que tra-la, de desenvolver o problema conceitual da
educao, da filosofia, ou ainda, problematizar juntamente com os alunos os
problemas educacionais sob o olhar da Filosofia.2 A questo mais uma vez foi
colocada pelos alunos: qual a finalidade de saber histria da filosofia da educao
se eu vou ser um professor de matemtica ou de educao infantil? Ser que os
saberes filosficos podem contribuir apenas como um entendimento de como a
histria dos saberes filosficos auxiliou a produo de cada saber especfico e de
como os filsofos pensaram este saber, neste caso, a educao?
A amplitude que a ementa alcanava era muito maior do que se poderia fazer em
to pouco tempo para desenvolver os contedos necessrios para se entender o
encadeamento das idias filosfico-educacionais, fato que dificultava a assimilao
pelos alunos, que nunca, ou muito pouco, haviam tido acesso ao saber filosfico.
Pensamos que os problemas no estejam localizados nos indcios aparentes,
conforme apresentamos acima. Indcios da falta de preparo daqueles que formulam
as ementas, daqueles que pensam as disposies das disciplinas nas grades
curriculares e, principalmente, daqueles que se aventuram a dar aula de filosofia, ou

seja, na concepo de e no ensino de filosofia.
Pode ser que o problema esteja na ordem mais geral, na concepo mesma de
ensino de filosofia. Lugar onde se deveria pensar qual o objetivo de uma disciplina
estranha (no sentido que empregamos anteriormente) a determinado campo do
saber (no caso do ensino de filosofia para nofilsofos) e se entender qual seria a
funo do professor de filosofia (tanto para os cursos regulares de filosofia como
para os de no-filsofos). Que tipo de saber o professor deveria possuir e produzir?
Que tipo de subjetividade ele auxilia a produzir/formar enquanto filsofo/professor?
O problema, ento, poderia ser colocado do seguinte modo: o que se espera do
filsofo quando o assunto ensino de filosofia?
Em meio a esses problemas que poderiam ser entendidos como estando na ordem
da empiricidade ou da tcnica fomos atacados por um problema que entendemos
ser filosfico: o que faz o filsofo quando seu ofcio o ensino de filosofia? Este
problema/experincia-de-pensamento mobiliza a contingncia mesma do filsofo,
vergando-o a pensar o prprio presente que se apresenta como problema. Problema
que produziu, e produz em ns o desejo de pensar o que estamos fazendo de ns
mesmos como educadores-filsofos. Problema que est localizado na ordem do
acontecimento. Problema recorrente, insistente, na histria do pensamento
filosfico/educacional, que pode ser sintetizado no modo como Pagni (2004, p. 227)
apresenta essa problemtica: "(...) como os professores de filosofia poderiam
filosofar para que o aprendiz tambm fosse despertado para tal, diante de uma
situao em que a determinao da cultura s ampliou a deformao profissional
daqueles e apenas auxiliou a sufocar a disposio destes para aprender a pensar
criticamente o tempo presente?".
Vamos, na seo seguinte, buscar elementos que nos auxiliem a localizar nosso
problema dentro das duas tradies filosficas descritas por Foucault (1984), a
analtica da verdade e a ontologia do presente.
Questo de mtodo: a ontologia do presente
Para pensarmos criticamente o tempo presente, ao qual se refere Pagni (2004), e no

qual situamos nossa problemtica, poderamos buscar na literatura especfica
respostas acerca do ensino de filosofia. Contudo, queremos nos distanciar do modo
"tradicional" do fazer filosfico e do saber filosfico/educacional. Queremos dar um
tratamento novo ao problema.
Novo aqui no deve ser entendido como novidade. Entendemos com Deleuze (1988,
p. 225) que "O que estabelece o novo no precisamente o novo, pois o prprio do
novo, isto , a diferena, provocar no pensamento foras que no so as da
recognio, nem hoje, nem amanh, potncias de um modelo totalmente distinto,
numa terra incgnita nunca reconhecida, nem reconhecvel".
Por isso, optamos por no mais pensar o que o ensino ou o que o ensino de
filosofia, mas por colocar a questo na ordem do acontecimento: o que faz o filsofo
quando seu ofcio ensinar filosofia? Isso porque, conforme acentua Deleuze, "A
filosofia est entulhada de discusses sobre o juzo das atribuies (o cu azul) e
o juzo de existncia (Deus ), suas redues possveis [o ensino de filosofia ...] ou
sua irredutibilidade [o ensino de filosofia no pode ser reduzido a ...]. Mas trata-se
sempre do verbo ser" (1992, p. 59-60).
No queremos, assim, buscar apenas elementos que concorram para explicar esses
problemas que surgem de nossa experincia docente com base em outras
experincias ou outras filosofias, mas buscar elementos conceituais que nos
possibilitem pensar conceitualmente o problema. Esse modo novo de diagnosticar
esses problemas encontramos nas obras de Foucault e Deleuze, especialmente na
proposta de uma ontologia do presente foucaultiana e na crtica deleuziana acerca
da imagem do pensamento.
Foucault, em sua vasta obra sobre a histria e sobre o problema da subjetividade,
dedicou-se, tambm, ao estudo de Kant. Nosso interesse especfico nesse estudo
de Foucault est em um artigo, O que o iluminismo? (1984), no qual o autor
analisa a obra Was ist Aufklrung? (1784) de Kant. Nesse artigo, Foucault indica que
Kant foi o grande marco da modernidade. Segundo o autor, Kant parece (...) ter
fundado as duas grandes tradies crticas entre as quais est a filosofia moderna.
Diramos que em sua grande obra crtica Kant colocou, fundou, esta tradio da
filosofia que coloca a questo das condies sob as quais um conhecimento

verdadeiro possvel e, a partir da, pode-se dizer que toda uma parte da filosofia
moderna desde o sculo XIX se apresentou, se desenvolveu como uma analtica da
verdade. (Foucault, 1984, p. 111- 112)
A segunda tradio qual se refere Foucault a ontologia do presente, ou analtica
do presente. "A questo tem por objetivo o que este presente, ela tem por objetivo
inicial a determinao de um certo elemento do presente que se trata de reconhecer,
de distinguir, de decifrar entre de todos os outros. O que que, no presente, faz
sentido para uma reflexo filosfica" (Foucault, 1984, p. 104). Vamos apresentar, a
seguir, essas duas tradies que surgiram com base em Kant.
Com base na proposta metodolgica kantiana,3 desenvolveu-se de maneira
particular grande parte da pesquisa filosfica desde o sculo XIX.4 Foucault nomeia
essa tradio de analtica da verdade por trazer, como principal preocupao, a
determinao das condies do conhecimento para que este seja verdadeiro e se
estabelea como conhecimento cientfico. Esse trao metodolgico encontrado
principalmente na filosofia analtica, em sua vertente formalista, e, de modo mais
amplo, nas cincias neopositivistas, ambas cunhadas no paradigma cientificista
fundado por Augusto Comte.
Nas palavras de Kastrup (1999, p. 30-31), "O trao que os liga ao Kant da Crtica da
razo pura a preocupao em discutir e estabelecer as condies do
conhecimento verdadeiro, por eles entendido como sinnimo de conhecimento
cientfico. Comte trabalha com base na idia de que s a cincia produz
conhecimentos verdadeiros. Essa , de resto, uma idia kantiana (...)".
Trazendo esta discusso para o mbito das relaes entre a filosofia e a educao,
a busca por verdades educacionais e por modelos que pudessem assegurar o
verdadeiro ensino fez com que se criassem, nas pesquisas educacionais, inmeros
manuais para servir de modelo queles que se propusessem a pensar a educao,
tendo como parmetro os resultados esperados pela sociedade cientfico-filosfica
de modo geral, e os critrios ortodoxos aos quais as pesquisas so submetidas.
Segundo Brcena (2005, p. 66), "a educao entendida como um objeto de estudo
ou conhecimento cietfico-tecnolgico, um tipo de discurso que faz abstrao do oral,
do particular, do local e do temporal, para encaminhar-se escritura cientfica, ao

universal, ao geral e ao atemporal".
Esse modo de anlise tambm foi utilizado para se pensar a educao que se
pautou durante largo tempo, ainda que com excees, na busca de critrios
universais para encontrar aquilo que seria "verdadeiro" e "necessrio" para produzir
um carter "cientfico" no pensamento educacional. Exemplos disso encontramos na
seguinte passagem de Ghiraldelli Jr (2005, p. 10): "O tema da verdade decisivo na
filosofia da educao pela simples razo de que a noo de verdade est embutida,
como pressuposto, em todo o universo do discurso educativo, pedaggico ou
metapedaggico"; ou ainda, na passagem de Mazzotti (2000, p. 187), na qual critica
o carter universalizante da filosofia da educao em seu mbito filosfico-racional
"(...) o carter da argumentao filosfica apresentar-se como universalidade.
Pode se dizer que a filosofia da educao s pode ser apresentada como tal caso se
aceite alguma filosofia racional, a qual historicamente se apresenta no longo debate
centrado no estabelecimento da universalidade".
Esses critrios cientfico-filosficos da pesquisa educacional concordam com aquilo
que Kastrup (1999, p. 33) entende como analtica da verdade: "A analtica da
verdade estuda as representaes e suas condies, encontradas no domnio do
sujeito, do mtodo ou da linguagem. Para sustentar a representao, essas
condies devem ser invariantes, universais e necessrias, maneira da cincia".
A busca incessante pela verdade das/nas coisas e, principalmente pelos postulados
feitos com base na obra de Kant, pela verdade analtica que se pode encontrar por
meio de um mtodo, fez com que o pensamento se dogmatizasse na tentativa de
conhecer a verdade e descobrir a enunciao verdadeira das coisas. Desse modo, a
vertente da analtica da verdade tem como princpio de reflexo o fato de que a
verdade algo que pode ser encontrado. Para Deleuze (1988, p. 218), "Esse
elemento consiste somente na posio do pensamento como exerccio natural de
uma faculdade, no pressuposto de um pensamento como exerccio natural, dotado
para o verdadeiro, em afinidade com o verdadeiro, sob o duplo aspecto de uma boa
vontade do pensador e de uma natureza reta do pensamento".
Deleuze criticou este modo de procedimento nomeado por ele, em Diferena e

repetio, de Imagem do pensamento. Para ele a imagem do pensamento so os
pressupostos encontrados tanto no senso comum quanto no pensamento filosfico.
Deleuze aponta que o pensamento fundado na imagem do pensamento
problemtico, uma vez que ela pode nos conduzir a pseudoproblemas.
Para Deleuze, a maneira como os pseudoproblemas so formulados j uma
tentativa de formulao-problema relacionada a uma resposta j elaborada e sabida,
que, por sua vez, est ligada a uma imagem do pensamento. Os pseudoproblemas,
assim, so concebidos segundo uma imagem do pensamento ligada a uma busca
de valor de verdade em suas respostas. Em outras palavras, os pseudoproblemas
so postulados que funcionam de tal forma a adequar os significados a significantes
universais, a respostas j conhecidas. Este tipo de produo de conhecimento tenta
encontrar nos significados e significantes convencionados uma maneira de
representar um problema, de achar a representao de um problema que remeta
aos significantes universais. Desse modo, os pseudoproblemas servem de
pressuposto para o pensar.
Nesse sentido, o pensamento conceitual filosfico tem como pressuposto implcito
uma imagem do pensamento, pr-filosfica e natural, tirada do elemento puro do
senso comum. Segundo esta imagem, o pensamento est em afinidade com o
verdadeiro, possui fortemente o verdadeiro e quer materialmente o verdadeiro.
(Deleuze, 1988, p. 218-219)
Para escapar dos pseudoproblemas colocados pela analtica da verdade/imagem
dogmtica do pensamento, faz-se necessrio
inventar um problema que
problematize a contingncia mesma do problematizador, no sentido de no buscar

simplesmente um problema que j fora anteriormente colocado moda dos
pseudoproblemas, mas que corresponda ao movimento de produo de realidade
imanente.
Para Foucault, este tipo de fazer filosfico, essa atitude filosfica, seria decorrente
da segunda vertente que surge a partir do pensamento kantiano: a Ontologia do
Presente. Segundo Foucault, a ontologia do presente trata de "mostrar em que e
como o que fala enquanto pensador, enquanto sbio, enquanto filsofo faz parte, ele
mesmo, desse processo e (mais que isso) como ele tem um certo papel a
desempenhar neste processo, onde ele ento se encontra ento ao mesmo tempo
como elemento e ator" (1984, p. 104).
Foucault (1984) afirma que esse modo de tratamento filosfico, esse mtodo de
anlise, foi desenvolvido paralelamente ao da analtica da verdade por outros
autores desde "Hegel Escola de Frankfurt, passando por Nietzsche e Max Weber".
Foucault assume que seu prprio mtodo de trabalho e o que fundamenta sua obra
justamente a ontologia do presente, como ele mesmo afirma nas ltimas palavras
de seu artigo: essa "uma forma de reflexo na qual tentei trabalhar" (1984, p. 112).
Esse mtodo filosfico j est presente na obra de Foucault desde os anos 1960.
Isso pode ser notado na resposta ao questionamento feito por P. Caruso sobre como
ele classificaria sua obra. Foucault afirma que muito possvel que meu trabalho
tenha algo a ver com filosofia: sobretudo porque filosofia pelo menos desde
Nietzsche compete a tarefa do diagnosticar e no mais a de buscar dizer uma
verdade que seja vlida para todos e para todos os tempos. Eu procuro justamente
diagnosticar: diagnosticar o presente. Eu procuro dizer aquilo que ns somos hoje e
o que que agora significa aquilo que ns dizemos. Este escavar sob os prprios
ps caracteriza, desde Nietzsche, o moderno pensar e nesse sentido eu posso me
designar como filsofo. (Foucault, 1994, p. 606, v.1)
Parece-nos que o que Foucault quer entender : "O que precisamente este
presente ao qual perteno?" (1984), dito de outro modo, que tipo de filosofa estou
fazendo e qual mtodo estou utilizando para faz-la? Esse modo de tratamento aos
problemas se funda como um mtodo, no porque est vinculado a um mtodo no
qual seu fundamento esteja na verdade sobre o que deve ser pensado e sobre o
como determinada coisa deve ser pensada, mas a um presente que se apresenta
como problema e que pede para ser pensado. Como um problema que pede uma
soluo.
A ontologia do presente se fundamenta, assim, em problemas muito precisos que
"remetem diretamente a massa documental ou so perguntas que ele faz para seu
prprio tempo, pois um problema somente verdadeiro se formulado em funo de
uma clausura de condicionamento imanente que no vai alm da experincia real"
(Cardoso Junior, 2000, p. 89). O movimento de produo da ontologia do presente

instala problemas na realidade e faz da realidade o seu problema. Desse modo, "(...)
a ontologia do presente tem como condio de possibilidade uma diferena: detectar
no presente, no a parte do ser, mas do devir, a parte inatual da realidade atual, a
parte predominantemente importante" (Martins, 2000, p. 160).
Este modo de tratamento aos problemas filosficos pode ser encontrado tambm em
Nietzsche. Segundo Veiga-Neto (2003, p. 46), A ontologia do presente uma
ontologia crtica de ns mesmos; ela desloca a questo (kantiana) para uma outra
questo, tambm j presente em Kant, porm enfatizada por Nietzsche (...). Essa
nova pergunta pe em relevo o sentido e o valor das coisas que acontecem conosco
no nosso presente, no mais perguntando sobre a verdade das coisas at porque
a verdade para Nietzsche histrica (...). Assim, a questo kantiana que se
pretendia transcendental subordina-se questo nietzscheana que
contingente.
Nietzsche apresenta claramente seu projeto de crtica modernidade, de crtica ao
seu tempo, na obra Alm do bem e do mal (2005). No pargrafo 58, encontramos
uma crtica contundente indiferena dos filsofos em relao ao seu tempo e aos
problemas que afetam o seu tempo (a falta de uma ontologia do presente).
Para Nietzsche, seu presente marcado por um modo de fazer filosofia que busca
"verdades objetivas" para se acreditar e tornar a vida mais fcil de ser vivida. Essa
crtica pode ser encontrada principalmente no pargrafo 24 de Alm do bem e do
mal, onde se l: O sancta simplicitas! Em que curiosa simplificao vive o homem!
Impossvel se maravilhar o bastante, quando se abrem os olhos para esse prodgio!
Como tornamos tudo claro, livre, leve e simples nossa volta!
Como soubemos dar a nossos sentimentos um passe livre para tudo que
superficial, e a nosso pensamento um divino desejo de saltos caprichosos e
pseudoconcluses!.
Este o problema do presente de Nietzsche que ressoa em nosso presente: a santa
simplificao das verdades, pseudoconcluses, enunciadas e assimiladas por todos
de forma a tornar tudo claro, livre, leve e simples.
Esta a vontade de saber do homem contemporneo: saber o que fazer para tornar
sua vida simples. Dito de outro modo, saber como pode encontrar a verdade acerca
das coisas para que possa seguir sem cometer erros e saber que est sendo correto
em seu agir.
Nietzsche quer desestabilizar o pensamento acerca da Verdade e da possibilidade
de se encontrar a essncia das coisas. Uma das crticas a essa busca feita com
relao possibilidade de se encontrar a verdade acerca da verdade sobre os
valores de moralidade. Nietzsche, no pargrafo 108, afirma que "No existem
fenmenos morais, mas apenas uma interpretao moral dos fenmenos".
Acreditamos que essa crtica possa ser potencializada e atribuda a toda a busca da
verdade acerca do pensamento e da moralidade no que respeita possibilidade de
se dizer algo de verdadeiro, no sentido de ser universal e necessrio, acerca das
coisas que compreendem tanto o pensamento quanto a moralidade.
A pergunta que devemos nos fazer nesse momento : como podemos escapar da
analtica da verdade como mtodo de fazer cincia e, particularmente em nosso
caso, de fazer filosofia ou filosofia da educao?
Parece-nos que nossa pergunta ressoa na de Foucault, na crtica de Nietzsche e, de
modo mais remoto, em Kant, especificamente na maneira de colocar o problema de
Was ist Aufklrung?, momento em que funda um modo diferenciado de fazer
filosofia. Para Foucault (1984, p. 112), (...) h na filosofia moderna e contempornea
um outro tipo de questo, um outro modo de interrogao crtica: aquela que se v
nascer justamente na questo da Aufkrung ou no texto sobre a revoluo; esta
outra tradio crtica coloca a questo: o que nossa atualidade? Qual o campo
atual das experincias possveis?'. No se trata da analtica da verdade, trata-se do
que se poderia chamar uma ontologia do presente, uma ontologia de ns mesmos
(...).
Parece-nos que a proposta de Foucault, fundada em Kant e Nietzsche, a de se
fazer uma ontologia do presente. Procedimento este que consiste em pensar o
prprio tempo com elementos contingentes, ou seja, no utilizar elementos de
transcendncia, sejam eles valorativos ou conceituais, para entender o que se passa
com ns mesmos.
Este o lugar em que situamos nossos problemas, enunciados na seo anterior.

Fazer ontologia do presente problematizar nossa contingncia como elemento e
como ator na relao cotidiana com o ensino de filosofia.
Olhar alm do aparente. Talvez esta inteno, a insistncia neste ponto, possa
problematizar o fechamento da discusso sobre formao de professores. Entrar na
lgica do sentido e no da formalidade na qual os discursos majoritrios so
desenvolvidos e funcionam para produzir o conceito tradicional de sistema
educacional como nico caminho de formao. Lgica fluida e imanente,
encarregada de dar sustentao transmisso da cultura legtima como herana.
Para isso, temos que colocar o problema na ordem do acontecimento, fazer uma
ontologia do presente.
No nos restringindo ordem do dever ser reificado na estrutura de uma teleologia
educacional, que tem como fim a Verdade. Entrar na espessura da realidade.
(Gelamo & Lima, 2006)
Seguindo a esteira enunciada por Foucault, esse problema somente poderia ser
formulado da seguinte maneira: o que faz o filsofo quando seu ofcio ser
professor de filosofia? Vale notar que nosso problema no qual deve ser o
contedo a ser ensinado?; o que o professor de filosofia?; ou ainda, o que o
ensino de filosofia? Essas questes nos levariam a pseudoproblemas e teramos
que propor pseudoconcluses, acreditando produzir verdades sobre isso.
Ensino de filosofia como processo filosfico

Uma vez colocado o problema e tendo-o situado na ordem filosfica da ontologia do
presente, cabe-nos, se no resolver, ensaiar uma resposta. O caminho que
encontramos para nos auxiliar nesse processo de pensamento foi o mtodo
filosfico desenvolvido por Deleuze e Guattari em O que a filosofia? (1997).
Na presente seo, partimos das seguintes hipteses: (1) a de que o filsofo pode
filosofar no exerccio da docncia; (2) pensamos que o ofcio do professor de
filosofia consista em filosofar, mas no se limite a isso; (3) ele deve produzir-se a si
mesmo e criar condies para que o ensino se efetive como um processo de

subjetivao; (4) somente assim o ensino de filosofia pode se dar como um processo
filosfico e produzir pensamento para alcanar as premissas que o saber filosfico
impe queles que querem fazer filosofia, ou seja, filosofar. Para responder a isso,
fundamentamo-nos em Deleuze e Guattari, especialmente na obra O que a
filosofia? (1997).
Entendemos que o filsofo-professor de filosofia precisa produzir seu plano de
imanncia para que possa entender o campo problemtico que afeta seu presente.
Este plano deve ser apresentado, a princpio, de modo intuitivo, como no poderia
deixar de ser, e de modo consistente para que d suporte criao de seus
conceitos. "O plano de imanncia no um conceito pensado nem pensvel, mas a
imagem do pensamento, a imagem que ele se d do que significa pensar, fazer uso
do pensamento, se orientar no pensamento (...)" (Deleuze & Guattari, 1997, p. 53).
Desse modo, o plano de imanncia funciona como um mapa para que os conceitos
filosficos possam ser pensados no processo educacional.
Para Deleuze e Guattari (1997), "O plano [de imanncia] como um deserto que os
conceitos povoam sem partilhar. So os conceitos mesmos que so as nicas
regies do plano, mas o plano que o nico suporte do conceito" (p. 52). Por este
motivo, o filsofo-professor tem antes que traar o mapa do plano para criar os
conceitos que o povoaro. no plano de imanncia que os conceitos sero
enrolados e desenrolados, este o lugar em que os conceitos podem funcionar (p.
51).
O plano de imanncia produzido pelas experincias de mundo formuladas com
base nos modos de acesso realidade. Assim, o lugar no qual o filsofo
problematiza e problematizado pela realidade, fazendo com que ela se subjetive,
se dobre, de determinado modo; lugar onde o pensamento atacado, o
impensvel no pensado. "O plano de imanncia como um recorte do caos e age
como um crivo" (p. 59). Por esse motivo, segundo Deleuze e Guattari, ele prfilosfico, pr-conceitual. O plano de imanncia a matria do pensamento. Matria
prvia na qual o pensamento se dobrar para produzir conceitos. Para Deleuze e
Guattari (idem, p. 59), "O plano de imanncia pr-filosfico, e j no opera com
conceitos, ele implica uma espcie de experimentao tateante, e seu traado

recorre a meios pouco confessveis, pouco racionais e razoveis.
So meios da ordem do sonho, dos processos patolgicos, das experincias
esotricas, da embriaguez ou do excesso".
Nosso plano de imanncia foi produzido com base na problematizao de nossas
experincias tateantes: fomos problematizados pela nossa experincia docente, ou
seja, pela contingncia mesma do exerccio filosfico do ensino de filosofia.
Podemos indicar um caminho a seguir, pois, segundo Deleuze e Guattari, traar um
plano de imanncia traar um recorte no caos. Assim, o problema ensino de
filosofia penetra todas as outras questes filosficas em sala de aula e d
consistncia para se pensar conceitualmente (1997, p. 60).
Partindo do plano de imanncia, colocamos o problema que tensionou o plano.
Inventamos um problema. Uma vez que no se deve simplesmente buscar um
problema que j fora anteriormente colocado moda dos pseudoproblemas, os
quais no corresponderiam ao movimento de produo de realidade/plano de
imanncia, colocamos o problema na ordem do acontecimento: o que faz o filsofo
quando seu ofcio ser professor de filosofia?
Ao instalar o problema na ordem do acontecimento, na ordem do presente,
entendemos que o movimento de produo de realidade problematiza o plano de
saberes que constituem a "aula" e, assim, exige soluo. Para Deleuze e Guattari
(1992, p. 27), a soluo para os problemas em filosofia se d por meio da criao de
conceitos, por isso, "Todo conceito remete a um problema, a problemas sem os
quais no teria sentido (...)". O conceito deve ser pensado como um momento de
criao de sentido, um momento de produo de sentido, que foi exigido pelo
movimento de produo, que constituiu seu plano de imanncia problemtico. Desse
modo, possvel encontrar indcios que nos mostram o caminho para conceituar.
Nesse sentido, podemos criar conceitos que expressem os problemas do
acontecimento da/na aula e test-los para saber se esses so bons conceitos para
fazer funcionar as intensidades problemticas produtoras de vida educacional
filosfica. Dito de outro modo, podemos problematizar os saberes que habitam o
plano de imanncia e entender como eles esto funcionando para expressar as

produes do ensino de filosofia e de outros problemas que se constituem durante a
atividade educacional. Desse modo, o educador filsofo pode agir e fazer o ensino
de filosofia funcionar como produo de subjetividade, produzindo subjetivaes e
fazendo com que o ensino de filosofia se torne um acontecimento filosfico, ou seja,
uma criao de conceitos.
Este modo de pensar est em oposio ao modo da analtica da verdade de
entender o sujeito do conhecimento, fundado na representao. Isso porque, se
entendermos o sujeito como centro do processo, no poderemos pensar a criao
de conceitos, uma vez que a representao se faz com base numa adequao do
pensamento aos significantes representacionais.
A criao supe a reinveno de signos e no a adequao do fluxo de pensamento
aos significantes e significados estabelecidos. Por isso, precisamos pensar o ensino
de filosofia como produo de subjetividade, com base em agenciamentos
educacionais, como um processo de criao.
Se entendermos a aula como acontecimento filosfico, possibilitaremos que o
processo educacional seja uma produo de subjetividade educacional filosfica que
se d como processo de subjetivao.
Um processo de subjetivao, isto , uma produo de modo de existncia, no
pode se confundir com um sujeito, a menos que se destitua este de toda
interioridade e mesmo de toda identidade. A subjetivao sequer tem a ver com a
"pessoa": uma individuao, particular ou coletiva, que caracteriza um
acontecimento (uma hora do dia, um rio, um vento, uma vida...). um modo
intensivo e no um sujeito pessoal. uma dimenso especfica sem a qual no se
poderia ultrapassar o saber nem resistir ao poder. (Deleuze, 1992, p. 123-124)
A idia de Processo de Subjetivao foi pensada por Deleuze e Guattari em
oposio aos conceitos tradicionais de sujeito e subjetividade, que, segundo nossos
autores, no so bons conceitos para a compreenso do processo humano e de
suas atividades cotidianas. Para esses autores, e neste caso incluiramos tambm
Foucault, "A subjetivao a produo dos modos de existncia ou estilos de vida"

(Deleuze, 1992, p. 142); e no de um sujeito individual.
Esses autores entendem que a produo de um modo de existncia no pode ser
pensada como resultado da atividade cognitiva de um sujeito universal do cogito,
entendido como uma individualidade que representa o mundo e que o sujeita
representao subjetiva de um indivduo que tem primazia em relao a um objeto.
Essa maneira de entender o sujeito relativa a um Eu, a um Voc, a uma
subjetividade individual ou individualizante do conhecimento, na busca de uma
identificao do objeto conhecido como algo j dado, uma re-apresentao ao
sujeito de uma imagem e, conseqentemente, de um conhecimento pretendido
como novo.
Retirando o ensino de filosofia da pseudo-pessoalidade da representao feita por
um sujeito, podemos criar um campo de produo conceitual e transcendental em
que o sujeito e o objeto, em que o ensinar e o aprender, sejam produzidos
simultaneamente num Plano de Imanncia. Para Deleuze, em Imanncia: uma
vida... (2002, p. 12), "A imanncia absoluta existe em si-mesma: ela no existe em
algo coisa, ela no imanncia a algo, ela no depende de um objeto e no
pertence a um sujeito". J no haveria uma conscincia detentora de um
conhecimento pertencente a um sujeito.
Este modo de tratamento ao problema permite entender o que est sendo produzido
pelo filsofo que se depara com o ofcio do ensino de filosofia: entender que tipo de
subjetividade a educao filosfica possibilita que seja instaurada, e qual a
subjetividade que est efetivamente sendo instaurada pelas prticas sociais dos
educadores filsofos.
A questo que se nos coloca nesse momento : como fazer funcionar o ensino de
filosofia no plano de imanncia Educao e garantir o entendimento da produo de
subjetividade e a criao de conceitos?
Pensamos que a resposta para isso esteja no modo deleuzo-guattariano de
entender o personagem conceitual. Para Deleuze e Guattari (1997, p. 105-106), "Se
o conceito uma soluo, as condies do problema filosfico esto sobre o plano
de imanncia que ele supe (a que movimento infinito ele remete na imagem do
pensamento?) e as incgnitas do problema esto nos personagens conceituais que
ele mobiliza (que personagem precisamente)".
Pensamos que quem tem maiores condies de mobilizar as incgnitas do problema
seja o professor de filosofia e, assim, podemos entend-lo como um personagem
conceitual. O personagem conceitual nos possibilita a prtica educativa do professor
de filosofia que se depara com um plano de imanncia, conforme apresentamos. "Na
enunciao filosfica, no se faz algo dizendo, mas faz-se o movimento pensando-o,
por intermdio de um personagem conceitual. Assim, os personagens conceituais
so verdadeiros agentes de enunciao" (Deleuze & Guattari, 1997, p. 87). O
personagem conceitual entra no plano e faz funcionar os saberes que so prprios
da filosofia em contato com zonas de impacto que no so propriamente produtoras,
sabedoras ou sensveis ao saber filosfico. Desse modo, entendemos que o
professor de filosofia seja a condio de expresso no e do ensino de filosofia e
contribua para a subjetivao do processo educacional.
Se o plano de imanncia , conforme apresentamos, pr-filosfico, o personagem
conceitual pr-filosfico. "Os personagens conceituais, em contrapartida, operam
os movimentos que descrevem o plano de imanncia do autor, e intervm na prpria
criao de conceitos" (idem, ibid., p. 85). O personagem conceitual o que vai viver
a insistncia dos conceitos no plano de imanncia. Ele quem vai fazer funcionar os
conceitos.
Outras consideraes
Entendemos, juntamente com Deleuze e Guattari, que a filosofia o ato de pensar
conceitualmente. "(...) ela [a filosofia] no contemplao, nem reflexo, nem
comunicao, mesmo se ela pde acreditar ser ora uma, ora outra coisa, em razo
da capacidade que toda disciplina tem de engendrar suas prprias iluses, e de se
esconder atrs de uma nvoa que ela emite especialmente" (Deleuze & Guattari,
1997, p. 14)
Pensamos que a ao em sala de aula do filsofo professor precise ser filosfica, no
sentido de no apenas falar sobre os conceitos existentes e como eles se
relacionam, fazendo oposio ou reafirmando os conceitos dados pela tradio

filosfica. Este modo de proceder j era criticado por Deleuze em Conversaes: "Se
ela mesma [a filosofia] nada cria, o que poderia fazer, seno falar sobre? Ento
reflete sobre o eterno, ou sobre o histrico, mas j no consegue ela prpria fazer o
movimento" (1992, p. 152).
Entendemos que nenhum conceito tem todos os elementos, todos os componentes
(Deleuze & Guattari, 1997, p. 27), por isso, um conceito deve ser criado, e criado,
pelos filsofos para expressar um plano conceitual em que est inserido. O
professor filsofo deve criar um conceito que funcione. O que importa fazer algo
funcionar; se este algo que pode ser um livro, um conceito, um pensamento no
funcionar, deve ser deixado.
O problema deleuzo-guattariano o funcionamento: "(...) isso funciona, e como isso
funciona?" (Deleuze, 1992, p. 16). Um conceito deve ser uma mquina que expresse
o plano de imanncia para o qual foi criado, e no que o represente.
O professor de filosofia deve fazer filosofia no sentido de se perguntar como os
conceitos esto funcionando, "(...) o que nos importa como uma coisa anda,
funciona, qual a mquina" (Deleuze, 1992, p. 33); testar os conceitos para saber
quais deles funcionam e quais no funcionam para expressar nosso plano de
imanncia. Entender quais os conceitos que realmente estejam expressando o
movimento de produo de realidade.
Pensamos que o personagem conceitual/professor de filosofia faa funcionar em
sala de aula o saber filosfico como produo de conceitos.
Acreditamos que, para que o ensino de filosofia se produza como um
acontecimento, o professor de filosofia deve fazer filosofia. No sentido de que A
filosofia deve apresentar trs elementos, cada um dos quais responda aos dois
outros, mas deve ser considerado a si mesmo: o plano prfilosfico que ela deve
traar (imanncia), o ou os personagens conceituais que ela deve inventar e fazer
viver (insistncia) os conceitos que ela deve criar (consistncia). (Idem, 1997, p. 101)
Desse modo, o ensino de filosofia poderia se dar como processo de subjetivao,

como um modo de singularizao de saberes dos/nos estudantes. Pensamos,
assim, que o filsofo em seu ofcio de professor de filosofia no possa fazer outra
coisa a no ser filosofar.
Notas
1. O Frum Sul de Ensino de Filosofia resultado da unio de vrios cursos de
filosofia do sul do Brasil que se preocupam em debater o ensino de filosofia. Os
encontros tiveram incio em 2001 com o tema "Um olhar sobre o ensino da filosofia"
e, a partir de ento, foram realizados anualmente e discutiram os seguintes temas:
"Filosofia e ensino em debate" (2002); "Filosofia e ensino: possibilidades e desafios"
(2003); "Filosofia e ensino: um dilogo transdisciplinar" (2004); "Filosofia e Ensino: a
filosofia na escola" (2005); e "Filosofia na Universidade" (2006).
2. Estamos tomando posio no que se refere ao tipo de filosofia que utilizaremos
como fundamentao terica, a saber: aquela que trata o saber como problema e
como criao de conceitos. Entendemos que filsofos como Nietzsche, Adorno,
Foucault, Deleuze e Guattari, dentre outros, tenham realizado este modo de fazer
filosofia.
3. De modo geral, a problemtica kantiana no propriamente a verdade, mas os
limites da razo. Kant quer entender quais so as condies e as possibilidades do
uso da razo. Nesse sentido, argumenta, de um lado, contra o modo racionalista e,
de outro, contra o modo empirista de entendimento do uso da razo. Segundo
Deleuze, concordando com a leitura de Foucault, Kant (1986, p. 13) faz "Uma crtica
imanente, a razo como juiz da razo, eis o princpio essencial do mtodo
transcendental. Esse mtodo prope-se determinar: 1 A verdadeira natureza dos
interesses ou fins da razo; 2 Os meios de realizar esses interesses".
4. Vale ressaltar que, juntamente analtica da verdade, desenvolveu-se, tambm, a
ontologia do presente. Exemplo disso encontramos na filosofia de Nietzsche,
conforme desenvolveremos a seguir.
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doi: 10.1590/S0101-32622004000300003
ENSINO DE FILOSOFIA NO ENSINO MDIO NAS ESCOLAS

PBLICAS NO DISTRITO FEDERAL: histria, prticas e
sentidos em construo
Pedro GontijoI; Erasmo Baltazar ValadoII
IMestre em educao pela Universidade de Braslia (UNB). E-mail:
IIMestre em educao pela Universidade de Braslia (UNB). E-mail:
RESUMO
O presente artigo pretende socializar algumas informaes e reflexes sobre o
ensino de filosofia no ensino mdio nas escolas pblicas do Distrito Federal a partir
das prticas docentes e pesquisas de mestrado dos autores. Apresenta algumas
questes sobre a presena do ensino de filosofia no Brasil e sobre a histria e o
contexto atual do ensino de filosofia nas escolas pblicas. Apresenta tambm alguns
dados sobre a formao e os aspectos da prtica docente em filosofia e, por ltimo,
apresenta ainda algumas perspectivas para o ensino de filosofia no Distrito Federal.
Palavras-chave: Ensino. Ensino de filosofia. Ensino mdio. Filosofia na escola

pblica. Professores de filosofia.
Introduo
Como participantes nesta grande colcha de retalhos que chamamos de ensino de
filosofia no ensino mdio das escolas pblicas do Distrito Federal, encontramo-nos
inicialmente na experincia de sermos orientados pelo Prof. Dr. Walter Kohan no
mestrado em educao na Universidade de Braslia (UNB), pesquisando, ambos, o
ensino de filosofia no ensino mdio1 e, decorrente dessa experincia, pudemos nos
encontrar em algumas atividades e projetos, mas sem muita proximidade.
Trabalhando agora juntos, numa mesma instituio de formao de professores,
resolvemos ento costurar algumas idias que a experincia docente e as pesquisas
do mestrado nos possibilitaram pensar sobre o ensino de filosofia em nossas
escolas.
Temos percebido que a prtica do ensino de filosofia tem ocupado novos espaos
nos meios educacionais nos ltimos anos e, por isso mesmo, demanda
constantemente uma avaliao sistematizada. Desde seu retorno de forma mais
sistemtica s faculdades e tambm ao ensino mdio e fundamental, assistimos a
um processo crescente de presena dessa prtica na educao brasileira. O Distrito
Federal, local onde vivenciamos essa experincia, tambm assistiu a este processo
e v a cada dia crescer o nmero de escolas particulares que introduzem o ensino
de filosofia nas mais diversas sries, do ensino fundamental ao ensino mdio. Na
rede pblica temos visto tambm crescer o nmero de professores que iniciam
experincias de filosofia com crianas, sobretudo a partir do que prope o Projeto
Filosofia na Escola, da Faculdade de Educao da UNB, e, tambm, a ampliao do
espao no ensino mdio da rede pblica para o ensino de filosofia. esta presena
no ensino mdio das escolas pblicas que tem recebido prioritariamente nossa
ateno.
Estamos no quinto ano em que a disciplina de filosofia oferecida nas trs sries do
ensino mdio no Distrito Federal. Aps a efetivao de uma reforma no nvel mdio
de ensino, que culminou com a ampliao da carga horria da disciplina de Filosofia,
a discusso sobre o sentido do que feito com essa disciplina cresceu. Existe uma
diversidade de experincias, sendo que a maioria no se apresenta com muitos

xitos. Conforme pudemos constatar em pesquisas de mestrado, o que realmente
parece acontecer com o ensino de filosofia, ao menos no ensino mdio em escolas
pblicas, uma homogeneidade de desorientao. H uma ausncia de rumo
provocada por vrios fatores.
Em nossas pesquisas de mestrado buscamos enfocar aspectos diferentes do ensino
de filosofia. A pesquisa de Erasmo Valado procurou fazer um resgate histrico e
poltico da presena da filosofia no Brasil e no Distrito Federal, e uma anlise
qualitativa do ensino de filosofia por meio de entrevistas com professores e anlise
comparativa de duas experincias docentes em escolas pblicas. A pesquisa de
Pedro Gontijo, por sua vez, buscou mais uma anlise tanto quantitativa como
qualitativa da situao do ensino de filosofia com base no mapeamento estatstico
de algumas variveis relacionadas formao e prtica pedaggica dos docentes
de filosofia e em algumas entrevistas sobre a prtica docente, bem como no sentido
dessa prtica para os entrevistados.
Este texto no pretende ser mais que isto: o alinhavar do encontro de dois olhares
de quem vivencia no seu dia-a-dia o ensino de filosofia nesta unidade da Federao
que atualmente oferece o ensino de filosofia com duas aulas semanais, nas trs
sries, em todas as suas escolas de ensino mdio da rede pblica.
A escola e a filosofia na escola: algumas consideraes
Para delimitar nosso olhar sobre o ensino de filosofia, consideramos interessante
expressar algo do que entendemos ser o espao da escola. Compartilhamos da
viso de que a escola no um espao neutro. Como expressado por Kohan &
Waksman (1998, p. 85) consideramos a escola antes de tudo, uma instituio de
controle social e de formao de subjetividades, um dispositivo que normaliza e
simultaneamente totaliza enquanto engloba, ou procura englobar, os que assistem a
ela, naquilo que uma instncia exterior determina como normal e sanciona como
correto.
Como tal, a escola produz e reproduz saberes e valores afirmados socialmente.
Para isso se vale da complexidade do currculo (em suas dimenses explcita e
oculta), isto , no s dos contedos curriculares, mas tambm do conjunto de

prticas, discursivas e no-discursivas, que abriga: desde aspectos mais visveis
como as normas de comportamento, a exigncia de uniformes, o posicionamento
dos corpos em sala de aula, corredores, ptios e salas de direo, a disposio do
espao institucional, at outros menos visveis como as relaes de estima e autoestima, o ordenamento do tempo, a avaliao do xito individual e a competio, o
medo da aposta e do fracasso.
Em nossa realidade, percebemos que a escola , ao que parece, muitas vezes,
pouco ou nada comprometida com a presena da Filosofia. A presena de vrias
disciplinas , muitas vezes, natural nas escolas, mas a presena da Filosofia,
normalmente, no foge da to propagada questo:
Para que estudar Filosofia? Qual a utilidade desta disciplina na formao de alunos
e alunas? Percebemos que ambos nos colocamos desde o incio algumas questes:
Como se d o encontro filosofia e escola? possvel pensar, por exemplo, a
educao de uma forma filosfica, crtica, transformadora, dentro da prpria escola?
Qual pode ser o alcance da filosofia? Como pensar novas formas de presena da
filosofia?
Se difcil pensar a filosofia em razo de sua complexidade, pens-la no cenrio
escolar constitui, ao menos para ns, um grande desafio, pois se, de um lado, temos
diversas concepes de filosofia existentes na esteira das prticas dos docentes,
temos, de outro, especificamente na escola de nvel mdio, as dificuldades inerentes
a toda a educao no atual contexto neoliberal, no qual esta a escola procura
constituir-se apenas em uma alavanca a servio do mercado de trabalho, dos
vestibulares e dos concursos.
Esse modelo de escola, parece-nos, nem tem se mostrado preparado para articular
saberes. Ele est muito mais interessado em transmitir conhecimentos e saberes
pouco especializados seguindo as imposies deste modelo de sociedade que s
considera que alguma coisa tem o direito de existir se tiver alguma finalidade prtica,
visvel e de utilidade imediata (Chaui, 1995, p. 13).
No esta nossa perspectiva ao nos dedicarmos ao ensino e pesquisa sobre o

ensino de filosofia. Acreditamos que devemos ampliar os horizontes do que se quer
com a escola e com a filosofia na escola, pela prpria natureza de nossa atividade
docente com a filosofia. Como afirma Cerletti (1999, p. 149):
Ns
que
nos
dedicamos
ao
ensino
da
filosofia
temos
como
habituais
acompanhantes na nossa vida profissional duas perguntas muito simples que

