El patrimonio cultural en la educacin reglada

Jos Mara Cuenca Lpez

Universidad de Huelva
jcuenca@uhu.es

Profesor Titular de Didctica de las Ciencias Sociales. Doctor en Psicopedagoga y Licenciado en Geografa e Historia.
Su tesis doctoral realizaba un anlisis de la concepcin del patrimonio y su didctica en el profesorado en formacin
inicial, el curriculum educativo y los libros de texto. En esta lnea ha desarrollado diversos proyectos de investigacin y abundantes publicaciones.

Jess Estepa Gimnez

Universidad de Huelva
jestepa@uhu.es

Catedrtico de Universidad en el rea de Didctica de las Ciencias Sociales. Doctor en Historia y Licenciado en Filosofa y Letras (seccin Historia). Ejerci como profesor Geografa e Historia en la enseanza secundaria durante
15 aos. Ha dirigido y participado en mltiples proyectos de investigacin y publicaciones en el campo de la educacin patrimonial, la formacin del profesorado y la investigacin escolar.

Myriam Jos Martn Cceres

Universidad de Huelva
myriam.martin@ddcc.uhu.es

Profesora Ayudante LOU de Didctica de las Ciencias Sociales y Licenciada en Humanidades. Ha desarrollado su
labor profesional en el campo del patrimonio y de sus aplicaciones didcticas y ha sido directora de Museo durante
cinco aos. Actualmente se encuentra a la espera de la defensa de su tesis doctoral en Educacin y Comunicacin
patrimonial.

Resumen:
En este trabajo nos aproximamos a la perspectiva de patrimonio que existe en la enseanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales. Presentamos una visin de la educacin patrimonial desde el planteamiento de objetivos, contenidos, actividades y evaluacin, a partir de propuestas, de educacin patrimonial de carcter holstico, simblico-identitario y sociocrtico, dentro de un curriculum integrado y transdisciplinar. Se comentan diferentes
experiencias y materiales que trabajan la enseanza a partir de las diferentes tipologas patrimoniales dentro
de las Ciencias Sociales y en interrelacin con otras materias y disciplinas (Biologa, Fsica, Matemticas).
Todo ello conlleva el planteamiento de diversas cuestiones sobre el sentido de la educacin patrimonial y de las
dificultades y obstculos existentes para trabajar el conocimiento sociohistrico, la formacin de la ciudadana,
la educacin ambiental y la alfabetizacin cientfica.
Palabras clave:
Educacin patrimonial, didctica de las Ciencias Sociales, experiencias educativas, obstculos didcticos, interdisciplinariedad.
Abstract:
This work approaches the patrimonial perspective transmitted in Social Science education. We present objectives, contents, activities and evaluation in the development of a heritage education of holistic, symbolic-identitarian, sociocritical and transdisciplinary nature. We discuss different experiences and materials from heritage
typologies in Social Science and others sciences (Biology, Physics, Mathematics).
With this information we ask several questions about heritage education and the difficulties and obstacles to
work social-historic knowledge, citizen education, environmental education, and scientifical education.
Keywords:
Heritage education, Social education, educative experiences, educative obstacles, interdisciplinarity.