parecem ser as orientadoras de nossos passos didticos mais decididos, mas
tambm de nossas preocupaes filosficas mais reiteradas:
Como ensinar? O que ensinar? Ensinar filosofia supe pr em ao uma atividade
ou uma prtica a partir de certas questes que no esto constitudas como um
campo fechado de saberes e, como essa atividade tambm seu prprio objeto,
abordar os desafios do que e como torna-se uma tarefa complexa; mas, por sua vez,
constituem desafios filosficos sugestivos que evitam, se estamos alertas, que
entremos em uma rotina asfixiante.
Perguntamo-nos sobre o sentido deste ensino de filosofia na escola pblica para ns
e identificamos que podemos afirmar que sua presena pode significar, neste
contexto, um compromisso, uma postura poltica.
Procuramos, dessa forma, pensar como, e em que medida, aes singulares,
polticas e filosficas, localizadas, frgeis, porm latentes, afirmam o que muito
apropriadamente Badiou chama de o infinito na experincia, ou seja, "h algo
possvel a se fazer, ali mesmo onde s h reclamaes de impossibilidade".
A prtica docente e o contato com muitos professores de filosofia permitiram-nos
reafirmar a convico de que vrios aspectos do ensino de filosofia muitas vezes
tm sido abordados de forma pedagogizante, o que mostra que, alm dos desafios
de ampliao da presena da filosofia na escola, h outros tantos quando essa
ampliao j parte do cotidiano escolar. Nossa busca tem sido ento a de
compreender e elaborar propostas para que o ensino de filosofia possa ser tratado,
tambm, como um problema filosfico. Gallo & Kohan (2000, p. 191) afirmam ser a
questo do ensino de filosofia uma questo filosfica e no meramente pedaggica.
Se tratarmos a problemtica do ensino de filosofia exclusivamente no plano

pedaggico o que acabam fazendo quase todos os cursos de licenciatura em
filosofia perdemos o mbito filosfico da questo e ela fica "manca".
Acabamos caindo nas mos de uma didtica no-filosfica... a atividade filosfica
em si mesma educativa, no faz sentido falar em ensino de filosofia no contexto de
uma didtica apenas instrumental. Para que aqueles lugares-comuns possam ser de
fato superados preciso que o sentido do ensino de filosofia seja tratado como uma
"pedagogia do conceito", que ele seja tratado de forma estritamente filosfica.
A presena da filosofia no ensino no DF
No Distrito Federal, a filosofia ensinada regularmente na rede pblica do ensino
mdio desde 1985. De acordo com o Parecer n. 208/84, do Conselho de Educao
do Distrito Federal (CEDF), a disciplina Introduo Filosofia passou a fazer parte
da grade curricular do curso de eletrnica profissionalizante no 2 grau. Esteve
presente tambm nos cursos de magistrio para as sries iniciais. De modo mais
circunstancial e espordico, a filosofia vem ocupando progressiva presena na rede
particular, com algumas escolas oferecendo a disciplina no currculo tanto no ensino
fundamental quanto no ensino mdio.
Depois da mobilizao inicial no incio dos anos de 1980 para a implantao na rede
pblica de ensino, ocorreu um esvaziamento da discusso e do intercmbio em
torno da prtica do ensino da disciplina. Muitos professores continuaram trabalhando
de modo isolado, com pouco espao para o intercmbio, ficando as experincias,
interessantes ou no, restritas ao professor em sua prpria escola. Havia pouco
espao para a problematizao e a permuta com os demais professores sobre o que
estava sendo ensinado: dificuldades ou avanos na relao pedaggica, uso de
materiais, concepes de filosofia, metodologia utilizada, aquilo que ele priorizava e
outras dimenses que permeavam o dia-a-dia de uma sala de aula.
Nas escolas pblicas do Distrito Federal, a filosofia tornou-se disciplina obrigatria
no currculo do ensino mdio acadmico em 1989 e, desde essa poca at o ano de
1999, o ensino da disciplina de Filosofia no ensino mdio nas escolas pblicas davase exclusivamente no segundo ano, com duas aulas semanais, como uma disciplina
do currculo escolar com pouco espao neste. Com a reforma implementada a partir
de janeiro de 2000, a disciplina passou a ser ministrada em cada um dos trs anos.
Os alunos passaram a ter 2 horas-aula semanais de filosofia, perfazendo cerca de
80 horas-aula anuais e 240 horas-aula ao longo dos trs anos.
Esta ampliao ocorreu na esteira de uma reforma maior no ensino mdio. O
governo do Distrito Federal elaborou em 1999, baseado na proposta dos Parmetros
Curriculares Nacionais do MEC, uma proposta curricular definindo as competncias,
habilidades e os procedimentos a serem desenvolvidos nos trs anos do ensino
mdio para todas as disciplinas, inclusive Filosofia. Inicialmente era uma proposta
experimental que deveria ser objeto de apreciao e debate pelos docentes durante
o ano 2000, mas que, mesmo sem modificaes (ao menos na proposta para a
Filosofia), em 2001 tornou-se definitiva para nortear o ensino mdio.
A ampliao da carga horria no foi realizada de forma gradual, ou seja, a cada
ano foi-se implantando a proposta em uma das "etapas" do ensino mdio. No ano
2000 e 2001, todas as sries do ensino mdio tiveram a disciplina de Filosofia. Isso
criou uma srie de dificuldades, como, por exemplo, a de se conseguir profissionais
habilitados com graduao em filosofia. Para atender a demanda, professores
formados em outras reas foram convocados para lecionar filosofia criando uma
caracterizao de disciplina para a qual no se necessitava de profissional
licenciado para o ensino da disciplina, o que normalmente exigido em outras
reas.
Como este processo de ampliao ocorreu no ano 2000, junto com uma srie de
outras mudanas, o sindicato dos professores local, por divergir no mrito e no
mtodo dessa reforma, promoveu um movimento para exigir que o governo do
Distrito Federal revogasse um conjunto de reformas que este havia feito no ensino
mdio naquele ano. Como entre essas reformas estava a ampliao da carga de
filosofia, tal fato resultou em uma grande confuso: formou-se facilmente na
"cabea" de alguns professores, alunos e pais a idia de que, se a reforma que o
governo implantou no era boa, no era boa tambm a ampliao da carga horria
da filosofia. Houve, ao menos em algumas escolas, uma certa resistncia ao ensino
de filosofia.
Apesar de existir na Secretaria de Educao um espao de 102 horas semanais

para a coordenao, esse tempo utilizado para o planejamento e o
desenvolvimento de atividades rotineiras do professor, na prpria escola, sem a
promoo do necessrio intercmbio entre os professores, ou entre projetos
integrados de trabalhos. Ou seja, de fato, a coordenao no cumpre
satisfatoriamente sua funo, caso se entenda por coordenao justamente a tarefa
de formar, planejar, desenvolver e avaliar estratgias coletivas de articulao do
trabalho pedaggico. Algum intercmbio entre escolas ou cidades ocorre to
esporadicamente que no repercute nas prticas docentes.
No Distrito Federal, a estruturao do currculo trouxe surpresa e controvrsia, uma
vez que a LDB ambgua com relao filosofia, no a incluindo como componente
curricular. Isso significativo, pois a filosofia colocada nos trs anos do ensino
mdio, como est agora no Distrito Federal, inaugurou uma outra etapa de luta dos
professores, pois, se at ento se buscava sua garantia como disciplina obrigatria,
agora se trata mais de identificar, analisar, articular e planejar esta presena que
bastante significativa, pois so cerca de 87 escolas de ensino mdio e mais de 104
mil alunos atendidos.3
Os professores de filosofia: algumas informaes
Aps termos demarcado o contexto histrico e poltico desta presena da filosofia no
ensino mdio, apresentamos, agora, algumas informaes sobre os docentes de
filosofia das escolas pblicas do Distrito Federal, com base nos dados levantados
por Gontijo (2003).
Quanto origem e graduao na formao inicial dos participantes da pesquisa
realizada, parece-nos interessante destacar o nmero significativo, mas ainda no
suficiente, de docentes com formao em filosofia. Entre os pesquisados, 71%
esto, em teoria, capacitados a ministrar a disciplina de Filosofia, em razo de terem
cursado (64%) ou estarem cursando4 (7%) graduao em filosofia. Entre os demais
participantes que no possuem formao em filosofia encontramos, na maioria,
graduados em pedagogia e histria, mas tambm temos graduados em servio
social, teologia, cincias sociais e contabilidade.
Ao mapear um pouco a origem da formao dos que so graduados em filosofia,

percebemos que a grande maioria foi formada em instituies privadas. No caso dos
que foram formados no Distrito Federal, constatamos que apenas 19% dos
professores se graduaram pela Universidade de Braslia (UNB) e 81% se
graduaram, sobretudo, pela Universidade Catlica de Braslia (UCB).
Quanto formao continuada, um dos dados que nos chamaram a ateno se
refere pouca participao em cursos de atualizao. Segundo os dados da
pesquisa, 48% dos docentes pesquisados afirmaram no ter realizado nenhum
curso de atualizao nos ltimos dois anos. No obstante, se este um nmero
composto em sua maioria por professores formados ou no em filosofia, podemos
ver uma dificuldade em continuar a formao to necessria ao professor, pelo
menos no que se refere freqncia em cursos de atualizao.
Alguns aspectos da prtica docente
Alm destas informaes sobre a formao dos professores, coletamos e
sistematizamos algumas informaes sobre a prtica docente. Atemo-nos
especificamente a aspectos como contedos, avaliao, uso do livro didtico e
metodologia das aulas.
Quanto aos contedos no ensino da disciplina de Filosofia, a polmica parece ser
bastante extensa. Em vrias escolas identificamos o ensino da filosofia a partir da
histria da filosofia. O problema que esse estudo, como observado, por demais
historiogrfico. Observando o conjunto dos temas citados e a forma como os
professores relataram que estes esto organizados no currculo das escolas,
parece-nos pertinente afirmar que, no geral, aparentemente no h um eixo
orientador na organizao dos contedos e h uma nfase exacerbada nas
questes relacionadas moral, mas no como reflexo terica sobre esta virtude;
por ltimo a filosofia parece ser encarada como um complemento que deve sanar
deficincias acumuladas ao longo dos anos anteriores de ensino.
Outra questo refere-se ao que feito com a avaliao no ensino da disciplina de
Filosofia no ensino mdio. As respostas que obtivemos so superficiais, mas j
podem ser indicadoras. A primeira questo constatada a diversidade de
denominaes5 que os docentes atribuem aos instrumentos de avaliao e o

segundo aspecto que percebemos haver forte presena de instrumentos como
prova, seja objetiva ou subjetiva, e tambm seminrios, debates e trabalhos escritos.
No foi possvel aprofundar os sentidos dessas avaliaes, mas consideramos
importante tambm situar estas informaes no contexto das Diretrizes para
Avaliao da Fundao Educacional do Distrito Federal, definidas no ano 2000, nas
quais ficou previsto que a avaliao assumiria um carter formativo interdisciplinar,
estabelecida a observncia de alguns aspectos, entre os quais cito o 5:
No caso de serem adotados testes/provas como instrumento de avaliao, o valor a
eles atribudo no pode ultrapassar os trinta por cento (30%) da nota final de cada
bimestre. No devem ocorrer momentos estanques para sua realizao.
Acreditamos que a variedade de instrumentos de avaliao no deve estar
representando apenas o cumprimento da deciso da Secretaria de Educao.
Outras motivaes como a de se ter aulas e avaliaes mais dinmicas, mais
"agradveis" aos alunos, tambm so possveis. Podemos aqui ponderar que a
diversificao no representa necessariamente uma avaliao mais qualitativa, se
os instrumentos utilizados forem tratados apenas como dispositivos de mensurao
de notas, o que infelizmente o que parece ser prtica predominante.
O espao no nos permite, mas seria importante problematizar a questo da
avaliao no contexto do ensino da filosofia no ensino mdio. Parece-nos haver
alguma especificidade na filosofia, sobretudo se entendemos que ela possui uma
especificidade que deve ser levada em conta nos processos de avaliao. Neste
sentido, Kohan & Waksman (2002, p. 32) advertem:
A filosofia como prtica, como discusso com o outro, como construo de
conceitos, encontra ento seu sentido na experincia de pensamento filosfico.
Entendemos por experincia esse acontecimento inusitado que o educador pode
propiciar, preparar, porm no determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
Outro aspecto que observamos foi relacionado ao uso de livro didtico no ensino de
filosofia. Nesta pesquisa constatamos que 45,3% dos professores participantes
responderam usar livro-texto no ensino da filosofia. Numa primeira abordagem,

levando em conta que a ampliao da carga horria da disciplina de Filosofia de um
para trs anos se deu no ano 2000 e a coleta de dados desta pesquisa se deu, em
sua maior parte, no segundo semestre de 2001, ou seja, no segundo ano desta
reforma, pode-se afirmar que o ndice de professores que informaram adotar livrotexto bastante expressivo. Na anlise dos dados, encontramos uma ntida
tendncia maior de uso de livro didtico por parte dos professores que ainda esto
se formando ou so formados em outras reas. Tendncia inversa foi verificada no
caso dos que so formados ou esto em vias de se formar em filosofia.
Temos uma postura crtica quanto a esta busca por adotar livro didtico para o
ensino da filosofia, pois, como adverte Sofiste (1996, p. 2): comum entre ns,
professores de 2 grau, a iluso da existncia de um livro didtico ideal. Atravs do
estudo comparativo de diversos livros, chegamos concluso de que no existe tal
"manual". Ressaltamos, a partir disso, a necessidade de o prprio professor formular
o seu "curso de filosofia". Para tanto, algumas observaes se fazem necessrias:
os cursos de filosofia devem se adequar s realidades regionais, importa ao
professor manter-se sempre atualizado no que diz respeito a publicaes em
filosofia, pois constata-se uma riqueza de bibliografias em filosofia referentes ao
ensino de filosofia e um constante surgimento de novidades.
Os livros mais citados na pesquisa foram os chamados manuais, na seguinte ordem,
dos mais aos menos citados: Filosofando Introduo filosofia, de Maria Lcia
Aranha e Maria H. P. Martins; Convite filosofia, de Marilena Chaui; Fundamentos
da filosofia, de Gilberto Cotrim; e Filosofia Ensino mdio, de Marilena Chaui. Se
considerarmos que este ltimo , na verdade, o mesmo Convite filosofia, com
algumas alteraes, podemos considerar esse livro com uma participao
porcentual ainda mais significativa.
Buscamos, tambm, identificar os mtodos e/ou as tcnicas mais utilizados pelos
professores de ensino mdio no ensino de filosofia. Percebemos, no cotidiano da
prtica docente, alguns colegas que consideram que a aula de filosofia tem de ser
uma aula dinmica. O que seria esse dinamismo?
Observamos muitas vezes que mais um dinamismo fsico que um outro dinamismo
em termos de pensamento, de experincia do pensar.
A Secretaria de Estado da Educao, com base na anlise dos Parmetros
Curriculares, definiu os procedimentos que devem ser utilizados pelos professores
para desenvolver as habilidades e competncias previstas no currculo da disciplina
de Filosofia como sendo os seguintes:
- Analisando e comparando diferentes contedos;
- Desmascarando comportamentos inautnticos em vrios nveis;
- Reformulando seus pontos de vista;
- Estruturando justificativas para suas crticas;
- Lendo, analisando e discutindo textos de contedos filosficos;
- Manifestando atitudes de reflexo, encadeando argumentaes prprias;
- Debatendo sobre os vrios conhecimentos;
- Vivenciando e agindo sobre problemas da sociedade;
- Incorporando novas vises a respeito do assunto em debate;
- Percebendo e valorando as diferenas culturais;
- Realizando projetos, avaliaes e pesquisas com a comunidade;
- Elaborando por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
Tambm este item carece de melhor problematizao desta perspectiva da prtica
docente, que nos parece eminentemente tecnicista. Neste aspecto, interessante a
reflexo apresentada por Gallo (2002, p. 202):
Uma didtica geral, uma "arte mtodo! de ensinar tudo a todos" no pode dar
conta do ensinar filosofia, do aprender filosofia. Filosoficamente, o aprendizado da
filosofia est para alm de qualquer mtodo, que significa controle. No processo de
ensino, a filosofia nos escapa... E, no entanto, penso que devemos nos dedicar a
essa aventura que o ensino da filosofia. Sim, aventura, pois sabemos quando e de
onde samos, mas no sabemos quando, aonde ou mesmo se chegaremos.
Nas respostas dos questionrios, os nomes atribudos pelos professores aos
mtodos e s tcnicas utilizados em sala de aula so muito diversificados. Essa
diversidade pode ocorrer em razo de uma no-uniformidade nos nomes das
tcnicas. Mesmo assim pudemos perceber um privilgio do uso de debates,
seminrios, aulas expositivas e de algumas atividades de leitura.
Em algumas entrevistas realizadas para qualificar os dados coletados, pudemos
observar trs sentidos que os professores atribuem filosofia na escola:
1 - O ensino de filosofia como um espao onde se fornecem aos alunos
instrumentos e/ou mtodos do aprender a "pensar", estudar e escrever.
Como uma ajuda aos alunos para terem um argumento logicamente organizado e
fundamentado que os auxilie em qualquer rea do conhecimento, ou mesmo em
como organizarem um trabalho acadmico.
s vezes as aulas de filosofia tornam-se mais aulas de metodologia cientfica, porm
no no que se refere a um estudo sobre teoria do conhecimento ou de uma filosofia
da cincia, mas, sim, de como fazer um trabalho acadmico, de como fazer
introduo, desenvolvimento e concluso; de como fazer referncias bibliogrficas,
de indicaes introdutrias sobre mtodos de pesquisa etc.
Acreditamos que, se verdade que nenhuma disciplina deva furtar-se a contribuir
com este tipo de formao, h que se avaliar a existncia de problemas no sistema
de ensino que possibilitem que o aluno chegue ao ensino mdio sem estas noes
bsicas, ou que se planeje uma ao conjunta do corpo docente para sanar tais
lacunas na formao, no "despejando" na filosofia tal atribuio.
2 - O ensino de filosofia como instrumento de doutrinao poltica e ideolgica,
partindo-se do pressuposto de que os alunos so alienados politicamente e a
filosofia teria o papel de libert-los dessa alienao.
Mesmo entendendo que no h neutralidade ideolgica na ao docente, ou seja,

ela permeia nosso modo de ver e existir, pudemos perceber a adoo de
referenciais tericos utilizados como sendo os nicos e/ou exclusivos em sala de
aula. Sendo que no h "a filosofia", mas sim "as filosofias", entendemos que uma
perspectiva aberta seria a adequada para uma formao filosfica. A prpria
explicitao e justificao dos referenciais tericos do docente, salientando a
existncia de outros, pode ser uma contribuio interessante.
3 - O ensino de filosofia como instrumento de doutrinamento moral. Parece que seria
papel da filosofia ajudar os alunos a "encontrarem o caminho", lev-los a perceber
como devem se portar moralmente. Parte-se de alguma concepo, por exemplo de
cidadania ou de civilidade, como modelo e justifica-se sua primazia sobre outras
concepes.
Acreditamos que, mais que justificar esta ou aquela concepo de cidadania, este
ou aquele cdigo moral, mais interessante seria a filosofia possibilitar um espao
para se colocar em questo toda e qualquer pretenso de apresentar como universal
qualquer proposio. Em grande parte do que vivencio em escolas, pouco a filosofia
contribui para se questionar as prprias regras de conduta estabelecidas nestas.
Sobretudo para este ltimo sentido, parece que muitos professores esto em
sintonia com o que se espera da filosofia no Distrito Federal pelo expresso nos
textos das diretrizes curriculares da Secretaria de Educao do Distrito Federal
(2000, p. 242). Selecionamos o trecho que apresenta as atitudes e os valores a
serem trabalhados nos trs anos:
Essas atitudes e valores tm como princpio os eixos tico, esttico e poltico, a
serem trabalhados nas trs series:
Responsabilizar-se pelo bem comum;
Reconhecer direitos humanos e lutar por eles;
Optar por uma postura crtica ante os fatos e acontecimentos;
Valorizar e proteger o meio ambiente natural e sociocultural;
Reconhecer a importncia da formao do individuo autnomo, critico e

responsvel;
Reconhecer a existncia da esttica da natureza;
Integrar-se ao conjunto social e interagir com as diferentes opinies;
Reconhecer a influncia da estrutura familiar no desenvolvimento do individuo;
Optar por uma postura de reflexo tica em relao produo do conhecimento.
A partir destes eixos fica uma impresso de que o que a Secretaria de Educao
deseja com a filosofia no ensino mdio seja, de certo modo, pouco filosfico e mais
um processo de doutrinamento tico. Quando enfatiza tanto o reconhecer, o
valorizar e optar os aspectos acima citados, parece haver toda uma viso de mundo,
de sociedade e de ser humano que coloca o papel da filosofia como aquela que
possibilitar chegar ao que o bem e o que o certo. Expressados por certa viso
de bem comum, de direitos humanos, de indivduo autnomo, de desenvolvimento e
de reflexo tica, pouco sobra espao para uma crtica a estas concepes.
Afirmamos que muito mais interessante se a filosofia possibilitar aos alunos um
espao para refletirem e problematizarem sobre estes conceitos.
Desafios e perspectivas
No nos parece interessante defender a presena da filosofia na escola a qualquer
custo e de qualquer forma. Dependendo do como a filosofia est inserida, pode ser
algo interessante e enriquecedor na formao de adolescentes e jovens, mas
tambm pode ser mais um amontoado de contedos sem sentido que os alunos
precisam assimilar. Sobre esta questo endossamos o posicionamento de Kohan
(2002, p. 22):
No considero interessante apenas que a filosofia ocupe espaos. Dentro e fora das
escolas, importa, fundamentalmente, compreender o que ela faz nesses espaos, o
tipo de filosofia que se pratica (e ensina), sua relao com outras reas do saber,
com a instituio escolar e as outras instituies da vida econmica, social e poltica
do pas. Convm, especificamente, considerar a relao que professores e alunos
envolvidos com a filosofia estabelecem entre si e com ela. Importa, antes de mais
nada, o tipo de pensamento que se afirma e se promove sob o nome de filosofia.
Acreditamos que os desafios para o ensino da filosofia no ensino mdio nas escolas
pblicas no DF ainda so hercleos. A "uniformidade de desorientao" observada
exige muitas iniciativas que garantam maior socializao e troca de experincias
entre os docentes.
Vista de uma perspectiva quantitativa, a filosofia no Distrito Federal provoca euforia
ante a ocupao de espaos at ento no ocupados. Mais de 100 mil alunos do
ensino mdio podero estudar filosofia nas trs sries com duas aulas semanais,
sem mencionar experincias no ensino fundamental, visto que, como j citamos,
algumas escolas trabalham com o ensino da filosofia para crianas. Ela foi ampliada
para as trs sries do ensino mdio, porm s isso no garante uma existncia
carregada de sentido para a comunidade escolar. Isoladamente, h experincias
significativas, mas os absurdos cometidos em nome da filosofia so facilmente
constatveis. Por no haver uma poltica pblica de formao continuada, de
articulao, de valorizao do profissional, essas experincias se tornam um campo
de disperso.
A filosofia poderia problematizar a existncia da escola, criando possibilidades para
que ela no se torne to dogmtica e que repense seus sentidos. Ver, por exemplo,
o trabalho pedaggico de uma forma mais problematizadora e no aceitar como
normal todo o esforo apenas nos procedimentos, restando com isso pouco espao
para se refletir acerca do sentido de ser da educao e da filosofia.
To importante quanto construir um espao na sala de aula onde os alunos possam
compartilhar o pensamento tambm fundamental que haja espao para que os
professores possam intercambiar suas experincias, possam confrontar suas
concepes de filosofia e de ensino. Por isso, lamentvel constatar que
experincias significativas no ensino da filosofia fiquem restritas aos muros das
escolas. Ir transformando aulas montonas em aulas participativas, significativas
para os alunos e para o professor, requer oportunizar instncias para que o
professor no desista de lanar-se na construo da filosofia.
Neste sentido, a retomada de congressos e encontros de filosofia vem possibilitando

espaos capazes de articular um trabalho mais consistente e de socializar pesquisas
desenvolvidas timidamente nessa rea. Talvez este fosse o momento propcio para
retomar e amadurecer questes antigas que reaparecem todas as vezes em que os
professores de filosofia se renem para pensar a filosofia e seu ensino, como: frum
permanente de formao continuada; garantia de um espao para o intercmbio;
criao de associaes de professores de filosofia em diferentes nveis etc.
A filosofia poderia possibilitar uma reviso crtica daquilo que a escola j construiu,
os procedimentos adotados, questionar aquilo que colocado como verdade,
elaborar novas perguntas, suscitar problemas, procurar repensar a funo social da
escola, seu sentido e seu papel na sociedade atual. Uma compreenso da filosofia
como algo que olhe para dentro da escola revelando o sentido daquilo que est se
fazendo seria muito bemRua: vinda ao mundo e a uma poca em que se apresenta
quase tudo como j definido, montado, fechado.
Uma das iniciativas que podem influenciar o ensino da filosofia nas escolas pblicas
no Distrito Federal o recente processo de discusso da visibilidade da filosofia no
Programa de Avaliao Seriada (PAS) e no vestibular na UNB. Este j provocou
uma pequena mobilizao de professores que pode ser ampliada e trazer outros
frutos. O direcionamento deste no sentido de no incluir provas de filosofia nesses
processos de seleo, mas sim de dar visibilidade ao que j presente numa
perspectiva interdisciplinar de como so organizados esses processos de seleo
nos parece contribuir para, de um lado, valorizar e criar um consenso mnimo sobre
os programas de filosofia para o ensino mdio e, de outro lado, no levar a um
engessamento do trabalho do professor de filosofia com um programa unificado para
todo o DF, como ocorre com outras disciplinas, cujos professores se sentem
pressionados a seguir o programa desses processos de seleo da UNB.
O fato de neste momento termos cinco cursos de graduao em filosofia na regio6
j comea a provocar uma demanda de espaos para estgios e, mesmo, uma
possibilidade de se buscar maior articulao entre as instituies de ensino superior
e entre os alunos dessas instituies.
Parece-nos que um sensato processo de dilogo neste sentido pode dar mais
visibilidade filosofia no Distrito Federal.
Quanto formao dos futuros professores que atuaro lecionando nas escolas de
ensino fundamental e mdio, preocupa-nos uma tendncia verificada na regio do
Distrito Federal e em seu entorno e que atinge os cursos de filosofia. Trata-se da
reduo da durao dos cursos para apenas trs anos. Este processo de reduo
da durao dos cursos de filosofia atinge tambm outras licenciaturas. Preocupa-nos
isso, pois pode configurar uma desqualificao dos cursos de licenciatura em
filosofia nas instituies privadas.
Quanto durao de cursos de filosofia, parece que temos, no Brasil, cursos de trs
anos, cursos de trs anos e meio e cursos de quatro anos. A partir da Resoluo
CNE/CP n. 2 de 19/2/2002, do Conselho Nacional de Educao, alguns cursos, por
motivaes diversas de suas instituies mantenedoras, comearam a ser
reformulados, tendo sua durao reduzida para trs anos. verdade que a questo
da carga horria no o nico e, talvez, determinante fator que qualifica um curso.
Todavia, sendo que a mesma resoluo prev para os cursos uma carga horria
mnima de 2.800 horas, para integraliz-las em seis semestres deve-se,
minimamente, oferecer aulas em seis dias da semana na maioria dos semestres.
Considerando ainda que so essas instituies que concentram a maioria dos
estudantes que possuem jornada de trabalho diurno e freqentam as aulas no
perodo noturno, parece que sobra muito pouco tempo para que alunos possam ler e
produzir os textos solicitados e necessrios ao longo do curso.
Das cinco instituies da regio, conforme j citado, apenas a Universidade de
Braslia no acenou com a possibilidade de reduo do tempo mnimo para
integralizar o curso. A Universidade Catlica est oferecendo o curso em sete
semestres, mas seu sistema de crditos possibilita que os alunos possam
integraliz-lo em seis semestres. As outras trs instituies organizam os seus
cursos no regime seriado semestral, tendo todas reduzido o perodo para seis
semestres.
Por fim, o que podemos dizer que estamos apenas comeando. necessrio que
as instituies de ensino superior contribuam com a pesquisa sobre o ensino da
filosofia no ensino mdio, como tambm deveria ser imperativo para a prpria
Secretaria de Estado da Educao investir em pesquisas e atividades que
possibilitem uma presena da filosofia mais qualificada e produtiva. O caminho vai
se fazendo.
Notas
1. Erasmo B. Valado concluiu o mestrado em agosto de 2001 com a defesa da
dissertao Filosofia no ensino mdio: sentidos a serem construdos na escola
pblica do Distrito Federal; Pedro Gontijo concluiu o mestrado em maro de 2003
com a defesa da dissertao Os professores de filosofia no ensino mdio regular
das escolas pblicas do Distrito Federal: prticas e sentidos em construo.
2. Com a implantao da LBD criou-se, na Secretaria de Educao do Distrito
Federal, a jornada ampliada, que consiste no fato de o professor lecionar em apenas
um turno (matutino ou vespertino), num total de 30 horas de regncia em sala, e
durante o turno inverso desenvolver atividades de coordenao pedaggica num
total de 10 horas, contabilizando 40 horas semanais.
3. Informaes da Gerncia de Estudos e Anlise de Dados da Secretaria de Estado
da Educao do Governo do Distrito Federal.
4. Quando da realizao da enquete, constatou-se que alguns professores ainda
esto em formao em filosofia e j atuam lecionando, com contrato temporrio, na
rede pblica.
5. Os itens mais citados foram: prova (escrita, oral, objetiva, subjetiva, dissertativa,
discursiva,
quantitativa
etc.),
trabalhos
(escritos,
apresentados
oralmente,
extraclasse, individuais ou em grupo), debates, seminrios, avaliao (escrita,

mltipla escolha, dissertativa, oral, com consulta etc.), participao e produo de
textos.
6. Sendo que quatro esto dentro do DF (UNB, UCB, FAC-GAMA e IESCO) e uma
faculdade na cidade de Valparazo de Gois, que faz divisa com o DF.
REFERNCIAS
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Cadernos CEDES
Cad. CEDES v.24 n.64 Campinas set./dez. 2004
doi: 10.1590/S0101-32622004000300002
O ENSINO DA FILOSOFIA NO BRASIL: um mapa das condies

atuais*
Altair Alberto FveroI; Filipe CeppasII; Pedro Ergnaldo GontijoIII;
Slvio GalloIV; Walter Omar KohanV
IUniversidade de Passo Fundo (UPF), favero@upf.tche.br
IIUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (EURJ), filcepps@terra.com.br
IIISecretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEE-DF),
pedroegontijo@uol.com.br
IVUniversidade Estadual de Campinas (UNICAMP), gallo@unicamp.br
VUniversidade do Estado do Rio de Janeiro (EURJ), walterk@uerj.br
RESUMO
O presente texto resultado de uma pesquisa desenvolvida no Brasil em 2003, por
solicitao da UNESCO, visando a mapear as condies do ensino de filosofia no
pas em seus diversos nveis, com especial nfase na educao mdia. No se

constitui, portanto, num esforo analtico, mas oferece uma descrio, a mais
detalhada possvel, das distintas condies do ensino de filosofia nas diversas
regies brasileiras naquele momento.
Palavras-chave: Filosofia. Ensino de filosofia. Parmetros Curriculares Nacionais.
Ensino mdio.
Este texto foi escrito a partir de uma coleta de dados norteada por um questionrio
da UNESCSO, destinado a mapear o ensino de filosofia em cada pas, em especial,
na educao mdia, alm de avaliar o impacto que o programa "Olimpadas de
Filosofia", patrocinado por aquele rgo, exerce sobre esse ensino. Embora no
Brasil ainda no realizemos as "Olimpadas", o levantamento destes dados, apesar
de trabalhoso e em muitos momentos dificultado por problemas estruturais e de
registro, deu-nos condies de, pela primeira vez nas ltimas dcadas, produzir um
mapa, o mais completo possvel, sobre o ensino da filosofia no ensino mdio no
Brasil.
Isso o que nos anima a traz-lo a pblico, na forma de artigo. Que o leitor no
espere encontrar aqui anlises aprofundadas sobre a questo; longe disso, nossa
inteno a de apresentar os dados coletados certamente parciais e incompletos
da forma mais clara possvel, fazendo apenas alguns ensaios crtico-analticos.
O texto que segue est organizado em trs partes. A primeira trata das disciplinas
de filosofia nos espaos curriculares do ensino mdio analisando, para tanto, o
contexto legal e as mudanas introduzidas pela Lei n. 9.394/96, bem como a
trajetria da discusso em torno do projeto de lei complementar que previa a
substituio do artigo 36 da LDB; em seguida apresenta um mapa detalhado do
funcionamento dos cursos de filosofia em cada regio do Brasil; a filosofia nos
demais nveis de ensino (fundamental e superior); e, por fim, um balano da atual
configurao do ensino de filosofia no ensino mdio. A segunda parte trata dos
programas, mtodos e materiais de apoio utilizados no ensino de filosofia no ensino
mdio. A terceira parte passa em revista a formao dos professores de filosofia e o
exerccio profissional.
Depois das referncias bibliogrficas, como Apndice ao artigo, apresentamos uma

lista das diversas associaes regionais que esto voltadas para o apoio ao ensino
da filosofia, nos mais diversos aspectos.
I. As disciplinas de filosofia nos espaos curriculares do ensino mdio
1. Contexto legal e mudanas recentes
Como sabemos, o artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n. 9.394/96),1 determina que, ao final do ensino mdio, todo estudante dever
"dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania". Este foi um avano significativo para a presena da filosofia nesse nvel
de ensino, uma vez que em 1961 (com a Lei n. 4.024/61), a filosofia deixa de ser
obrigatria e, a partir de 1971 (com a Lei n. 5.692/71), poca do regime militar, ela
praticamente desaparece das escolas.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CEB/CNE
n. 3/98), aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao em 1998, e os PCNEM
(de 1999), os responsveis oficiais pela poltica educacional do perodo ministro,
membros da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) e pareceristas
do Conselho Nacional de Educao (CNE) procuraram caracterizar os
conhecimentos filosficos a
serem trabalhados nas escolas como temas
transversais. Embora os documentos no excluam o ensino disciplinar, a presena

transversal nos currculos garantiria, em tese, o cumprimento da LDB quanto
necessidade de domnio de conhecimentos de filosofia, sem a necessidade de uma
disciplina especfica.
Dentre os argumentos mais utilizados para defender o ensino transversal da
filosofia, em oposio a um ensino disciplinar, trs so recorrentes. O primeiro diz
respeito precariedade da formao de professores de filosofia para o ensino mdio
em mbito nacional. Embora existam cursos de licenciatura em filosofia na grande
maioria dos estados, ainda h, de fato, muito o que aprimorar na busca de uma
formao qualificada dos professores, mesmo nos estados com melhores ndices
econmicos e educacionais. Permanece, entretanto, a controvrsia em torno da
pertinncia da adoo do ensino disciplinar. Quem a defende considera que a
medida pode ser indutora de processos de melhoria da formao docente; quem a

critica, enfatiza a suposta irresponsabilidade que significaria, de imediato, colocar
em sala de aula um grande nmero de professores aparentemente despreparados
para a funo. Outro argumento, fortemente vinculado ao primeiro, diz respeito aos
problemas que a obrigatoriedade da disciplina em nvel nacional poderia trazer aos
estados e seus sistemas de ensino, em especial em termos de investimentos. Por
fim, h os que se posicionam contrariamente insero da disciplina por criticarem o
modelo disciplinar de escola. Estes defendem que a insero de mais uma disciplina
escolar uma medida infeliz, particularmente no caso da filosofia. A partir desse
ponto de vista, se a filosofia deve ser um exerccio de pensamento crtico, ou ldico,
ou que vise autonomia etc., transform-la em "matria escolar" seria sujeit-la aos
rituais e tratamentos pedaggicos que os estudantes costumam identificar,
precisamente, como o oposto da crtica, do prazer, da autonomia etc.
Por cerca de trs anos tramitou na Cmara e no Senado Federal um projeto de lei
complementar que substitua o citado artigo 36 da LDB, instituindo a obrigatoriedade
das disciplinas Filosofia e Sociologia nos currculos do ensino mdio. Aps
aprovao nestas duas instncias do Poder Legislativo Federal, o projeto foi vetado
em outubro de 2001 pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso. Os
argumentos que sustentaram o veto foram basicamente dois, j mencionados: a) a
incluso das disciplinas de Filosofia e Sociologia implicaria incremento oramentrio
impossvel de ser arcado pelos estados e municpios; b) no haveria suficientes
professores formados para fazer frente s novas exigncias da obrigatoriedade da
disciplina.
Diante destas razes, tem-se argumentado que ambas so falaciosas: a) a incluso
das novas disciplinas no implica necessariamente aumento oramentrio, uma vez
que o que est em jogo um remanejamento da carga horria curricular e no seu
aumento; b) existe um nmero significativo de pessoas j formadas e a presena
disciplinar da filosofia na grade curricular tenderia a aumentar o interesse das
pessoas e das instituies por uma formao adequada.
Alm disso, um dos argumentos mais importantes do movimento em favor da
insero da filosofia como disciplina no currculo a suposio de que somente o
ensino disciplinar garantiria uma introduo verdadeiramente consistente e

sistemtica dos jovens no mbito da reflexo filosfica; ainda mais se levadas em
conta as prprias objees daqueles que defendem um ensino transversal, a saber:
a precariedade da formao dos professores e as limitaes financeiras dos
estados. Em uma escola ainda fortemente disciplinar, relegar a filosofia
transversalidade tenderia no apenas a diluir a especificidade da filosofia em meio
aos estudos "que realmente contam no currculo" como tambm aprofundar a
situao de precariedade que se imputa aos professores de filosofia no pas, na
medida em que poderia servir para reforar a dispensa de contratao, por parte dos
estados, de profissionais especializados para a funo.
Baseados nesses argumentos, os que defendem a presena disciplinar da filosofia
continuam batalhando. Em 24 de junho de 2003, teve lugar uma audincia pblica
sobre a volta da filosofia e da sociologia ao currculo do ensino mdio, realizada pela
Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos Deputados, com a
presena de Sr. Antnio Ibaez Ruiz (secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica
do Ministrio da Educao SEMTEC); Sr. Antnio Prado (presidente da
Federao Nacional dos Socilogos); e Sr. Igor Bruno de Freitas Pereira (presidente
da Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas UBES). Tramita, ainda, no
Congresso Nacional, um projeto de lei com as mesmas caractersticas do
anteriormente vetado, com apoio do atual Ministrio da Educao.
Confiram-se alguns dos argumentos apresentados na justificativa do citado projeto
de lei, atualmente tramitando na Cmara dos Deputados, que faz referncia
Declarao de Paris pela Filosofia (Brasil, 2003, p. 2-3):
A incluso da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio uma medida
necessria para a consolidao dos objetivos e finalidades da educao bsica. Tal
medida fundamenta-se no entendimento de que a Filosofia e a Sociologia possuem
estatutos prprios e, enquanto disciplinas, so anlogas a qualquer outra, com
saberes, corpo terico, lgicas internas, tcnicas e terminologias especficos. Delas,
os alunos tm muito que aprender e assimilar. A defesa da incluso da Filosofia e da
Sociologia no currculo no recente. E, da mesma forma que se evidencia o
escndalo terico e poltico da sua retirada do ncleo comum do currculo (recordeRua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
se a Lei n. 5.692, de agosto de 1971, que tenta, de forma ilegtima, substituir a

Filosofia e a Sociologia introduzindo, respectivamente, as disciplinas de Educao
Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil), tambm se percebe a
correlao de seu ensino com o avano do processo democrtico, tornando-se
imperativo restaurar um pensamento crtico em educao. Compreende-se que seja
assim, pois no h propriamente ofcio filosfico (nem sociolgico, mutatis mutandis)
sem sujeitos democrticos e no h como atuar no campo poltico e cultural,
consolidar a democracia, quando se perde o direito de pensar, a capacidade de
discernimento, o uso autnomo da razo. Quem pensa ope resistncia.
Mais frente:
A presena da Filosofia e da Sociologia no currculo poder contribuir para a
ressignificao da experincia do aluno, tanto de seu posicionamento e interveno
no meio social, enquanto futuro construtor do processo histrico, como de leitura e
constituio de um olhar mais consistente sobre a realidade. Esses planos se
entrelaam e voltam-se ao sujeito da aprendizagem, podendo ampliar sua viso de
mundo, enriquecer sua existncia, renovar seus projetos, tecer sua sociabilidade,
fazer sentir sua liberdade.
Em resumo, a presena disciplinar da filosofia no ensino mdio fica, na prtica, a
critrio de cada estado da Federao. Em vrios estados houve mudanas recentes.
A partir de 1979, com a progressiva redemocratizao do pas, vrios estados
passaram a adotar a filosofia como disciplina no ensino mdio da rede pblica, por
meio de leis estaduais ou recomendaes das secretarias estaduais de educao.
Com a nova legislao de finais dos anos de 1990, alguns estados passaram a
adotar os PCNEM como orientao para o ensino nas escolas. Em alguns casos, h
indcios de uma defesa da transversalidade; noutros, pode-se identificar, ao
contrrio, o incio de um processo em direo adoo da filosofia como disciplina.
2. Um mapa algo mais detalhado
A durao dos cursos de filosofia , na maioria dos estados, de um ano ao longo do
ensino mdio. H a indicao de duas unidades da Federao (Distrito Federal e
Mato Grosso do Sul) que mantm a filosofia como disciplina nos trs anos do ensino
mdio com carga horria de duas horas semanais. Em alguns estados (como
Esprito Santo, Mato Grosso, Paraba e Par), h indicativos de uma progressiva
expanso do ensino para duas ou trs sries. No h informaes precisas sobre o
tipo de trabalho realizado com base na proposta de transversalidade dos PCN, seja
no ensino fundamental, seja no mdio, e, portanto, no possvel determinar sua
durao. Pode-se discriminar do seguinte modo a durao dos cursos de filosofia no
ensino mdio:
Unidades da Federao que adotam a disciplina, em toda a rede pblica, com ao
menos duas horas semanais durante mais de um ano/srie: 2 (Distrito Federal e
Mato Grosso do Sul).
Estados que adotam a disciplina, em toda a rede pblica, com ao menos duas
horas semanais durante um ano/srie: 13 (Acre, Alagoas, Amazonas, Bahia, Gois,
Maranho, Par, Piau, Rio de Janeiro, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e
Tocantins).
Estados que adotam a disciplina de modo opcional na rede pblica, com ao menos
duas horas semanais: 7 (Esprito Santo, Paraba, Paran, Pernambuco, Rio Grande
do Norte, Rio Grande do Sul e Minas Gerais). Nesses estados, a carga horria varia
muito. Em Pernambuco, por exemplo, algumas escolas que oferecem a disciplina o
fazem, geralmente, no primeiro ano, com duas horas semanais, ao passo que outras
oferecem a disciplina tambm no 2 ano.
Embora no seja possvel descrever a situao de todos os estados, vale indicar
casos significativos, acompanhando as tendncias regionais:
Centro-Oeste
No Distrito Federal, por resoluo da Secretaria de Educao, a filosofia oferecida
como disciplina nas trs sries do ensino mdio, desde 2000, com duas horas
semanais. Existem cerca de 80 escolas pblicas com ensino mdio e
aproximadamente 100 mil alunos. Na rede privada, no so todas as escolas que
oferecem filosofia.
Em Gois, o ensino de filosofia obrigatrio em duas sries do ensino mdio.
Em Mato Grosso, a filosofia componente curricular juntamente com a sociologia

desde 1998, porm no h uma determinao quanto a sua presena em um ou
mais anos do ensino mdio, nem quanto carga horria semanal da disciplina. As
escolas devem seguir os Parmetros Curriculares Nacionais. Geralmente segue-se
uma abordagem histrica.
Em Mato Grosso do Sul, o ensino de filosofia atualmente ocorre em duas aulas
semanais nos trs anos do ensino mdio, juntamente com o ensino de sociologia em
uma disciplina denominada Cincias Sociais. A diviso de contedos est de acordo
com o perodo histrico (Antiguidade Clssica, Idade Mdia, Idade Moderna,
Contempornea).
Nordeste
Na Bahia, apesar de o ensino de filosofia ser opcional, a maioria das escolas oferece
a disciplina no 1 ano, com uma aula por semana. De 1996 a 1999, a filosofia era
ensinada em duas aulas por semana. Com a reforma de 1999, que diminuiu o
nmero de aulas dirias de cinco para quatro no perodo noturno, a filosofia passou
a ser oferecida com uma aula por semana. Em muitas escolas, o mesmo aconteceu
tambm no perodo diurno.
No Piau, em 1999, a disciplina foi inserida no ensino mdio, por orientao do
Conselho Estadual de Educao (SEED/PI). A partir de 2000, a disciplina passou a
constar como disciplina obrigatria na matriz curricular do ensino mdio das escolas
pblicas estaduais, na 1 srie, com duas aulas por semana. Em Teresina, desde
1986 muitas escolas particulares tambm oferecem a disciplina Filosofia. Em
pesquisa realizada no ano de 2000, o Ncleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia
(NEFI), de Teresina, constatou um universo aproximado de 30 a 40 escolas
particulares que adotam a disciplina, num universo total de 250 escolas particulares
(Carvalho & Cabral, 2003). Um projeto de lei do vereador Anselmo Dias foi aprovado
por
unanimidade
na
Cmara
Municipal
de
Teresina,
estabelecendo
obrigatoriedade do ensino de filosofia no nvel fundamental. O projeto foi vetado, em

1999, pelo prefeito, que alegou implicaes de ordem econmica.
Em Alagoas, a filosofia foi introduzida como disciplina obrigatria em duas sries do

ensino mdio, mas aguarda regulamentao de carga horria e contedo
programtico. Nos estados do Maranho, Sergipe e Tocantins, a disciplina
oferecida em ao menos um ano do ensino mdio, sendo que, no Tocantins, ela
oferecida em conjunto com sociologia, em uma nica disciplina. Nos estados da
Paraba, Pernambuco e Rio Grande do Norte, a disciplina opcional.
Norte
No Acre, a disciplina Filosofia oferecida no ensino mdio, e perfaz 120 horas ao
ano. No Amazonas, a filosofia faz parte, desde a dcada de 1980, do ncleo de
disciplinas diversificadas e oferecida no 3 ano, perfazendo um total de 80 horas
por ano. No estado do Par, a disciplina oferecida em toda a rede pblica na 1
srie do ensino mdio. Em Roraima, a disciplina tambm faz parte do ncleo de
disciplinas diversificadas, e oferecida no 2 ano do ensino mdio, perfazendo 40
horas/ano.
Sudeste
Em Minas Gerais, a Constituio Estadual de 1989, em seu artigo 195, determina o
ensino de filosofia e de sociologia no ensino mdio, mas o artigo no foi
regulamentado e tem permitido interpretaes diversas por parte do Conselho
Estadual de Educao (CEE). Entre 1989 e 1995, a filosofia foi ensinada em toda a
rede pblica, em uma das sries, com carga horria varivel de escola para escola.
Aps a aprovao da LDB, em 1996, as escolas vm reduzindo a carga horria
dessa disciplina e muitas a retiraram do currculo. A no-regulamentao do artigo
195 da Constituio Estadual tem permitido s escolas pblicas e particulares de
ensino mdio no oferecerem a disciplina, adotando projetos, temas transversais ou
trabalho interdisciplinar. Na regio de Uberlndia, a maioria das escolas de ensino
mdio, tanto pblicas quanto privadas, conta com a disciplina de Filosofia durante
pelo menos um ano, posto que h dez anos a Universidade Federal de Uberlndia
incluiu a prova de filosofia em seus exames vestibulares, para ingresso nos cursos
daquela instituio.
No Rio de Janeiro, a Cmara de Ensino de 2 Grau aprovou, em 31 de janeiro de

1980, o Parecer n. 49/80 que inclua a filosofia na rede pblica e privada do estado.
Na rede pblica, segundo resoluo estadual de 2000 (Resoluo SEE n.
2.284/2000), a filosofia ocuparia duas horas semanais no 1 ano e uma hora
semanal no 2 ano dos cursos diurnos; e duas horas semanais nos 1 e 2 anos dos
cursos noturnos. Mas, de fato, a disciplina ocupa somente duas horas semanais no
1 ano em todos os turnos e a situao dos professores precria, como em vrias
partes do pas, sendo vrios deles formados em outras habilitaes que no
filosofia, deslocados para ministrar a disciplina via "gratificao por lotao
prioritria" (GLP). J o Colgio Pedro II,2 que atende a cerca de 15 mil estudantes
da cidade do Rio de Janeiro (nos nveis fundamental e mdio), oferece a disciplina
com duas horas semanais nas 1 e 2 sries do ensino mdio, alm de disciplinas
filosficas eletivas.
No Estado de So Paulo, a filosofia foi ensinada entre 1985 e 1996 como disciplina
opcional: a direo da escola deveria optar por duas disciplinas, entre filosofia,
psicologia e sociologia. Aps 1997, com a LDB, a obrigatoriedade desta opo caiu,
posto que a Secretaria Estadual de Educao compreende que o trabalho
interdisciplinar e/ou transversal d conta das prerrogativas da LDB. semelhana
do quadro no nvel federal, um projeto de lei aprovado na Assemblia Legislativa
que tornava filosofia e sociologia obrigatrias foi vetado pelo governador do estado
em 2002.
Hoje, muitas escolas pblicas e privadas oferecem a disciplina Filosofia no ensino
mdio, com diferentes cargas horrias, predominando aquelas que oferecem a
disciplina com duas horas-aula, em uma das sries desse nvel de ensino. Tambm
na educao fundamental h diversas escolas que oferecem filosofia, aqui com
predomnio das particulares.
Sul
No Rio Grande do Sul e no Paran, a disciplina opcional. No Paran, h um
projeto de lei que determina a obrigatoriedade da filosofia e da sociologia no ensino
mdio, de autoria do deputado ngelo Vanhoni, em tramitao na Assemblia
Legislativa. Vrias escolas particulares de ensino fundamental oferecem a disciplina
Filosofia nesse estado. No Rio Grande do Sul, o deputado Giovani Cherini possui
um projeto de lei para tornar a disciplina obrigatria, mas este ainda no foi
submetido a uma votao na Assemblia Legislativa estadual.
O Estado de Santa Catarina colocou a filosofia como disciplina obrigatria em ao
menos um ano do ensino mdio, por meio da aprovao, pela Assemblia
Legislativa estadual, de um projeto de lei proposto pelo deputado Pedro Uczai.
3. A filosofia nos demais nveis de ensino
Como complemento necessrio situao da filosofia no nvel mdio, vale indicar
algumas caractersticas bem gerais da insero da filosofia nos demais nveis de
ensino.
Ensinos infantil e fundamental
Desde 1985, com a chegada ao Brasil do programa de "Filosofia para Crianas",
criado por Mathew Lipman,3 algumas escolas em sua maioria particulares
adotam a filosofia como disciplina em seus currculos do ensino fundamental. No
ensino infantil h experincias sistemticas com a filosofia pelo menos desde 1995.
Recentemente, alguns poucos municpios, particularmente na Bahia (Ilhus, Una,
Itabuna) e no Mato Grosso (Cuiab), estabelecem a obrigatoriedade do ensino de
filosofia na rede pblica no nvel fundamental. H tambm universidades e escolas
que desenvolvem pesquisas e metodologias prprias para o ensino de filosofia nos
nveis infantil e fundamental.4
De modo geral, no ensino fundamental h registros de escolas privadas trabalhando
com filosofia em quase todos os estados e das pblicas em alguns deles (Distrito
Federal, Rio de Janeiro, Mato Grosso, So Paulo, Bahia). Por exemplo, em Itabuna,
quarta maior cidade da Bahia, h filosofia no ensino fundamental, de 5 8 srie,
em todas as escolas do municpio.
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF),
publicados em 1998, prevem a adoo de temas transversais nesse nvel de
ensino, notadamente nas reas de tica e cidadania. Tambm os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), de 1999, prevem que
contedos de filosofia devam ser trabalhados na forma de temas transversais,

embora, nestes, a filosofia aparea como uma disciplina da rea de "Cincias
Humanas e Suas Tecnologias". Estas disposies especificam o que j a LDB havia
determinado (Seo IV, artigo 36, pargrafo 1): que os estudantes, ao final do
ensino mdio, demonstrem "dominar os conhecimentos de filosofia e de sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania".
Por vezes, as noes de transversalidade e interdisciplinaridade so tratadas como
sinnimas, embora se possa ter transversalidade sem que haja interdisciplinaridade,
em algum sentido mais interessante que a mera coexistncia de contedos de reas
diferentes ou afins. Todavia, os PCNEM tambm apresentam propostas de ensino
interdisciplinar para as reas comuns. No caso da filosofia, a rea engloba, ainda,
histria, geografia, sociologia, antropologia e poltica. Ainda no h dados concretos
para avaliar a efetivao ou no de programas adotados a partir da promulgao da
LDB e da edio dos PCN, muito menos seu alcance at o momento.
Inspiradas ou no na legislao, existem algumas experincias em escolas isoladas
que envolvem a interdisciplinaridade, sobretudo no nvel da educao fundamental,
principalmente com os temas transversais de tica e cidadania.
Nvel superior
No nvel superior, distribudos por todas as unidades da Federao, existem ao
menos 56 cursos de filosofia nas universidades, pblicas e particulares, incluindo
bacharelado e licenciatura.5 Por meio de disciplinas como "Introduo Filosofia",
"Lgica" ou mesmo "Metodologia Cientfica" (esta ltima freqentemente a cargo dos
departamentos de filosofia), a filosofia matria comum do "ciclo bsico" da maioria
das universidades, isto , compe disciplinas que so oferecidas a todos os cursos
universitrios. H, ainda, em muitos departamentos de educao, a disciplina
"Filosofia da Educao" (e/ou outras similares) para todos os estudantes dos
diversos cursos de licenciatura.6 Nos Institutos Superiores de Formao para o
Magistrio, encontramos a presena regular da disciplina "Filosofia da Educao" e
a presena eventual de outras disciplinas como "Introduo Filosofia" ou "Lgica".
Em nvel de ps-graduao, existem programas consolidados de mestrado e

doutorado em filosofia, a maioria concentrada nas regies Sul e Sudeste. H
tambm programas de especializao em diversas universidades do pas, alguns
deles especficos sobre o ensino de filosofia.7
4. Notas para um balano deste espao
Concluindo este tpico, queremos apresentar um balano geral, avaliando os pontos
positivos e os inconvenientes da atual configurao do ensino da filosofia no ensino
mdio brasileiro. Infelizmente, em razo da ausncia de dados confiveis sobre a
situao na maioria dos estados, quase impossvel determinar com segurana as
vantagens e desvantagens nas diferentes configuraes institucionais e curriculares
do ensino de filosofia.
Entretanto, professores do ensino mdio e pesquisadores de todo o pas vm se
organizando e participando de eventos comuns, o que j constitui um grande avano
em um pas de dimenses continentais como o Brasil.
Muitos deles, em meio aos obstculos e s crticas, trazem relatos e anlises por
vezes otimistas do alcance do ensino de filosofia em suas localidades. No caso dos
estados que no adotam a disciplina como parte do currculo, a indicao de
trabalho com temas filosficos por meio de temas transversais no parece ter
gerado, at o presente momento, qualquer resultado significativo.
Os inconvenientes da atual organizao institucional so muitos e graves, sobretudo
no ensino mdio dos estados que no possuem a disciplina em seus currculos.
Com a filosofia ausente do currculo, dificilmente o estado ou o municpio abrem
concurso para contratar um professor dessa rea.
Assim, o trabalho com temas filosficos, como a tica, por exemplo, acaba ficando
como prerrogativa de professores de outras reas e disciplinas, na maioria das
vezes despreparados para trabalhar com filosofia. O resultado que no se efetiva,
na prtica, um ensino filosfico. No contexto da presena da filosofia no currculo, a
situao tambm crtica. So rarssimos os concursos para a contratao de
professores de filosofia, o que revela a desvalorizao, na prtica, do ensino de
filosofia diante das outras disciplinas, a despeito da legislao. Dentre aqueles que
esto no sistema, existe um enorme contingente de professores de filosofia sem
formao em filosofia. A remunerao dos professores da rede pblica j , de modo
geral, notadamente baixa, incompatvel com a responsabilidade e o esforo exigidos
pela profisso. A pequena carga horria da filosofia, via de regra, apenas dois
tempos por semana, prejudica ainda mais o professor. Por fim, a filosofia no ensino
mdio sofre, por tabela, a presso exercida pelo exame de acesso ao ensino
superior, o vestibular, que coloca um peso muito grande nas matrias "tradicionais",
constrangendo os interesses e a ateno das escolas, dos professores e estudantes
e, muitas vezes, transformando a filosofia numa disciplina ornamental.
No caso do ensino fundamental, a multiplicao das tentativas de insero da
filosofia como espao de reflexo acessvel, tambm, s crianas e, principalmente,
a abertura para a diversidade dessas iniciativas parecem contar, em si mesmas,
como fato positivo. No ensino superior, h a consolidao de programas e linhas de
pesquisa, acompanhada de uma crescente profissionalizao. Aspectos positivos
desse processo so: o maior pluralismo e a superao de configuraes conceituais
por demais esquemticas ou doutrinrias; crescimento significativo da produo
filosfica nacional de qualidade, assim como de tradues; e uma possvel maior
abertura da filosofia para a interlocuo com mbitos da sociedade e da cultura
antes ignorados ou desvalorizados, como a prpria dimenso do ensino de filosofia
na educao bsica, que, em grande medida, permanece em segundo plano.
II. Programas, mtodos e materiais de apoio utilizados no ensino da filosofia
em nvel mdio
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) no so
programas oficiais obrigatrios, mas sugestes de organizao curricular visando a
atender certas prerrogativas legais. No caso da filosofia, seus contedos esto
previstos nos chamados "temas transversais", que devem atravessar os contedos
das disciplinas e reas curriculares. No caso do ensino fundamental, o tema
transversal de tica est previsto para os 3 e 4 ciclos (5 e 6 sries e 7 e 8
sries). No caso do ensino mdio, tambm se prev a incluso da tica como tema
transversal.
Os PCNEM prevem a filosofia como disciplina, no contexto da grande rea

Cincias Humanas e suas Tecnologias, e o texto elaborado pelos autores
responsveis pela rea de filosofia reputado como de boa qualidade.
Como se trata de uma proposta baseada no conceito de competncias (do debate,
da argumentao, da leitura e da escrita etc.), o texto no elenca contedos e
objetivos especficos a serem trabalhados. Como ilustrao, reproduzimos, a seguir,
as "competncias e habilidades a serem desenvolvidas em filosofia", segundo os
PCNEM: Representao e comunicao: ler textos filosficos de modo significativo;
ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros; elaborar por
escrito o que foi apropriado de modo reflexivo; debater, tomando uma posio,
defendendo-a argumentativamente e mudando de posio em face de argumentos
mais consistentes.
Investigao e compreenso: articular conhecimentos filosficos e diferentes
contedos e modos discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em
outras produes culturais.
Contextualizao sociocultural: contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no
plano de sua origem especfica quanto em outros planos: opessoal-biogrfico; o
entorno sociopoltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade cientficotecnolgica. (Brasil, 1999, p. 125)
No possvel determinar com preciso os domnios ou campos mais trabalhados
no ensino de filosofia no nvel mdio, dada a inexistncia de um programa
oficialmente definido e de pesquisas, em nvel nacional, a esse respeito. A partir de
nosso levantamento, podemos dizer que os temas mais presentes nos programas
preparados pelos professores so: cultura geral; filosofia antiga (em especial, o
surgimento da filosofia); tica; histria da filosofia; teoria do conhecimento; e poltica.
Das discusses em nvel nacional e dos trabalhos apresentados em encontros ou
publicados, pode-se inferir que a filosofia no ensino mdio se resume, na maioria
dos casos, a debates em torno de temas atuais, com o auxlio de referncias
filosficas, o que ajuda a especificar o que se est entendendo por "cultura geral".8
A partir de depoimentos de professores de vrios estados, pode-se dizer que os

filsofos mais comumente trabalhados pelos professores em seus programas de
ensino so: Scrates, Plato, Aristteles, Descartes, Sartre, Kant e Marx. No ensino
fundamental e no ensino mdio, em geral, no se faz referncia a filsofos
brasileiros ou mesmo latino-americanos. No ensino superior, tampouco essa rea
muito explorada. J houve centros de estudos de filosofia brasileira no Esprito
Santo, em Londrina, no Paran e no Rio de Janeiro, mas que se encontram hoje
desativados. Alguns cursos superiores de filosofia incluem disciplinas de Filosofia no
Brasil e/ou Filosofia Latino-americana; nesses casos, predominam Vicente Ferreira
da Silva, Joo Cruz Costa, Sylvio Romero, Miguel Reale e a linha de "filosofia da
libertao", a partir dos trabalhos de Enrique Dussel. Mas, apesar deste trabalho
desenvolvido nas academias, na educao bsica os professores restringem-se aos
filsofos europeus.
Quanto estruturao dos contedos, os programas de filosofia para o ensino
mdio, em geral, so articulados segundo quatro grandes modelos:
1) Por temas: nesse caso, predominam temticas como conhecimento, verdade,
valores, cultura, ideologia, alienao, sexualidade, condio humana, finitude,
liberdade, poder, poltica, justia, arte, meios de comunicao.
2) Por domnios ou campos filosficos: aqui aparecem prioritariamente os campos j
citados anteriormente, como cultura geral, filosofia antiga, tica, histria da filosofia,
teoria do conhecimento e poltica.
3) Por problemas: nesse caso, os contedos so articulados em torno de problemas
filosficos, entre os quais o problema do ser, do conhecer, do agir, da cincia etc.
4) Por critrios cronolgicos: aqui o referencial passa a ser a histria, sendo que
predominam as filosofias antiga e moderna.
Muitos professores costumam seguir um livro didtico, sendo que os mais freqentes
so: Filosofando, de Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins, e
Convite filosofia, de Marilena Chaui. Nesses casos, o prprio manual que pauta
o trabalho em sala de aula, definindo inclusive o programa do professor. De forma
bastante geral, os programas de filosofia tendem a ser organizados por meio de

temas filosficos. No entanto, como no h uma determinao legal, podemos
encontrar, tambm, programas organizados em torno de contedos de histria da
filosofia e em torno de problemas filosficos. Mesmo no caso dos programas
organizados por temas, a diversidade muito grande. Uma estrutura mais complexa
daquilo que de fato acaba sendo o ensino de filosofia poderia ser exemplificada com
conjuntos de temas predominantemente utilizados em escolas do estado de So
Paulo, a partir de um trabalho feito pela Secretaria Estadual de Educao na dcada
de 1980, quando da reintroduo opcional da disciplina nos currculos:
A filosofia e os demais conhecimentos: senso comum; mito e religio; cincia; o
conhecimento filosfico; a ideologia.
A condio humana: a cultura; a tcnica e a tecnologia; o homem e o trabalho;
trabalho e alienao.
A ao humana: os valores; tica x moral; distintas concepes ticas; a liberdade; a
sexualidade.
Poltica e cidadania: cidadania e democracia; concepes polticas na histria; o
liberalismo e o socialismo.
Esttica e comunicao: o belo nas artes; arte e sociedade; a televiso, o cinema e
a sociedade contempornea.
A correspondncia desses temas ao trabalho efetivo de sala de aula requer,
entretanto, inmeras mediaes, cuja anlise e compreenso dependem de
pesquisas empricas a serem realizadas. Se o trabalho com temas pode configurar,
para muitos, uma proposta vlida, ou mesmo a mais adequada em se tratando de
filosofia com adolescentes, as condies de ensino podem levar o trabalho
efetivamente realizado a distanciar-se radicalmente de um modelo minimamente
satisfatrio, pela ausncia de um engajamento reflexivo passvel de ser identificvel
com filosofia.
Em termos de mtodos, tcnicas e materiais de ensino, de longe o mtodo mais
utilizado o da aula expositiva, muitas vezes com o apoio do debate ou de trabalhos
em grupo. Com menor freqncia, utilizam-se de seminrios, nos quais os alunos

preparam uma apresentao em grupo; estudos de textos e pesquisa bibliogrfica;
uso de msica, poesia, literatura e filmes em vdeo para sensibilizao quanto ao
tema a ser desenvolvido. A maioria dos professores adota o livro didtico (manuais),
ou compe apostilas com formato semelhante ao do livro didtico. Muitas vezes o
trabalho limita-se interpretao e contextualizao de fragmentos de alguns
filsofos, ou de debate sobre temas atuais, confrontado com pequenos textos
filosficos. Mais recentemente, muitos professores passaram a adotar uma
metodologia mais participativa na qual os alunos trocam opinies sobre os assuntos
em debate. Os professores costumam utilizar-se de msicas e de filmes em vdeo
para suscitar a anlise e o debate em torno de determinados temas. H, tambm, a
discusso a partir de crnicas, matrias de jornal ou revistas; organizao de jri
simulado para discutir certo tema; trabalhos com msicas e vdeos; trabalhos de
grupo. Ainda, em muitos casos, existe a introduo de tcnicas de relaxamento, e
outras prticas que aproximam a aula de filosofia de uma "terapia coletiva". pouco
freqente a leitura de textos de filsofos, de primeira mo.
Em termos gerais, podemos afirmar que o ensino de filosofia feito no Brasil ainda
bastante tradicional, muito embora tenha avanado com relao a um ensino
descontextualizado da histria da filosofia, voltando-se mais para temas e problemas
filosficos. Pode-se citar como "novidade metodolgica" sobretudo a incluso, desde
1985, de princpios e tcnicas do programa de "Filosofia para Crianas" de Matthew
Lipman, que se estende at a educao mdia. Concordemos ou no com seus
fundamentos e prticas, inegvel que sua introduo contribui para uma
perspectiva mais ativa no ensino da filosofia. Hoje, vemos professores que, mesmo
no ensino superior, procuram utilizar uma metodologia mais dialgica, participativa e
cooperativa.
possvel verificar que esses professores de filosofia buscam um ensino mais ativo
nos diversos nveis, que no fique circunscrito anlise e explicao de textos, at
recentemente predominante, por influncia da escola francesa. Em geral a
metodologia de Lipman aplicada nas escolas sob superviso do Centro Brasileiro
de Filosofia para Crianas (CBFC) ou de seus afiliados. Os professores so
treinados pelos monitores para utilizao do programa, que prev a leitura das
novelas filosficas, o dilogo investigativo, na sala de aula, a partir das situaes

postas pelo texto e a busca de solues que privilegiem o desenvolvimento do
raciocnio (cf. Kohan, 2000, passim).
Numa perspectiva mais analtica, podemos afirmar que o aspecto mais positivo que
encontramos nas metodologias hoje utilizadas no Brasil para o ensino da filosofia na
educao mdia a abertura. Na medida em que no existem programas
obrigatrios, tambm no h manuais ou tcnicas obrigatrias. Sendo assim, o
professor de filosofia pode usar criativamente seus conhecimentos e suas
capacidades. Mais que vantagem ou desvantagem, importa perceber os esforos
dos professores de filosofia em torno de determinadas prticas e mtodos sob a luz
das condies de ensino, dos desafios e objetivos que se constroem em torno do
ensino de filosofia.
Talvez se possa afirmar que a precariedade das condies fora os professores a
buscarem caminhos para o trabalho da filosofia em sala de aula que sejam, de fato,
significativos para os estudantes. Assim, abertura no significa apenas liberdade de
trabalho pela ausncia de diretrizes oficiais obrigatrias, mas tambm, e sobretudo,
a possibilidade de que os professores, com todos os problemas enfrentados, e
talvez em funo mesmo desses problemas, aproximem-se dos estudantes e
consigam perspectivar o trabalho com a filosofia de modo que superem resultados
extremos e pouco expressivos, como o mero exerccio do confronto de opinies, por
um lado, e o mero estudo de contedos, por outro.
Aspectos dessa abertura de que falamos, tal como ela se d no contexto atual,
tambm configuram inconvenientes. O pequeno nmero de instncias de formao
continuada, a ausncia de suportes didticos mais bem definidos e a eventual
formao deficiente, somadas ausncia de instncias que estimulem um trabalho
crtico-reflexivo sobre a prtica, tudo isso conspira para obstaculizar um trabalho
efetivamente filosfico dos professores junto dos estudantes. Quanto aos suportes
didticos, a maioria dos manuais voltados para o ensino de filosofia no nvel mdio
inadequada. Mesmo textos de boa qualidade, como o de Marilena de Souza Chaui,
talvez o mais prestigiado entre todos os existentes no pas, considerado muito
"pesado" pelos professores (tem 440 pginas e um estilo bastante "acadmico") e

pressupe uma concepo excessivamente clssica da filosofia e de seu ensino.
Em contrapartida, a experincia com o ensino de filosofia no Distrito Federal,
contemplada especificamente neste Dossi, mostra que a simples presena da
filosofia no garante uma contribuio significativa desta. Pode representar mais que
uma diversidade de experincias, uma uniformidade de desorientao.
Com relao aos PCNEM, talvez o maior inconveniente seja o fato de que sua
adoo, por fora das conjunes polticas e institucionais locais, muitas vezes dse de modos mais ou menos constrangedores, apesar de o documento configurar
simples parmetros, isto , uma proposta "alternativa" para o ensino. Tanto nos
PCNEM como em propostas mais divulgadas para o ensino da filosofia no nvel
fundamental, existem diversos pontos polmicos que, por vezes, so apresentados
menos como pontos a serem discutidos que como princpios a serem seguidos, em
prejuzo do necessrio processo reflexivo que deve marcar toda e qualquer iniciativa
no mbito do ensino de filosofia.
III. A formao dos professores de filosofia e seu exerccio profissional

No Brasil, os cursos de graduao em filosofia so organizados em dois nveis:
bacharelado (formao do pesquisador) e licenciatura (formao do professor);
muitos cursos oferecem as duas habilitaes, ficando a critrio do estudante a
escolha. No caso da licenciatura em filosofia, de modo geral, ela est voltada
exclusivamente para a formao do professor de filosofia para o nvel mdio, sem
maior vnculo com os ensinos fundamental ou superior. Para o primeiro, o que h
hoje disponvel fora de algumas experincias ainda isoladas em algumas
universidades, geralmente em faculdades de educao uma formao no
reconhecida oficialmente: os treinamentos feitos pelo CBFC e seus afiliados (j
existem tambm centros de filosofia para crianas que se tornaram independentes
do CBFC), voltados especificamente para a utilizao do programa de Lipman. Para
o exerccio da docncia de filosofia nos cursos superiores, o requisito essencial da
formao a ps-graduao, sendo que as instituies em geral solicitam do

docente, minimamente, o ttulo de mestre e, preferencialmente, o ttulo de doutor.
De forma geral, para o ingresso na docncia de filosofia no ensino mdio exige-se o
ttulo de licenciado em filosofia; no entanto h situaes em que professores no
graduados
em
filosofia
acabam
lecionando
essa
disciplina,
atendendo
especificidades da regio e da escola. No caso do ensino fundamental, o mais

comum que professores "polivalentes", com graduao em pedagogia, trabalhem
tambm com as aulas de filosofia. Em termos da educao bsica, nem todos os
professores de filosofia tm formao especfica na rea. Entre as outras formaes
encontramos, mais comumente, cursos da rea de cincias humanas, como histria,
cincias sociais, teologia, pedagogia. Com freqncia bem menor, temos
professores de filosofia em exerccio com formao distinta destas citadas.
No caso das escolas da rede privada, no se exige concurso para ingresso, mas em
geral feito um processo de seleo de professores, por meio de entrevistas, e se
exige, com excees, a licenciatura em filosofia. Na rede pblica de ensino, a
efetivao no cargo depende de concurso pblico, para o qual requerida a
licenciatura na rea. No caso do estado de So Paulo, o ltimo concurso para
professores de filosofia aconteceu em meados da dcada de 1990; em 2003
aconteceu um grande concurso para professores na rede estadual, mas no foram
oferecidas vagas para filosofia, posto que ela no existe oficialmente como disciplina
obrigatria. No Rio de Janeiro, o estado vem realizando regularmente concursos. Os
ltimos foram em 1993, 1998 e 2001. Na Bahia, houve um concurso no ano de 2000,
com poucas vagas abertas para filosofia. Na cidade de Ilhus, por exemplo, no
abriram vagas, sendo que 40% dos professores que ensinam filosofia na regio no
so formados na disciplina. Em todo o estado, as vagas no chegaram a 30. No
Distrito Federal, houve concurso em 2000 e em 2001 com, respectivamente, 100 e
20 vagas abertas para filosofia. Em 2001, a Secretaria de Educao de Minas
Gerais realizou concurso para professores, abrindo 45 vagas para a filosofia. Um
dos ltimos concursos pblicos para professores do ensino mdio do Estado do Rio
de Janeiro (2001), incluindo todas as reas, teve 60 mil inscritos, dos quais apenas 2
mil foram aprovados. Nas secretarias de alguns estados, so inmeras as
dificuldades para obter dados mais precisos sobre concursos, situao dos
professores na rede, nmero de vagas etc.
Para o docente de filosofia em atividade, no exigido nenhum aperfeioamento,
atualizao ou especializao. Muito recentemente, as universidades brasileiras
comearam a desenvolver cursos de especializao para professores de filosofia.
Foi o caso pioneiro da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, que
est sendo seguido por outras instituies. No caso da Regio Sudeste, pode-se
destacar o trabalho feito pelo Departamento de Filosofia da Universidade Federal de
Uberlndia no acompanhamento dos professores de filosofia da educao mdia,
visando melhor instrumentalizao dos estudantes para a prova de filosofia do
vestibular. Tambm os grupos de estudos sobre ensino de filosofia, em geral
sediados nas universidades, acabam se tornando importantes centros de
aperfeioamento e formao continuada para professores, em seu raio de atuao.
Vale destacar ainda os programas de ps-graduao, na medida em que cada vez
mais professores do ensino mdio procuram esses programas como forma de refletir
sobre sua prtica e aprimor-la. No entanto, os departamentos de filosofia das
principais universidades pblicas ainda se encontram afastados desta preocupao.
de se esperar que eles se abram cada vez mais para acolher essa demanda, que
tender a ser crescente, seja porque se resolva, em nvel nacional, a adotar a
obrigatoriedade da disciplina Filosofia na educao mdia; seja em funo das
recentes propostas de mudanas nas licenciaturas, formuladas pelo Ministrio da
Educao nos anos de 2001 e 2002 (em especial, os Pareceres CNE/CP n.
009/2001 e CNE/CP n. 21/2001; e a Resoluo CNE/CP de 2 de fevereiro de 2002).
Notas
1. Doravante nos referiremos a essa lei apenas por meio da sigla LDB.
2. O Colgio Pedro II foi fundado no Rio de Janeiro em 2 de dezembro de 1837,
tendo como modelo os educandrios europeus. Durante o fim do Imprio, na
segunda metade do sculo XIX, e toda a Repblica Velha (1889-1930), o Pedro II
era o nico estabelecimento de ensino autorizado a outorgar os ttulos que
permitiam o ingresso em cursos superiores. Hoje, o colgio uma autarquia federal
do Ministrio da Educao e composto por nove unidades, distribudas em cinco

estabelecimentos localizados em diferentes bairros da cidade do Rio de Janeiro.
3. O Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas, fundado em 1985, representa o
programa Filosofia para Crianas. Oferece cursos de formao e atualizao para
professores, publicaes peridicas, congressos e venda de materiais didticos. Em
Florianpolis existe um centro semelhante, o "Centro de Filosofia. Educao para o
Pensar", com programas prprios adotados tambm em outras regies do pas.
4. Entre elas merecem destaque grupos localizados nas Universidades de Braslia,
Federal de Mato Grosso, Passo Fundo, Estadual de Londrina e Federal de Juiz de
Fora.
5. H uma disparidade entre as informaes fornecidas pelo site do Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), rgo oficial do
governo brasileiro para as estatsticas educacionais (http://www.inep.gov.br/), e as
informaes colhidas informalmente acerca dos cursos universitrios de filosofia no
pas. Segundo o INEP, existem 56 cursos de filosofia nos "institutos superiores de
educao", ao passo que uma lista elaborada pela comunidade acadmica indica a
existncia de 91 cursos, incluindo cursos de faculdades isoladas ou centros
universitrios.
6. Pelo menos na Universidade de Braslia e na Universidade Estadual Paulista,
faculdades de educao oferecem vrias disciplinas na rea de filosofia para
crianas, eletivas para diversos cursos.
7. Quanto a estes, registram-se experincias bem-sucedidas, por exemplo, na
Universidade de Braslia, na Universidade Federal do Paran, na Universidade de
Passo Fundo e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
8. Os temas "filosofia antiga" e "tica" concordam, em parte, com os resultados de
pesquisa na Universidade Federal de Piau (Carvalho & Cabral, 2003), restrita,
entretanto, ao universo do ensino de filosofia em Teresina. Nela, os trs campos
mais trabalhados so "introduo filosofia" (que, muitas vezes, est centrada no
surgimento da filosofia grega), "tica" e "teoria poltica".
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APNDICE
Associaes de apoio ao ensino da filosofia
Embora no exista nenhuma associao em nvel nacional que promova e
aperfeioe o ensino da filosofia, h muitas associaes e grupos locais e/ou
regionais que procuram faz-lo. Ademais, a partir do I Congresso Brasileiro de
Professores de Filosofia (Piracicaba, SP, outubro de 2000), foram organizadas trs
edies dos Fruns Sul e Centro-Oeste de Ensino de Filosofia, e uma edio do
Frum Sudeste de Ensino de Filosofia. As principais associaes, instituies e
grupos em torno do ensino de filosofia hoje atuantes so:
Apoio ao Ensino de Filosofia: projeto de extenso da Universidade Estadual de
Londrina, Paran, ativo desde 1997. Prope diversas aes tendentes a subsidiar a
prtica da filosofia com crianas e jovens em escolas pblicas na cidade de
Londrina, Paran.
Associao de Professores de Filosofia do Alto Tiet (APROFAT): com sede em
Suzano/SP, existe desde 2002 e rene professores de filosofia das cidades de
Suzano, Itaquaquecetuba, Mogi das Cruzes e adjacncias.
Objetiva aproximar os professores de filosofia daquela regio para dar a conhecer e

trazer o debate em torno daquilo que esto trabalhando em sala de aula para, por
meio do intercmbio, aprimorar o trabalho de cada um.
Associao de Professores de Filosofia do Distrito Federal e Entorno (APROFILOS):
existe desde 2000, formada por professores de filosofia do ensino mdio que
organizam atividades visando a aprimorar sua prpria prtica.
Centro Brasileiro de Filosofia para Crianas (CBFC): fundado em 1985, o Centro
trabalha a partir das idias e projetos de Matthew Lipman. O Centro tem sua sede na
cidade de So Paulo e possui representantes regionais em Belo Horizonte (MG),
Campinas (SP), Cuiab (MT), Curitiba (PR), Ilhus (BA), Petrpolis (RJ) Piranguinho
(MG), Recife (SP) e Ribeiro Preto (SP).
J formou mais de 13 mil professores, para o trabalho em sala de aula com o
programa de "Filosofia para Crianas". O programa desenvolvido sistematicamente
em cerca de mil escolas, seja por meio de projetos do Centro, seja por meio de
professores por ele formados, envolvendo, aproximadamente, 300 mil alunos. Alm
das cidades j mencionadas, o "Filosofia para Crianas" est presente em capitais
brasileiras como Florianpolis, Porto Alegre, So Lus, Fortaleza, Vitria, Braslia,
Goinia, Manaus e Vitria, alm de outras cidades do interior de outros estados
como Esprito Santo, Gois, Minas Gerais, Par, Paran, Rio de Janeiro, Santa
Catarina, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso e So Paulo. E-mail: cbfc@cbfc.org.br;
home page: http://www.cbfc.org.br/
Centro de Estudos em Filosofia Americana (CEFA) e Portal Brasileiro de Filosofia e
Filosofia da Educao (www.filosofia.pro.br): iniciativas que divulgam a filosofia e o
debate em torno de seu ensino atravs da Internet.
Centro de Filosofia Educao para o Pensar: entidade civil, voltada para a
qualidade do ensino e da aprendizagem de crianas e jovens. Fundado em 1988,
formou cerca de 2 mil professores e abrange uma rede de 37 escolas, atingindo
mais de 15 mil alunos. O Centro de Filosofia desenvolve parcerias com colgios da
rede particular e pblica e tem representaes por intermdio de 16 Ncleos de
Filosofia Educao para o Pensar (NUFEP), em vrios estados (Bahia, Cear,
Esprito Santo, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, So
Paulo). Publica o Jornal da Filosofia Fundamental Corujinha, a Revista Brasileira
de Filosofia no Ensino Fundamental PhiloS, e livros de filosofia com crianas e

jovens em parceria com a Editora Sophos. E-mail: centro@centro-filos.org.br; home
page: http://www.centro-filos.org.br/
Filosofia na Escola (UNB): rea que inclui projeto de extenso permanente, cursos
de graduao e ps-graduao e pesquisa de campo. Teve seu incio no final do
ano de 1997 e vem sendo desenvolvido na Faculdade de Educao/UNB, contando
com a participao de professores de diversas escolas do DF. Tem por objetivo
principal criar espaos para promover a prtica filosfica com crianas, adolescentes
e jovens, na educao infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio em escolas
da rede pblica do Distrito Federal. Conta com vrias pesquisas em andamento, e
uma base de dados sobre ensino de filosofia na Internet (disponvel em:
<http://164.41.75.30/guia/>).
Frum Sul dos Cursos de Filosofia: trata-se de uma associao dos cursos de
filosofia da Regio Sul do Brasil. O principal objetivo da associao no se restringe
luta pela filosofia no ensino mdio, mas em promover discusses em torno do
ensino de filosofia, inclusive no ensino mdio. O Frum foi informalmente criado em
1999 e atualmente existe uma comisso que est organizando um estatuto para
oficializ-lo.
Grupo de Estudos e Pesquisas Filosofia para Crianas (GEPFC): ligado ao
Programa de Ps-Graduao em Educao Escolar da UNESP, campus
Araraquara. Prope atividades de ensino, pesquisa e extenso sobre a prtica
filosfica com crianas e jovens.
Grupo de Porto Alegre (GERF): entre outros eventos que realizou ou dos quais
participou esto o Encontro Estadual de Professores, em 1994, e as reunies anuais
da SBPC de 2000 e 2001.
Grupo de Estudos sobre Ensino de Filosofia (GESEF): criado em 1995 na
Universidade
Metodista
de
Piracicaba.
Realiza
anualmente
encontros
de
professores de filosofia de Piracicaba e regio. Publicou em 1997 o livro tica e

cidadania: caminhos da filosofia (Campinas, SP: Papirus), voltado para o ensino da
filosofia em nvel mdio, a partir dos estudos feitos nos encontros regionais de
professores de filosofia; o livro est hoje em sua 11 edio. Em 2000 o GESEF
organizou o Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia e em 2002 o I
Simpsio sobre Ensino de Filosofia da Regio Sudeste. GESEF sedia uma lista de
discusso na Internet sobre ensino de filosofia, a Rede Latino-Americana de Ensino

de Filosofia, surgida a partir do Congresso Internacional de Filosofia com Crianas e
Jovens, organizado pelo Projeto Filosofia na Escola, da UNB, em 1999 na cidade de
Braslia. E-mail: madanelo@unimep.br; home page: http://www.unimep.br/~gesef
Instituto Superior de Estudos e Pesquisas em Filosofia e Cincias (ISEF): criado em
2002 no Distrito Federal. Instituio que fomenta os estudos e a pesquisa em
filosofia e cincias, com publicaes, encontros, lista de discusso e grupos de
estudo, publica duas revistas: Debates do ISEF e Seleta de Filosofia e Cincias.
Home page: http://www.isef.cjb.net.
Ncleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia (NEFI): centro de estudos,
pesquisas, publicaes, debates e extenso da Universidade Federal do Piau,
vinculado ao Departamento de Filosofia do Centro de Cincias Humanas e Letras,
direcionado s questes gerais relativas ao ensino de filosofia em todos os seus
nveis.
E-mail:
nefiufpi@ieg.com.br;
home
page:
http://www.nefiufpi.hpg.ig.com.br/index.htm.
Ncleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia/ UFPR (NESEF): ncleo centrado na
pesquisa e extenso, promove cursos de capacitao e encontros quinzenais para
troca de experincias. Desenvolve um projeto de curso de Especializao sobre
Ensino de Filosofia, voltado para professores das redes municipal e estadual.
Ncleo de Educao para o Pensar (NUEP): com sede em Passo Fundo, foi fundado
em janeiro de 2000 e tem por principal finalidade assessorar as escolas que
desejam implantar filosofia desde a educao infantil at o ensino mdio. Entre as
principais aes destacam-se: cursos de capacitao de professores que pretendam
conhecer e trabalhar com o projeto educao para o pensar, elaborao de
subsdios tericos e didticos para o trabalho nas escolas e assessoria s escolas
que esto desenvolvendo o projeto. Atualmente participam mais de 130 escolas da
regio. O ncleo possui uma articulao entre essas escolas promovendo atividades
que envolvam alunos e professores. Home page: http://nuep.org.br
Projeto Pensar (CEFET-GO): voltado para a filosofia no ensino mdio no CEFETGO. E-mail: jll@cefetgo.br; home page: http://br.geocities.com/ppensar/
PROPHIL: ncleo de pesquisa, ensino e extenso ligado ao Departamento de
Filosofia da Universidade Federal de Mato Grosso, em Cuiab. Compe uma linha
do mestrado em educao da mesma universidade, na qual foram produzidas, at o

momento, vrias dissertaes de mestrado.
Sociedade de Estudos e Atividades Filosficos (SEAF): com sede no Rio de Janeiro.
A SEAF j teve expresso nacional e desempenhou importante papel nos debates
pela volta da filosofia ao ensino mdio, no final dos anos de 1970 e incio dos anos
de 1980. Depois do retorno opcional, naquela poca, sua atuao enfraqueceu-se
significativamente, mas vem sendo retomada nos ltimos anos. Em 2001 e 2002
promoveu encontros estaduais de professores de filosofia.
Tempo Social
verso impressa ISSN 0103-2070
Tempo soc. v.15 n.1 So Paulo abr. 2003
doi: 10.1590/S0103-20702003000100001
LICENCIATURA EM CINCIAS SOCIAIS E ENSINO DE

SOCIOLOGIA: entre o balano e o relato
Amaury Cesar Moraes
RESUMO
Nesse texto pretendo apresentar um breve resumo das questes centrais referentes
ao ensino de sociologia na escola mdia brasileira: a intermitncia desse ensino, a
fragmentao das pesquisas, as dificuldades na consolidao de contedos
mnimos e de material didtico. A partir de uma bibliografia recente e da prpria
experincia como professor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais,
relaciono, por um lado, essas dificuldades ao distanciamento e hierarquizao
existentes entre os cientistas sociais como intelectuais acadmicos e cientistas
sociais como professores do ensino mdio e, por outro, ao divrcio e ao
desequilbrio existentes entre a formao do bacharel e a do licenciado no modelo
efetivado com a criao das faculdades de Filosofia, Cincias e Letras desde a
dcada de 1930.
Palavras-chave: Ensino de sociologia; Licenciatura; Formao de professores;
Cincias sociais; Ensino mdio.
ABSTRACT
A short summary of the central questions regarding the teaching of Sociology in
Brazilian secondary schools: the intermittent character of the teaching, the
fragmentation of the researches, the difficulties in the consolidation of minimum
contents and didactic materials. Based on a recent bibliography and on my own
experience as Professor of Teaching Methodology of Social Sciences, I relate these
difficulties, on the one hand, to the distance and hierarchization that exist between
the social scientists as academic intellectuals and the social scientists as secondary
teachers and, on the other, to the divorce and unbalance existing between the
educational development of bachelors in social science and those taking Diploma in
Education within the model in effect since the faculties of philosophy, sciences and
letters were created in the 1930' s.
Key words: The teaching of sociology; Diploma of education; Teacher development;
Social sciences; Secondary school.
Introduo: caractersticas da pesquisa sobre o ensino de sociologia

Quando em 1954, durante o I Congresso Brasileiro de Sociologia, o professor
Florestan Fernandes apresentou a comunicao "O ensino de sociologia na escola
secundria brasileira" (Fernandes, 1985), dava incio a uma tradio bissexta de
debates sobre o tema. Se poca ele se recriminava por "incidir num grande erro",
pois escolhera "um objeto que no existia", o que no ocorre de todo hoje,
entretanto, tinha por principal objetivo "debater a convenincia de mudar a estrutura
do sistema educacional do pas e a convenincia de aproveitar, de uma maneira
mais construtiva, as cincias humanas no currculo da escola secundria"
(Fernandes, 1955). Esse objetivo mais amplo, menos corporativo, parece no se ter
realizado plenamente nesse quase meio sculo de reformas educacionais no pas.
Mesmo a mais recente reforma, conduzida por um daqueles congressistas e
assessorado por outros dois1 , a quem falava o professor Florestan Fernandes, no
tem logrado fazer a alterao profunda na educao bsica e em especial no ensino
mdio.
Os debates que se seguiram exposio de Florestan Fernandes foram reeditados
recentemente quando esteve na ordem do dia a tramitao do Projeto de lei n 09/00
que propunha a obrigatoriedade de incluso das disciplinas de sociologia e filosofia
no ensino mdio brasileiro (cf. Moraes, 2001). Quase os mesmos argumentos foram
usados contra e quase os mesmos contra-argumentos foram usados a favor: falta de
especialistas, custos para o errio pblico, autonomia das escolas, falta de definio
de contedos mnimos, entre outros.
Outra caracterstica comum nessa tradio tem sido o tom pessoal com que se
conduzem os debates e a pesquisa sobre o tema. Tambm no possvel separar
sujeito e objeto porque so sempre professores envolvidos com o ensino de
sociologia, no se caracterizando essa pesquisa apenas como um trabalho de
coleta, anlise e interpretao de dados. Por outro lado, s vezes a situao chega a
tal ponto que a necessidade de interveno aparece como a causa motora principal
para tantos abandonarem suas atividades reconhecidas como mais acadmicas e
lanarem-se em tal tarefa, mesmo sabendo, como alertava Florestan Fernandes
quela altura, que tratava de um objeto que "no daqueles que possa atrair muito
a ateno dos congressistas" (Fernandes, 1955).
Pelo breve levantamento que fiz, pude tambm perceber que esses debates tm
sido intermitentes, como a acompanhar a mesma intermitncia da presena da
disciplina sociologia no nvel mdio brasileiro, ao que inicialmente chamei de
tradio bissexta, o que produz, sempre que algum se debrua sobre o assunto,
um trabalho bastante fragmentrio. Pois bem, todas essas caractersticas compem
o presente texto: interveno, tom pessoal, reviso do currculo e objetivos da
educao bsica, denncia da ausncia de interesse da comunidade acadmica,
bibliografia esparsa, heterogeneidade de opinies sobre a obrigatoriedade da
disciplina, fragmentaridade das pesquisas em termos de dados e da capacidade de
interpretao dos mesmos.
Este texto faz parte dessa tradio, embora acumule dois defeitos bsicos: no
conto com a competncia do professor Florestan Fernandes que, como diz Ileizi
Silva (Silva et al., 2002), "fez-nos falta" na atual campanha pelo retorno da sociologia
ao nvel mdio; conto com uma produo sobre o tema muito dispersa e muito
extensa, repetitiva s vezes, e quase sempre incompleta, pois nem se pode
pretender juntar as partes a fim de formar um todo. Por exemplo, ao encontrar-me
com outros pesquisadores no XII Congresso Nacional de Socilogos (Curitiba, 1 a 4
de abril de 2002), procurei recolher suas contribuies sobre o tema, tendo em vista
a atualidade de suas pesquisas. Essas pesquisas levaram-me a outras pesquisas e
de repente eu mesmo j estava envolvido numa pesquisa que repetia as outras ao
tentar inclu-las. Talvez o que reste so algumas concluses ou alinhavo de
hipteses dessas tantas pesquisas e uma extensa, rica e irregular bibliografia, quase
uma bibliografia de bibliografias, dado que se multiplicam e diversificam

internamente.
O ensino de sociologia: tentando uma periodizao
Esperando "contribuir para o debate atual sobre o ensino de sociologia na escola
secundria", Celso Machado (1987) apresenta a seguinte periodizao: 1882,
"Pareceres" de Rui Barbosa sobre a incluso da disciplina nos cursos preparatrios
e superiores (sobretudo direito, substituindo o "Direito Natural"); a reforma no se
realizou e os pareceres entraram para a histria como de "elevado nvel", mas nem
foram discutidos na poca; 1890-1897, com a Reforma Benjamim Constant, a
disciplina includa como obrigatria nos cursos preparatrios (6 e 7 anos do
secundrio), mas no foi posta em prtica2 ; 1925-1942, com a Reforma Rocha Vaz,
a disciplina torna-se obrigatria e seus contedos so exigidos nas provas de
vestibulares para o ensino superior (A Reforma Francisco Campos de 1931 refora
esse carter obrigatrio); 1942-1961, vigncia da Reforma Capanema, a sociologia
excluda do currculo, no aparecendo como obrigatria nem no curso clssico nem
no cientfico, segmentos alternativos que constituam o colegial, segunda parte do
ensino secundrio; a sociologia aparecia no curso normal como sociologia
educacional; 1961-1971, com a Lei n 4.024/61, a primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao nacional (LDB), a disciplina passa a figurar como componente optativo
no curso colegial, entre uma centena de outras disciplinas, humansticas, cientficas
ou tcnico-profissionalizantes; tambm podia ser de carter geral ou especfico
(sociologia de...); 1971-1982, a disciplina, embora optativa, apresenta dificuldade
para ser includa, por conta do preconceito reinante em que se confundia sociologia
com socialismo (Barbosa e Mendona, 2002), e mesmo pela quase "substituio" do
possvel carter crtico de sua abordagem das questes sociais e polticas nacionais
pelo tom ufanista e conservador da disciplina obrigatria Organizao Social e
Poltica Brasileira (OSPB); 1982, a Lei n 7.044/82 veio revogar a profissionalizao
compulsria que marcava o segundo grau desde a Lei n 5.692/71 editada pelos
governos militares. Na verdade, essa revogao trazia para o campo da educao
os efeitos ainda tardios da "abertura lenta, gradual e segura" iniciada pelo governo
Geisel e continuada pelo governo Figueiredo; indicava tambm a crise do modelo
econmico, a que se denominou "Milagre Brasileiro", que tinha induzido a
transformao do ensino mdio em ensino profissionalizante, a fim de formar mode-obra tcnica para o "Brasil Potncia"; 1982-1986, particularmente no estado de
So Paulo, com a Resoluo SE n 236/83, que "possibilitou a incluso da
sociologia" na parte diversificada, a disciplina reinicia o seu retorno grade curricular
do ensino secundrio; em 1985, cerca de 25% das escolas de segundo grau tinhamna includo; em 1986, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo (SEESP)
realizou um concurso pblico para provimento de cargo de professor de sociologia;
ainda nesse ano, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (Cenp)
publicou a "Proposta de Contedo Programtico para a Disciplina Sociologia - 2
grau", como subsdio resultante de "anlises, discusses, leituras e seminrios"
realizados sobre o tema desde o segundo semestre de 1984 (So Paulo, Secretaria
de Educao, 1986).
Em 1992, a Cenp apresentou uma outra "Proposta Curricular para o Ensino de
Sociologia - 2 grau", seguida nos anos de 1993 e 1994 por novo concurso e posse
dos aprovados. A partir de ento, o nmero de escolas com sociologia tem
diminudo drasticamente, a ponto de no terem sido feitos novos concursos para o
cargo.
Em dezembro de 1996 promulgada a nova LDB (Lei 9394/96) que no artigo 36,
pargrafo 1, inciso III, estabelece que: "ao final do ensino mdio o educando
demonstre: domnio de conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania". Isso deu novo nimo aos profissionais e s entidades da
rea, logo surpreendidos, porm, pela publicao em 1998 das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM, Parecer CNE/CEB n 15/98), e
regulamentadas pela Resoluo CNE/CEB3/98, artigo 10, pargrafo 2, alnea b, a
qual interpretava a referida passagem da LDB da seguinte forma: "As propostas
pedaggicas
das
escolas
devero
assegurar
tratamento
interdisciplinar
contextualizado para conhecimentos de filosofia e sociologia necessrios ao

exerccio da cidadania" (Moraes, 1999). Paralelamente, no entanto, o prprio
governo federal trazia a pblico os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o
ensino mdio, incluindo o PCN de sociologia como parte da "rea de Conhecimento
Cincias Humanas e suas Tecnologias" (PCN Nvel Mdio, 1999). Ainda em 1999, a
SEESP enviou para as escolas o documento "Novos rumos da Escola de Ensino
Mdio - Desafios e Possibilidades" (Apeoesp, 1999), reduzindo drasticamente a

grade curricular do ensino mdio, dificultando a diversificao ou a incluso de
disciplinas no currculo. Em 2000, o Conselho Estadual de Educao (CEE-SP)
aprova a Indicao n 9/00 que visa implantao das DCNEM no estado de So
Paulo, reafirmando o "carter interdisciplinar e contextualizado" que se deveria dar
aos contedos de sociologia.
Paralelamente, tramitava no Congresso Nacional um projeto de lei (PL n 09/00) que
visava a alterar o artigo 36, pargrafo 1, inciso III da Lei n 9.394/96, afirmando a
obrigatoriedade da incluso das disciplinas sociologia e filosofia no ensino mdio.
Tal projeto passou pela Cmara dos Deputados e pelo Senado, sendo vetado
integralmente pelo presidente da Repblica (Moraes, 2001). No mbito estadual,
tambm foi apresentado Assemblia Legislativa um projeto de lei semelhante (PL
n 790/99), que, aprovado no Legislativo, teve o mesmo destino: vetado pelo
Executivo. Ambos os vetos aguardam apreciao pelos legislativos federal e
estadual.
Esse rpido resumo visa a localizar as marches e dmarches por que tem passado o
ensino de sociologia, em especial no estado de So Paulo. Mas esse movimento,
definido sobretudo no campo legal ou na superfcie das polticas educacionais,
pouco diz em termos mais profundos das experincias desse ensino, ou dos debates
a seu favor ou contra. Tentarei, na seqncia, retomar alguns dos aspectos mais
presentes nesses debates.
O ensino de sociologia: debates intra-corporis
As palavras de Florestan Fernandes - "o objeto no daqueles que possa atrair a
ateno dos congressistas" (1955) - parece corroborar a hiptese levantada por Ileizi
Silva quando afirma que a partir de 1960 "os intelectuais distanciaram-se pouco a
pouco dos debates sobre o ensino das cincias sociais em geral, e, em particular, no
campo escolar" (Silva et al., 2002). Realmente, de acordo com os dados
preliminares que subsidiam a comunicao apresentada no XII Congresso Nacional
de Socilogos (em abril de 2002), a maior parte dos artigos publicados em revistas
especializadas em cincias sociais, ou mesmo em educao, tratando do tema
"ensino de sociologia", ocorreu entre 1930 e 1960. A autora interpreta esses dados a
partir das relaes estabelecidas entre a institucionalizao das cincias sociais e o
campo escolar (educao bsica), pois enquanto os cientistas sociais do perodo
entre 1930 e 1960 viam "a importncia da sua institucionalizao nas escolas, como
fator de consolidao dessas cincias no pas", para os cientistas sociais posteriores
s dcadas de 1930 a 1960, "a expanso e a consolidao dessas cincias, no
Brasil, no possui vnculos com a institucionalizao no campo escolar"
(idem,ibidem)3 . Essa hiptese vincula-se aos trabalhos de Bourdieu sobre a
hierarquia estabelecida entre os campos escolar e acadmico-cientfico, de modo
que aquele aparece como inferior e este como superior. Alis, Bourdieu, em
entrevista a Menga Ludke, ampliava sua crtica aos socilogos que abandonaram o
objeto "educao" para os pedagogos, abrindo at mo dessa especialidade sociologia da educao - para os educadores (Ludke, 1991). De fato, se a sociologia
da educao constitui um referencial fundamental na formao de professores no
antigo curso normal, dando um carter de modernidade e eficincia, como "cincia
da educao", para a pedagogia em nvel mdio ou superior (cf. Meucci, 2002),
garantindo mercado de trabalho para egressos das cincias sociais, com o tempo,
tanto esse mercado foi-se restringindo a egressos da pedagogia (cf. Resoluo MEC
n 399/89) como foi desaparecendo como linha de pesquisa ou disciplina dos cursos
de cincias sociais4 .
A educao, como objeto ou campo de atuao, h muito vem passando por um
processo de desvalorizao, no s entre cientistas sociais, mas tambm quanto ao
que se refere ao nvel bsico. No caberia aqui investigar ou retomar os termos
desse processo lento, longo e eficiente no seu poder de destruio. Apenas alguns
exemplos, pinados no campo de nossos debates, seriam suficientes.
No relatrio final do V Congresso Nacional de Socilogos (1984) encontramos na
seo "O Socilogo como Profissional na rea da Educao", os seguintes itens: "f)
combate decisivo desvalorizao do socilogo como professor de ensino de
primeiro e segundo graus" e "e) que se crie o bacharelado nos cursos de cincias
sociais, para as faculdades que s tenham licenciatura, ou ento, que sejam extintos
os cursos que no possibilitem o bacharelado" (Dossi Ceupes/CACS, 1985).
Ainda durante o XII Congresso Nacional de Socilogos (2002), um debate sobre as

resolues do congresso e alteraes de estatutos acabou gerando um
constrangimento entre "s bacharis" e "s licenciados", pois segundo os estatutos
de sindicatos e da federao, "s licenciados" no so socilogos, mas "s
bacharis" podem ser professores de sociologia (Lei n 6.888/80 e Decreto n
89.531/84), embora a legislao educacional no garanta esse direito. A principal
justificativa apresentada pelos "socilogos" que o licenciado em cincias sociais
"no sabe/no pode fazer pesquisa"5.
Das titulaes de ps-graduao, apenas a de livre docncia refere-se
explicitamente funo de professor; as outras duas anteriores - mestre e doutor no conferem a habilitao de professor ao portador, pois so titulaes
profissionais de especializao tcnica, por exemplo, mestre em cincias, doutor em
educao. J o livre docente passa por uma prova didtica para obter o ttulo, como
mestre, e doutor no. Com a posse desses ltimos ttulos, a pessoa pode-se
candidatar, em universidades com plano de carreira, a cargos de professor
assistente, professor assistente-doutor ou professor doutor. Mas em nenhum caso
necessrio que o titulado tenha feito o curso de licenciatura. Basta-lhe ter feito
"pesquisa" e defendido uma dissertao ou tese. Por esses exemplos, percebe-se
que a prpria universidade no reconhece a necessidade de uma formao
especfica para aqueles que fazem parte de seus quadros. Como se fosse suficiente
ser pesquisador para ser professor.
O ensino de sociologia: contedos programticos e material didtico
Tem sido constante nos debates sobre o ensino de sociologia a busca de definio
de programas para a disciplina. A maioria dos textos parte da constatao da "falta
de programas e material didtico" e acaba fazendo alguma proposta para solucionar
esse problema (cf. Penteado, 1988; Dossi Ceupes/CACS, 1985).
Pode-se dizer que aqui tambm a intermitncia dos debates/presena da sociologia
no ensino mdio parte responsvel por essa dificuldade de consolidao de
programas e materiais didticos, bem como de sua renovao ou aperfeioamento.
como se estivssemos sempre voltando ao ponto de partida. Por exemplo, Meucci
(2000), em sua pesquisa intitulada Institucionalizao da sociologia no Brasil: os

primeiros manuais e cursos, e, particularmente, na comunicao apresentada no XII
Congresso Nacional de Socilogos, "O significado do ensino de sociologia no Brasil
(1930-1950)" (Meucci, 2002), faz uma anlise de manuais didticos, mostrando as
relaes existentes entre "contedos programticos" e "objetivos de ensino de
sociologia" com o "contexto autoritrio da poca". Mas tambm, se havia essa
tendncia de adequar-se a um contexto "mais geral", havia um contexto especfico,
da escola, ao qual o ensino de sociologia deveria se adequar, como aponta a autora:
formao de professores", "como cincia auxiliar na prtica educativa" ou "como

cincia auxiliar capaz de estabelecer a educao sobre novos fundamentos
cientficos".
cursos preparatrios, cumpria um papel de "civismo e civilidade", desenhando
"uma conscincia favorvel acerca do destino do pas", misturando aos "ideais
cientficos" os "ideais fraternos", "contribuindo para promover a formao de uma
populao de homens mdios, reconhecedores da razo sociolgica, imbudos de
valores nacionalistas e civilizados pelos padres universais do procedimento
cientfico".
-se a "normatizao social", procurando "conciliar os
dogmas religiosos a alguns pressupostos da nova disciplina", compreendida como
"rea de conhecimento subordinada ao que chamam de disciplinas morais como a
tica, a Metafsica e a Teologia".
Segundo ainda Meucci, "compreender o significado do ensino de sociologia no
perodo (1930-1950) tambm, em grande medida, entender o processo de
legitimao da sociologia e das cincias sociais no campo intelectual brasileiro"
(2002, p. 2).
Aps a Lei n 7.044/82, o possvel retorno da sociologia ao segundo grau levou a
novos debates acerca de contedos e materiais didticos. Encontros, seminrios,
fruns, questionrios distribudos para consulta por rgos oficiais ou pesquisadores
levaram constatao da indefinio de programas e da inexistncia de material
didtico (cf. Penteado, 1988; Machado, 1987; Machado, 1996; Cenp, 1986; Cenp,
1992). Realmente, retomando a nossa periodizao, percebe-se que entre 1942 e
1982, a sociologia esteve fora ou foi opcional nos cursos secundrios e de segundo
grau, no constituindo fator de induo de elaborao de propostas programticas
ou livros didticos. Alguns livros didticos que circulavam no perodo ou eram
absolutamente desatualizados quanto aos temas relevantes da poca ou eram de
difcil adequao ao nvel secundrio, pois serviam para primeiro-anistas de nvel
superior (administrao, direito, pedagogia, economia, medicina, odontologia,
arquitetura, jornalismo etc.)6 ou eram manuais introdutrios para alunos de cincias
sociais.
A "proposta" da Cenp de 1986, produto desse retorno da sociologia escola de
segundo grau, talvez porque buscasse contemplar a riqueza dos debates ocorridos
entre 1984 e 1985, foi amplamente criticada pelo seu carter "enciclopdico",
"sofisticado" e "marcado por uma concepo sociolgica" (cf. Penteado, 1988;
Machado, 1996). Na verdade, o enciclopedismo devia-se mais pretenso de
oferecer uma variedade de questes ou temas a serem debatidos pelos professores,
servindo-lhes para escolha, do que imposio do conjunto, alm de ser pensado
para um possvel (mas nada provvel) curso de dois anos. A sofisticao devia-se
absoluta falta de material didtico de nvel mdio e, por isso, os autores da proposta
tiveram de recorrer a recortes da bibliografia mais recente que existia, quase toda de
nvel superior e da rea de cincias sociais (cf. Penteado, 1988). Quanto
concepo sociolgica especial, tambm aqui a mudana dos tempos havia
produzido uma alterao radical no pensamento sociolgico brasileiro. As primeiras
dcadas da Escola de Sociologia e Poltica e do Curso de Cincias Sociais da
FFCL-USP foram marcadas pela ambigidade de contextos: o contexto poltico
nacional era, como assinalou Meucci (2002), caracteristicamente autoritrio, e o
contexto interno dessas escolas era caracteristicamente liberal (cf. Antunha, 1984;
Candido, 1995). Mas, como assinala Antonio Candido (1995) e pelas comunicaes
apresentadas no Symposium sobre o Ensino de Sociologia e Etnologia (cf. Candido,
1949; Pierson, 1949; Rios, 1949; Costa Pinto, 1949; Eduardo, 1949), pela
comunicao de Florestan Fernandes no Congresso de 1954, bem como pelos
debates que a seguiram, os socilogos formados tinham assumido uma posio
crtica e progressista em relao realidade brasileira, educao bsica e ao

prprio ensino que haviam recebido dos primeiros professores (cf. Fernandes,
1986). Essa tendncia consolidou-se nas dcadas seguintes e fortaleceu-se como
resistncia (1964-1982) ou mesmo alternativa (1982-1986) aos governos militares,
de modo que, chegando em 1986, o carter crtico-progressista havia se identificado
com uma corrente do pensamento sociolgico (Dossi Ceupes/CACS, 1985).
A campanha pela volta da sociologia ao nvel mdio, iniciada aps 1998, novamente
pe em contato os profissionais da rea, bem como ressurge o clamor por
programas e materiais didticos. Propostas de programas temos produzido desde
pelos menos 1986, umas mais extensas, outras mais enxutas (cf. Dossi
Ceupes/CACS, 1985; Cenp, 1986 e 1992; PCN, 1999); livros didticos tambm,
chegando a mais de uma dezena os livros passveis de utilizao, entre
enciclopdicos, temticos ou de histria da sociologia (cf. Tomazi, 2000; Lakatos,
1982; Meksenas, 1988; Galliano, 1981; Costa, 1987; Oliveira, 2001; Vila Nova,
1995). Pelo que percebo de minha experincia como professor de Metodologia do
Ensino de Cincias Sociais, como participante desses encontros com professores de
nvel superior (formadores de professores) ou de nvel mdio (de escolas da rede
pblica) e ainda do contato que tenho com outros professores de Metodologia do
Ensino de outras disciplinas (qumica, fsica, lngua portuguesa etc.) na Faculdade
de Educao da USP e, sobretudo, das pesquisas de histria da educao,
particularmente a histria das disciplinas escolares, chego concluso que tal como
tem ocorrido com outras disciplinas, "contedos programticos e materiais didticos"
s podem consolidar-se de modo legtimo e eficiente com o concurso de duas
iniciativas urgentes:
em Ensino de Sociologia, com espao para debates e divulgao de pesquisas nos

seus fruns e para a publicao em sua imprensa peridica.
o do professor de sociologia, com
integrao efetiva entre bacharelado e licenciatura.
Licenciatura ou a formao do professor de sociologia
sabido que na criao da Universidade de So Paulo e de seu "ncleo integrador"

(Silva, 1999), a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL), no se tinha como
propsito central a formao de professores (cf. Antunha, 1984; Ftizon, 1984).
Entendida como a nica sada para superar a "derrota militar de 32", a universidade
consubstanciava a "cincia" e a "perseverana" para os paulistas voltarem "
hegemonia que durante anos desfrutramos no seio da Federao" (cf. Antunha,
1984; Cardoso, 1999). A FFCL, reunindo "cadeiras gerais", "eliminadas dos
diferentes institutos" (Faculdade de Direito, Faculdade de Odontologia, Faculdade de
Medicina, Escola Politcnica etc.), "deveria oferecer os cursos bsicos para todos os
alunos da Universidade" (Antunha, 1984); por outro lado, seria "uma instituio
dedicada aos altos estudos em quaisquer ramos da filosofia, cincias e letras"
(Idem,ibidem).
Embora integrado USP em 1934, o Instituto de Educao manteve-se separado,
recebendo alunos da FFCL7 e oferecendo-lhes curso de formao de professores
para a escola secundria (cf. Ftizon, 1984; Barros, 2002). Em 1938, o Instituto de
Educao transformado em Seo de Educao, posteriormente de Pedagogia, da
FFCL, tendo seus professores sido integrados ao quadro com status igual ao dos
professores da universidade (cf. Ftizon, 1984; Silva, 1999) 8 . Desde ento,
aprofundando-se a partir de 1969 com a Reforma Universitria (cf. Barros, 2002),
que desintegrou de vez a antiga FFCL em vrias faculdades, institutos e escolas
(Instituto de Fsica, Instituto de Qumica, Instituto de Matemtica e Estatstica, Escola
de Comunicaes e Artes, Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas) e
criou a Faculdade de Educao, h uma relao difcil entre o bacharelado e a
licenciatura, constituindo cursos com objetivos diversos: um forma pesquisadores ou
tcnicos e o outro forma professores9 . Na maior parte dos cursos h um
desequilbrio entre a formao do bacharel e a do licenciado, embora nesses seja
impossvel legalmente licenciar-se sem concluir o bacharelado ( o caso dos cursos
da FFLCH). Para mais de 2.000 horas do bacharelado, somam-se 660 horas de
licenciatura (360 horas de disciplinas tericas + 300 horas de estgio). Se tomarmos
as disciplinas Metodologia do Ensino de Cincias Sociais I e II, que tratam
especificamente da formao do professor de sociologia, contamos 360 horas (120
horas de disciplinas tericas + 240 horas de estgio). As outras disciplinas da
licenciatura somam 360 horas (300 horas de disciplinas tericas + 60 horas de

estgio) e correspondem a estudos de polticas educacionais, didtica, psicologia da
educao e uma disciplina que, segundo o esprito que a concebeu, deveria
contemplar estudos histricos, filosficos, sociolgicos e psicolgicos da educao,
o que no acontece, devido especializao dos professores responsveis.
Esse resumo crtico tem por objetivo registrar para o debate essa situao
insatisfatria em que se encontra a formao de professores na principal
universidade do pas, que, se no conseguiu apresentar uma soluo para o
problema, tem servido de modelo desde os anos de 1930. Isso no quer dizer que
ao longo desses quase setenta anos no se tenham feito tentativas de mudanas 10 .
Mas as experincias implantadas nunca foram avaliadas porque constituam
mudanas apenas, no experincias11 ; e as outras mudanas propostas ou no
foram efetivadas ou foram de uma timidez desmoralizante ou acomodatcia 12 .
A experincia desses cerca de cinco anos como professor de Metodologia do Ensino
de Cincias Sociais, adicionada de dez anos de exerccio do ensino de sociologia na
escola mdia, levam-me a crer que quando os professores clamam por "contedos
programticos mnimos" de sociologia ou material didtico adequado, acabam por
manifestar uma formao deficiente para o exerccio do magistrio em nvel mdio.
Parece que a "excelncia" caracterstica do bacharelado no suficiente para
superar as falhas da licenciatura13 . Eu e os meus alunos, egressos da FFLCH-USP,
ao chegarmos na Feusp (eu em 1979, eles a partir de 1997), queremos informaes,
quase-receitas de como se d aula: mtodos que sejam modernos, bibliografias que
sejam adequadas, programas que sejam interessantes, ou seja, a garantia do xito.
Como a instituio universitria garante aos professores autoridade e sugere
competncia, logo esses alunos acomodam sua ansiedade e acatam um tom mais
"reflexivo" do que "ativo" que ns os professores damos s disciplinas da
licenciatura14 .
A nova LDB (Lei n 9.394/96) tem ensejado tambm uma reforma no ensino
superior. No que se refere s "Diretrizes Curriculares para Cursos de Graduao em
Cincias Sociais", encontramos no "item 2. Competncias e Habilidades B)
Especficas para a licenciatura", o seguinte: "domnio dos contedos bsicos que
so objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e mdio; domnio dos

mtodos e tcnicas pedaggicos que permitem a transposio do conhecimento
para os diferentes nveis de ensino". No item 4, "Contedos Curriculares", ltimo
pargrafo, temos: "No caso da licenciatura, devero ser includos os contedos
definidos para a educao bsica, as didticas prprias de cada contedo e as
pesquisas que as embasam". No item 5, "Estruturao do Curso", encontramos: "O
curso de licenciatura dever ser orientado tambm pelas Diretrizes para a Formao
Inicial de Professores da Educao Bsica em cursos de nvel superior" (Pareceres
CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002).
Essa longa citao visa apenas a ressaltar que na atual legislao e diretrizes
curriculares h uma explcita referncia aos contedos de formao do licenciado e
uma recorrente aluso a contedos da educao bsica a serem includos no curso.
Est certo que quando o documento diz "o curso de licenciatura dever ser orientado
tambm pelas Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professor de
Educao Bsica em cursos de nvel superior", no se pode esquecer que essas
diretrizes foram concebidas segundo a idia de superao entre licenciatura e
bacharelado15 e a proposta de criao de Institutos Superiores de Educao (ISE),
responsveis pela formao inicial dos educadores fora das universidades
(Pareceres CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002)16 .
Desde o ano de 2001 vm ocorrendo debates sobre a reforma da licenciatura na
USP. O Conselho de Graduao nomeou uma Comisso Permanente de
Licenciatura17 , formada por representantes da Faculdade de Educao e dos
demais institutos e faculdades da USP que mantm cursos de licenciatura, para
elaborar uma proposta de reforma18 . Ao fim de um ano, aps passar pela comisso
central, pelas faculdades, institutos e pela Faculdade de Educao e retornar
comisso central, consolidou-se um documento denominado "Projeto de Formao
de Professores na USP", que foi encaminhado para novos debates e sugestes nas
unidades e em audincias pblicas.
No caberia aqui apresentar uma exaustiva anlise do documento. Apenas algumas
consideraes me serviriam para apresentar uma alternativa na seqncia.
Primeiramente, naquilo que o documento pode ser aceito como interessante e quase
unnime, ele revela-se como "carta de intenes" - a parte referente aos
princpios: valorizao da licenciatura e do magistrio, da democratizao do ensino,
da aproximao da universidade das escolas da rede pblica etc.; no que se refere
operacionalizao, o documento fica entre a timidez e a ambigidade - ou uma
"trivial" nova disciplina, sem se definir a unidade responsvel, podendo ser o instituto
de origem do aluno, qualquer outra unidade da USP ou mesmo a Faculdade de
Educao que oferea uma disciplina optativa pela qual o aluno est obrigado a
optar; ou uma definio de disciplina na unidade, ligada ao ensino, de carter
instrumental, confundindo-se muitas vezes com a prpria metodologia do ensino
(Projeto de Formao de Professores na USP, 2001).
Na Feusp, o documento recebeu poucas emendas do Departamento de
Administrao Escolar e Economia da Educao (EDA) e do Departamento de
Filosofia da Educao e Cincias da Educao (EDF). No do Departamento de
Metodologia do Ensino e Educao Comparada (EDM) sofreu profunda crtica,
gerando, pode-se dizer, um projeto alternativo ou substitutivo (Circular CG/Feusp
04/2002; Of. EDM/196/2002/FE/3.4.2002).
Como membro da Comisso de Graduao da Feusp e do EDM, tenho participado,
desde o incio, de todas essas discusses. Em conjunto com outros professores,
entendo que uma proposta para a reforma da licenciatura que tenha profundidade e
radicalidade deve integrar trs reas de conhecimentos (tericos e prticos)
necessrios para a formao do professor da educao bsica:
1.
Conhecimentos
especficos:
no
caso
das
cincias
sociais,
sociologia,
antropologia, cincia poltica, metodologia da pesquisa, obrigatrias e optativas,

gerais e especiais.
2. Conhecimentos pedaggicos: formao em disciplinas que tomam o fenmeno
educacional e escolar como objeto, psicologia, histria, filosofia, sociologia da
educao e polticas educacionais e gesto escolar19 .
3. Conhecimentos metodolgicos e epistemolgicos sobre o ensino: conjunto de

disciplinas de integrao entre (1) e (2) que tratam de contedos, didticas e
pesquisas sobre o ensino de cincias sociais para a educao bsica.
Sobre essa rea (3) tenho a acrescentar ainda duas consideraes:
-se que os "contedos definidos para a educao bsica" no podem ser
pensados separadamente de uma "epistemologia" prpria das cincias que do
origem s disciplinas escolares; que essa epistemologia, embora fundamente, no
se confunde com a metodologia do ensino da disciplina escolar; que as pesquisas
sobre o ensino das disciplinas escolares devem fazer parte de programas de psgraduao interunidades20 .
disciplina do ensino mdio, pode-se iniciar o processo de mudana para, por

exemplo, "cincias sociais", como muitos vm solicitando h algum tempo, mas no
podemos condicionar nada a essa mudana.
A sociologia apareceu no nvel mdio antes que surgissem cursos superiores de
cincias sociais, donde a dificuldade de alterar o nome; a disciplina sociologia tem
servido como espao curricular para o efetivo desenvolvimento e transmisso de
contedos de cincias sociais como um todo: sociologia, antropologia, cincia
poltica e at direito e economia. Basta ler as propostas curriculares da Cenp (1986
e 1992), PCN (1999) e os livros didticos para o ensino mdio que ostentam o nome
de sociologia, ou mesmo os "projetos de cursos" elaborados por meus alunos, para
ver que os autores no se restringem sociologia.
Consideraes finais
Se o presente texto manteve-se fragmentrio e pessoal, o saldo que fica uma
insatisfao que pode sugerir uma pesquisa mais paciente e uma bibliografia que a
oriente, tendo-se em mente que necessrio:
comunidade dos cientistas sociais.

professores dos cursos superiores de cincias sociais.

Para concluir, gostaria de lembrar um texto de Guilhon Albuquerque, A funo
discursiva da sociologia no Brasil, em que diz que "em vez de resolver problemas de
integrao, de inovao e de conflito, [...] o pensamento sociolgico brasileiro parece
encontrar sua utilidade em pensar esses problemas e falar deles" (1987, p. 37). No
tendo realizado propriamente um trabalho de "Sociologia do ensino de sociologia",
ao menos gostaria de tambm no ter ficado apenas no pensar e falar sobre ele.
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Amaury Cesar Moraes professor-doutor de Metodologia do Ensino de Cincias

Sociais da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
1. Trata-se de Fernando Henrique Cardoso, ex-presidente da Repblica, Jos Arthur

Giannotti e Eunice Ribeiro Durhan, que se sucederam como membros do Conselho
Nacional de Educao (cf. Congresso Brasileiro de Sociologia, 1955).
2. Segundo Chacon, Paulo Egdio de Oliveira Carvalho "deu pelo menos dois iniciais
cursos livres de sociologia em So Paulo, nos anos de 1897 e 1900" (1977); e
Sotelo (1975) fala da "surpreendentemente tardia" criao da primeira ctedra de
sociologia no Brasil, em 1923. Esses autores referem-se ao ensino de sociologia nos
cursos de direito.
3. Em outro texto, Florestan Fernandes reclama das "dificuldades de recrutamento
de pesquisadores" para cincias sociais devido ao baixo nvel do ensino mdio,
estando esse processo condenado ao acaso ou ao sabor das circunstncias

(Fernandes, 1986). Como professor de Metodologia do Ensino de Cincias Sociais,
tenho percebido que, se no mais casual, esse processo tem sido orientado por
preocupaes de carter majoritariamente militante ou engajado.
4. Entre as teses (18) e as dissertaes (24) defendidas entre 1945 e 1996 nas
cincias sociais da USP, com alguma referncia educao, nenhuma trata do tema
"ensino de sociologia", e nem todas podem ser compreendidas no campo da
sociologia da educao (Plural, 1997). Nas ltimas dcadas, poucos professores
tm lecionado essa disciplina no Depto. de Sociologia da USP. Mesmo a Faculdade
de Educao dessa universidade h algum tempo j passou a contratar os seus
professores de sociologia da educao, prescindindo daqueles vindos do
Departamento de Sociologia.
5. Repete-se aqui argumento semelhante da parte de psiclogos contra pedagogos
e socilogos que querem trabalhar no setor de recursos humanos: "no podem/no
sabem aplicar testes".
6. interessante notar que intermitente no ensino mdio, a sociologia esteve
sempre presente na maioria dos cursos de nvel superior desde, pelo menos, os
anos de 1920.
7. Paul Arbousse-Bastide foi convidado por Fernando de Azevedo para ministrar um
curso anual (1934) de metodologia do ensino secundrio no Instituto de Educao
da USP (cf. Morkrejs, 1984).
8. Porm, na prtica, segundo um sentimento reinante at hoje na Universidade e,
particularmente na Feusp, esses professores foram tomados como de segunda
categoria.
9. H institutos em que at a entrada pelo vestibular separada, IF e IME, por
exemplo.
10. Seminrio USP: Formao de Professores, 1984; Seminrio Itinerante:
Dependncia Econmica e Cultural, Desenvolvimento Nacional e Formao de
Professores, 1985; Frum de Licenciatura, 1990, 1991, 1992; em 1997, uma

proposta de mudana foi barrada no Conselho de Graduao. Outras propostas tm
sido apresentadas, como o Projeto de Formao de Professores da USP (cf. USP,
2002); ver tambm Ftizon (1984) e Azanha (1987).
11. o caso das licenciaturas "experimentais" de fsica e matemtica.
12. So exemplos, a proposta de 1997, a substituio de Psicologia da Educao II
por Introduo aos Estudos da Educao e de Estrutura e Funcionamento do Ensino
de 1 e 2 graus por Poltica e Organizao da Educao Bsica no Brasil.
13. Observando a justificativa da elaborao dos PCN da escola bsica, fica claro o
diagnstico do governo quanto deficincia de formao dos professores (cf. PCN
do ensino fundamental, 1998; PCN do ensino mdio, 1999).
14. A prpria disciplina Metodologia do Ensino era chamada Prtica de Ensino at
1998.
15. Em maio de 2000, o MEC divulgou para debates uma "Proposta de diretrizes
para a formao inicial de professores da educao bsica em nvel superior", na
qual a tnica a separao total entre licenciatura e bacharelado, o que j tinha sido
proposto em documento preliminar de outra comisso em 1999 (GT: Subsdios para
a elaborao de diretrizes curriculares para cursos de formao de professores,
1999). Mas nesse documento de 2000 no se chega a propor a separao de fato,
fica-se nas crticas formao desequilibrada entre pesquisador e professor.
16. A criao dos ISE causou muita polmica porque tirava dos cursos de pedagogia
o direito de formar professores do ensino fundamental, instituindo o Curso Normal
Superior. Depois o governo voltou parcialmente atrs, mas o curso de magistrio de
nvel mdio foi condenado extino (Resoluo CNE/CP 1/1999 e Decreto n
3.276/99).
17. Entendemos que a comisso, pelos estatutos da universidade, deveria ser
"extraordinria", pois no existem comisses permanentes. O que so permanentes
so os conselhos ou as comisses estatutrias das unidades.
18. Dois fatos determinaram a criao da comisso, um prosaico e outro burocrtico.

De um lado, descobriu-se que entre as profisses que constam do manual de
vestibular e da homepage da universidade no figura a de "professor"; de outro, a
fim de proceder a avaliao do curso e seu recredenciamento pelo CEE, era
necessrio apresentar um "projeto pedaggico" com metas, objetivos etc. (Portaria
Interna Pro-G n 8; Circular Pr-G/A/53/2001 da Pr-Reitoria de Graduao da
USP). Interessante que isso questiona a obrigao de a USP se sujeitar ao "Provo"
dado que ela no est sujeita ao CNE. Segundo informao recente, parece que a
USP inscreveu em seu Estatuto que "se submete aos ditames do CNE" ( poca de
aprovao do estatuto, Conselho Federal de Educao).
19. Observe-se que se tenta propor tambm uma alterao da composio curricular
na prpria Feusp, porque se entende que no se pode continuar com uma "grade
curricular" dos anos de 1950, que no cumpre mais nem o papel de "verniz
pedaggico".
20. O que j vem acontecendo na prpria USP, por exemplo, na rea de Ensino de
Cincias, e j constitui linha de pesquisa reconhecida pelas agncias de fomento
pesquisa.
Tempo Social
Tempo soc. v.20 n.1 So Paulo 2008
doi: 10.1590/S0103-20702008000100001
SOCIOLOGIA DA EDUCAO
Ana Maria F. Almeida;
Helosa Helena T. de Souza Martins
Interessar-se pela educao significa interessar-se pelos processos de inculcao e

apropriao das habilidades, das sensibilidades e das disposies apropriadas para
uma determinada participao na sociedade. Supe focalizar os processos de
transmisso intergeracional, indagando sobre as condies que tornam possvel a
permanncia, ao longo do tempo, das hierarquias que do sentido s interaes
entre os grupos em sociedades especficas.
As sociedades industrializadas contemporneas tm de lidar com um elemento
fundamental na equao da transmisso, a escola nica e obrigatria, inveno
coletiva que assumiu a forma que hoje conhecemos no sculo XIX, no bojo das
transformaes que acompanharam a criao dos Estados Nacionais e a construo
da democracia moderna, forando as famlias a dividirem com o Estado a
responsabilidade e o trabalho de formao das novas geraes (Aris, 1973; Ringer,
1979).
Encarregada de formar os cidados necessrios nova ordem poltica, a escola
torna-se progressivamente encarregada tambm de garantir que o destino social dos
indivduos deixe de ser definido pelo nascimento. Estabelecida como um espao

parte, controlando a definio de quem pode ser aluno tanto quanto a definio de
quem pode ser professor, a escola se quer autnoma das famlias. Atribui-se, ento,
mquina escolar de classificao a distribuio de diplomas e certificados que,
pensados como resultado de um processo em que as crianas e jovens so
avaliados em igualdade de condies, tomam legitimamente o lugar dos
sobrenomes, isto , dos nomes de famlia, na definio do percurso social a que
esto destinados seus possuidores.
Desde a dcada de 1960, graas aos trabalhos de Pierre Bourdieu, Baudelot e
Establet, Bowles e Gintis, Coleman, entre outros, sabemos que as coisas no se
passam exatamente assim e que as operaes escolares de separao e
classificao dos alunos no esto imunes s lutas das famlias para garantir a
transmisso dos seus patrimnios. A autonomia da escola para produzir seus
veredictos constantemente desafiada, carregando de sentido e conseqncias
decises que, apenas na aparncia, podem ser pensadas exclusivamente por uma
lgica pedaggica, como no caso da definio dos contedos curriculares legtimos,
ou econmica, como no caso das decises de se introduzir ou apoiar tal ou qual
ramo do ensino, tcnico ou generalista.
Essa a questo que mobiliza os artigos reunidos neste Dossi. O estudo dos
percursos sociais dos filhos de imigrantes nos Estados Unidos realizado por
Alejandro Portes e William Haller documenta exemplarmente essas lutas ao
mobilizar a noo de "assimilao segmentada" para mostrar que os efeitos da ao
escolar sobre os indivduos s podem ser bem compreendidos quando examinados
luz da ao, anterior mas tambm concomitante, que o grupo social exerce sobre
eles com mediao das famlias.
Os trs artigos seguintes examinam essa questo com relao a grupos sociais
especficos. No primeiro deles, Graziela Perosa focaliza as relaes estreitas que
unem famlias dos grupos mdios e as escolas que escolhem para suas filhas,
revelando o efeito dessas relaes em termos de construo de possibilidades de
profissionalizao feminina na dcada de 1960. Operacionalizando a noo de
"educao total", esse texto problematiza o significado da existncia de um setor
privado forte no interior do sistema de ensino brasileiro, mostrando como isso

permitia s famlias encontrarem, num "mercado escolar", a modalidade de
escolarizao que mais serve aos seus interesses. Trata-se de uma situao que
perdura e talvez tenha se acentuado hoje.
Kimi Tomizaki, por sua vez, a partir do seu estudo sobre os processos de
transmisso intergeracional entre metalrgicos de uma grande montadora, discute
as transformaes no sentido atribudo s qualificaes medida que a expanso
da escolarizao se acentua, num contexto de estreitamento das oportunidades de
trabalho, desvalorizando credenciais e impondo prpria escola, assim como s
famlias, o confronto com o desacordo entre a promessa materializada no diploma e
a realidade do mercado de trabalho.
O texto de Elizabeth Linhares funciona, nesse contexto, como o outro lado do
espelho, ao acompanhar as transformaes vivenciadas por um grupo de antigos
colonos do caf hoje assentados na serra fluminense, mostrando como as
possibilidades de relao que esse grupo pode estabelecer com a escola se
modificam ao sabor das mudanas nas suas condies de existncia e nas
condies institucionais de oferta escolar, implicando em alteraes no ciclo de vida,
nas formas de organizao do tempo, nas modalidades de definio da dependncia
de uns para com os outros e, particularmente, de uma gerao para com a outra.
No poderamos tratar desta questo sem um mergulho mais preciso na instituio
escolar e em suas contradies to bem captadas pelo artigo de Jean-Jacques Paul
e Maria Lgia Barbosa, que estuda a contribuio dos professores para a reduo
das desigualdades sociais. Tendo como referncia uma pesquisa comparativa
realizada em Belo Horizonte (Brasil), Buenos Aires (Argentina), Santiago (Chile) e
Leon-Guanahato (Mxico), os autores discutem como o trabalho docente pode
exercer papel significativo na melhoria da qualidade de ensino de alunos de
diferentes origens sociais. A anlise estatstica dos dados revela a existncia do que
denominam "perversidade do efeito docente", ou seja, os professores nesses quatro
pases aparecem como fatores decisivos das trajetrias de seus alunos e acabam
por reforar as desigualdades sociais existentes.
Depois do mergulho na escola, uma imerso nas famlias o que nos prope o
artigo escrito por Monique de Saint Martin, Mariana Heredia e Daniella Rocha. Nele,
as autoras retomam a questo da correspondncia entre condies de vida e
construo das percepes subjetivas sobre o mundo, incluindo a as percepes
sobre o lugar a ser ocupado nesse mundo pelas novas geraes que presidem os
investimentos no futuro dos filhos. As autoras apontam, particularmente, a
produtividade de se levar em conta o trabalho cotidiano desenvolvido coletivamente
pelas famlias para construir sentidos precisos ao abundante e s vezes contraditrio
fluxo de experincias a que so expostas, usualmente pensadas de uma maneira
totalizante como "experincias de classe".
Encerramos a discusso com um esforo de refletir sobre os prprios termos que a
estruturam. Voltando aos processos de construo do sistema nacional de ensino, o
artigo de Ana Maria F. Almeida procura pelas condies que permitiram a
construo de uma relao causal entre educao e desigualdade de renda e sua
elevao a uma posio proeminente no debate sobre os rumos da educao
nacional nas ltimas dcadas, explicitando o papel a desempenhado pelas disputas
entre juristas e economistas pelo protagonismo na definio das competncias de
Estado e dispositivos de governo.
Apresentamos ao final uma entrevista com Christian Baudelot e Roger Establet, dois
autores que mostram de maneira exemplar como a sociologia da educao ganha
energia e sentido ao ser tomada como um captulo dos estudos sobre as classes
sociais e os processos de dominao. Indagando sobre as condies de produo
da empresa intelectual compartilhada a que se dedicam desde os anos de 1960,
procuramos explicitar a configurao particular que torna possvel tal tratamento das
questes educacionais. O relato desses dois socilogos nos permite perceber o
contexto escolar e poltico dos anos de 1960, perodo em que realizam os seus
estudos superiores, a militncia poltica contra a guerra na Arglia e a compreenso
da sociologia como um campo de reflexo sobre os acontecimentos que marcavam
a sociedade francesa e a vida universitria. interessante perceber, ainda, o
processo de aprendizagem nas aulas de dois dos maiores intelectuais franceses,
Bourdieu e Althusser, que tiveram importante papel na sua formao, com a nfase
no trabalho de pesquisa como condio para fazer e ensinar sociologia e no

estabelecimento de uma tica intelectual.
Esperamos que esses breves comentrios sobre os textos que compem este
Dossi sobre a educao e a construo das desigualdades despertem o interesse
dos leitores e que as reflexes aqui expostas motivem novas pesquisas.
ARIS, Philippe. (1973), L'enfant et la vie familiale sous l'ancien rgime. Paris,
Seuil.
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RINGER, Fritz. (1979), Education and society in modern Europe. Bloomington,
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Tempo Social
Tempo soc. v.20 n.1 So Paulo 2008
doi: 10.1590/S0103-20702008000100011
ARTIGOS
A SOCIOLOGIA CLANDESTINA DE ANTONIO CANDIDO*

Rodrigo Martins Ramassote
RESUMO
Este trabalho procura discutir as relaes entre crtica literria e cincias sociais em
alguns dos principais ensaios de Antonio Candido. Por meio da anlise de "Dialtica
da malandragem" (1970) e "De Cortio a cortio" (1993), pretende-se identificar e
demonstrar a procedncia e a inspirao de certos modelos sociolgicos
subjacentes a esses ensaios, buscando por essa via articul-los, respectivamente,
com preocupaes derivadas da produo sociolgica do prprio autor e com certos
ncleos temticos desenvolvidos pela chamada Escola Paulista de Sociologia. Na
parte final, sugiro a possibilidade de apreender parte substantiva da produo crtica
de Antonio Candido a partir de um dilogo estreito e criativo com questes
relacionadas com o temrio do pensamento social brasileiro, remetendo a uma dupla
insero de tradies disciplinares, responsveis pela composio de um projeto
autoral cujas principais coordenadas articulam ensasmo social e crtica literria,
cincias sociais e anlise esttica.
Palavras-chave: Antonio Candido; Histria intelectual; Crtica literria; Escola

Paulista de Sociologia.
ABSTRACT
This text discusses the relationships between literary criticism and the social
sciences informing some of Antonio Candido's best known essays. Based on an
analysis of 'Dialectic of malandroism' (1970) and 'From slum to slum' (1993), the
article identifies and discusses the influence of particular sociological models on
these essays, linking these models to concerns found in the author's own sociological
work and to various themes developed by the So Paulo School of Sociology. In the
final part, I suggest that much of Antonio Candido's critical output can be understood
as an intimate and creative dialogue with questions related to central themes of
Brazilian social thought, founded on his involvement in two distinct disciplinary
traditions an authorial project whose scope combined social essayism and literary
criticism, social sciences and aesthetic analysis.
Keywords: Antonio Candido; Intellectual history; Literary criticism; So Paulo School
of Sociology.
Aclamado como um dos principais expoentes da crtica literria brasileira

contempornea, Antonio Candido tornou-se ao longo dos anos referncia
indispensvel no exerccio da disciplina que o consagrou. Em particular, no meio
acadmico paulista, sua obra converteu-se em fonte de inspirao e debate para
inmeras pesquisas relacionadas com a literatura brasileira. Ao mesmo tempo, nos
ltimos anos vem se ampliando consideravelmente a fortuna crtica voltada para o
exame de seu legado intelectual, objeto de apropriao e disputa no interior do
campo das letras.
No conjunto dessa vasta bibliografia1, predomina o esforo em deslindar as diretrizes
terico-metodolgicas do projeto crtico de Candido, discutindo, de um lado, os
principais achados e juzos analticos de sua reflexo, e, de outro, a fecundidade de

suas propostas no quadro mais geral das vertentes modernas de anlise literria de
cunho sociolgico. Mais recentemente, alguns trabalhos abordaram a intrincada
relao entre as reas das cincias sociais e dos estudos literrios nas principais
obras do autor, salientando proximidades e aspectos comunicantes entre elas 2.
surpreendente constatar a pouca ateno dispensada ao ltimo enfoque ao
considerar-se sua importncia para a compreenso do mtodo crtico de Candido.
Em geral, a discusso fica restrita mera enunciao do lugarcomum "crtico
sociolgico"3, sem que se aprofundem questes decisivas que merecem destaque:
quais as matrizes ou as formulaes sociolgicas subjacentes s anlises literrias
realizadas por Candido? Com quais vertentes das cincias sociais ele dialoga em
seus ensaios? A partir do exame de "Dialtica da malandragem" e "De Cortio a
cortio", este artigo pretende destacar os modelos sociolgicos que lastreiam seus
referentes contextuais infusos, relacionando-os, respectivamente, com a prpria
obra de Candido na rea das cincias sociais e as preocupaes temticas
desenvolvidas pela chamada "Escola paulista de sociologia".
Decerto vinculada sua formao acadmica e sua trajetria universitria iniciais,
mas tambm ligada s suas principais convices a respeito da literatura brasileira,
essa "auspiciosa compenetrao"4 entre a tradio do pensamento social brasileiro e
a crtica literria constitui uma das dimenses mais peculiares da produo crtica de
Candido, responsvel, em parte, por sua ampla repercusso e destaque no meio
intelectual contemporneo5.
Malandragem e famlia extensa
Em 1970, Antonio Candido publica na Revista do Instituto Estudos Brasileiros o
clebre ensaio "Dialtica da malandragem", uma apreciao inovadora do romance
Memrias de um sargento de milcias (1855), de Manuel Antonio de Almeida.
Preparada durante quase uma dcada (cf. Vara, 1999), a publicao representou o
amadurecimento de um esforo analtico perseguido ao longo da carreira
profissional do crtico "depois de muitos tateios e tendo j quarenta anos" , ao
estabelecer de modo sistemtico as principais diretrizes de uma abordagem
preocupada em "levar em conta a dimenso da sociedade sem fazer crtica

sociolgica, mostrando efetivamente (no apenas postulando teoricamente) a
sublimao dos dados sociais e psicolgicos em estrutura esttica" (Jackson, 2002,
p. 129).
Reavaliando, de sada, as consagradas interpretaes precedentes de Memrias de
um sargento de milcias analisado, entre outros, por Jos Verssimo, Mrio de
Andrade e Josu Montello , a respeito da linhagem picaresca a que se alinharia o
romance, Candido pondera que um "cotejo objetivo" das principais caractersticas de
Leonardo Pataca, protagonista do romance, com as "do tpico heri ou anti-heri
picaresco, minuciosamente levantadas por [Frank] Chandler na sua obra sobre o
assunto", revela, a rigor, diferenas substantivas tanto no tocante origem e
experincia social vivenciada pelo personagem, como em relao ao foco narrativo
do romance. Com isso, em lugar do pcaro, Pataca encarnaria "o primeiro grande
malandro que entra na novelstica brasileira, vindo de uma tradio quase folclrica
e correspondendo, mais do que se costuma dizer, a certa atmosfera cmica e
popularesca de seu tempo, no Brasil. Malandro que seria levado categoria de
smbolo por Mrio de Andrade em Macunama e que Manuel Antonio com certeza
plasmou espontaneamente [...]" (Candido, 1993b, p. 27).
Desfeito o equvoco, Candido passa a considerar a modalidade peculiar de realismo
que informa o romance, notando que o universo ficcional retratado pelo escritor
carioca no deve ser considerado uma "reproduo fiel da sociedade em que a ao
se desenvolve", seja em razo dos restritos limites topogrficos descritos, seja
devido ao conjunto das camadas sociais delineadas na obra. De fato, o permetro
espacial retratado pelo romance abrange apenas o ncleo urbano central da cidade
do Rio de Janeiro, a partir do qual nenhum "personagem deixa o seu mbito e
apenas uma ou duas vezes o autor nos leva ao subrbio" (Idem, p. 31). No que
tange s camadas sociais, constata o crtico que quase todos os personagens so
oriundos dos estratos mdios da sociedade joanina, compondo "um tipo de gente
livre modesta, que hoje chamaramos pequena burguesia". V-se, portanto, que
foram suprimidas as descries das camadas dirigentes a alta cpula
administrativa e os profissionais liberais e das camadas bsicas, compostas em
sua grande maioria por escravos. Em decorrncia,
[...] provvel que a impresso de realidade comunicada pelo livro no venha

essencialmente dos informes, alis relativamente limitados, sobre a sociedade
carioca do tempo do Rei Velho. Decorre de uma viso mais profunda, embora
instintiva, da funo, ou "destino", das pessoas nessa sociedade; tanto assim que o
real adquire plena fora quando parte integrante do ato e componente das
situaes. Manuel Antonio, apesar de sua singeleza, tem uma coisa em comum com
os grandes realistas: a capacidade de intuir, alm dos fragmentos descritos, certos
princpios constitutivos da sociedade , elemento oculto que age como totalizador
dos aspectos parciais (Idem, p. 35).
No entender de Candido, a "eficincia e durabilidade" do romance de Manuel
Antonio de Almeida derivam do processo de reduo estrutural ou formalizao
esttica que transfigura no plano da composio ficcional os contornos de
circunstncias de ordem social vigentes no pas naquele perodo, "profundamente
significativas como modos de existncia" (Idem, p. 36). E assim chegamos ao ponto
que nos interessa discutir: qual o referente histrico-social que articula a leitura do
romance de Manuel Antonio de Almeida em "Dialtica da malandragem"? No intuito
de compreender os contornos mais gerais do prottipo sociolgico que orienta a
leitura de Candido, lanarei mo de outro trabalho do autor, o estudo "The Brazilian
family" (1951).
Originalmente publicado no volume Brazil: portrait of a half a continent (1951),
organizado por Lynn Smith e Alexander Marchant, "The Brazilian family" 6, conforme
Jackson informa, "foi encomendado por Lynn Smith e Alexander Marchant a
Fernando de Azevedo, que, impossibilitado, sugeriu o nome de Antonio Candido
para o substituir" (2002, p. 46). O ensaio volta-se para o "estudo sociolgico da
famlia brasileira" mediante a anlise histrica de sua estrutura interna, funo social
e transformao no decorrer dos sculos XVI a XIX. Partindo do pressuposto de que
a famlia patriarcal colonial "foi a base sobre a qual se desenvolve a moderna famlia
conjugal, cujos traos s podem ser entendidos se examinarmos sua origem"
(Candido, 1951, p. 1), Candido acompanha o processo de colonizao do pas a
partir do perfil societrio dos colonos ibricos, constitudos sobretudo por integrantes
das "zonas rurais e das camadas mdia e baixa da sociedade" portuguesa,
assinalando a consolidao, aps um perodo inicial de promiscuidade sexual
decorrente da escassez de mulheres brancas7, de um "tipo ideal de famlia

brasileira". Tal tipo amparou-se em dois ncleos correlatos: uma unidade central,
legalizada, composta pelo casal branco e seus filhos legtimos, e, ao seu redor, um
ncleo irregular, formando um numeroso apndice familiar constitudo "de escravos,
agregados, ndios, negros ou mestios, no qual estavam includos as concubinas do
chefe e seus filhos ilegtimos" (Idem, p. 4).
Com efeito, Candido afirma que no decorrer do processo de colonizao, "graas
mistura tnica, o regime escravocrata e a baixa densidade da populao, o
abastardamento tornou-se muito comum, criando uma situao de fato na qual o
ncleo da famlia legal funcionava como eixo de sustento. Na periferia, graas
devassido dos brancos e s sobrevivncias da poligamia africana e indgena, ele
deve ter sido a regra, e s lentamente foi modificado pelas transformaes nas
funes da famlia patriarcal" (Idem, p. 11). Da reconstituio desse amplo quadro
histrico, Candido diagnostica que a unidade familiar "formada dessa maneira no
estava limitada a pais, filhos, irmos e irms: tendia a integrar grupos maiores que
constituam juntos o sistema social por excelncia do Brasil patriarcal, o qual se
baseava na solidariedade do parentesco" (Idem, p. 8).
Molcula social bsica durante o perodo colonial, o ncleo familiar sustentava a
organizao econmica, poltica e social, predominando como elemento decisivo na
acomodao da dinmica societria do pas8. Como anota o autor: "Em certa
extenso pode-se dizer que ela constituiu a organizao fundamental do perodo
colonial", da concluindo-se que durante essa etapa a nao estava dividida em duas
partes: "a familiar e a no-familiar" (Idem, p. 4).
Antes, porm, de prosseguir no cotejo anunciado, necessrio recuperar um
aspecto do debate realizado por Mariza Corra no contundente ensaio "Repensando
a famlia patriarcal brasileira" (1994). Nele, a autora procura discernir, por meio de
"cuidadosa anlise 'interna' dos textos principais da literatura sobre famlia no Brasil",
os pressupostos ideolgicos envolvidos na concepo do conceito de famlia
patriarcal, com nfase nos clssicos trabalhos de Gilberto Freyre e Antonio Candido.
Em que pese as diferenas de ponto de vista entre ambos, ao privilegiar como
referncia analtica o modelo estabelecido pela famlia patriarcal, "os autores
parecem compartilhar com muitos outros estudiosos a iluso de que o estudo da

forma de organizao familiar do grupo dominante, ou de um grupo dominante numa
determinada poca ou lugar, possa substituir-se histria das formas de
organizao familiar da sociedade brasileira" (Corra, 1994, p. 19). Desse modo, o
estudo de Candido teria se limitado ao retrato domodelo dominante, apesar da
variedade e mesmo predomnio de certas formas familiares alternativas. Observa
ainda a autora que, na medida em que confere importncia exagerada ao ncleo
familiar na organizao da sociedade brasileira do perodo colonial, Candido acaba
atenuando a influncia do aparelho estatal na constituio da ordem social do
perodo. Em conseqncia: " como se a sociedade colonial brasileira pudesse ser
equiparada a uma sociedade primitiva, sem Estado [...]" (Idem, p. 25).
De acordo com Corra, Candido estabelece uma clivagem radical entre o "ncleo
familiar onde imperava o patriarca e uma massa annima totalmente entregue ao
reino da natureza, sem qualquer norma cultural a reg-la" (Idem, p. 24). Nessa
perspectiva, os habitantes do Brasil colonial "que no viviam dentro ou em volta da
casa-grande" estariam por sua vez diante da "inexistncia de qualquer tipo de norma
de comportamento [...]" (Idem, p. 25)9. Embora o interesse principal da autora seja
questionar o modelo ideolgico predominante na produo terica sobre o tema, no
intuito de "sugerir a existncia de um panorama mais rico", vou me centrar na
sugesto indicada por Corra a respeito da suposta ausncia de instituies e
mecanismos administrativos estatais que assegurem a ordem social, com o
propsito de confront-la com os princpios regentes encontrados na "dialtica da
ordem e desordem". Retornemos, agora, ao nosso ponto de partida.
Destaquei anteriormente que segundo Candido o romance de Manuel Antonio de
Almeida logra representar a sociedade brasileira da primeira metade do sculo XIX
mediante a apreenso intuitiva de um princpio estruturador profundo que no est
relacionado com elementos de ordem documentria, mas com o fato de "ser
construdo segundo o ritmo geral da sociedade, visto atravs de um de seus setores"
(Candido, 1993b, p. 45). Referida tanto economia interna da narrativa, como
dinmica geral da sociedade brasileira da primeira metade do sculo XIX, a
expresso "dialtica da ordem e desordem" define um cdigo de condutas ancorado
na ausncia de valores e normas de convvio inflexveis, favorecendo a alternncia e

a equivalncia entre ordem estabelecida e desordem transgressiva.
Assim, no hemisfrio da ordem, "positivo", encontram-se os principais personagens
da obra, e as relaes pessoais nele articuladas so pautadas por padres
sancionados pelas normas jurdicas e universalidade das regras, encarnadas no
romance "pelo grande representante delas, major Vidigal" (Idem, p. 37). O hemisfrio
da desordem, por seu turno, abrange os personagens que convivem em "oposio
ou pelo menos em relao duvidosa" com os parmetros normativos institudos. Do
ponto de vista da construo do enredo, tal aspecto discernvel por meio da
neutralidade e da ausncia de qualquer juzo moral com que o narrador exprime o
intercmbio em pauta.
Ora, tal alternncia displicente e tolerante entre o terreno do lcito e do ilcito
somente seria possvel pela frouxido de mecanismos estatais que deixavam, a um
s tempo, de cumprir suas funes com rigor nessa faixa social, coibir as condutas
transgressoras e punir os infratores. De acordo com essa perspectiva, a imagem do
major flagrado em ceroulas condensaria no apenas o ziguezague entre os plos da
ordem e da desordem, mas sobretudo a fragilidade do poder pblico no pas,
incapaz de sobrepr-se autoridade que a organizao familiar detinha. Assim, a
respeito da precria atuao vigilante do major Vidigal, Candido afirma ser ela
"manifestao de uma conscincia exterior, nica prevista no seu universo" (Idem, p.
41). E conclui: "Ordem dificilmente imposta e mantida, cercada de todos os lados por
uma desordem vivaz, que antepunha vinte mancebias a cada casamento e mil
unies fortuitas a cada mancebia" (Idem, p. 44).
Embora o foco analtico do estudo "The Brazilian family" esteja voltado para a
abordagem de estrato social diverso de "Dialtica da malandragem", no me parece
despropositado perceber nesse referencial sociolgico a matriz que articula o
conjunto de consideraes de ordem contextual do ensaio. Observamos h pouco
que o ncleo perifrico da famlia patriarcal, formado por unies irregulares e filhos
ilegtimos, acabava por contribuir "na formao da grande massa dos degradados
socialmente, os vagabundos e elementos desordeiros, que constituram grandes
pores de nossa populao no sculo XIX" (Candido, 1974, p. 12). Da mesma
forma que o ncleo central da famlia patriarcal era convulsionado por uma "profunda
corrente de irregularidade na qual os desejos e sentimentos procuravam compensar
os obstculos aos quais estavam submetidos pelo sistema impessoal de casamento"
(Candido, 1993b, p. 13), Candido infere, a respeito do casamento no romance entre
Leonardo e Luisinha, que, dada "a estrutura daquela sociedade, se Luisinha pode vir
a ser uma esposa fiel e caseira, o mais provvel que Leonardo siga a norma dos
maridos e, descendo alegremente do hemisfrio da ordem, refaa a descida pelos
crculos da desordem, onde o espera aquela Vidinha ou outra equivalente, para
juntos formarem um casal complementar, que se desfar em favor de novos
arranjos, segundo o costume da famlia brasileira tradicional" (Idem, p. 41).
Raa, classe e cortio
Conforme Vinicius Dantas informa (cf. Candido, 2002), a verso acabada do ensaio
"De Cortio a cortio", publicada finalmente em 1993, resulta da juno de duas
verses parciais publicadas inicialmente em meados dos anos de 1970 10. Para
discutir os principais argumentos de natureza sociolgica do estudo, comecemos
reproduzindo, esquematicamente, o elemento responsvel pela construo do
argumento do ensaio: o pequeno ditado humorstico popular transcrito pelo autor
logo no incio do texto , corrente na cidade do Rio de Janeiro no final do sculo XIX,
que apregoava o seguinte: "Para Portugus, Negro e Burro, trs ps: po para
comer, pano para vestir, pau para trabalhar". Segundo Candido, o teor
discriminatrio contido nesse dito popular proporcionaria uma via de acesso ao
"universo das relaes humanas d'O cortio" (Candido, 1993c, p. 129), centrado na
descrio do cotidiano vivido por moradores pobres de um cortio fluminense do
final do sculo XIX, perodo de transio do sistema baseado na utilizao do
trabalho escravo para o trabalho assalariado.
Numa primeira aproximao, o enunciado do ditado popular ostenta uma concepo
detratora e xenfoba a respeito do imigrante portugus e do negro, reduzindo
brutalmente o valor humano de ambos ao comparlos ao universo da animalidade.
No entanto, ao examin-lo com maior ateno, Candido detecta a existncia de uma
conotao implcita em seu significado inicial: a presena de uma viso derrogativa
do trabalho que transparece na "feroz equiparao do homem ao animal,
entendendo-se (e a est a chave) que no o homem na integridade do seu ser,

mas o homem = trabalhador" (Idem, p. 129). Diante disso, o "dito no envolve,
portanto, uma confuso ontolgica, mas sociolgica, e visa ocultamente a definir
uma relao de trabalho (ligada a certo tipo de acumulao de riqueza), na qual o
homem pode ser confundido com o bicho e tratado de acordo com essa confuso"
(Idem, p. 129).
Identificado o substrato ideolgico do ditado, Candido direciona sua anlise para a
demonstrao da correspondncia estrutural entre o universo valorativo apresentado
pelo ditado e o enfoque narrativo presente no romance do escritor maranhense
Alusio Azevedo. Pea estratgica para se compreender o contedo do perfil
classista embutido na viso de mundo do narrador do romance, afinado com o
universo axiolgico da elite brasileira finissecular11, o ditado, segundo Candido,
remonta iluso do brasileiro livre desse perodo que,
[...] favorecido pelo regime da escravido, [acaba] encarando o trabalho como
derrogao e forma de nivelar por baixo, quase at a esfera da animalidade, como
est no dito. O portugus se nivelaria ao escravo porque, de tamanco e camisa de
meia, parecia depositar-se (para usar uma imagem usual do tempo) na borra da
sociedade, pois trabalhava como um burro. Mas enquanto o negro escravo era de
fato confinado sem remdio s camadas inferiores, o portugus, falsamente
assimilado a ele pela prospia leviana dos "filhos da terra", podia eventualmente
acumular dinheiro, subir e mandar no pas meio colonial (Idem, p. 130).
A partir da investigao da correspondncia estrutural entre o ponto de vista do
emissor virtual do ditado e a perspectiva do narrador do romance, Candido
caracteriza uma srie de relaes pressupostas na atitude mental e na conduta do
suposto emissor, sobretudo no que concerne ao relacionamento social e ao
ajustamento inter-racial com os demais integrantes da estrutura socioeconmica do
pas, as quais se encontram transfiguradas no interior do "universo das relaes
humanas" do romance. E exatamente no tratamento conferido a essa dimenso
que Candido, a meu ver, acaba aproximando-se de uma fonte de inspirao
importante para a execuo de sua argumentao: as pesquisas sobre as relaes
raciais realizadas pela Escola paulista de sociologia.
Para abordar essa questo, gostaria de recuperar algumas formulaes contidas no

estudo Relaes raciais entre negros e brancos em So Paulo (1955), elaborado em
conjunto por Florestan Fernandes e Roger Bastide, marco inaugural das pesquisas
uspianas a respeito das relaes raciais no pas. Patrocinada pela Unesco com
apoio
da
revista
Anhembi,
os
socilogos,
segundo
informa
Arruda,
"responsabilizaram-se pela pesquisa em So Paulo, realizada entre 1949 e 1951, e

o conjunto de trabalhos escritos a propsito da investigao acabaram por revelar a
construo de uma perspectiva inovadora sobre o problema" (Arruda e Garcia, 2003,
p. 98). Como se sabe, ao contrrio das perspectivas analticas precedentes sobre o
assunto, marcadas pela orientao racialista ou culturalista, o trabalho coordenado
por Florestan e Bastide encarou a temtica racial pelo ngulo da desigualdade
social, preocupando-se em examin-la com base no processo mais amplo de
modernizao e formao da estrutura de classes sociais no pas, tomando como
caso privilegiado a cidade de So Paulo12.
No artigo inicial do volume, redigido por Florestan Fernandes e intitulado "Do
escravo ao cidado", encontramos a descrio de um amplo painel da evoluo da
estrutura econmica paulista no perodo compreendido entre os sculos XVI e XIX,
destacando a contribuio da mo-de-obra cativa nos diversos ciclos econmicos
produtivos desse itinerrio histrico. Nessa reconstituio, ganha destaque o perodo
de transio das relaes servis de trabalho para o sistema de trabalho assalariado,
no qual se processa a substituio parcial do negro, excludo pela competio com
os imigrantes europeus e apenas reabsorvido lentamente no mbito das novas
condies desse novo sistema. Num momento de amplas transformaes, foi
concedida aos escravos, segundo Fernandes, "uma liberdade terica, sem qualquer
garantia de segurana econmica ou assistncia compulsria; aos senhores e ao
estado no foi atribuda nenhuma obrigao com referncia aos libertos,
abandonados prpria sorte da em diante" (Fernandes, 1955a, p. 47). Tal processo
provocou no negro liberto o desajuste de sua posio anteriormente estabelecida no
sistema econmico paulista, ficando ele confinado, no plano ocupacional, a
atividades profissionais subalternas, aquelas "mais humildes e mal remuneradas"
(Idem, p. 51).
No segundo artigo, "Cor e estrutura social em mudana", Fernandes examina as

implicaes do legado da escravido na constituio da posio social e profissional
do negro no perodo republicano. Segundo ele, tais implicaes
[...] podem ser resumidas a trs: 1) na seleo da mo-de-obra, sempre
prevaleceram motivos que nada tm a ver com a raa ou a cor dos trabalhadores;
2) a raa ou a cor no exerceram por si mesmas, aparentemente, nenhuma
influncia como fatores sociais construtivos na constituio ou na transformao da
ordem de ajustamento inter-racial; 3) as condies sociais de explorao
econmica da mo-de-obra escrava favoreceram a formao de smbolos sociais e
de padres de comportamento polarizados em torno da raa ou da cor, os quais se
ligaram, como causa ou como condio operante, determinao da dinmica dos
ajustamentos entre negros e brancos em So Paulo (Fernandes, 1955b, p. 67).
Para Fernandes, o perfil da estratificao social em So Paulo antes o resultado
da posio que "cada uma das raas em contato ocupavam no sistema de relaes
materiais", que decorrncia das diferenas raciais especficas. Nas palavras do
autor: " estratificao social em So Paulo corresponde ou se superpe uma
estratificao intertnica e racial" (Idem, p. 68). Como indica Peixoto, "a tese bsica
defendida nesse captulo que a discriminao racial no praticada em funo de
'ojerizas' associadas a diferenas raciais, mas fruto das desigualdades sociais,
produzidas em contexto escravista. Assim, o preconceito e a discriminao so
explicados como meios de preservao da ordem social escravocrata" (Peixoto,
2000, p. 188). Ou seja, o que define e possibilita o preconceito racial, segundo as
sugestivas reflexes de Fernandes, a posio subalterna ocupada pelo negro na
estrutura social paulista. Nesse processo, "os atributos propriamente raciais
contavam como decorrncia. Por isso, para eles [brancos] as 'raas' negras se
compunham de indivduos que se caracterizavam duplamente: pela condio de
escravo e pela cor da pele" (Fernandes, 1955b, p. 91). Predomina, assim, uma
percepo que concebe as diferenas entre as condies da situao econmica e a
posio social de negros e brancos como determinantes na deflagrao de atitudes
e comportamentos discriminatrios.
Nesse quadro societrio, conforme Florestan Fernandes,
[...] a cor foi, portanto, selecionada como marca racial que serviria para identificar
socialmente os negros e mestios. Ela passou a ser um smbolo de posio social,
um ponto de referncia imediatamente visvel e inelutvel, atravs da qual se
poderia presumir a situao de indivduos isolados, como socius e como pessoa,
tanto quanto definir o destino de uma "raa". Nesse sentido, pode-se afirmar que a
cor no s transparecia na "anatomia" da sociedade escravocrata de So Paulo,
mas ainda intervinha dinamicamente em sua "fisiologia". De um lado, ela permitia
distinguir os indivduos, por meio de caracteres exteriores, de acordo com sua
posio na estrutura social. De outro, funcionava como um ncleo de condensao e
de ativao de uma srie de foras sociais, que mantinham a unidade e a
estabilidade da ordem vigente (Idem, p. 70).
Em outras palavras, o ajustamento social entre senhores e escravos foi sustentado e
redefinido pela cor da pele dos indivduos, que se tornou "uma espcie de ndice da
condio social da pessoa", trao distintivo selecionado na identificao social dos
ocupantes das camadas sociais que emergiam na capital paulista. Se a funo
social da discriminao racial na antiga sociedade escravista paulista consistia na
perpetuao da ordem senhorial vigente ao operar a segregao rigorosa das castas
por meio das diferentes modalidades de discriminao apontadas no texto , com
a desagregao do regime de trabalho escravista e com a ascenso coletiva dos
negros e mestios ao estatuto jurdico-poltico de cidados, esse mesmo objetivo,
contudo, conserva-se intacto, no havendo alterao significativa no antigo padro
de preconceito racial e "tratamento recproco assimtrico" (Idem, p. 112).
Com essas consideraes podemos retomar o ensaio "De Cortio a cortio",
evidenciando o cerne da questo que me levou a essa longa digresso pelo trabalho
de Florestan Fernandes: s se pode compreender devidamente a natureza da viso
de mundo discriminadora e xenfoba compartilhada pelo emissor virtual do dito
"Para portugus, negro e burro, trs ps: po para comer, pano para vestir e pau
para trabalhar" e pelo foco narrativo que anima a estruturao de O cortio, de
Alusio Azevedo, quando levamos em considerao a influncia da produo
intelectual da Escola de sociologia paulista na caracterizao elaborada por Candido
a respeito da dinmica social interativa entre os envolvidos pelo ditado. Num trecho
posterior do ensaio, ele retomado por Candido para "insistir no seu baixo carter
de formulao ideolgica" (Candido, 1993c, p. 132) e descrever com maior mincia o

emissor latente do mote trocista, isto , o brasileiro abastado do final do sculo XIX.
Observemos mais atentamente essa descrio, pois so notveis as sintonias de
padres de comportamento dos representantes da camada senhorial da elite
paulista descritos por Candido e por Florestan Fernandes. Eis a passagem:
O tipo de gente que o [dito] enunciava sentia-se confirmada por ele na sua prpria
superioridade. Essa gente era cnscia de ser branca, brasileira, livre, trs categorias
bem relativas, que por isso mesmo precisavam ser afirmadas com nfase, para
abafar dvidas num pas onde as posies eram to recentes quanto a prpria
nacionalidade, onde a brancura era o que ainda (uma conveno escorada na
cooptao dos "homens bons"), onde a liberdade era uma forma disfarada de
dependncia. Da a grosseria agressiva da formulao, feita para no deixar
dvidas: eu, brasileiro nato, livre, branco, no posso me confundir com o homem de
trabalho bruto, que escravo e de outra cor [...] (Idem, p. 132).
Ainda que assimilados de modo particular, pode-se detectar uma estreita relao
das consideraes de Candido com os resultados obtidos pela pesquisa coordenada
por Florestan Fernandes e Roger Bastide. o caso, por exemplo, do empenho das
elites ilustradas na manuteno de suas prerrogativas de classe, potencialmente em
risco nesse momento, recorrendo ao preconceito de cor e discriminao social
como componentes decisivos na manuteno da desigualdade social entre as
camadas constitutivas da estrutura social de So Paulo. O trecho a seguir, extrado
de uma das verses preliminares j mencionadas da verso final do ensaio de
Candido, torna essa suposta fonte de inspirao mais evidente:
Vemos, ento, que uma leitura orientada pelos traos culturais e sociais
incorporados estrutura literria mostra que, neste romance, o Branco por
excelncia, no o que tem cor branca, mas o que pertence ou vai pertencer
camada dominante. Sobretudo o Portugus. E ainda: que o Negro no o de cor
preta, mas todos os que pertencem s camadas sociais cujos membros so, no
limite, tratados como escravos, isto , aqueles sobre os quais recai o trabalho
produtivo. a massa brasileira do Cortio, feita de brancos, negros, mulatos,
caboclos, cafusos. Os portugueses que, em vez de tenderem classe dominante,
tendem classe dominada, se equiparam essencialmente ao Negro, como

Jernimo. Portanto, Negro = Trabalhador. A classificao tnica inicial se refaz,
redefinida segundo critrios sociais e econmicos (Candido, 2002, p. 66; grifos
nossos).
pouco provvel que Candido no tenha tomado conhecimento dos principais
diagnsticos e resultados alcanados pelo conjunto de pesquisas realizadas pela
chamada Escola Paulista de Sociologia acerca das relaes raciais no pas, uma
vez que nesse perodo ele continuava vinculado ao corpo docente da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras de So Paulo como professor de sociologia, e,
principalmente, considerando-se seu ntimo relacionamento afetivo e intelectual com
o principal mentor e coordenador das pesquisas, o socilogo Florestan Fernandes:
"Fomos companheiros de trabalho, dia a dia, durante uns quinze anos; e temos uma
intimidade sem reservas [...]", o que possibilitou, dessa forma, atestar o surgimento
"da cadeia de preocupaes e raciocnios que levaram Florestan s suas posies
pessoais" (Candido, 2001, p. 14)13.
Para arrematar esta discusso, vejamos rapidamente os comentrios de Affonso
Romano de Sant'Anna sobre o ensaio de Candido em pauta, os quais podem auxiliar
na confirmao de nossas sugestes. Em estudo publicado em 1977, "Curtio: O
Cortio do Mestre Candido e o meu", Sant'Anna retoma parte das questes e
objees apontadas por Candido em "A passagem do dois ao trs", preocupado
"no digo em responder, mas em refazer alguns pontos do meu exerccio analtico"
(Sant'Anna, 1977, p. 214). Em sua avaliao,
[...] outro dado que mereceria ser mais problematizado entre os selecionados pelo
professor Candido o elemento racial, ou melhor, da cor das pessoas descritas.
Assim o Mestre faz a seguinte afirmativa no de todo precisa em relao ao texto do
romance: "Em termos de cor o grupo pobre mais complexo, porque formado por
brancos, mestios e negros, enquanto no sobrado s h brancos. Ou, por outro lado,
nem todos os brancos esto no sobrado, mas nele s h brancos" (Idem, p. 229;
grifos nossos).
Nessa direo, Sant'Anna adverte que, ao contrrio do que Candido afirma,

podemos encontrar de fato trs empregados domsticos negros alojados no
sobrado: Valentim, Leonor e Isaura. Em decorrncia, a inoperncia do ditado
humorstico selecionado por Candido, que no abarca todas as relaes sociais
possveis descritas no interior do romance. Por fim, o autor conclui, a partir
novamente de um trecho destacado do ensaio de Candido, que
[...] no h, verdade, o elemento racial, o negro, que a frase coligida pelo Mestre
tem, mas segundo se depreende de sua afirmao o negro mais aspectual que
estrutural, pois "Negro no o da cor preta, mas todos os que pertencem s
camadas sociais cujos membros so, no limite, tratados como escravos, isto ,
aqueles sobre os quais recai o trabalho produtivo" (Idem, p. 231).
O romance de Alusio Azevedo descreve, de fato, a presena de trs empregados
domsticos negros abrigados no sobrado do comendador Miranda, constituindo uma
rede de relaes sociais interativas em diferentes nveis com seus proprietrios.
Contudo, devemos observar que, na medida em que os empregados negros se
encontram inseridos num ambiente espacial marcado pela riqueza e pelo prestgio
na expresso empregada por Candido, um "lugar de rico" , coabitando e gravitando
diretamente a vida ntima dos membros principais da famlia do prspero
comerciante de tecidos e comendador, a caracterstica racial prvia deles
redefinida em funo da posio e do status social adquirido pela permanncia no
interior do casaro. Ao afirmar que no bojo do sobrado encontram-se apenas
brancos, Candido no desconhece a ordem de fatos apresentada pelo romance,
mas, ao contrrio, considera-a numa outra perspectiva, interessada na conexo dos
privilgios de classe e desigualdades econmicas, preconceitos raciais e excluso
social.
***
Ao encerrar este artigo, gostaria de sugerir a possibilidade de apreender parte
substantiva da produo crtica de Antonio Candido a partir do dilogo estreito e
criativo com questes de fundo relacionadas com o temrio do pensamento social
brasileiro. Ao contrrio da opinio sustentada por Peirano, para quem a obra de
Candido pode ser includa "na linhagem do pensamento antropolgico no Brasil

como algum que fez antropologia sem querer" (Peirano, 1991, p. 25), prefiro
encar-la, em grande parte, como marcadamente sintonizada com o repertrio de
preocupaes temticas tpicas das cincias sociais. Embora a ambigidade
profissional que enredara o incio da trajetria intelectual e acadmica de Candido 14
cindida entre a crtica literria e a pesquisa na rea de sociologia estivesse
virtualmente dissipada nesse momento, quando j se encontrava firmada sua
identidade profissional como principal mentor e responsvel pela rea de Teoria
Literria e Literatura Comparada na FFCL-USP15, os ensaios abordados neste artigo
remetem a uma dupla insero de tradies disciplinares, a qual pode ser discernida
nos contedos temticos privilegiados por Candido, alinhados ao campo de
investigaes tradicionais da reflexo sociolgica no Brasil16. A despeito da enftica
preocupao com a anlise dos desafios formais das obras literrias, Candido
aborda os principais romances da literatura brasileira pela discusso de questes de
ordem sociolgica, relativas, entre outras, constituio da ordem pblica, da
abrangncia dos laos familiares, da formao da estrutura de classes e
consolidao do Estadonao. Preocupando-se em deslindar como "a realidade do
mundo e do ser se torna, na narrativa ficcional, componente de uma estrutura
literria, permitindo que esta seja estudada em si mesma, como algo autnomo"
(Candido, 1993a, p. 9), o autor, em seus principais ensaios, realiza uma reflexo
profunda sobre tal "realidade do mundo", baseada numa sntese particular que
assimila e explora, de modo criativo, autores, tradies e esquemas analticos
sociolgicos de diversas procedncias na composio de um projeto autoral cujas
principais coordenadas articulam ensasmo social e crtica literria, cincias sociais e
anlise esttica.
Dessa perspectiva, possvel entrever na base deles, quando apreendidos em
seqncia, numa espcie de dptico, a existncia de uma problemtica comum de
fundo, j esboada nas pginas anteriores: a descrio da experincia social
coletiva vivenciada por grupos marginalizados no interior do processo de formao
social do pas17. Na leitura de "Dialtica da malandragem", cujo referente sociolgico
remonta ao Brasil joanino do incio do sculo XIX, Candido assinala a dificuldade de
consolidao da soberania interna e regulamentao das condutas pela ausncia de
mecanismos de coero e controle de origem estatal atuantes no interior da camada

formada por "gente livre e modesta". Essa existncia precria favorecia o predomnio
de "formas espontneas de sociabilidade", nas quais a ordem familiar e as formas
tolerantes de sociabilidade imperavam sobre os ditames reguladores do poder
pblico, "numa vasta acomodao geral que dissolve os extremos", em que "uns
poucos livres trabalhavam e os outros flauteavam ao Deus dar, colhendo as sobras
do parasitismo, dos expedientes, das munificncias, da sorte ou do roubo mido"
(Candido, 1993b, p. 44).
Em "De Cortio a cortio", por sua vez, Candido examina a peculiaridade das
relaes e do preconceito racial no pas. Embora esteja novamente abordando a
trajetria de grupos sociais desfavorecidos, deparamonos com a influncia de um
contexto histrico-social diverso: as relaes de solidariedade e auxlio mtuos,
possveis num estgio embrionrio da progressiva consolidao do Estado nacional
na primeira metade do sculo XIX, cedem espao numa etapa avanada do
processo de acumulao capitalista, assalariamento, remodelao do espao
pblico e declnio do ncleo familiar ao conflito acirrado de classes envolvendo
grupos tnicos afro-brasileiros, mestios, imigrantes desfavorecidos e brancos
pobres oriundos da "massa amorfa de instveis sociais" (Candido, 1988, p. 120) 18.
Em lugar da reversibilidade entre a "ordem e desordem", encontra-se o princpio
estrutural da "dialtica do espontneo e dirigido" regendo o processo de
remodelao do espao fsico interno do cortio e, por extenso, o ritmo do avano
do capitalismo no pas, deslocando com isso a resoluo das tenses sociais para o
mbito da esfera estatal. Nessa fase, em que se destacam o "mundo do trabalho, do
lucro, da competio, da explorao econmica visvel", os grupos minoritrios,
submetidos explorao econmica e tolhidos pelo preconceito racial, enfrentam os
reveses de um processo em que "brancos, negros e mulatos eram igualmente
dominados e explorados por esse bicho-papo dos jacobinos, o portugus ganhador
de dinheiro, que manobrava tanto cordis de ascenso social e econmica nas
cidades" (Candido, 1993c, p. 138)19.
Inspirao marxista, sociologia crtica, engajamento social e anlise literria sensvel
se combinam, sem alarde, nos principais estudos crticos de Candido, coalescncia
que amplia seu interesse e sua abrangncia, e contribuiu para que os artigos
abordados granjeassem a ampla notoriedade e repercusso alcanadas no meio

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Rodrigo Martins Ramassote mestre em Antropologia Social pelo Departamento de

Antropologia Social do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas (IFCH) da
Unicamp. Atualmente, exerce o cargo de antroplogo na III Superintendncia
Regional do Iphan, localizada no Maranho. E-mail: ramassote@hotmail.com.
* Este artigo baseia-se no quarto captulo de minha dissertao Ramassote, 2006.

Agradeo a leitura atenta de Caio Roberto Bourg de Mello e o estmulo e sugestes
preciosas de Heloisa Pontes.
1 Para um amplo e exaustivo levantamento da bibliografia sobre Antonio Candido

encontrada em trabalhos acadmicos, livros e artigos, ver Dantas (2002).
2 Estou me referindo sobretudo aos estudos de Peirano (1991), Arantes (1992a,
1992b) e Jackson (2002).
3 Apesar de bastante comentada, muitas vezes com sentido depreciativo, a questo
no recebeu uma avaliao cuidadosa. Alguns exemplos, coligidos de modo
aleatrio: Sssekind observa, com relao aos rumos tomados pela crtica literria
brasileira na dcada de 1970, a importncia "da vertente de crtica sociolgica
desenvolvida sobretudo em So Paulo, em torno da USP e de A. Candido" (2004, p.
54); Santiago assinala que a modalidade de crtica levada a cabo no campo das
letras paulista estaria marcada "por uma preocupao maior com os aspectos
sociolgicos da abordagem do texto brasileiro" (1982, p. 195); e Perrone-Moiss diz
que Candido " um crtico de formao e inspirao sociolgicas" (2000, p. 330).
4 Expresso utilizada pelo prprio autor para caracterizar o perfil acadmico da
sociologia produzida na capital paulista at meados do sculo XX (cf. Candido,
1957).
5 A escassez de estudos sobre essa dimenso crucial pode ser creditada a trs
fatores: a) declaraes de Candido que minimizam a relevncia da coexistncia
dessas reas disciplinares em seu trabalho. Para que se possa evidenciar os termos
em que Candido coloca a questo, basta a seguinte afirmao: "Alis, eu no me
considero socilogo. Assim como o professor de matemtica no necessariamente
matemtico, fui professor de sociologia, dei conta do recado, mas nunca me

considerei socilogo" (Jackson, 2002, p. 125). Ver tambm Pontes (2001); b)
ausncia de indicaes explcitas dos modelos tericos e debates de fundo no corpo
do texto. Nos ensaios de Candido prevalece como ideal de escrita, na sua
expresso sobre a obra de Bastide, a urbanidade crtica, isto , um formato
expositivo que procura "disfarar ao mximo a erudio, dissolvendo na tonalidade
ensastica o peso da informao e a abstrao dos princpios tericos" (Candido,
1997, p. 14); c) uma convico arraigada da recepo crtica da obra do autor
crescente nos ltimos trinta anos que pressupe no haver distines, ou matizes,
entre o projeto autoral de Candido e o do discpulo Schwarz, como se o primeiro
tivesse tambm participado do clebre "Seminrio Marx". Conviria averiguar se h
de fato na obra de Candido uma reflexo abrangente sobre o "desenvolvimento
desigual e combinado do capitalismo" (Schwarz, 1979, p. 109).
6 Para a elaborao deste artigo, utilizei, quando necessrio, uma verso
mimeografada traduzida com fins didticos para o curso segundo consta na pgina
de rosto de "Sociologia I", 2 semestre de 1974, na Unicamp. Agradeo a Jackson
pela cpia fornecida. O tradutor no foi identificado.
7 Embora considere a propenso dos portugueses para o intercurso sexual com
"pessoas de cor" como resultado da "natureza sincrtica da formao tnica do
portugus", a exemplo das formulaes de Freyre e Vianna, principais referncias
mobilizadas para o ensaio, Candido pondera que o preconceito racial contra a
mulher negra perdurou de "modo acentuado no Brasil durante e aps o perodo
colonial". Entretanto, "esse preconceito era mais social que racial e funcionava para
a defesa do ncleo familiar legal e arrogante" (Candido, 1974, p. 3). Alm disso,
embora o artigo "pretenda dar uma viso ampla do problema", os exemplos e
argumentos desenvolvidos ficam circunscritos regio de influncia histrica
paulista.
8 O desfecho do artigo descreve tanto as mudanas das relaes internas como os
efeitos das transformaes sociais no seio da famlia patriarcal, devidos ao advento
articulado das "aes de processos sociais, culturais e econmicos como a
urbanizao, industrializao, proletarizao, imigrao e aculturao" (Candido,

1974, p. 15).
9 Em entrevista a Jackson, Candido admite que "Mariza Corra diz com razo que
eu trato da sociedade brasileira como se no houvesse Estado, s famlia [...]. Mas o
Estado era forte e eu exagero demais a importncia da famlia. Chego a dizer que o
Brasil pode ser dividido em famlia e no-famlia" (Jackson, 2002, p. 166).
10 As verses foram recentemente reproduzidas por Dantas numa "montagem em
duas colunas", com o ttulo de "Duas vezes 'A passagem do dois ao trs'" (cf.
Candido, 2002). A primeira, intitulada "A passagem do dois ao trs", foi publicada
integralmente na Revista de Histria, da Universidade de So Paulo (n. 100, v. L,
ano XXV, 1974). Nesse artigo, Candido toma como interlocutor privilegiado o livro
Anlise estrutural de romances brasileiros (1972), de Sant'Anna. A segunda verso
uma transcrio da palestra pronunciada no II Encontro Nacional de Professores de
Literatura (Rio de Janeiro, 30/7-2/8/1975), intitulada originalmente "Literatura
Sociologia: anlise de O cortio de Alusio Azevedo", publicada no Cadernos da
PUC (Srie Letras e Artes), n. 28, 1976.
11 Em tempo, seria oportuno tambm confrontar as consideraes acerca do
universo ideolgico da elite brasileira no final do sculo XIX apresentadas pelo
ensaio com a descrio, baseada numa "sociologia do conhecimento", de tal estrato
social encontradia no captulo final da tese O mtodo crtico de Slvio Romero
(1988). Nele, Candido almeja delinear as transformaes na mentalidade da poca
ocorridas com o advento dos setores burgueses na direo econmica e poltica da
nao.
12 Acompanhando boa parte do pensamento social brasileiro, a fortuna crtica
relativa questo racial poderia ser periodizada em trs etapas sucessivas: a) a
primeira, compreendida, grosso modo, entre o final do sculo XIX e as primeiras
dcadas do XX, "vinculada aos estudos afro-brasileiros (Nina Rodrigues, Arthur
Ramos, M. Herskovits, Ren Ribeiro, dison Carneiro e R. Bastide), estaria voltada
investigao da dinmica aculturativa, preocupada ento em delimitar a influncia
das culturas africanas no processo de constituio de uma cultura brasileira" (Maio,
2000, p. 124); b) a segunda, cujo principal representante Gilberto Freyre, reinante

a partir da dcada de 1930, ressalta o carter integrador e positivo da miscigenao,
"e os impactos resultantes e o lugar que tradicionalmente vem sendo atribudo
raa negra" (Idem, p. 124); c) a terceira, decorrente do ciclo de pesquisas da Unesco
realizadas na dcada de 1950, ainda sob o impacto do holocausto, teria o propsito
de promover um conjunto integrado de atividades intelectuais dispostas a "combater
a ideologia racista que serviu de suporte para a montagem e operao da mquina
infernal nazista" (Idem, p. 124). Entre 1951 e 1952, o Brasil eleito rea de
investigao privilegiada para o exame das relaes raciais em razo da convico
de que era um modelo de convivncia harmoniosa e aceitao das diferenas
raciais, com o objetivo "de oferecer ao mundo lies de civilizao brasileira em
matria de cooperao entre raas" (Idem, p. 116). Entre as regies selecionadas
como locus emprico estavam Bahia (a cargo de Thales de Azevedo e Charles
Wagley), Pernambuco (Ren Ribeiro), Rio de Janeiro (Luis Costa Pinto) e So Paulo
(Florestan Fernandes e Roger Bastide). Sobre da vertente paulista, ver Schwarcz
(1996; 1999).
13 Esse aspecto pode ser corroborado, em larga medida, pela leitura do conjunto de
depoimentos realizados por Candido sobre Florestan Fernandes, reunidos em
Florestan Fernandes (2001). Ali ele reitera alguns dos principais achados
explicativos resultantes desse ciclo de pesquisas, verificando a influncia marcante
dessa temtica para o desenvolvimento da obra do socilogo paulista. Alm disso,
em "A Faculdade no centenrio da abolio" (1995), ao evidenciar a contribuio da
Faculdade de Filosofia da USP para a transformao nos estudos sociais sobre a
sociedade brasileira, Candido ressalta a importncia da pesquisa sobre as relaes
raciais a efetuada para o desvendamento dos mecanismos de opresso e
manuteno das desigualdades sociais, obstculos para a construo de uma
democracia plena no pas.
14 Para uma apreciao alentada, num registro quase etnogrfico, da trajetria
acadmica inicial, participao como membro integrante do grupo Clima e principais
caractersticas do perfil analtico do projeto intelectual de Candido, ver Pontes
(1998).
15 Para uma anlise detalhada do arcabouo institucional da rea depois, em

1991, departamento de Teoria Literria e Literatura Comparada no perodo
compreendido entre 1961 e 1978, com destaque para o regimento disciplinar, a
estrutura curricular, as caractersticas do quadro docente, o contedo das disciplinas
oferecidas, as reas e as linhas temticas de pesquisa e os mecanismos envolvidos
na construo da identidade profissional de seus membros componentes, ver
Ramassote (2006).
16 Com razo Jackson afirma que "sua opo posterior pela crtica literria no pode
ser compreendida sem que se considerem as perspectivas tericas adquiridas nas
cincias sociais" (Jackson, 2006, p. 265).
17 Embora Jackson j tenha indicado a importncia do conceito de formao em
alguns dos principais trabalhos de Candido, evidenciando em particular como a
Formao da literatura brasileira e Os parceiros do Rio Bonito empenham-se, cada
um a seu modo, "em compreender o processo histrico e os fundamentos da nao
brasileira, apesar de tratarem de dimenses diferentes da realidade e da histria"
(Jackson, 2002, p. 74), considero que essa assertiva pode ser estendida aos
ensaios ora analisados. Como procurei demonstrar, ambos abordam de modo
privilegiado a realidade e a dinmica social experimentada por grupos tnicos afrobrasileiros, imigrantes pobres e camadas dependentes perante o influxo da
consolidao histrica do Estado nacional brasileiro.
18 Essa categoria social inquieta o autor desde o incio de sua trajetria intelectual.
Em O mtodo crtico de Slvio Romero, no captulo dedicado ao exame da obra do
crtico sergipano em seu contexto social, h a seguinte referncia ao trabalho de
Caio Prado Jnior, pioneiro e principal terico do assunto debatido em especial no
clssico Formao do Brasil contemporneo(1942): "A este respeito, indispensvel
consultar o estudo que Caio Prado Jnior consagra ao problema, esclarecendo-o e
interpretando-o de maneira profunda", sobretudo o captulo "Organizao social",
"onde est a melhor anlise e interpretao que conhecemos do problema"
(Candido, 1988, p. 121). No obstante a meno elogiosa, o tratamento de Candido
a esse segmento social difere do tratamento do historiador marxista: enquanto este
estava preocupado com o desenvolvimento e a superao do complexo
socioeconmico do sistema colonial portugus para a implantao plena do

capitalismo no Brasil, A. Candido, a meu ver, preocupava-se com o impacto desse
avano nos segmentos dominados. Essa "rotao de perspectiva" permite a Candido
no incorrer nos mesmos deslizes e problemas que acometem a anlise de Caio
Prado no captulo citado, no qual se podem encontrar consideraes no mnimo
questionveis sobre a influncia do legado sociocultural de origem amerndia e
africana no processo de formao do pas, o que curiosamente no suscitou, salvo
engano, nenhum comentrio da recepo crtica da obra de Caio Prado Jnior.
19 A propsito da clivagem realizada pela USP e pela ELSP no padro de estudos
sociolgicos brasileiros, Candido assinala que "a importncia da Sociologia e Poltica
e da Faculdade foi deslocar a sociologia brasileira das classes dominantes para as
classes dominadas" (Jackson, 2002, p. 15; grifos nossos). E ainda: "Na Faculdade
de Filosofia, a partir de 1940, houve uma espcie de reviravolta emprica, fazendo
com que fosse privilegiada a pesquisa; e as pesquisas se concentraram nessas
classes subalternas, cessando praticamente o estudo sobre as privilegiadas. Assim,
passamos a estudar o negro, o ndio destribalizado, o trabalhador urbano, o lavrador
pobre, o pescador etc." (Candido, 2001, p. 50).
Tempo Social
verso ISSN 0103-2070
Tempo soc. vol.12 no.2 So Paulo nov. 2000
doi: 10.1590/S0103-20702000000200010
A REVOLUO DA BIOTECNOLOGIA: questes da sociabilidade

Valrio Igor P. Victorino
Doutorando do Departamento de Sociologia da
FFLCH - USP
"A biologia agora uma cincia exata.
A vida no um mistrio, s um processo
complexo, que est comeando
a ser totalmente definido."
1
(Andrew Simpson )
RESUMO
O autor procura levantar uma srie de questes relacionadas ao avano acelerado
da biotecnologia e aos paradigmas que fundamentam tal avano, como o
determinismo gentico. demonstrado que as cincias biolgicas sentem-se to

confortveis com seus ltimos desenvolvimentos que pressupem amplos
esquemas interpretativos para todos os campos da existncia, principalmente para
as cincias do comportamento e da cultura. problematizada a ambivalncia da
questo da gentica na relao entre as cincias sociais e a biologia.
Palavras-chave: Biotecnologia, cultura, gene, cincias sociais, determinismo
gentico, biologia, causalidade, crebro, comportamento.
ABSTRACT
The author discusses a series of questions related to the speedy development of
biotechnology and the paradigms on which they are based, such as genetic
determinism. In this article, it is argued that the biological sciences feel so
comfortable with regard to their latest developments, that they presuppose a large
array of interpretative schemes for all fields of life, mainly the behavioural sciences
and culture. The ambivalence of the question of genetics in the relationship between
the social sciences and biology is discussed.
Key Words: Biotechnology, culture, gene, social sciences, genetic determinism,
casuality, brain, behaviour.
Durante quase todo o sc. XX a fsica foi considerada a mais poderosa das cincias.
No final deste mesmo sculo a biologia assume esse carter. Os recentes avanos
da gentica molecular no conhecimento da composio, estrutura e funcionamento
dos organismos vivos impem instigantes questes. A firme crena na correlao
entre caractersticas e genes correspondentes e na capacidade da biotecnologia nos
leva a pensar que estamos vivenciando o incio de uma revoluo que sinaliza que a
humanidade no mais necessitar se sujeitar aos fatores de carter aleatrio que
marcaram a histria. Existe agora a possibilidade de transformar e controlar de
acordo com desgnios bem definidos a natureza em seu ncleo elementar. As

fronteiras entre a fico e a realidade cientfica parecem cada vez mais tnues.
Nesse intenso debate que comea a se projetar na vida cotidiana, para fora das
academias, dos gabinetes polticos e das sedes das grandes corporaes, momento
quando Dolly no mais representa uma atriz de mamas grandes de Hollywood e
quando a terapia gentica e a alimentao com vegetais geneticamente modificados
j so realidade , cabe perguntar pelos fundamentos lgicos que delimitam os alvos
tericos/prticos, as hipteses e os resultados das modernas pesquisas genticas;
cabe perguntar sobre os valores ticos e culturais que orientam tais pesquisas e,
sobretudo, os impactos objetivos pela difuso da biotecnologia. Embora estas
questes permaneam obscuras, tamanha a fora com a qual a gentica
molecular se assume no imaginrio coletivo que as cincias sociais recebem o
convite quase um ultimato para participarem de uma aventura intelectual baseada
em premissas biolgicas. Mas antes de entrar nestas questes preciso inserir
alguns conceitos bsicos.
Recombinao gentica
O cido desoxirribonuclico ou DNA (material gentico) representa uma longa
cadeia formada por milhares de genes, que nos seres humanos chega a 100 mil. O
gene o segmento do DNA que codifica informao suficiente para as clulas
ordenarem os aminocidos corretamente em cada protena (elemento fundamental
para a estrutura e reaes metablicas) produzida pelo organismo. O DNA transmite
informao hereditria de uma gerao para a seguinte como um "plano para cada
processo bioqumico dentro da clula e, conseqentemente, dentro do organismo
como um todo, contendo toda informao necessria para um organismo se
desenvolver desde o vulo fertilizado at a maturidade" (Monsanto, 1999, p. 5).
"Genes especficos codificam protenas especficas, e estas protenas determinam
cada aspecto ou caracterstica de um organismo" (Monsanto, 1999, p. 4). Em outras
palavras podemos dizer que os genes representam a forma mais microscpica de
informao codificada, transmitida hereditariamente, que existe na natureza. Esta
uma viso simplificada do processo, mas com esta viso que a indstria de
biotecnologia2 trabalha.
A engenharia gentica originou-se na dcada de 1970, a partir de vrias tcnicas: 1)

seqenciamento de DNA: permite determinar a seqncia de bases orgnicas em
qualquer trecho do DNA; 2) DNA recombinante: permite a transferncia de genes de
um local para outro; 3) sntese qumica do DNA em qualquer seqncia desejada; 4)
Polymerase Chain Reaction (PCR): descoberta em 1988, permite que uma
especfica seqncia gentica seja duplicada (cf. Ho, 1997, p. 30).
Estas so as descobertas bsicas que originaram a possibilidade de modificao do
DNA nas clulas, induzindo assim produo de uma nova protena til. "Uma nova
protena poderia conferir uma nova caracterstica desejvel para a clula ou mesmo
para todo o organismo" (Monsanto, 1999, p. 5). Em sntese, engenharia gentica ou
DNA recombinante significa um conjunto de tcnicas para isolar, modificar,
multiplicar e recombinar genes. Esta tecnologia torna possvel a transferncia de
genes entre espcies de reinos diferentes, que de outro modo jamais se cruzariam.
O objetivo quebrar as barreiras das espcies, superando os mecanismos de
defesa do organismo, que normalmente degradam ou inativam genes estranhos (cf.
Ho, 1997, p. 8). A biloga sino-inglesa Mae-Wan Ho afirma que a engenharia
gentica "deriva do casamento entre o darwinismo e a gentica mendeliana. A
crena bsica que os grandes problemas do mundo podem ser resolvidos
simplesmente pela identificao e manipulao dos genes. Se os genes determinam
as caractersticas dos organismos, ento pela identificao ns podemos predizer os
traos desejveis e indesejveis; manipulando os genes ns podemos transformar
as caractersticas; transferindo os genes ns podemos transferir a caracterstica
correspondente" (Ho, 1997, p. 7).
As possibilidades so infinitas: na agricultura: desde aumentar e melhorar as
colheitas de alimentos com sementes transgnicas que resistem a pragas 3 e ao
clima e produzem frutos mais ricos, at isolar os genes que codificam os processos
metablicos que produzem caractersticas essenciais, cultivando-os in vitro, dentro
de laboratrios eliminando o gro, a planta, o solo, o cultivo, a colheita, e o
agricultor... Na medicina: a terapia gentica promete a revoluo na sade, curando
as doenas do organismo desenvolvido e diagnosticando e tratando, antes mesmo
do nascimento, as doenas que o indivduo viria sofrer. Tambm possvel
modificar animais para que adquiram caractersticas inimaginveis, como por
exemplo animais exclusivamente para gerarem rgos para fins de transplantes. No

desenvolvimento sustentvel: possvel criar bactrias e plantas que degradem os
resduos txicos e os metais pesados. Enfim, possvel revolucionar a produo
alimentcia e os padres de sade de toda a populao do planeta. O potencial de
desenvolvimento nos campos da sade4 (princpio "one gene, one desease" OGOD)
e da agricultura5 indescritvel.
A posse do conhecimento exato da estrutura gentica, a crena no determinismo
gentico e o domnio da tecnologia de recombinao de genes permitir a escolha
consciente das caractersticas hereditrias dos organismos vivos, inclusive dos seres
humanos. Fico cientfica? Exemplos no faltam do desenvolvimento avanado e
acelerado da biotecnologia6. O que surgiu como uma possibilidade terica nos anos
50 materializa-se nos anos 1990 e justifica o gasto de US$ 3 bilhes com o Projeto
Genoma Humano7, que tem por objetivo localizar, identificar e seqenciar os cerca
de 100 mil genes existentes nos 23 pares de cromossomos (a seqncia completa
das letras do DNA humano chega a 3,6 bilhes).
O pressuposto terico que conduz e valida o frentico avano das pesquisas o
determinismo gentico; no entanto, nenhum pesquisador srio admitiria isso se
confrontado. Mas na verdade a "biotecnologia somente faz sentido se acreditar-se
em determinismo gentico. Ningum pensaria que este um bom investimento se
no acreditasse em determinismo gentico". Mais diretamente, "ningum pensaria
que trata-se de um bom investimento se no acreditasse que o resto das pessoas
pensa que a engenharia gentica funciona na forma como ela proclama" (Ho, 1997,
p. 38). Mae-Wan Ho caracteriza este movimento em direo ao gene como uma
verdadeira ideologia reducionista e a fsica indiana Vandana Shiva como
"monocultures of the mind"* (Ho, 1997, p. 26).
A firmeza da propositura dos bilogos de que o "nosso destino est nos nossos
genes" (Watson apud Ho, 1997, p. 33) leva a crer que em poucas dcadas seremos
capazes de "alterar a natureza biolgica da espcie humana em qualquer direo
desejada ou deix-la seguir seu curso. Em ambos os casos, a evoluo gentica
dever tornar-se consciente e volitiva, introduzindo uma nova era na histria da vida"
(Wilson, 1999, p. 261). Ao comentar sobre o Projeto Genoma Humano Bob
Waterston, coordenador do quinto maior centro de seqenciamento gentico do

mundo, afirmou que "o resultado final ser que entenderemos o papel dos genes
muito mais claramente e seremos capazes de manipular a maneira como
influenciam a natureza humana, a condio humana" 8. O socilogo Achim Seiler
afirma que "as novas tcnicas poderiam provocar mudanas nas estruturas social e
econmica, mudanas estas que poderiam ser mais profundas e ir mais longe do
que qualquer transformao precedente causada pela tecnologia" (Seiler, 1998, p.
50). O antroplogo Paul Rabinow supe que "a gentica dever remodelar a
sociedade e a vida com uma fora infinitamente maior do que a revoluo na fsica
jamais teve, porque ser implantada em todo o tecido social por prticas mdicas e
uma srie de outros discursos" (Rabinow, 1991, p. 85). O historiador Paul Kennedy
avalia que "como a mquina a vapor e a eletricidade, a biotecnologia parece
introduzir uma nova era e mudar muito o modo de vida das pessoas. (...) Dada a
necessidade de aumentar a produo de alimentos, e a existncia de foras
poderosas que adotam a nova tecnologia, improvvel que o movimento biotcnico
seja sustado" (Kennedy, 1993, p. 85).
O substrato especificamente moderno da tecnologia refere-se ao mpeto para o
"controle da `natureza', a determinao para no viver na dependncia de condies
externas existncia humana e de `fazer' (no sentido de `fabricar') um domnio
propriamente humano, em vez de concordar com seu crescimento orgnico" (Heller
& Fehr, 1995, p. 66). As nobres finalidades, o quadro terico preciso e a eficcia
prtica da biotecnologia transformam-na no principal instrumento de superao
completa dos obstculos ao iluminismo. A biotecnologia ganha legitimao no
imaginrio popular como o portal para uma nova dimenso de paraso a ser atingido
em algumas dcadas.
Desconsiderando a hiprbole que acompanha toda esta discusso seria possvel ao
menos sinalizar as tendncias da vida social que se firmaro mediante as novas
tecnologias? As instituies da sociedade civil esto preparadas para decidir e
arbitrar sobre o grau de manipulao dos genes que tico? Um animal
geneticamente modificado com genes humanos poder ser patenteado sem que isto
traga discusses sobre tica e retorno da escravido9? Quais pressupostos
econmicos e culturais orientam a manipulao das informaes obtidas? Os
geneticistas moleculares travestidos de capitalistas10 sero os novos mandarins do

sc. XXI? Que critrios orientaro a definio de normal e patolgico para o
emprego de terapias genticas? O conhecimento da gentica poder ser
extrapolado para outros campos da existncia humana, como o comportamento?
Que parmetros definiro a melhoria gentica dos seres humanos? O acesso
tecnologia gentica implicar em mais um modo de estratificao social 11? O novo
estgio tecnolgico ir afetar as instituies sociais existentes positiva ou
negativamente? Democracia, justia social, respeito aos direitos humanos e
tolerncia cultural e tnica se firmaro como tendncias progressivas ou o fosso
entre pases, classes e raas se tornar maior? Enfim, o impressionante
desenvolvimento das pesquisas e experimentaes em gentica molecular com
seus benefcios e riscos obriga a sociedade global a pensar mecanismos12 de
"controle social da informao cientfica e da propriedade do conhecimento sobre a
vida" (Novaes, 1999).
Em outra perspectiva podemos questionar: a lgica que orienta a biotecnologia
tenderia a tornar-se preponderante e colonizar todas as outras lgicas da
modernidade? Sendo preponderante tal lgica seria legtimo reivindicar a totalidade
das atividades sociais como sendo campo de experimentao? Em decorrncia
poderia haver uma autonomizao da esfera tecnolgica que mesmo derivada da
sociedade cobraria uma "confrontao crtica com a sociedade real" (como disse
Adorno, 1992, p. 223)?
A despeito de todas estas questes as tentativas de construir os fundamentos
lgicos da f no progresso planejado da humanidade so projetos dinmicos e
ambiciosos, ao ponto de levar o reducionismo gentico ao campo do comportamento
e da cultura. Por outro lado, a "quase plenitude" das cincias naturais se contrape
sensao de impotncia frente profuso de eventos que "no compreendemos
plenamente, e que parecem em grande parte estar fora de nosso controle," como
disse Anthony Giddens (1991, p. 12).
As regras epigenticas da cultura
As cincias naturais parecem avanar com mais certeza do que nunca no sentido do
desvendamento objetivo do mundo. Os tericos da moderna biolologia tm
expectativas bastante elevadas. Supondo-se que as esperanas de decompor
completamente uma clula humana, rastreando os processos e modelando
precisamente o sistema total das molculas, sejam realizadas; e que se obtenha o
mesmo sucesso no que se refere aos tecidos e rgos, ento "o cenrio estar
armado para o ataque final aos sistemas ainda mais complexos da mente e do
comportamento. Eles so, afinal, produtos dos mesmos tipos de molculas, tecidos
e rgos" (Wilson, 1999, p. 90).
Em 1998 o famoso entomologista e terico das cincias biolgicas Edward
Osbourne Wilson publicou Consilence The Unity of Knowledge. O termo Consilincia
significa "literalmente um `salto conjunto' do conhecimento pela ligao de fatos com
a teoria baseada em fatos em todas as disciplinas, para criar uma base comum de
explicao" (Wilson, 1999, p. 7). Ele explicitou que o "objetivo central do programa
consiliente, do argumento consiliente, epistemolgico. Esta provavelmente a
forma como o mundo de fato funciona, a melhor forma de compreender a
humanidade" (Wilson, 1998, p. 6). Acima de tudo, trata-se de unificar as cincias
atravs de uma linguagem comum, demonstrando a relevncia das cincias naturais
para a compreenso do comportamento e das instituies humanas. Wilson
reconhece a complexidade das cincias sociais mas afirma que a derrocada do
sistema comunista, o ressurgimento das hostilidades tnicas e o colapso do Estado
de Bem Estar Social, por exemplo, surpreendem os cientistas sociais porque estes
"como um todo tm prestado pouca ateno aos fundamentos da natureza humana
e quase no tem se interessado por suas origens profundas. (...) via de regra, eles
ignoram as descobertas da psicologia e biologia cientficas" (Wilson, 1999, p. 175176).
Portanto, os fundamentos da natureza humana devem ser desvendados pela
compreenso de como a biologia e a cultura interagem atravs de todas as
sociedades para criar pontos em comum. "O que, em ltima anlise, une a histria
profunda e na maior parte gentica da espcie como um todo, s histrias culturais
mais recentes de suas sociedades mais amplamente distribudas?" O pressuposto
de Wilson est na suposio de que a histria foi construda por duas formas de
evoluo "produo de organismos e sociedades cada vez mais complexos e

controladores" (Wilson, 1999, p. 93.) : a evoluo gentica dos organismos
complexos e a evoluo cultural na forma de "coevoluo gene-cultura" (Wilson,
1999, p. 120).
"A cultura criada pela mente coletiva, e cada mente por sua vez o produto do
crebro humano geneticamente estruturado. Gene e cultura esto, portanto,
inseparavelmente ligados. Mas a ligao flexvel, em um grau ainda na maior parte
no medido. A ligao tambm tortuosa: os genes prescrevem regras
epigenticas, que so as vias e regularidades neurais no desenvolvimento cognitivo
pelas quais a mente individual se constitui. A mente cresce do nascimento morte
absorvendo partes da cultura existente disponveis para ela, com selees guiadas
por regras epigenticas herdadas pelo crebro individual.
Como parte da coevoluo gene-cultura, a cultura reconstruda a cada gerao
coletivamente na mente dos indivduos. Quando a tradio oral suplementada pela
escrita e arte, a cultura consegue crescer indefinidamente e pode at cobrir
geraes. Mas a influncia determinante fundamental das regras epigenticas,
sendo gentica e inextirpvel, permanece constante.
Alguns indivduos herdam regras epigenticas que lhes permitem sobreviver e se
reproduzir melhor no ambiente e cultura circundantes do que indivduos que
carecem dessas regras, ou que pelo menos as possuem em menor grau. Mas isso
significa, atravs de vrias geraes, que as regras epigenticas mais bem
sucedidas se disseminaram pela populao junto com os genes que prescrevem as
regras. Em conseqncia, a espcie humana evoluiu geneticamente por seleo
natural no comportamento, tanto quanto na anatomia e fisiologia do crebro.
A natureza da corrente gentica e o papel da cultura podem agora ser melhor
compreendidos nos seguintes termos. Certas normas culturais tambm sobrevivem
e se reproduzem melhor do que normas concorrentes, fazendo a cultura evoluir em
uma trilha paralela evoluo gentica e geralmente muito mais rpida. Quanto
mais rpido o ritmo da evoluo cultural, mais frgil a conexo entre gene e cultura,
embora nunca se rompa totalmente. A cultura permite um rpido ajuste a mudanas
no ambiente atravs de adaptaes finamente sintonizadas, inventadas e

transmitidas sem uma prescrio gentica precisa correspondente" (Wilson, 1999, p.
121-122).
Neste esquema intelectual os eventos causais da cultura se propagam
"tortuosamente" dos genes para as clulas, depois para os tecidos, dali para o
crebro e para os sentidos, chegando ao aprendizado e ao comportamento social,
nos fazendo "ver o mundo de certa maneira e aprender certos comportamentos de
preferncia a outros" (Wilson, 1999, p. 143).
As regularidades da percepo sensorial e do desenvolvimento mental que
permitem o aprendizado dos padres culturais so prescritas pelos genes na forma
de regras epigenticas (Wilson, 1999, p. 143). Em outras palavras, regras
epigenticas so operaes inatas no sistema sensorial e crebro, so "regras
prticas que permitem aos organismos encontrar solues rpidas para problemas
encontrados no ambiente. Elas predispem os indivduos a ver o mundo de certa
forma inata e automaticamente fazer certas escolhas em vez de outras" (Wilson,
1999, p. 184). Existiriam dois tipos de regras:
a) Regras epigenticas primrias: "processos automticos que se estendem da
filtragem e codificao de estmulos nos rgos dos sentidos at a percepo dos
estmulos pelo crebro" (Wilson, 1999, p. 144);
b) Regras epigenticas secundrias: "regularidades na integrao de grandes
quantidades de informao. Recorrendo a fragmentos selecionados de percepo,
memria e colorido emocional, as regras epigenticas secundrias levam a mente a
decises predispostas atravs da escolha de certos memes e reaes manifestas de
preferncia a outras" (Wilson, 1999, p. 144).
A interao das regras epigenticas com o ambiente fsico e os padres culturais
preexistentes ajuda a "determinar quais dos genes prescritivos sobrevivem e se
multiplicam de uma gerao prxima. Novos genes bem sucedidos alteram as
regras epigenticas da populao. As regras epigenticas alteradas alteram a
direo e a eficcia dos canais de aquisio cultural" (Wilson, 1999, p. 150).
A pesquisa das regras epigenticas

A considerar as premissas acima, o aprendizado de padres culturais pode ser
entendido em sua origem nos programas do crebro que permitem os processos de
memorizao, que assumem papel privilegiado na correlao genecultura. Para
Wilson o avano das neurocincias permitir alcanar a "base fsica dos conceitos
mentais atravs do mapeamento de padres de atividade neural" (Wilson, 1999, p.
129). Os estudos neurolgicos classificam a memria em memria episdica
("percepo direta de pessoas e entidades concretas atravs do tempo") e
semntica ("recorda o significado pela ligao de objetos e idias a outros objetos e
idias, quer diretamente por suas imagens mantidas na memria episdica ou pelos
smbolos que denotam imagens"). "O crebro tem uma forte tendncia para
condensar episdios repetidos de um tipo em conceitos, que so depois
representados por smbolos"(Wilson, 1999, p. 129). Na busca da unidade bsica da
cultura no crebro, os conceitos devem ser vistos "como `ns' ou pontos de
referncia na memria semntica que podem, em ltima anlise, ser associados
atividade neural no crebro"(Wilson, 1999, p. 129). Os ns "so tipicamente circuitos
complexos de grandes nmeros de clulas nervosas espalhadas sobre amplas
reas sobrepostas do crebro" (Wilson, 1999, p. 129). "Conceitos e seus smbolos
costumam ser rotulados por palavras. (...) Informaes complexas so assim
organizadas e transmitidas pela linguagem composta de palavras"(Wilson, 1999, p.
128). A ligao entre os "ns" ou pontos de referncia na memria semntica a
essncia do que se denomina significado. "A ligao dos ns montada como uma
hierarquia para organizar informaes com cada vez mais significado" (Wilson, 1999,
p. 128). A busca da memria implica na "ativao propagadora" de diferentes partes
do crebro: "quando novos episdios e conceitos so adicionados memria, so
processados por uma busca propagadora atravs dos sistemas lmbico e cortical,
que estabelece vnculos com os ns previamente criados" (Wilson, 1999, p. 129). A
unidade bsica da cultura (meme) seria o "n de memria semntica e seus
correspondentes na atividade cerebral" (Wilson, 1999, p. 128). Sendo que "o nvel do
n, seja conceito (a unidade mais simples reconhecvel), proposio ou esquema,
determina a complexidade da idia, comportamento ou artefato que ele ajuda a
sustentar na cultura em geral (Wilson, 1999, p. 130). Em concluso: " de supor que
os elementos naturais da cultura sejam os componentes hierarquicamente dispostos

da memria semntica, codificados por circuitos neurais distintos que aguardam
identificao" (Wilson, 1999, p. 129).
Na compreenso dos programas cerebrais que permitem a apreenso das normas
culturais o processo de reificao, que ocorre nos nveis mais altos de atividade
mental, assume grande importncia na "compresso de idias e fenmenos
complexos em conceitos mais simples, que so ento comparados com objetos e
atividades familiares. (...) A reificao o algoritmo mental rpido e fcil que cria
ordem em um mundo normalmente imerso no fluxo e detalhe. Uma de suas
manifestaes o instinto ditico, a propenso a usar classificaes de duas partes
para grupos socialmente importantes" (Wilson, 1999, p. 146). As sociedades em
toda parte dividem: membro do grupo/fora do grupo, criana/adulto, parente/no
parente, casado/solteiro, profano/sagrado, bom/mau; as fronteiras de cada diviso
so fortalecidas com tabus e rituais: "mudar de uma diviso para outra requer
cerimnias de iniciao, casamentos, bnos, ordenaes, e outros rituais de
passagem que marcam cada cultura" (Wilson, 1999, p. 146). Wilson recorre a LviStrauss e aos estruturalistas, que defenderam que "o instinto binrio governado
pela interao de regras inatas. Elas postulam oposies como homem/mulher,
endogamia/exogamia e terra/cu como contradies na mente que precisam ser
enfrentadas e resolvidas, muitas vezes pela narrativa mtica. (...) Oposies binrias,
na verso estruturalista completa, associam-se alm disso em complexas
combinaes pelas quais as culturas se organizam em totalidades integradas"
(Wilson, 1999, p. 146-147). O indivduo seria dirigido, em todas as categorias de seu
comportamento, por regras epigenticas "para as reaes relativamente rpidas e
exatas mais passveis de garantir a sobrevivncia e reproduo. Mas deixam em
aberto a gerao potencial de uma imensa srie de variaes e combinaes
culturais. s vezes, especialmente em sociedades complexas, no mais contribuem
para a sade e bem estar. O comportamento que orientam pode dar errado e militar
contra os melhores interesses do indivduo e da sociedade" (Wilson, 1999, p. 184185).
Os pressupostos da pesquisa gene-cultura seriam: 1) "o comportamento social
emerge do somatrio de emoes e intenes individuais dentro de ambientes
designados"; 2) "o comportamento individual origina-se da interseco da biologia

com o ambiente;" 3) o comportamento humano contem propriedades que "so
aplicveis a toda espcie como produtos da evoluo gentica" (biologia
evolucionria); 4) no entanto, os genes no prescrevem o comportamento de uma
forma biunvoca simples; 5) "Frmula mais sofisticada que transmite o mesmo
sentido com mais exatido: o comportamento guiado por regras epigenticas"
(Wilson, 1999, p. 184).
Wilson defende-se contra acusaes de simplismo: "nenhum cientista srio pode
afirmar que os genes prescrevem a cultura. (...) Milhares de genes prescrevem o
crebro, o sistema sensorial e todos os outros processos fisiolgicos que interagem
com o ambiente fsico e social para produzir as propriedades holsticas da mente e
da cultura" (Wilson, 1999, p. 130). Os bilogos "no falam, a no ser em um jargo
simplificado de laboratrio, de um gene que `causa' determinado comportamento e
nunca querem dizer isso literalmente. (...) A explicao aceita da causao dos
genes cultura, como dos genes a qualquer outro produto da vida, no a
hereditariedade sozinha. No o ambiente sozinho. a interao entre ambos"
(Wilson, 1999, p. 130). Com relao ao aspecto fsico possvel supor que cada
doena esteja associada a um gene especfico (OGOD one gene, one desease),
"porm, com todo o seu sucesso inicial, o princpio OGOD pode ser profundamente
enganador quando aplicado ao comportamento humano. Embora seja verdade que a
mutao em um nico gene muitas vezes causa uma importante mudana em um
trao, no se segue em absoluto que o gene determina o rgo ou processo
afetado" (Wilson, 1999, p. 139)13. O autor argumenta ainda que a idia de
coevoluo gene-cultura no pode ser confundida com determinismo gentico rgido,
segundo o qual os genes determinam formas particulares de cultura: "os genes no
especificam convenes elaboradas como o totemismo, conselho de ancios e
cerimnias religiosas. (...) pelo contrrio, complexos de regras epigenticas
predispem as pessoas a inventar e adotar tais convenes. Se as regras
epigenticas forem suficientemente poderosas, faro com que os comportamentos
que afetam evoluam de modo convergente atravs de inmeras sociedades"
(Wilson, 1999, p. 159). Wilson adverte que seria preciso explorar mais
profundamente as regras epigenticas para compreender a ampla variao cultural
que ocorre na maioria das categorias comportamentais e poder entender se estas

regras so "funes rgidas e especializadas do crebro e, assim, semelhantes ao
instinto animal ou se so algoritmos racionais mais generalizados que funcionam
atravs de uma ampla faixa de categorias comportamentais. (...) A correspondncia
observada entre teoria e fato baseia-se, na maior parte, na correlao estatstica"
(Wilson, 1999, p. 165). Alm disso, a tarefa da gentica comportamental
tecnicamente muito difcil no nvel de identificao e localizao de genes e regras
epigenticas relevantes, sendo que apenas um pequeno nmero foi registrado
(Wilson, 1999, p. 147)14. No entanto, " precisamente neste domnio, na fronteira
entre a biologia e as cincias sociais que se pode esperar alguns dos mais
importantes progressos no estudo do comportamento humano" (Wilson, 1999, p.
148).
Cincias sociais e biologia
O estudo sistematizado da vida social relativamente recente na histria das
cincias. No por outro motivo que o estatuto epistemolgico das cincias sociais
tenha sido, desde seu incio, construdo com base nas cincias naturais. O
comportamento social humano deveria ser investigado com o mesmo esprito
objetivo que o bilogo, o fsico e o qumico empregam em suas observaes. No
obstante o pressuposto das pesquisas sociolgicas e antropolgicas ser o de que o
comportamento humano apresenta regularidades e que isto seja a evidncia da
existncia de regras (Ryan, 1977, p. 188) nunca houve unanimidade quanto a
transformar as cincias sociais em cincias naturais do comportamento humano,
com a busca de relaes de causa e efeito, que caracterizam as cincias naturais.
A mxima que ora apresentada revela que "a cultura e, portanto, as qualidades
singulares da espcie humana s faro sentido total quando vinculadas em
explicao causal s cincias naturais. A biologia em particular a mais prxima e,
portanto, relevante das disciplinas cientficas" (Wilson, 1999, p. 258). A "biologia
fundamental para entender o modo pelo qual criamos instituies e convenes,
fundamental!" (Wilson, 1998, p. 6). Enfim, a essncia da sociedade estaria na
compreenso de como o crebro funciona, existindo apenas uma classe de
explicao atravs de uma rede interligada de causas e efeitos que atravessa as
escalas de espao, de tempo e de complexidade. Desse modo a verdade objetiva

possvel e no existe o que se pode chamar de "explicaes apropriadas s
disciplinas individuais".
A unificao das cincias uma reivindicao antiga, que de tempos em tempos
ressurge. Os argumentos que agora so apresentados ganham relevncia pelo
avano das pesquisas neurolgicas15. O pressuposto que se compreendermos o
processo de memorizao como um padro de atividade neural poderemos chegar
base fsica dos conceitos mentais e assim aos programas do crebro que
desempenham papel privilegiado na correlao genecultura (Wilson, 1999, p. 129).
A reduo do comportamento humano a uma relao causal significaria um tipo de
procedimento para chegar complexidade: "o amor complexidade sem
reducionismo gera arte; o amor complexidade com reducionismo gera cincia"
(Wilson, 1999, p. 51). Se aceitamos que os seres humanos so corpos fsicos
regidos
por
leis
causais
(regras
epigenticas),
devemos
aceitar
que
comportamento humano diretamente acessvel explicao causal? Se possvel

compreender o significado da ao social em termos da unidade bsica da cultura,
em termos de um processo neurolgico, ento possvel tipificar os conceitos e os
smbolos que construmos para compreender a natureza e os outros que nos cercam
em termos de circuitos complexos de grandes nmeros de clulas nervosas
espalhadas sobre amplas reas sobrepostas do crebro? Pode o significado da
ao social ser explicado em termos de conexo entre causa e efeito? Uma
descrio causal do comportamento humano deveria preencher os detalhes das
seqncias entre causas e efeitos, isto , oferecer-nos uma descrio dos
mecanismos atravs dos quais a seqncia causal opera. Alan Ryan acredita que
existem conseqncias prticas em supor que o comportamento social possa ser
analisado em termos de explicaes causais: "d a impresso que nossa
compreenso do discurso moral e legal ter de mudar drasticamente" (Ryan, 1977,
p. 165). Os conhecimentos advindos do Projeto Genoma Humano trabalhados sob o
esquema terico pressuposto pela evoluo das regras epigenticas seria capaz de
preencher esse hiato entre as cincias e nos habilitar a manipular a maneira como
os processos bsicos influenciam a condio humana?
Qual a base biolgica da cultura?
Ao rebater a teoria do "ponto crtico" na origem da cultura teoria que afirma que a
cultura somente comeou a desenvolver-se quando o crebro estava completo e,
portanto, desenvolveu-se autonomamente, nem dependente nem produtora de
posteriores alteraes no sistema nervoso Clifford Geertz afirma que "a capacidade
de adquirir cultura surgiu gradual e continuamente, pouco a pouco, durante longo
perodo de tempo" (Geertz, 1966, p. 36). Geertz considera que "o desenvolvimento
cultural j vinha se processando bem antes de cessar o desenvolvimento orgnico" e
que esse fato de importncia fundamental para o entendimento da "natureza
humana, que se torna, assim, no apenas o produtor da cultura, mas tambm, num
sentido especificamente biolgico, o produto da cultura" (Geertz, 1966, p. 36-37).
Mais adiante ele afirma: "a constituio genrica e inata do homem moderno (o que
antigamente, quando as coisas eram mais simples, se chamava `natureza humana')
parece-nos, agora, ser tanto um produto cultural quanto biolgico" (Geertz, 1966, p.
37-38). Na idade glacial que foram forjadas "quase todas as caractersticas
tipicamente humanas: todo o sistema nervoso enceflico do homem, sua estrutura
social baseada na proibio do incesto e sua capacidade de criar e utilizar smbolos.
O fato de terem essas caractersticas distintivas da humanidade surgido ao mesmo
tempo, e em complexa interao, e no umas aps as outras, como durante muito
tempo se supos, de excepcional importncia para a interpretao da mente
humana, pois parece indicar que o sistema nervoso do homem no s o torna apto a
adquirir cultura, como tambm exige, para funcionar, que o homem adquira essa
cultura. A cultura, portanto, no agiria apenas suplementando, desenvolvendo e
ampliando capacidades dependentes do organismo, geneticamente anteriores a ela,
mas seria uma componente dessas prprias capacidades" (Geertz, 1966, p. 38).
"Mentalmente, o homem foi formado na idade glacial e a fora realmente decisiva,
que plasmou e produziu a singularidade da natureza humana a interao das fases
iniciais do desenvolvimento cultural com as fases culminantes da transformao
biolgica , parte do passado comum de todas as raas modernas. (...) O fato,
agora evidente, de que os estgios finais da evoluo biolgica do homem
ocorreram aps os estgios iniciais do desenvolvimento da cultura implica, como j
fizemos notar, que natureza humana `bsica', `pura' ou `incondicionada', no sentido
de constituio inata do homem, noo to funcionalmente incompleta, que chega
a ser inutilizvel" (Geertz, 1966, p. 40-41).
Tal raciocnio encerraria paralelo com a teoria da coevoluo genecultura de Wilson,

a qual, pelos termos de Geertz, seria "co-desenvolvimento gene-cultura". Podemos
dizer que o desenvolvimento cerebral na idade glacial significou o incio da
construo de regularidades de percepo sensorial que canalizaram a aquisio de
cultura e a cultura ajudou a determinar quais dos genes prescritivos sobreviveriam e
se multiplicariam de uma gerao prxima. Sem falar em evoluo ou
desenvolvimento, poderamos falar em processo de retroalimentao genticocultural que ocorreu nos ltimos estgios de evoluo orgnica/gentica.
Em outro texto Geertz discute a utilizao do conceito de natureza humana
independente de contexto cultural:
"O que est em questo no saber se os seres humanos so ou no organismos
biolgicos com caractersticas intrnsecas. (...) To pouco est em questo o fato de
que, onde quer que os encontremos, os homens apresentam aspectos comuns em
seu funcionamento mental. (...) A questo a de saber para que nos servem estes
fatos indiscutveis quando estamos explicando rituais, analisando ecossis-temas,
interpretando seqncias fsseis ou comparando idiomas"(Geertz, 1988, p. 10).
No entanto, se consideramos junto com o prprio Geertz que o sistema nervoso
habilita a aquisio de cultura, mas "tambm exige, para funcionar, que o homem
adquira essa cultura," as caractersticas intrnsecas do organismo humano sero
necessrias para explicar a origem e a diferena dos fenmenos culturais. Em seu
discurso anti-anti-relativismo Geertz afirma que a sociobiologia " um programa de
pesquisa degenerativo destinado a naufragar em suas prprias concluses" (Geertz,
1988, p. 10). Isso com certeza verdadeiro se considerarmos o reducionismo e o
determinismo gentico como fundamento e o darwinismo social como conseqncia
da sociobiologia. Curiosamente, Geertz afirma que a neurocincia "um programa
progressivo, beira de alcanar realizaes extraordinrias, a que os antroplogos
deveriam prestar ateno" (Geertz, 1988, p. 10). Esta afirmao contraditria, pois
justamente pela neurocincia que as cincias naturais querem explicar a cultura.
Mais especificamente atravs da neurocincia cognitiva (da conscincia atravs da
anlise da base fsica da atividade mental); mas tambm pela gentica
comportamental humana (busca isolar a base hereditria do processo, inclusive a
influncia condicionadora dos genes sobre o desenvolvimento mental) e pela

biologia
evolucionria/sociobiologia
(explicao
das
origens
hereditrias
do
comportamento social) (Wilson, 1999, p. 183).

O filsofo Richard Rorty argumenta que o conhecimento de como o crebro funciona
de fato ou como ele evoluiu no tem tanta relevncia para as cincias sociais:
"A fim de nos convencer do fato de que a melhor compreenso do crebro to
importante quanto considera, Wilson teria de nos persuadir de que tal compreenso
demonstraria os limites da malea-bilidade cultural ele teria de nos mostrar, por
exemplo que um certo experimento social que estamos tentando empreender
provavelmente se acha condenado ao fracasso.Tenho dificuldade em imaginar um
argumento que comece com premissas biolgicas e chegue a esse tipo de
concluso uma concluso relevante para a deliberao poltica. No achei este
argumento no livro de Wilson. O mais perto que ele chega uma demonstrao de
que certas universais culturais so suscetveis de explicao biolgica. Mas ns
desenvolvemos as cincias sociais e as humanidades no tanto para explicar
universais culturais, mas sim para explorar as alternativas culturais. Desenvolvemos
as artes no s para reiterar os antigos arqutipos e mitos, mas para construir novos
mundos para ns mesmos e povo-los com nossos descendentes. (...) Podemos
nos devotar ao projeto iluminista de uma vida digna para todos os habitantes do
planeta, uma vida como cidados livres de uma comunidade cooperativa, e sermos
totalmente ignorantes de como os computadores, crebros e todo o resto funciona"
(Rorty, 1998, p. 8).
At dez anos atrs o argumento de Rorty faria sentido pois as pesquisas em
gentica molecular caminhavam muito lentamente e os resultados pareciam muito
incertos. Alis o seu argumento o mesmo que Alan Ryan utilizou em 1970 para
demonstrar que no era necessrio postular qualquer conhecimento sobre os
mecanismos fisiolgicos para descobrir os vrios "programas" inscritos no
comportamento humano (cf. Ryan, 1977, p. 149).
No entanto, uma ampla gama de alternativas culturais so dispostas pela
imaginao prospectiva a partir das revelaes do poder da gentica. Que tal se
pensarmos como experimento social a eugenia e a discriminao gentica? Que tal

pensarmos nos impactos da indstria de biotecnologia nas formas de agricultura
tradicional e, conseqentemente, nas formas de coeso social? Que significado ter
uma alternativa cultural onde seja possvel patentear formas de vida? (O
conhecimento gentico transformou-se em valiosa mercadoria, acarretando uma
acirrada disputa que envolve questes cruciais como o patenteamento de
seqncias genticas16, inclusive em seres humanos.) Talvez no seja necessrio
caar as regras epigenticas que ligam os genes cultura, talvez no seja
necessrio buscar um critrio de verdade objetiva sobre o comportamento humano a
partir do conhecimento de como o crebro funciona em seus detalhes. Mas
certamente podemos partir de premissas biolgicas para concluir que um modelo de
desenvolvimento cientfico pautado pelo determinismo gentico implica um certo tipo
de tecnologia, que tem o potencial de reconfigurar todos os padres de sociabilidade
e instituies sociais em uma alternativa cultural de complexa avaliao.
Isto quer dizer que se o argumento de que a biologia fundamental para a
compreenso de como formamos instituies humanas facilmente contestvel
porque a humanidade no meramente constituda por corpos fsicos regidos por
leis invariveis e o comportamento humano mais que o resultado da dialtica entre
meio ambiente e configurao neurolgica , os futuros avanos da biotecnologia
tendero a corroborar a hiptese de transformao radical do modo de vida e nesse
futuro poderemos acreditar que a forma como a biotecnologia se alojou nos
coraes e mentes ser fundamental para a constituio das instituies sociais.
Consideraes Finais
O desdobramento da moderna gentica "trar um tipo ver-dadeiramente novo de
auto produo": a bio-sociabilidade (Rabinow, 1991, p. 85). O empreendimento
cientfico que ser conduzido nos prximos anos pela gentica molecular,
neurocincia e antropologia biolgica, na busca das bases fsicas da cultura e da
natureza
humana,
carecer
de
anlises
das
condies
ideolgicas
socioeconmicas que influenciam a formao do seu quadro conceitual. Na crtica

dos postulados que fundamentam esse avano cientfico no basta dizer que se
trata de elucubraes estratosfricas de uma cincia destinada a afundar em seus
prprios equvocos, pelo passado da sociobiologia. No basta simplesmente

classificar e ironizar a base terica como um soluo positivista extemporneo. A
explicitao dos fatores externos que delimitam e fornecem os critrios de avaliao
dos alvos tericos/prticos dever trazer elementos para demonstrar a complexidade
que existe na definio dos objetivos da cincia e da tecnologia contempornea, e
assim fundamentar a criao de mecanismos globais de gesto do conhecimento e
da manipulao dos recursos genticos.
A importncia do contato entre as cincias evidente. No obstante, pelo lado das
cincias sociais, no basta apenas estudar a "science in the making" avaliando que
o conhecimento cientfico apenas mais uma forma de interpretar a realidade, to
vlida quanto qualquer outra. Pelo lado da biologia presunoso o esquema
fundacional e hierarquizante das cincias, que dissolve e subordina a identidade das
cincias sociais.
Seria a sociedade redutvel a um agregado de regularidades neurolgicas, ordenado
por regras epigenticas? Significaria isto a reduo da cultura e da sociabilidade
humana aos padres da biologia molecular? Poderia ser a histria humana prevista
e controlada atravs da manipulao dos genes determinantes? Estaremos vivendo
uma reedio do sonho positivista sem a ingenuidade caracterstica e embalados
pela mo invisvel do mercado? A repercusso dos pressupostos tericos da
moderna biologia implicaria na hegemonia da biotecnologia enquanto lgica
dinmica da modernidade? Tais pressupostos confeririam legitimao para um
"barbarismo renovado" (Kurz, 1997, p. 196)? A falta de frico entre as lgicas
dinmicas da modernidade (trabalho, governo, tecnologia) e sua conseqente
homogeneizao sob a hegemonia de uma delas transformaria "o mundo em uma
priso" (Heller & Fehr, 1995, p. 67)? As possibilidades de controle social pelo
controle do cdigo gentico encerrariam o estgio final da dominao da natureza?
Sero reelaboradas as formas de vigilncia e de punio no sc. XXI em um
totalitarismo autenticamente psmoderno? Se tudo estar sob controle quem ser o
controlador?
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Coordenador do Projeto Genoma Cncer no Brasil (Notcias Fapesp, 1999).
A Monsanto uma das maiores corporaes de biotecnologia do mundo.
Os OGM (organismos geneticamente modificados) ou transgnicos portadores do
Bacillus Thuringiensis no somente resistem s pragas, como tambm matam-nas, e

isto gera uma economia muito grande com pesticidas. A produo mundial de
transgnicos aumenta rapidamente ao mesmo tempo que a polmica em torno dos
eventuais riscos para a sade e para a biodiversidade. Somente nos EUA os
agricultores cultivam cerca de 40 milhes de hectares com milho, batata e algodo
geneticamente modificados, sendo que 50% da produo de milho provm de
sementes geneticamente alteradas (cf. O Estado de S. Paulo, 2000d).
A biotecnologia mdica atrai 20 vezes mais investimento de capital do que a
biotecnologia agrcola (cf. Kennedy, 1993, p. 81).

5
A empresa norte-americana Monsanto decifrou completamente a composio
gentica do arroz (cf. O Estado de S. Paulo, 2000a).

6
Ver matria sob ttulo: "Cientistas usam tcnica gentica para criar animais
gigantescos experimentos secretos esto sendo conduzidos com gado, porcos,

peixes e at lagostas". Segundo tal matria geneticistas teriam descoberto como
bloquear os genes que limitam o crescimento natural dos animais. "Em testes
secretos, eles usaram a tcnica para produzir verses gigantescas de galinhas,
ovelhas e porcos e esto experimentando em bois e vacas" (O Estado de S. Paulo,
2000b).
7
O Projeto Genoma Humano (consrcio internacional financiado por fundos pblicos
que rene centros universitrios de pesquisa de cerca de 20 pases, liderados pelos

Estados Unidos), concluiu o ma-peamento de 97% do cdigo gentico humano em
26 de junho de 2000. *"Monoculturas da mente". Em ingls no original. (N.E.)
8
Somente no ano de 1999 o centro de pesquisas da Washington Uni-versity recebeu
cerca de US$ 38 milhes do governo norte-americano (cf. Notcias Fapesp, 1999).

9
Em 1980 a Suprema Corte dos EUA reconheceu que organismos vivos eram
descobertas passveis de serem patenteadas. Em 14 de abril de 1988 o jornal Folha

de S. Paulo noticiou que pela primeira vez na histria um organismo vivo havia sido
patenteado. Tratava-se de um rato modificado para desenvolver cncer e possibilitar
estudos do processo da doena. A carta patente havia sido dada empresa Du
Pont. Em 18 de junho de 1999 o jornal O Estado de S. Paulo divulga o seguinte:
"EUA negam a cientista registro de patente de animais alterados geneticamente,"
com uso de partes de DNA humano. O Departamento de Patentes afirmou que
conceder o registro de pessoas seria uma violao da 13 a Emenda da constituio,
que aboliu a escravido. Se isto no basta para dar a real dimenso da polmica
dos novos tempos, ve-ja-se a questo da clo-nagem humana.
10
A primeira corpora-o de biotecnologia Ge-nentech Inc. foi fundada pelo geneti-
cista molecular Paul Berg. Este foi um dos cientistas que assinaram a Declarao de
Asilo-mar (Califrnia) moratria nos experimentos genticos em 1976 (Ho, 1997, p.
15). A empresa Genetech Inc. Est sendo processada pe-la Universidade da
Califrnia por apropriao indbita de uma amostra de DNA (cf. O Estado de S.
Paulo, 30/07/1999).
11
Jeremy Rifkin fala em "sistema de castas gentico" (Rifkin, 1998, p. 163). Estes
temores so fundamentados dos por notcias como: "Biotecnologia: EUA tentam

evitar `discriminao gentica' Resultados de exames tm causado um nmero
crescente de demisses no pas." Tal matria relata o primeiro caso de
discriminao gentica ocorrida nos EUA, quando trabalhadora descobriu que, por
falha gentica, estaria susceptvel a paradas respiratrias. Foi demitida da
seguradora onde trabalhava por ser considerada "um risco" (cf. O Estado de S.
Paulo, 2000c).
12
O jornal Financial Times afirma que a principal preocupao com o uso dos
Organismos Geneticamente Modificados a possibilidade de efeitos ambientais

negativos e identifica a necessidade de um "corpo internacional com poderosos
recursos cientficos para avaliar os impactos ambi-entais das tecnologias genticas"
(apud Brasil PNUMA, 1998).
13
Apesar da ressalva o prprio autor cita e-xemplos que mostram que a gentica
com-portamental est pes-quisando todos os perfis de comportamento e baseia-se

em deter-minismo gen-tico linear e no reducionis-mo. Se considerarmos que uma
mutao gentica pode causar uma "deficincia da enzima monoaminaxidase,
necessria para decompor os neuro-transmissores que regulam a reao de luta ou
fuga" e que o acmulo desses neu-rotransmissores pode fazer o crebro
permanecer permanentemente excitado, preparado para reagir com violncia a
baixos nveis de tenso, poder ter sido localizado o "gene deficiente" que afeta a
personalidade, produzindo comportamentos agressivos. Essa mutao gentica foi
detectada em apenas uma famlia holandesa e est localizada no cromos-somo X. O
que dizer do "gene da busca de novidade", que altera a resposta do crebro ao
neurotransmissor do-pamina? As molculas e o receptor de protena que ele ajuda a
prescrever tm um comprimento mole-cular maior do que as formas sem mutao

esse ge-ne. Foram detectadas mutaes desse tipo em diferente grupos tnicos de
Israel, onde pessoas dotadas do gene, submetidas a testes comuns, revelam-se
mais impulsivas, tendentes curiosidade e volveis" (Wilson, 1999, p. 148).
14
Exemplos de ligao entre genes e cultura examinados por Wilson: propriedade
alu-cinatria dos sonhos, o medo paralisador das serpentes, preferncias

elementares no sentido do paladar, detalhes da ligao me-beb, expresses
faciais bsicas, a reificao dos conceitos, a personali-zao de objetos inanimados
e a tendncia a dividir continuamente objetos e processos variveis em duas classes
distintas.
15
Sabe-se que existe uma protena chamada NR2B que ajuda as clulas do crebro
a comunicarem-se entre si e apontada como a chave para a memria e o

aprendizado. Esta protena est presente em altos nveis no incio da vida, quando
os animais esto a-prendendo sobre o mundo. "Os cientistas acreditam que altos
nveis dessa protena facilitam que os crebros mais jovens faam conexes entre
as clulas nervosas usadas para representar memrias de eventos e objetos." A
experincia com ratos alterados geneticamente j foi realizada e publicada na
Revista Nature de setembro de 1999. A expectativa que a longo prazo seja
possvel criar algum tipo de terapia gentica para aumentar os nveis da protena
NR2B no crebro humano (cf. O Estado de S. Paulo, 1999).
16
A questo das patentes genticas deve ser o assunto principal da pauta das
relaes internacionais nos prximos anos. Para uma anlise da posio do Brasil
neste debate sobre patentes genticas cf. texto de Laymert Garcia dos Santos
(1998).
Tempo Social
verso ISSN 0103-2070
Tempo soc. vol.22 no.1 So Paulo jun. 2010
doi: 10.1590/S0103-20702010000100001
DOSSI - BRASIL: CULTURA E SOCIEDADE
A SOCIOLOGIA DE FLORESTAN FERNANDES

Maria Arminda do Nascimento Arruda
RESUMO
Centrado na obra de Florestan Fernandes, o texto trata das relaes entre a
constituio da sociologia acadmica no Brasil, a formao da moderna sociedade
capitalista e o movimento modernista. A articulao proposta permite revelar como
os caminhos da reflexo sociolgica - suas propostas e seus dilemas - podem ser
entendidos luz dos impasses da sociedade moderna brasileira.
Palavras-chave: Sociologia; Florestan Fernandes; Cultura; Sociedade moderna.
ABSTRACT
Focused on the work of Florestan Fernandes, this article deals with the relations
between the constitution of academic sociology in Brazil, the formation of modern
capitalist society and the modernist movement. The proposed articulation allows us
to reveal how the lines of sociological reflection - its proposals and dilemmas - can be
understood in the light of the impasses faced by Brazilian society.
Keywords: Sociology; Florestan Fernandes; Culture; Modern society.
Se fosse possvel apreender em uma nica expresso os sentidos das mudanas

em vigor no Brasil desde 1930, talvez pudssemos classific-los como inerentes a
uma poca de tradies fatigadas. Transformaes de vulto aconteciam em todos os
contextos da vida econmica, poltica, social e cultural, a suscitar outros estilos de
se pensar o pas, provocando o aparecimento de nova gerao de intelectuais, os
chamados "Intrpretes do Brasil" - Gilberto Freyre, Caio Prado Jnior, Srgio
Buarque de Holanda -, que enfrentaram, malgrado a diversidade que os caracteriza,

o tema da construo da nossa modernidade nos termos da linguagem modernista 1.
Com eles, o modernismo deixa de ser o estilo avanado da literatura e das artes,
chegando ao ensaio; o movimento das vanguardas, que na origem foi
acentuadamente nacional, ofereceu condies propcias conformao das nossas
peculiaridades; por fim, pde-se construir uma imagem do pas em chave positiva, o
que no significou ipso facto perspectiva necessariamente otimista sobre o futuro da
nao, mas que se singularizava ao rejeitar as vises baseadas na ideia de
incompletude da nossa histria, tendo como ponto de referncia experincias
forneas. O ensasmo crtico de corte modernista negou a norma culta portuguesa
como forma adequada de expresso intelectual, inscrevendo dices incomuns no
passado, ao mesmo tempo em que construiu retratos do Brasil que marcaram a
cultura brasileira em toda a sua trajetria ulterior. Os ensastas dos anos de 1930
lanaram as bases da reflexo moderna das cincias sociais brasileiras, legitimando
o estilo de reflexo e de narrativa dessas disciplinas.
De fato, a experincia de constituio da sociologia moderna entre ns - se
pudermos identific-la formao acadmica da disciplina - estava plasmada na
intensa modernizao do pas, acentuada a partir do decnio de 1930 no trnsito da
crise das relaes sociais tradicionais, e vigorosamente inequvocas desde os anos
imediatos ao trmino da Segunda Guerra Mundial, quando a riqueza nacional foi
auferida, sobretudo, nas atividades industriais. A despeito do ritmo das mudanas, o
ambiente ainda transpirava orientaes prprias tradio, revelando o quanto se
mesclavam presente e passado no Brasil daqueles anos. Todavia, o movimento da
sociedade brasileira seguia sentido inverso ao da Europa, pois, enquanto l ocorria
perda da hegemonia civilizacional, aqui acontecia a dbcle do Estado Novo e a
construo de instituies democrticas, acompanhadas da emergncia de um surto
desenvolvimentista sem paralelos at aquele momento. No plano cultural, a terceira
dcada do sculo XX foi
[...] um eixo catalisador: um eixo em torno do qual girou de certo modo a cultura
brasileira catalisando elementos dispersos para disp-los numa configurao nova
[...]. Em grande parte porque gerou um movimento de unificao cultural projetando
na escala da nao fatos que antes ocorriam na escala das regies (Candido, 2000,
pp. 181-182).
Antonio Candido refere-se ao que denominou de "rotinizao do modernismo", que
se tornou o estilo dominante de expresso das elites intelectuais e artsticas
brasileiras. O ensaio sociolgico de 1930 situa-se entre a cultura tradicional, na
medida em que representa uma modalidade de vida intelectual fortemente ancorada
numa narrativa na qual o autor fala em nome prprio, e a vida intelectual
desenvolvida em quadros institucionais2. Por fim, os ensastas estavam na origem
das cincias sociais entendidas numa acepo abrangente (cf. Arajo, 2005, p. 17)
ao elegerem como problema central das suas reflexes os dilemas e as
potencialidades do pas para construir a sociedade moderna em terras tropicais de
origem portuguesa. Este problema ganhou, especificamente, significado naqueles
anos de franco reconhecimento do atraso de Portugal e de reordenamento das
hegemonias mundiais.
Foi no bojo de tais transformaes que se criou a Universidade de So Paulo, em
1934, e, com ela, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras que abrigou o curso de
cincias sociais. A USP emergiu, desse modo, das novas concepes que passaram
a orientar os mentores das instituies culturais que propugnavam por organismos
coincidentes com o clima reinante, embora no encarnassem completamente os
valores negadores da tradio, pois a instituio foi fruto do consrcio entre
iniciativas avanadas no plano educacional e os projetos polticos das elites
ilustradas oriundas do passado (cf. Cardoso, 1982). Esses aparatos institucionais
modernos que vinham sendo construdos desde a terceira dcada cresceram e se
diversificaram na fase seguinte com a criao de variadas fundaes culturais (cf.
Arruda, 2001). A Universidade permitiu a formao sistemtica de cientistas
devotados docncia e pesquisa, alm de engendrar uma concepo diversa do
conhecimento, pois construiu novos espaos de atuao para os praticantes das
vrias disciplinas que compunham o quadro das carreiras cientficas inauguradas,
especialmente, na Faculdade de Filosofia da USP. A introduo de procedimentos
sistemticos
ao
treinamento
de
profissionais
foi
mulo
fundamental
institucionalizao do saber caracterstico das cincias sociais, que fazia parte do

cenrio diferenciado de realizao das vocaes cientficas e compartilhava do clima

caracterstico da sociabilidade acadmica.
Nesse cenrio de fundas transformaes e de apostas modernizadoras, bero da
moderna sociologia brasileira, Florestan Fernandes (1920-1995) destacou-se como
a personalidade mais singular em meio aos primeiros cientistas sociais egressos da
universidade3. Nenhum dos seus contemporneos identificou-se, como ele, com a
misso de edificar as bases cientficas da sociologia no Brasil; tampouco a nenhum
da sua gerao pde-se atribuir papel de tal proeminncia no campo da teoria, da
pesquisa sociolgica, da atuao institucional e do entendimento da dimenso
profissional do mtier. Por essa razo, a imagem do socilogo brasileiro, hoje
difundida, inspirou-se largamente na sua trajetria pessoal e institucional, estilo que
vinha se desenvolvendo desde, pelo menos, o meio sculo XX, como decorrncia da
fundao da Universidade de So Paulo e do modelo de pesquisa introduzido pela
Escola Livre de Sociologia e Poltica de So Paulo, criada em 1933, combinados
tradio brasileira do intelectual pblico, especialmente marcante no Rio de Janeiro.
O perfil do cientista social comps-se, portanto, no encontro entre essas diversas
tradies, que pressups o ensino sistemtico das disciplinas em moldes cientficos
e o envolvimento com as questes pblicas do pas. A juno de tais atributos
convidava s investigaes sistemticas sobre os caminhos da mudana em
marcha, ao mesmo tempo em que era tributria das apostas que envolviam os dias
presentes.
De fato, na vivncia dos contemporneos, o Brasil inaugurava uma poca
alvissareira e plena de promessas, descortinando-se a efetiva capacidade de "forjar
nos trpicos esse suporte de civilizao moderna" 4. Tratava-se, em suma, de um
tempo com alto grau de dinamismo, no qual a crena nas possibilidades infinitas do
desenvolvimento cultural era homloga convico da modernizao econmica,
poltica e social da nao e que tinha na industrializao e na urbanizao
aceleradas o polo dinmico. Assim, o presente aspirava ao futuro civilizado que,
diga-se de passagem, seduzia o con-junto dos brasileiros aptos a perceber as
transformaes em curso. Produziu-se, sobretudo em So Paulo, o epicentro das
energias mais vitais, a confluncia do poder econmico e poltico com o "mundo do
esprito". Entre dinheiro e intelecto ocorreram certas analogias no plano formal,

como revelara Simmel, caracterizadas pelo impulso permanente de atualizao:
Ao lado da objetividade impessoal inerente ao contedo da inteligncia existe uma
relao tremendamente prxima entre inteligncia e individualidade [...]. O duplo
caminho no qual tanto o intelectual como o dinheiro se tornam inteligveis a
distino do seu contedo objetivo essencial de sua funo, ou, em outras palavras,
nos usos em que so postos (1997. p. 437).
Numa quadra de crescente diferenciao da cultura e de democratizao do acesso
vida cultural, combinadas ao dinamismo econmico e mobilidade social intensa,
isto , ao carter objetivo e subjetivo do dinheiro, as condies indispensveis
equalizao formal das duas esferas estavam dadas.
Juntamente a essas mudanas, deve-se acrescentar o processo de constituio das
instituies democrticas e de criao de organismos para financiar a poltica
desenvolvimentista do Estado brasileiro, no perodo de 1946 a 1964. Francamente
modernizadores, os governos implementavam medidas de superao do atraso,
com a consequente ultrapassagem das formas tradicionais herdadas do passado. A
sociologia no Brasil bebeu na fonte da modernizao em curso e elegeu como
problema fundamental da reflexo a formao da sociedade moderna no pas: suas
possibilidades, tenses, impasses e dilemas no desenrolar das transformaes. O
tema da mudana social foi, assim, a questo central a mobilizar os intelectuais. Se
o envolvimento com o moderno no era novo, pois ocupou coraes e mentes dos
letrados brasileiros pelo menos desde a Independncia, a novidade residia no modo
como se passou a refletir sobre o assunto: as concepes de conhecimento
cientfico, construdas a partir de pesquisas rigorosas, modularam o tom do debate.
Novamente aqui, o novo cenrio conferiu os fundamentos sociais do pensamento
cientfico, uma vez que o conhecimento abstrato tpico de contextos democrticos.
O que leva abstrao e anlise no provm das coisas em si mesmas. Sua
origem social: ocasionada pelo tamanho e pela estrutura do grupo no qual o
conhecimento tem que ser participado [...]. Podemos concluir que uma sociedade
democrtica mais adequada para descobrir as correlaes abstratas entre as

coisas do que uma sociedade aristocrtica (Mannheim, 1963. p. 265).
As concepes sociolgicas de Florestan hauriram da sociologia mannheimiana
parte essencial das suas motivaes, evidenciadas no significado que atribuiu ao
papel dos intelectuais na vida das sociedades, presentes nas suas formulaes
sobre a "civilizao cientfica", resultaram tambm das anlises sobre os dilemas da
modernizao no Brasil. A conscincia de que a nossa formao moderna era
particular no o impediu, especialmente ao longo dos anos de 1950, de admitir a real
possibilidade de se criar no pas princpios de uma modernidade ancorada em
valores democrticos. Nos seus termos, apesar de a "transplantao da civilizao
ocidental para a zona tropical" constituir-se "em processo penoso, cheio de
dificuldades e de transtornos", era vivel a construo da civilizao moderna no
pas, caso certos requisitos como o da expanso da educao e o da interveno
racional das cincias sociais fossem realizados (Fernandes, 1974. p. 311 - as
referncias seguintes a essa obra seguiro a segunda edio). Nos dois campos,
Florestan atuou ativamente, articulando sua capacidade de ao em prol da
democratizao do acesso ao ensino em todos os nveis, exprimindo o compromisso
selado com sua origem popular. Ele prprio havia sido fruto das oportunidades
ampliadas no campo educacional e da criao da Universidade de So Paulo, para
cujo concurso os renovadores da educao foram decisivos, como o foi Fernando de
Azevedo, que o convidou para ser seu assistente em 1944.
Sua aposta no processo de constituio, no Brasil, dos princpios civilizados da
sociedade moderna apresentou, todavia, variaes ao longo de sua trajetria
acadmica, que compreendeu os anos de 1945 a 1969, datas da sua admisso
como professor da USP e do seu afastamento compulsrio em funo do arbtrio do
regime militar, instalado em 1964. Interessante perceber a mudana ocorrida ao
longo desses anos, a partir de um trabalho modesto e circunscrito, no qual o
socilogo analisa a condio do marginal.
Em 1945, Florestan Fernandes, socilogo recm-formado, apresenta o trabalho
"Tiago Marques Aibopureu: um bororo marginal", no Seminrio sobre os ndios do
Brasil, organizado por Herbert Baldus (Fernandes, 1975). Florestan utiliza-se do
material recolhido por Herbert Baldus, Antnio Colbacchini e Csar Albisetti (cf.
Idem, p. 85). O artigo foi republicado pelo menos mais duas vezes, em 1960 e 1975,
sem alteraes, mantendo-se a forma original5. A escolha do assunto j era per se
atraente; mais instigante ainda foi o tratamento conferido biografia do ndio Bororo.
Chamam a ateno tambm as datas das publicaes: a primeira, quando o jovem
cientista social foi admitido na vida universitria; a segunda, quando se tornara um
acadmico prestigiado, incontestavelmente reconhecido em funo dos trabalhos j
produzidos que lhe carrearam posio institucional de relevo; a ltima, quando
estava afastado da academia. As trs situaes correspondiam, ento, a momentos
singulares da trajetria de Florestan. Nos extremos coincidiam fases de rupturas e
de reconstituio da sua vida, vincadas pela metamorfose do menino pobre em
professor da Universidade de So Paulo, e do socilogo reconhecido que perdera o
espao privilegiado, lugar de excelncia onde depositara as apostas profissionais e
afetivas de sua existncia. Este trabalho de pretenses modestas elege-se como
referncia produo ulterior de Florestan, destacando-se em meio ao conjunto de
escritos iniciais do socilogo, por ater-se a reflexes sobre um caso singular6. Por
outro lado, o estudo situa-se em ponto intermedirio, mediando as anlises sobre
folclore e cultura popular, seguidas pelos chamados estudos etnolgicos 7.
A anlise da histria de Tiago Marques Aibopureu foi construda de modo a que o
singular e o geral se autoesclarecessem, pondo em relao abordagens micro e
macrossociolgicas, chegando, no limite, ao registro da psicologia social. O texto
voltava-se, em suma, para o tratamento do conflito entre o indivduo e a sociedade;
para a conformao de personalidades tensionadas por situaes que no se
elucidavam no plano das escolhas individuais; para a expresso do movimento de
negao da herana e a impossibilidade de complet-lo.
Os caminhos tortuosos de Tiago guardavam semelhanas com o percurso do autor,
mas se distinguiam no essencial. Florestan Fernandes, situado entre dois mundos o das classes populares e o da Universidade -, diferentemente do ndio Bororo,
construiu uma "soluo ativa" que lhe permitiu romper o estranhamento inicial,
gestado na natural dificuldade de uma pessoa socialmente desenraizada conviver
com um ambiente bastante elitizado da Faculdade de Filosofia, nos seus primeiros
tempos8. Florestan rompeu o "crculo de ferro" da sua origem social custa de muito
empenho, dedicao, trabalho e absoluto controle dos seus atos. Fez da

Universidade o espao nico de sua autoconstruo, abraando-o com a fora da
urgncia de quem no podia fraquejar diante das circunstncias adversas:
Falando de Florestan Fernandes, preciso assinalar que, alm da obra de socilogo
e da ao de intelectual empenhado nos problemas do tempo, alm da atividade de
professor, de formador de equipe, de criador de rumos na teoria e na investigao,
ele realizou outra obra no menos admirvel: a construo de si mesmo (Candido,
1996. p. 63).
A trajetria de Florestan Fernandes, como de resto de muitos intelectuais latinoamericanos, foi exemplar no sentido de reproduzir os caminhos e os descaminhos
da histria brasileira, rumo construo da moderna sociedade capitalista no pas.
Tal como vrios outros cientistas sociais do continente, a exemplo de Gino Germani,
na Argentina, cuja obra encarnou "os dilemas e as interrogaes enfrentadas por
sua poca" (Blanco, 2006. p. 19), a reflexo de Florestan - como a de todo
intelectual de envergadura - impregnou-se dos problemas essenciais que se vo
apresentando no decurso da sua vida, mas teve nos anos de 1950 um momento
privilegiado, exatamente o perodo que abrigou as mais diversificadas promessas.
Aqueles anos nos quais o Brasil perseguiu "um ideal de moderno marcado pelo
progresso, auto-aperfeioamento e aperfeioamento ilimitado do social, e pela
reorientao de valores, interesses, condutas e instituies" (Botelho, 2008, p. 15).
Esta foi a dcada da construo da sociologia de Florestan Fernandes e da
organizao da chamada Escola Paulista de Sociologia que congregou seus
assistentes, cujos trabalhos afirmaram um estilo prprio de produo das cincias
sociais no pas (cf. Arruda, 2001). Foi um perodo em que uma intelectualidade de
novo corte, posto que especializada, mobilizou suas ideias no sentido de construir
projetos de Brasil, numa tentativa de regenerar a nao de um passado que se
condenava (cf. Bastos, 2008, pp. 27-64). Foram anos, enfim, em que se acreditou no
poder das ideias e na fora da intelectualidade em produzir as mudanas to
esperadas (cf. Villas Boas, 2006); foi uma quadra de crena no poder transformador
das ideias e do uso social do conhecimento 9. Nesse meio sculo, o ritmo do
desenvolvimento no Brasil superou todos os ndices mundiais, combinado a uma
realidade poltica de franca distenso e aberta participao e ao dissenso. A

sociologia brasileira floresceu nesse solo de promessas franqueadas.
A Escola Paulista de Sociologia, no entanto, buscou demarcar, com muita nitidez, as
diferenas entre a atuao pblica do cientista social do seu compromisso com o
conhecimento rigoroso, seguindo a orientao de Florestan, que no se alforriava da
cincia e para qual dirigia a maior parte de suas energias, projeto, alis, comum a
outros cientistas sociais da Amrica Latina que tiveram papel central na renovao
das disciplinas, delineando seus rumos vindouros, como foi o caso de Gino Germani,
na Argentina peronista (cf. Neiburg, 1997, pp. 157-184). Por todos os motivos
assinalados, esses cientistas sociais tiveram que moldar os novos papis, modelar a
nova figura, em um espao aberto a estilizaes. No por casualidade, Florestan e
Germani eram representantes tpicos da condio outsider: o primeiro por ser
originrio dos estratos inferiores das camadas populares; o segundo em funo da
sua condio de recm-emigrado que "no era individualmente conhecido [...] nem
estava conectado com algum movimento intelectual visvel" (Blanco, 2006, p. 244). A
compreenso do potencial de inovao requeria, portanto, o tratamento das
disposies diversas aos sujeitos imersos no processo, bem como a maneira como
aderiam ao novo estilo e identificavam-se com as instituies.
A universidade abriu, para Florestan, oportunidades materiais e simblicas
essenciais a uma pessoa despossuda de bens de raiz, conforme explicitou em
entrevista publicada em 1975: "Eu nunca poderia ter me tornado socilogo se eu no
fosse professor de sociologia da USP" (Entrevista de Florestan Fernandes, 1975, p.
39). Antonio Candido, companheiro de rota, assim se expressou sobre o papel do
socilogo: "Ele revolucionou a situao [...] foi ele quem consolidou o esprito e a
organizao cientfica, como condio sine qua para a qualificao de um socilogo"
("Prefcio", 1978). Suas preocupaes com a afirmao da sociologia como
disciplina cientfica requeriam definir com rigor e clareza os mtodos adequados a
sustentar as pesquisas.
A magnitude do empreendimento vislumbrada, nitidamente, pelo socilogo
paulista: "No nos devemos esquecer que estvamos na dcada de 40 e 50 e que,
ento, o fundamental era construir a Sociologia como uma cincia emprica"
(Entrevista de Florestan Fernandes, 1975, p. 12). Da a absoro de contribuies

terico-metodolgicas diversas e o impulso de sorver, em diferentes fontes, a
inspirao necessria; Florestan no possua preconceitos tericos: "No devemos
exorcizar nem a palavra funo, nem a anlise causal resultantes de elaboraes
interpretativas estruturais-funcionais. Elas so instrumentais. O que se deve
exorcizar uma concepo naturalista de Cincias Sociais: esse que o buslis da
questo" (Idem, p. 56). Ou ainda: "No se tratava de ver Marx em termos dos
dogmatismos de uma escola poltica. Marx emergia diretamente de seus textos e do
seu impacto terico na Sociologia" (Idem, p. 14). Ou, em outros termos, o
fundamental trabalhar no plano das construes tericas, distinguindo os
princpios da anlise dos seus desdobramentos polticos. Mesmo no final da dcada,
quando Florestan paulatinamente comeou a rever certas posies, manifestou
cautela adeso, no mediada, do conhecimento aos problemas sociais:
[...] inegvel que os influxos do meio ambiente na formao do socilogo brasileiro
so, sob diversos aspectos, altamente construtivos. Em particular, eles favorecem a
criao de uma atitude mais aberta e renovadora, seja em face das possibilidades
de sntese terica na Sociologia, seja diante da contribuio que as Cincias Sociais
podem dar no terreno da aplicao. Todavia, elas tendem a corromper o equilbrio
que precisa existir, no mundo da cincia, entre mveis positivos e os mveis extras
cientficos das investigaes (Fernandes, 1958, p. 213).
O projeto cientfico construdo por Florestan pressupunha, como se viu, uma agenda
de pesquisa derivada das concepes de rigor do conhecimento, cuja aplicao
seria intrnseca prpria natureza da cincia. Os especialistas teriam condies de
mobilizar os resultados das pesquisas para alterar sistemas de relaes, por meio
de novas descobertas forjadas no embate com as questes sociais. No campo da
sociologia, o especialista seria a figura do profissional da corporao cientfica, um
observador dos fenmenos sociais, capaz de formular regras de explicao e de
propor medidas de correo. O problema fundamental da sociologia no Brasil
residia, de acordo com as suas concepes, na necessidade de refinar os mtodos
intrnsecos ao carter aplicado da cincia de modo a readequ-los ao tratamento de
sociedades mais heterogneas e menos orgnicas, como a brasileira. Sua rejeio
s formas aderentes do saber, ao movimento social dominante, no significava, pois,
desaprovao s iniciativas de interveno. Contrariamente, nutria grande apreo

pelas contribuies da Escola Sociolgica de Chicago: "Dadas as analogias entre
Chicago e So Paulo e os nossos propsitos de expandir aqui a investigao
sociolgica, a tentativa de converter So Paulo em um laboratrio (ou em um campo
especial de trabalho concentrado dos socilogos) atraa o melhor da minha
imaginao" (Fernandes, 1980, p. 170). A instituio universitria moderna seria o
locus de legitimao do desenvolvimento de propostas de interveno social, o foro
privilegiado de padres de trabalho necessrios construo da sociologia cientfica
no pas. A compreenso da sociologia, segundo tal registro, dirigiu os interesses de
pesquisa de Florestan Fernandes, que combinou trabalhos eminentemente de teoria
e mtodos - mesmo as suas teses no campo da etnologia foram, em substncia,
alentados exerccios tericos10 - a outros voltados ao tratamento da civilizao
industrial e da formao da sociedade de classes, isto , da moderna sociedade
burguesa em um contexto permeado por orientaes valorativas oriundas do
passado escravista.
A integrao do negro na sociedade de classes, tese apresentada para o concurso
de Ctedra em Sociologia, em maro de 1964, cargo que ocupava de fato desde
1954 no exerccio do papel de regente de Sociologia I, em funo do retorno de
Roger Bastide Frana, representou uma mudana de inclinao na perspectiva
analtica de Florestan. Monografia exemplar, a tese retomava suas preocupaes
sobre o tema das relaes raciais e do preconceito racial, iniciadas com a pesquisa
promovida pela Unesco em diferentes regies do Brasil, entre os anos de 1949 e
1951, e que foi elaborada em parceria com Roger Bastide. A obra revelou o
amadurecimento da reflexo do socilogo sobre o processo de constituio do Brasil
moderno, evidente na posio de franco recuo em relao sua aposta sobre as
possibilidades efetivas de se construir no Brasil os princpios civilizatrios modernos.
Situando a problemtica do negro na passagem da sociedade escravista para a
sociedade de classes, o socilogo analisou as relaes raciais pelo prisma da
dinmica global da modernizao brasileira, acentuada na cidade de So Paulo. A
rpida transformao urbana, ocorrida entre o final do sculo XIX e o comeo do
sculo XX, impossibilitou a insero do negro e do mulato no estilo urbano de vida,
por no possuir recursos para enfrentar a concorrncia dos imigrantes. Ou, para
acompanhar as suas categorias, a heteronomia presente na "situao de castas"

impediu aos negros assimilar as potencialidades oferecidas pela "situao de
classes". Resulta desse processo, o "desajustamento estrutural", a "desorganizao
social", tpicas da condio dos descendentes de africanos, relegados a viver um
estado de marginalidade social, verdadeiros proscritos das conquistas civilizadas. O
preconceito e outras expresses de discriminao exerceram a funo "de manter a
distncia social" e de reproduzir o "isolamento sociocultural", tendo em vista a
preservao das "estruturas sociais arcaicas". O ritmo intenso da histria em So
Paulo produziu forte descompasso entre a ordem social (mais sincronizada com as
transformaes da estrutura econmica) e a ordem racial (de ajustamento mais lento
s mudanas), permanecendo como uma espcie de "resduo do antigo regime",
cuja eliminao futura adviria dos "efeitos indiretos da normalizao progressiva do
estilo democrtico de vida e da ordem social correspondente".
Explicita-se, nessas passagens, o entendimento da particular realizao da
sociedade moderna no Brasil, como processo complexo e de resultados hbridos,
uma vez que, a despeito do ritmo das transformaes, padece de uma sorte de
fraqueza congnita, comprometendo todo o seu desenvolvimento ulterior. As
anlises sobre a herana da escravido inseriam-se, dessa maneira, na busca de
compreender como os fundamentos da sociedade brasileira produziam bloqueios
plena consecuo de princpios civilizados, verdadeiros anteparos pura
modernidade capitalista. O projeto de investigar o papel das relaes escravistas no
Brasil na constituio da sociedade nacional desdobrou-se nos trabalhos escritos
por seus assistentes, como Fernando Henrique Cardoso, Octvio Ianni, Maria Sylvia
de Carvalho Franco, entre outros colaboradores. A articulao dos temas de
pesquisa deu frutos e produziu afinidades intelectuais ao grupo reunido por
Florestan, justificando a identificao posteriormente construda e sintetizada na
expresso Escola Paulista de Sociologia, apesar de a convivncia no ter sido
sempre apaziguada e comportar diferenas internas entre os participantes.
O sentimento de evidente ceticismo a percorrer as pginas de A integrao do negro
na sociedade de classes marcava o fim das reflexes sistemticas do socilogo
sobre o tema, lanando-se em novo projeto: Economia e sociedade no Brasil:
anlise sociolgica do subdesenvolvimento seguido do plano de estudos "A empresa
industrial em So Paulo", concebidos por ele e Fernando Henrique Cardoso com a

finalidade de nortear as pesquisas que seriam desenvolvidas no Centro de
Sociologia Industrial e do Trabalho (Cesit), criado em 1962, por intermdio de
financiamento pblico e privado. Durante os nove anos de existncia do Cesit,
trabalhos de relevo foram produzidos a partir das pesquisas implementadas e dos
amplos levantamentos que visavam conhecer de modo sistemtico e rigoroso os
rumos da modernizao brasileira e da particularidade da "civilizao industrial no
Brasil". A criao do Cesit representou a entrada definitiva dos socilogos paulistas
no debate sobre o desenvolvimento do pas, incorporando-se ao coro dos cientistas
sociais vocalizadores de projetos voltados ao desenvolvimento nacional, como
ocorria no meio dos cientistas sociais do Instituto Superior de Estudos Brasileiros
(Iseb), sediado no Rio de Janeiro e patrocinado pelo Estado. A criao do centro
paulista, abrigado na USP, ao lado da proverbial vitalidade do Iseb e da experincia
inovadora ensaiada pelo Curso de Sociologia e Poltica, da Faculdade de Cincias
Econmicas da Universidade de Minas Gerais, demonstrava o vigor e a relevncia
adquiridos pelas cincias sociais no Brasil ao longo dos anos que se seguiram aos
acontecimentos traumticos do ps-guerra. Havia um clima de franca aposta no
desenvolvimento dos pases latino-americanos, no qual a Cepal era exemplo
contundente. Com A integrao do negro na sociedade de classes, o socilogo
ressalta a presena de impasses inerentes a um processo de modernizao sem
vigor para superar o legado do passado; a fraqueza do moderno acabou por bafejar
a tradio com um sopro de vida, quando a ela se combinou. Com o livro A
revoluo burguesa no Brasil: ensaio de interpretao sociolgica, essas
concepes conferiram urdidura obra, levando-o a desenvolver categorias
adequadas ao tratamento dos problemas e entraves tpicos de sociedades que no
realizam as formas avanadas da civilidade moderna.
O livro A revoluo burguesa no Brasil fundamental para explicitar o percurso do
socilogo (Fernandes, 1975). Obra de grande vulto, voltada anlise do processo
histrico de formao da sociedade burguesa no Brasil, desde a Independncia at
os desdobramentos do golpe militar de 1964. Este texto, repleto de nuanas, expe
ntida clivagem no mbito do pensamento do autor e que se manifesta no prprio
corpo da anlise. Escrito entre 1966 e 1974, sofreu uma interrupo no seu
processo de feitura de cerca de trs anos, perodo no qual Florestan lecionou na

Universidade de Toronto. O autor, de sada, explicou o modo como percebe o seu
empreendimento:
preciso que o leitor entenda que no projetava fazer obra de "Sociologia
acadmica". Ao contrrio, pretendia, na linguagem mais simples possvel, resumir as
principais linhas da evoluo do capitalismo e da sociedade de classes no Brasil.
Trata-se de um ensaio livre, que no poderia escrever se no fosse socilogo. Mas
que pe em primeiro plano as frustraes e as esperanas de um socialista militante
(Idem, pp. 9-10).
Apesar das intenes declaradas do autor, o livro um exerccio acadmico de
interpretao, no qual as peculiaridades desse estilo se encontram sobejamente
presentes. Perquirindo o significado, para a realidade brasileira, das noes de
"burgus", "burguesia" e "revoluo burguesa", procura "estabelecer preliminarmente
certas questes de alcance heurstico" (Idem, p. 15). O problema decisivo da obra
aparece na discusso da especificidade da construo da sociedade de classes e da
revoluo burguesa no Brasil, vistas pelo prisma da formao da racionalidade
burguesa, da mentalidade burguesa, isto , de uma tica do "ganho", do "lucro" e do
"risco calculado"11. Vale dizer, da gnese da sociedade moderna no Brasil e do
desenvolvimento da sociedade de classes, questes que perpassam a primeira
parte dedicada ao estudo do processo da Independncia e do desencadeamento da
revoluo burguesa. Para o tratamento desse perodo formador, o autor pas-sou em
revista o universo valorativo orientador das aes dos agentes envolvidos,
apontando para o fato de que a mentalidade econmica, na colnia, "estava sujeita a
uma distoro inevitvel" (Idem, p. 25). Naturalmente, a anlise pe em tela
dimenses psicossociais para a caracterizao do "esprito burgus".
Por isso, a construo da sociedade nacional, a partir da Independncia e do
liberalismo, como doutrina de ao das "elites nativas", crucial, pois se faz
possvel, da, vislumbrar a emergncia de novos valores orientadores da ao. Em
outros termos, o liberalismo produz "formas de poder especificamente polticas e
organizadas lucrativamente" e, para uma parte da sociedade, exige a "livre
competio" (Idem, p. 48). Emergia, ento, "uma rea na qual o 'sistema competitivo'
pode coexistir e chocar-se com o 'sistema estamental'" (Idem, p. 48). O liberalismo

estava na base da emergncia e da estruturao da sociedade nacional, mas, ao
mesclar-se com componentes da histria passada, nem sempre os conseguiu
sobrepujar (cf. Idem, p. 39)12. A, a especificidade da formao histrica brasileira
ganha relevo, o que lhe permitiu discutir a problemtica da nossa revoluo
burguesa. Na sua acepo,
[...] trata-se [...] de determinar como se processou a absoro de um padro
estrutural e dinmico de organizao da economia, da sociedade e da cultura. Sem
a universalizao do trabalho assalariado e a expanso da ordem social competitiva,
como iramos organizar uma economia de mercado de bases monetrias e
capitalistas? dessa perspectiva que o "burgus" e a "revoluo" aparecem no
horizonte da anlise sociolgica. No tivemos todo o passado da Europa, mas
reproduzimos de forma peculiar o seu passado recente, pois este era parte do
prprio processo de implantao e desenvolvimento da civilizao ocidental
moderna no Brasil. Falar em revoluo burguesa, nesse sentido, consiste em
procurar os agentes humanos das grandes transformaes histrico-sociais que
esto por trs da desagregao do regime escravocrata-senhorial e da formao de
uma sociedade de classes no Brasil (Idem, p. 20).
Centrada na dinmica social dos agentes, a reflexo procura entender "a formao
do
chamado
'Brasil
moderno',
florao
cultural
da
silenciosa
revoluo
socioeconmica, em que aquela revoluo poltica iria desdobrarse, lentamente, ao

longo do tempo" (Idem, p. 71). Em suma, a anlise procura recuperar a gnese
dessa identidade problemtica, que est no corao da histria brasileira, cuja
combinao de elementos dspares responde pela nossa particularidade.
A segunda parte do livro - "A formao da ordem social competitiva" - um
fragmento. Como o prprio ttulo alude, o autor dedica-se a entender a formao da
ordem social competitiva em pases de formao colonial, como o Brasil.
Nas "sociedades nacionais" dependentes, de origem colonial, o capitalismo
introduzido antes da constituio da ordem social competitiva. Ele se defronta com
estruturas econmicas, sociais e polticas elaboradas sob o regime colonial, apenas
parcial e superficialmente ajustadas aos padres capitalistas de vida econmica

(Idem, p. 149).
Novamente, Florestan localiza o problema da nossa histria na incapacidade ou
impossibilidade de superar os princpios inerentes ordem social anterior. As
noes de capitalismo dependente e ordem social competitiva estruturam a anlise,
permitindo-lhe compreender os limites do "estilo competitivo de vida social" e da
"mentalidade econmica racional". O problema que se apresenta detectar o agente
social que melhor encarna a condio burguesa de vida. Uma burguesia mercantil
urbana, denominada "estamento social intermedirio" (Idem, p. 160), expressava os
novos valores sociais, mas, apesar disso, no pde, ou no foi capaz de romper o
crculo poderoso advindo do passado.
Aqui, cumpre ressaltar, em especial, a estreita vinculao que se estabeleceu,
geneticamente, entre interesses e valores sociais substancialmente conservadores
(ou, em outras terminologias: particularistas e elitistas) e a constituio da ordem
social competitiva. Por suas razes histricas, econmicas e polticas, ela atou o
presente ao passado como se fosse uma cadeia de ferro. Se a competio
concorreu, em um momento histrico, para acelerar a decadncia e o colapso da
sociedade de castas e estamentos, em outro momento, ela acorrentou a expanso
do capitalismo a um privatismo tosco, rigidamente particularista e fundamentalmente
autocrtico, como se o "burgus moderno" renascesse das cinzas do "senhor antigo"
(Idem, pp. 167-168).
Visto que as atividades comerciais, voltadas ao mercado interno e de cunho
capitalista, no foram capazes de se desconectarem da lgica que presidia o
movimento do passado, seus agentes assinalaram os mesmos critrios estamentais
da ordem escravista, desenhando um estilo de vida semelhante ao da aristocracia
agrria (cf. Idem, p. 183). O produto final reflete uma sociedade cujos bloqueios
impediram a emergncia plena da ordem social competitiva e dos critrios inerentes
a uma estrutura de classes, com visveis e danosas consequncias para a
construo de "relaes sociais superiores" (Idem, 196-197).
Na terceira parte - "Revoluo burguesa e capitalismo dependente" - discutida a

gnese da forma de acumulao capitalista dependente e a especificidade de sua
realizao. Florestan reitera a particularidade da estrutura de classes, do mundo
burgus e da burguesia no Brasil. Incapaz de autonomizar-se da oligarquia e de
realizar as tarefas tpicas da sua congnere europeia, como a criao da nao, e
de se tornar o agente fundamental das transformaes, a burguesia brasileira
vivenciou o dilema histrico da sua situao de classe. Amalgamara-se a foras
sociais retrgradas e no implementou a liberal-democracia; o Estado foi a espinha
dorsal das mudanas, pois a classe burguesa no deslancha o processo de
industrializao. Por tudo isso,
[...] o capitalismo dependente , por sua prpria natureza e em geral, um capitalismo
difcil, o qual deixa apenas poucas alternativas efetivas s burguesias que lhe
servem, a um tempo, de parteiras e amas-secas. Desse ngulo, a reduo do
campo de atuao histrica da burguesia exprime uma realidade especfica, a partir
da qual a dominao burguesa aparece como conexo histrica no da "revoluo
nacional e democrtica", mas do capitalismo dependente e do tipo de transformao
capitalista que ele supe (Idem, p. 214).
Os impasses da burguesia so as encruzilhadas de uma histria dependente dos
centros hegemnicos, cujas foras internas no so capazes de romper os liames
externos. A ordem capitalista esbarra na ingerncia de fora, dados os padres
diversos de desenvolvimento que produzem, por sua vez, uma solidariedade
composta por contrrios. por esse motivo que a anlise da "revoluo burguesa no
Brasil consiste na crise do poder burgus, que se localiza na era atual e emerge
como consequncia da transio do capitalismo competitivo para o capitalismo
monopolista" (Idem, p. 215). A partir desse momento, as clivagens manifestam-se
com toda a contundncia. Rupturas que dizem respeito ao andamento da anlise e
das categorias que a informam. Os dois ltimos captulos - "Natureza e etapas do
desenvolvimento capitalista" e "O modelo autocrtico-burgus de transformao
capitalista" - so elucidativos dessas mudanas.
A envergadura da reflexo desenvolvida no livro, a abrangncia do perodo coberto,
o estilo ensastico da obra e, sobretudo, a considerao do problema da formao
histrica da sociedade brasileira permitem fili-la tradio dos textos fundamentais

de interpretao do Brasil, paradoxalmente completada no momento em que as
escolhas de Florestan se afastaram da universidade. ainda mais significativo
revelar o recuo que estabeleceu em relao a suas concepes sobre o ensaio
dedicado a tratar da formao histrica da nao brasileira, pois o desconsiderava
como expresso legtima da sociologia cientfica, identificando-o forma estamental
da vida intelectual; do mesmo modo, afirmava a incompatibilidade entre a sociologia
cientfica e os procedimentos da reconstruo histrica, tpica dos ensaios (cf.
Fernandes, 1963, p. 230; ver, tambm, 1958, pp. 45-46). O autor no conseguiu
preservar o mesmo carter sistemtico de organizao das ideias e a mesma crena
na inadequao da forma ensaio para o discurso da cincia (cf. Arruda, 2001, p.
315). "Noo a um tempo descritiva e normativa" (Arantes, 1997, p. 12), o princpio
da formao e sua recorrncia no pensamento brasileiro revelam questes decisivas
de ordem intelectual (cf. Idem, ibidem). Um tipo de avatar do intelectual na periferia
do mundo, o primado do ideal de formao permite que se contorne o sentimento de
artificialidade de nossa cultura, da ausncia de linha evolutiva, da inexistncia de
"seriao" nas ideias, da persistncia da nossa "indiferena", segundo Slvio
Romero, como resultado do constante domnio da importao intelectual externa
sobre a tradio local (Idem, ibidem.).
Com a aceitao da forma ensaio, Florestan Fernandes desviava-se do padro
discursivo
que
antes
afirmava,
sem,
contudo,
afastar-se
das
anlises
sociologicamente fundamentadas e rigorosamente perseguidas. Desde sua aposta

na constituio da sociedade moderna nos trpicos, passando pela constatao da
fragilidade da aclimao desses valores no Brasil, at a confirmao da
impossibilidade de se atingir no pas o estdio de real civilizao, o socilogo
percorreu um trajeto no qual os rumos da histria brasileira se mesclaram sua
biografia e sua sociologia. As edies de Tiago Marques Aibopureu: um Bororo
marginal so reveladoras de sua obra e trajetria, pois simbolizam a profundidade
da impregnao da sua histria de vida pela histria brasileira e expem de forma
penetrante como suas circunstncias pessoais confundiram-se com os problemas do
Brasil. Nesse contexto, possvel entender as maneiras diferentes como foi
refletindo sobre a experincia do pas no curso da modernizao. Florestan
Fernandes reorientou suas apostas, aderindo poltica partidria, tentando

contornar um dos pilares das suas anlises sociolgicas que revelavam os efeitos
imprevistos e inusitados da ao humana no mundo, distncia que, de acordo com
sua obra, se aprofundava em sociedades como a brasileira. Possivelmente resida
exatamente a sua principal contribuio para uma nova concepo sobre a
formao da sociedade moderna no Brasil.
ARANTES, P. E. (1997), "Providncias de um crtico literrio na periferia do
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Maria Arminda do Nascimento Arruda professora Titular da Universidade de So

Paulo. Atualmente Pr-reitora de Cultura e Extenso na mesma universidade. Email: <arr@usp.br>.
1. Explorei em outro texto a relao entre os ensaios de 1930 e o modernismo (cf.

Arruda, 2006). Para uma anlise diferenciada sobre as relaes entre a obra de
Gilberto Freyre e o modernismo, ver Arajo, 2005.
2. "O nome prprio de quem assina o ensaio um dos elementos-chave do gnero:
ao assumir a primeira pessoa, o ensasta assume tambm um compromisso explcito
com o leitor, ao qual se prope um pacto de leitura que, com seu nome prprio,
assume a responsabilidade dos enunciados" (Satta, 2004, p. 108). Ricardo
Benzaqun analisa como Gilberto Freyre personagem do seu prprio livro,
apresentando-se "tanto como seu criador quanto como sua criatura" (Arajo, 1994,
p. 199).
3. Para uma anlise diferenciada da biografia e formao intelectual de Floresta
Fernandes, ver Garcia, 2002. Para o tratamento do carter moderno e pioneiro da
sociologia de Florestan Fernandes, ver Arruda e Garcia, 2003.
4. Frase cunhada por Fernandes (1965, p. 394).
5. A primeira edio do trabalho est na Revista do Arquivo Municipal, So Paulo,
vol. LVII, 1946; a segunda, em Mudanas sociais no Brasil, So Paulo, Difuso
Europeia do Livro, 1960; a terceira a edio utilizada aqui.
6. Martins (1996) analisa os estudos biogrficos de Florestan. Alm do texto sobre
Tiago Marques, Martins refere-se pesquisa, realizada por Florestan em Sorocaba,
sobre Joo de Camargo, lder carismtico, e o conjunto de textos reunidos em A
contestao necessria: retratos intelectuais de inconformistas e revolucionrios
(1995). Este ltimo livro, no entanto, resultou de escritos que conformam perfis de
amigos, companheiros de partido ou de intelectuais brasileiros e latinoamericanos
que expressaram posies radicais. uma obra que se enquadra no campo da
histria intelectual.
7. Jos de Souza Martins (1998) analisa o conjunto de trabalhos de Florestan
Fernandes sobre trajetrias biogrficas.
8. "Eu seria, como figura humana, aquilo que os historiadores, os antroplogos e os

socilogos chamam de personalidade desenraizada. Eu sou um desenraizado"
(Fernandes, 1978, p. 30).
9. Sobre o projeto de interveno da sociologia de Florestan, ver Arruda e Garcia,
2003, especialmente Parte 2.
10. "So vrias as ressonncias da Escola de Chicago no Departamento de Cincias
Sociais da USP de agenda reformadora e que quer conduzir o seu investigador a
uma imerso na vida local" (Vianna, 1997, p. 190). Refiro-me ao seu mestrado (s/d.)
e ao doutorado (1970). Este livro considerado uma obra-prima da antropologia
social.
11. O autor se vale das categorias de Sombart (1946, p. 16).
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3. Japiass H, Marcondes D. Dicionrio bsico de filosofia. ...
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... da cincia, metafsica, semntica, poltica cientfica e tica. ... filosficas, inclusive
em filosofia exata e ... No Brasil, tem quatro livros publicados, e ...
Citado por 52 - Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 4 verses
Dejar la posmodernidad: la tica frente al irracionalismo actual

R Maliandi - Buenos Aires - bases.bireme.br
... Referncias encontradas : 1 [refinar ... Ttulo: Dejar la posmodernidad: la tica frente
al irracionalismo actual / To leave postmodernity: ethics facing present ...
[LIVRO] Desconstruo
e tica: ecos de Jacques Derrida
PC Duque-Estrada - 2004 - books.google.com

... resgatar um sentido do tico como "filosofia primeira ... de Lvinas de que a tica
seja considerada ... A referncia a Lvinas parece quase to essencial para ...
Citado por 5 - Pesquisa na web
[CITAO] TEXTO
I-OS. PROBLEMAS DA TICA
A DE TICA, PC BATISTA, CDEIEC CONTBEIS

Pesquisa na web
[PDF] O
que biotica
D Diniz, D Guilhem - 2002 - stoa.usp.br

... de Princpios da tica Biomdica, a referncia era ao ... qual poucos tericos da
filosofia moral apresentariam ... por Principi- os da Etica Biomdica ...
[HTML] Por
uma tica da precariedade: sobre o trao tico de Ser e tempo
A Duarte - Natureza humana, 2000 - scielo.bvs-psi.org.br

... dela em favor de uma filosofia que se ... ser, em subordinao da relao tica, por
exemplo ... existenciria nem antropolgica, mas a referncia `ec-sttica ...
Referncias bibliogrficas
W BENJAMIN - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
... RJ: Fbrica de Livros. UFRJ/ LHIA, 2000. ... _____. "A experincia tica em
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Pesquisa na web
[PDF] A
FORMAO HUMANSTICA DO MDICO
I Pessotti - Medicina (Ribeiro Preto), 1996 - fmrp.usp.br

... o saber mdico se afasta da Filosofia do Homem ... sentido da Medicina ou a prpria tica
mdica, passam ... mdico competente, mesmo sem referncia a qualquer ...
Citado por 9 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
[PDF] TICA
EMPRESARIALUM ESTUDO BIBLIOGRFICO SOBRE O TEMA.
RB Neto, JC de Jesus Lopes - cesumar.br

... Como parte da Filosofia, a tica o estudo das avaliaes do ser humano em relao
s suas ... REFERNCIAS: ... Fundamentos de tica Empresarial e Econmica ...
Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
[PDF] NO
SERTO E VEREDAS DE GUIMARES ROSA: O ESTTICO NA

LITERATURA EO ESTTICO NO TURISMO

ASCB Albinati, P de filosofia da PUCMINAS - turismo.pucminas.br
... 1 Professora de filosofia da PUCMINAS 2 BAUMAN, Z. tica ps-moderna, p. 276. Page
2. ... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BAUMAN, Zygmunt. tica ps-moderna. ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] Racionalidade
tica como fundamento de uma sociedade vivel
RT de Souza - revistaseletronicas.pucrs.br
... Outras fontes encontram-se nas referncias bibliogrficas ao final do texto ... fenmeno
desde pontos de vista diversos da tica e da filosofia poltica; no ...
Artigos relacionados - Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
Ensino de tica no curso de medicina - scielo.br [PDF]

JE Siqueira - Revista da Associao Mdica Brasileira, 2003 - SciELO Brasil
... o modelo pedaggico ea insero de conceitos bsicos de filosofia, antropologia
e ... J OS E DUARDO DE S IQUEIRA Referncia 1. Simpsio: tica e Ensino ...
[HTML] The
search for the meaning of human formation: a task for the philosophy of
education
AJ Severino - Educao e Pesquisa, 2006 - SciELO Brasil
... dos trs milnios da expresso cultural da filosofia no Ocidente, tica e poltica ...
tanto quanto a Modernidade nunca descartara a referncia tica. ...
Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
[PDF] A
tica do cuidado na interveno comunitria e social: Os pressupostos

filosficos
(*)
AC PERDIGO - An. Psicolgica, 2003 - scielo.oces.mctes.pt
... sentido, os principais pontos de referncia da interveno ... Como filosofia subjacente
interveno comunitria ... tem em comum com a tica do cuidar a ...
Autor: Rosso R., Pedro Pablo. Ttulo: Morir con dignidad desde una perspectiva
cristiana/Death with
AF a Morte, Mdica - bases.bireme.br
Base de dados : LILACS. Pesquisa : 477279 [Identificador nico]. Referncias
encontradas : 1 [refinar]. Mostrando: 1 .. 1 no formato [Detalhado]. pgina 1 de ...
Em cache - Pesquisa na web
[PDF] Desafios
ticos na poltica de recursos humanos frente s necessidades de
sade
V Garrafa - Cadernos RH Sade, 1994 - opas.org.br
... vista como uma abstrata questo filosfica e passar ... Uma nova tica da responsabilidade
no setor ... REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 1. Snchez-Vasquez, A. tica. ...
Citado por 4 - Artigos relacionados - Pesquisa na web - Todas as 3 verses
[PDF] TICA
E ESTTICA: ENVOLVIMENTOS NA PROMOO DO CUIDADO

GERONTOLGICO DE ENFERMAGEM
KS de Almeida Hammerschmidt, C da Silva Borghi, - redalyc.uaemex.mx
... destacada. Estas producciones enfocan la temtica de la tica en detrimento
a las referencias de la esttica. Las aportaciones ...
Artigos relacionados - Pesquisa na web

[PDF] A
HUMANIZAO HOSPITALAR COMO EXPRESSO DA TICA
DS Backes, VL Lunardi, WD Lunardi Filho - SciELO Brasil

... humanizao hospitalar como expresso da tica, a filosofia da instituio ... REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS. ... Cdigo de tica dos profissionais de enfermagem ...
La tica cuestionada: prolegmenos para una tica convergente

R Maliandi - Buenos Aires - bases.bireme.br
... Referncias encontradas : 1 [refinar]. ... Ttulo: La tica cuestionada: prolegmenos
para una tica convergente / Questioned ethics: preface for a convergent ...
Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web
[PDF] Importncia
da tica nas Relaes Sociais e Profissionais
JRT Rodrigues - faete.edu.br

... Se a filosfica leva os alunos a pensarem sobre as idias dos grandes ... Como as
referncias tico-morais esto presentes em todas as relaes humanas, faz ...
[PDF] SMBOLO
DA TICA
AL da Silva - Acta Cirrgica Brasileira, 2004 - SciELO Brasil

... no entanto, necessita de uma referncia, um orientador ... caminho da Ontotica a tica
do Ser ... Artes Cnicas, Artes Plsticas, Filosofia, Lngua Portuguesa ...
Ver em HTML - Pesquisa na web
[PDF] A
igualdade das oportunidades nas relaes de trabalho: a tica de reparao

antecede o dever de
P Cappellin - Reconfigurao das relaes de gnero no trabalho - fesgenero.org
... culturais, expressando um conjunto de referncias compartilhadas, coletivas ... se uma
viso de tica 3 Esta ... apoiada nas sugestes do filsofo Abbagnano (1971 ...
[PDF] EDUCAO
EM TICA, CIDADANIA E DIREITOS HUMANOS: EIXOS

NORTEADORES PARA A EXTENSO UNIVERSITRIA
GM Lunardi, F dos Santos, RA Feitosa - Bibliotecria: Cleide Maria de Medeiros Reviso - unir.br
... do Departamento de Sociologia e Filosofia da Universidade ... trabalhar pedagogicamente
as questes da tica, Cidadania e ... REFERNCIAS BEDIN, Gilmar Antnio. ...
[CITAO] DISSERTAES
DE MESTRADO E TESES DE DOUTORADO/2000
C de Filosofia, C Humanas - gora, 2001 - SciELO Brasil

Pesquisa na web
tica e esttica: reconhecendo a condio humana no ensino de enfermagem

S Ribeiro, YNS Polak - Cogitare enferm, 2003 - bases.bireme.br
... Referncias encontradas : 1 [refinar]. ... Ttulo: tica e esttica: reconhecendo a condio
humana no ... se de uma reflexo terico-filosfica, cujo objetivo ...
Em cache - Pesquisa na web - Todas as 2 verses
PDF] AS
BASES DO PENSAMENTO POLTICO DE ARISTTELES EA

FUNDAO DE
UMA FILOSOFIA POLTICA
TSF Oliveira - horizontecientifico.propp.ufu.br
... analisar os livros I, II e III da ... Palavras-chave: Aristteles; Poltica; Polis; tica;
cidado 1 Departamento de Filosofia, Faculdade de Artes, Filosofia e ...
[PDF] FILOSOFIA,
FORMAO TICA E ENSINO MDIO: UMA COMBINAO
POSSVEL?
LBU SANCHEZ - anped.org.br
... que serviu de referncia para os gregos pensarem a si mesmos ... de sociedade consolida
a inseparabilidade entre filosofia e educao tica, entre reflexo ...
[HTML] A
dimenso tica na educao para a sade
P Paul - Sade e Sociedade, 2005 - SciELO Brasil

... a verdade sobre os objetos estudados: a filosofia s ... educao para a sade e tica
podeira ser ... refere-se questo das referncias epistemolgicas. ...
[HTML] O amigo, um outro si mesmo: a Philia na metafsica de Plato e na tica de
Aristteles
Z Rocha - Psyche (Sao Paulo), 2006 - scielo.bvs-psi.org.br

... Foi assim, em meu entender, que Aristteles concebeu a Philia. Referncias
Bibliogrficas. ... Escritos de Filosofia II: tica e Cultura. ...
Prof. Dr. Jayme Paviani NVEL: Doutorado em Filosofia INSTITUIO: Pontifcia

Universidade
K Franklin - calvados.c3sl.ufpr.br
... Dr. Jayme Paviani NVEL: Doutorado em Filosofia INSTITUIO: Pontifcia Universidade
Catlica ... um juzo que no poder ser referncia tica, pois tem ...
Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 4 verses
Ipseidade e alteridade em Heidegger e Kierkegaard

PCD Estrada, EJ de Moraes, RQ Gouva, PFC de - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
... Inclui referncias bibliogrficas. 1. Filosofia Teses. 2. tica e filosofia poltica.
3. Fenomenologia. 4. Existncia. 5. Ipseidade. 6. Alteridade. ...
Pesquisa na web
Reflexes Iniciais sobre os Conceitos de tica e Moral

VC de Albuquerque Brito - A tica nos grupos: contribuio do psicodrama, 2001 - books.google.com
... de nossa rede sociomtrica e com a tica que conce -bemos como universal e necessria.
Referncias bibliogrficas ABRO, BS Histria da filosofia. Gol. ...
[PDF] A
tica da alteridade na educao
J Schemes - Conhecimento Interativo, 2005 - revistacientifica.famec.com.br

... a favor da tica da alteridade. Para isso, essencial e sumamente necessrio ter
humildade. REFERNCIAS BERGMAN, Gregory. Filosofia de Banheiro: sabedoria ...
[PDF] tica-passaporte
para a sociedade do futuro
U de Mattos - Conhecimento Interativo, 2006 - revistacientifica.famec.com.br

... tcnica jurdica, mas o que h de bsico fundamentante de ordem
tico-filosfica. E, ... REFERNCIAS ARISTTELES. tica a Nicmaco. Trad. ...
[PDF] Ethos
Mundial: um consenso mnimo entre os humanos
V Barbosa, G Policy - unipinhal.edu.br

... e projetos coletivos com uma referncia tica e moral ... o autor analisa a filologia
das palavras tica e moral recorrendo aos clssicos da filosofia. ...
Ver em HTML - Pesquisa na web - Todas as 4 verses
CITAO] PUBLICADO
NO DOE DE 10/02/2006SEO IPG. 126 PERODO DE

INSCRIES: 10/02 A 13/03/2006
CPODOT DE, LD NA
[PDF] PUBLICADO
NO DOE DE 04/06/2008, SEO I, PG. 109
F eCinciasdoCampusdeM arlia-UNESP - polo1.marilia.unesp.br

... referncia M S-3, no valordeR$ 1.096,42 mensais, deLivreDocente referncia M
S-5 ... 9. tica, diversidade culturale filosofia da educao sob a ...
Fonte: In: Mainetti, Jos Alberto. Biotica: Una nueva filosofa de la salud/Bioetica:
temas
y
Mdica, J Social - bases.bireme.br
Base de dados : PAHO. Pesquisa : 8169 [Identificador nico]. Referncias encontradas :
1 [refinar]. Mostrando: 1 .. 1 no formato [Detalhado]. pgina 1 de 1, ...
[HTML] Apresentao
dos Autores-Presentation of the Authors
A Braz, JG Caffarena, C Ferreira, J Manuel, A - facfil.ucp.pt

... de tica e de Filosofia Poltica na Faculdade de Filosofia e Cincias da Educao
da Universidade de Valncia. autora dos seguintes livros: Dios en la ...
[PDF] O
DISCURSO TICO em O MAL-ESTAR NA CIVILIZAO: anlise e

interpretao.
V Di Matteo - Letras, 1992 - propesq.ufpe.br
... Contrariando uma longa tradio filosfica, cuja reflexo tica se enraizou ... o no
centro de sua prtica e de suas referncias tericas concernentes ...
[PDF] PERCEPES
TICAS DE FUTUROS GESTORES DA ECONOMIA
CA do Nascimento - Iniciao Cientfica - fae.edu

... registros da Histria da Filosofia, originalmente, a tica emerge como um dos braos
da Filosofia e um dos conceitos que servem de referncia at os dias ...

[LIVRO] Razes
plurais: itinerrios da racionalidade tica no sculo XX: Adorno,

Bergson,
Derrida, Levinas,
RT de Souza - 2004 - EDIPUCRS
[CITAO] POR
UMA ESTTICA ANTROPOLGICA DESDE A TICA DA

ALTERIDADE:
Do
RT de Souza - Veritas, 1955 - Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
[PDF] AS
BASES DO PENSAMENTO POLTICO DE ARISTTELES EA

FUNDAO DE
UMA FILOSOFIA POLTICA
TSF Oliveira - horizontecientifico.propp.ufu.br
... analisar os livros I, II e III da ... Palavras-chave: Aristteles; Poltica; Polis; tica;
cidado 1 Departamento de Filosofia, Faculdade de Artes, Filosofia e ...
[PDF] FILOSOFIA,
FORMAO TICA E ENSINO MDIO: UMA COMBINAO
POSSVEL?
LBU SANCHEZ - anped.org.br
... que serviu de referncia para os gregos pensarem a si mesmos ... de sociedade consolida
a inseparabilidade entre filosofia e educao tica, entre reflexo ...
LIVRO] Alm
da justia
A Heller, S Hartmann - 1998 - Civilizao Brasileira

[PDF] A BUSCA PELA LIBERDADE TENDO COMO PRINCIPAL CAMINHO A
ETICA
PALACIO, Priscila Fernandes 2 e-mail-
TCPCA ETICA - forumpaulofreire.com.br

... SEVERINO, Antnio Joaquim. Filosofia da Educao: construindo a cidadania. ... tica:
diversidade e dilogo na produo de referncias para a educao. ...
[DOC] Moral
e vontade de poder
CDETEC HUMANAS, C DE PS-GRADUAO-FILOSOFIA, EM - geocities.com

... CURSO DE PS-GRADUAO - FILOSOFIA. NFASE EM TICA. Moral e vontade de poder. ...
A
verdadeira educao acontece de livre vontade. referencias bibliogrficas. ...
[HTML] Os
termos' tica'e'Moral'
ED GONTIJO - Mental, 2006 - scielo.bvs-psi.org.br

... Referncias. CANTO-SPERBER, Monique. ... CORTINA, A. e Martinez, E. tica. ... LIMA VAZ,
Henrique
C., Escritos de Filosofia IV: Introduo tica Filosfica. ...

[PDF] ESTUDO
COMPARATIVO SOBRE TICA & MORAL: IMPLICAES NO

PROCESSO DE FORMAO DO NATURLOGO
AL Nascimento - portalnaturologia.com.br
... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ... Apostila Fundamentos da tica, 2.003. ... RIZZI, Jorge
Angel
Livraga.Curso de Introduo de Filosofia Maneira Clssica de Nova ...
[PDF] UneSp
W UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
DSO DO CONCURSO, M AGRCOLAS - unesp.br

... 14 - Quid : revista de filosofia / propr. Centro de tica e Ontologia da Universidade
Nova de Lisboa ; dir. Joo Constancio. Lisboa : Livros Cotovia., DL 2000 ...
[DOC] ESCOLA
DE ADMINISTRAO-EA
O Geral, O Especficos - novo.ea.ufrgs.br

... REFERNCIAS. ... tica, desenvolvimento moral e desempenho social nas Organizaes: um
modelo ... Filosofia da Cincia: Introduo ao Jogo ea Suas Regras. ...
BRAITH, Beth (org.). Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005.

R Bibliogrfica - maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
... O primeiro, nos remete novamente filosofia do ato, onde a tica tambm se ...
revelou-se bastante rduo diante das inmeras referncias da dialogicidade ...
Pesquisa na web
[CITAO] HG
208A-INTRODUO FILOSOFIA GERAL II
F DE AVALIAO
[PDF] Biblioteca
Central Livros
AE MORGA, H das mulheres de Santa Catarina, D - bu.ufsc.br

... Classificao : 001.8 B641c CHAGAS, Joseane; ARRUDA, Susana Margaret de. Normas
de referncias e de citaes: ... Etica a nicomaco. ... A historia da Filosofia. ...
[HTML] Sobre
a tica em Heidegger e Wittgenstein
Z Loparic - Natureza Humana, 2000 - scielo.bvs-psi.org.br

... Esse "mtodo antropolgico" da filosofia da linguagem do ... reflete-se na sua nova
concepo da tica. ... Em 1942, Wittgenstein afirmara que os livros de tica ...
Etica o filosofa moral

L Garca Alonso - Mxico, DF - bases.bireme.br
Pesquisa : 212124 [Identificador nico]. Referncias encontradas : 1 [refinar]. ...
Ttulo: Etica o filosofa moral / Ethics or moral philosophy. ...
Citado por 3 - Artigos relacionados - Em cache - Pesquisa na web
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... Lvinas, o filsofo da alteridade radical, que entendia a tica como ... Referncias. ...
Revisitando as Psicologias: da Epistemologia tica nas Prticas e ...
[DOC] TICAUM
DESAFIO DESIGUALDADE
L DISKIN - O drago ea borboleta: sustentabilidade e responsabilidade , 2000 projetocooperacao.com.br

... Hoje no possvel falar-se em tica sem fazer referncia teoria dos ... Como muito
bem assinala o filsofo peruano David Sobrevilla acerca dos pr ...
[PDF] INPERPELAO
TICA
A Sidekum - asafti.org
... solidariedade e comprometida na construo da tica comunitria. REFERENCIAS
BIBLIOGRAFICAS ... tica do Discurso e Filosofia da Libertao. ...
[PDF] Da
Natureza espinosiana: ontologia, epistemologia e tica
A Martins - Ethica - saude.inf.br

... 5. Referncias bibliogrficas Page 10. 10 ESPINOSA, B. tica. Trad. ... IV (ltimo).
MACHADO, Roberto.Espinosa: o ser ea alegria in Deleuze ea filosofia. ...
[LIVRO] Desejo--o
lugar da liberdade: um ensaio tico-prtico
N Levy - 1991 - Brasil Debates

[LIVRO] A
doutrina dos modos de percepcao eo conceito de abtracao na Filosfia de

Espinosa
L Teixeira
[PDF] Corpo
e alma na velhice: significao tico-pedaggica do cuidado de si
mesmo
CA DALBOSCO - Rev. Bras. de Cincias do Envelhecimento Humano, 2006 - upf.br
... isso claro em sua grande obra de filosofia moral, a ... desta tese, como sabemos pelos
desdobramentos dos livros subse- qentes da tica a Nicmacos ...
A filosofia moral negativa de Theodor W. Adorno - scielo.br [HTML]

G SCHWEPPENHAUSER - Educ. Soc, 2003 - SciELO Brasil
... of view", em torno do qual a tica discursiva foi centrada, com referncia a Kohlberg ...
Porm, na perspectiva da filosofia moral negativa de Adorno, coloca ...
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texto em portugus
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vol.12, no.2, p.49-54. ISSN 0103-2070
texto em portugus
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Coelho, Maria Francisca Pinheiro. O particular e o universal mediados pela

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texto em portugus
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texto em portugus
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Souza, Jess. Gilberto Freyre e a singularidade cultural brasileira. Tempo soc.,

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| ingls
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texto em portugus
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texto em portugus
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Negro, Lsias Nogueira. Trajetrias do sagrado. Tempo soc., Nov 2008, vol.20,
no.2, p.115-132. ISSN 0103-2070
texto em portugus
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Em filosofia recomendvel sempre consultar referencias primrias.
ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO

SCIELO
Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,

voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,

publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!
Siga os passos indicados:

Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),

escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.
Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave
poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada

aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
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o artigo.
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artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.
Busca por peridicos
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procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
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preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os

artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.

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19. A SOCIOLOGIA NO BRASIL;

50. METODOLOGIAS DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

79. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS MUNICPIOS PARA

88. TPICOS DE TICA

ADORNO E O ENSINO DE FILOSOFIA EM NVEL INTRODUTRIO

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A FILOSOFIA E O ENSINO DA FILOSOFIA

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CURRCULO E FORMAO: o ensino de filosofia

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(1997). Buscou-se, na obra desses autores, a caracterizao de imanncia e,