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Introduccin
Siendo el patrimonio un referente interdisciplinar por definicin, en el que se interrelacionan contenidos
de Historia del Arte, Geografa, Biologa, Geologa, Historia, Fsica y Qumica, etc., se conforma como
un marco privilegiado para acercarnos al conocimiento de la realidad sociohistrica y natural. Sin embargo, habitualmente en el mbito educativo, se tratan los diversos elementos patrimoniales desde las
Ciencias Sociales, predominando un enfoque unidisciplinar, con un carcter erudito y localista, sin establecer relaciones entre Ciencia-Tecnologa-Sociedad-Ambiente (ESTEPA, WAMBA Y JIMNEZ, 2005).
En este sesgo disciplinar, no cabe duda que influye decisivamente factores como: la formacin de los
profesionales que se dedican a la docencia; la propia estructuracin del currculo escolar oficial distribuido por reas de conocimiento (si bien en la Educacin Primaria se pretende que lo social y cultural
se integre con lo natural en el rea de Conocimiento del Medio); la fuerte especializacin de los museos
y centros de interpretacin del patrimonio; y por supuesto, la propia especificidad del anlisis cientfico
y didctico de un legado con un origen diferenciado: los aspectos naturales, las formaciones geolgicas
y fsico-qumicas y la propia accin humana.
Nuestro enfoque en relacin con la enseanza del patrimonio consiste en la necesidad de superar estas
barreras disciplinares, metodolgicas y curriculares para que el patrimonio aporte todo su caudal educativo al conocimiento sociohistrico y natural, la educacin ambiental, la alfabetizacin cientfica y la
formacin para la ciudadana.
Desde este planteamiento, en el presente artculo se lleva a cabo un anlisis de la enseanza del patrimonio
en los niveles educativos no universitarios a partir de las cuatro dimensiones del curriculum, as como de
experiencias didcticas innovadoras en el contexto escolar, para concluir con unas consideraciones acerca
de las dificultades y obstculos que se presentan para la enseanza y el aprendizaje del patrimonio.
Una nueva perspectiva de la educacin patrimonial
Nos enfrentamos al concepto de patrimonio desde una perspectiva sistmica, integradora y compleja
(CUENCA, 2003), donde los referentes patrimoniales se articulan como un nico hecho sociocultural,
constituido, de manera holstica, por diversas manifestaciones de carcter histrico, artstico, etnolgico,
cientfico-tecnolgico y medioambiental, que en conjuncin permiten el conocimiento integral de las
diferentes sociedades tanto del pasado como del presente, dando lugar a estructuras de identidad social
que se convierten en smbolos culturales.
La didctica del patrimonio no constituye un fin en s mismo, sino que debe integrarse en el proceso
educativo, dentro de las grandes metas establecidas para la educacin reglada, particularmente en la
formacin de la ciudadana. A travs de los referentes patrimoniales se puede potenciar el conocimiento
reflexivo de la realidad, independientemente de que ello conlleve objetivos relacionados con la propia
conservacin y valoracin del patrimonio, as como con el propio conocimiento de dichos referentes y
sus procedimientos de anlisis e investigacin, que nunca han de confundirse con el fin ltimo de este
proceso educativo.
Si partimos de esta visin del patrimonio y de sus relaciones socioculturales hemos de establecer unos
criterios bsicos relativos a su insercin en los programas educativos, partiendo de para qu educamos
en patrimonio, qu formacin patrimonial hemos de promover y cmo la desarrollamos y la
evaluamos/valoramos.
En cuanto a las finalidades de la didctica del patrimonio, la perspectiva crtica que adoptamos orienta
esta lnea de trabajo a la promocin de valores cvicos, ticos y afectivos en relacin con la defensa y
proteccin de los elementos patrimoniales, tanto del entorno cercano al alumnado como de escalas territoriales mayores, as como de costumbres y tradiciones que ayuden a la construccin de la identidad
cultural de los sujetos, e igualmente de la diversidad cultural, biodiversidad y geodiversidad, con lo que
ello implica de respeto, valoracin y empata con otras sociedades y formas de vida y de relacin con
la naturaleza, destacando que esta actitud proteccionista y conservacionista no tiene porqu ser contradictoria con la implicacin consciente de los futuros ciudadanos en una transformacin de la sociedad
orientada hacia el desarrollo sostenible.
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En este sentido, la finalidad bsica de la didctica del patrimonio sera la de facilitar la comprensin de las
sociedades pasadas y presentes, de forma que los elementos patrimoniales se definan como testigos y
fuentes para su anlisis, desde los que partir para lograr el conocimiento del pasado y, a travs de l, la
comprensin de nuestro presente y el origen de posicionamientos futuros. Adems, el conocimiento de
este legado estimula la conciencia crtica respecto a nuestras creencias y nuestra identidad, as como en
relacin con otras culturas, poniendo de manifiesto la existencia de valores compartidos con otras sociedades, y ayudando al reforzamiento de la identidad cultural de los sujetos, como mejor manera de defenderse, en la lnea sealada por Castell (1998), de las alienaciones que la creciente globalizacin propicia.
Para el cumplimiento de tales finalidades es necesario partir de la enseanza de unos contenidos coherentes con tales propsitos, de forma que su seleccin debe surgir de un profundo anlisis crtico, tanto
desde el punto de vista socio-antropolgico como desde el epistemolgico de cada una de las disciplinas
implicadas y la necesaria plasmacin de las relaciones entre conceptos, habilidades, normas y valores.
Hay que destacar el papel de datos, informaciones y hechos patrimoniales como fuente de trabajo para la
aproximacin al conocimiento social y como elemento que facilita la comprensin y concrecin de conceptos bsicos de mucha mayor abstraccin como cambio/permanencia y evolucin temporal, entre otros.
Por otro lado, es evidente la potencialidad que presenta el patrimonio para el trabajo de contenidos de carcter procedimental, en funcin a procesos de anlisis e interpretacin que permiten describir y explicar
el funcionamiento y organizacin de las sociedades partiendo de las fuentes primarias para el conocimiento
sociohistrico, que pueden ir desde la simple identificacin de aspectos culturales hasta anlisis estilsticos,
pasando por la aplicacin de categoras temporales, la interpretacin de una gran diversidad fuentes, etc.
De igual modo podramos argumentar en relacin con el conocimiento de la naturaleza y de ciertos procesos cientfico-tecnolgicos.
As, podemos clasificar los diferentes contenidos procedimentales en tres tipos: los aplicados en el planteamiento de problemas e interrogantes sobre el mundo socionatural, los que se refieren a la obtencin y
tratamiento de la informacin y los relacionados con el uso de la informacin para obtener conclusiones,
expresarlas y comunicarlas. De esta manera, establecemos dentro de esta clasificacin una serie de contenidos de gran relevancia para una didctica del patrimonio.
Dentro del primer grupo, puede destacarse la formulacin de preguntas sobre los elementos que componen las sociedades actuales e histricas, junto al diseo y elaboracin de fichas y/o guas de trabajo
para la obtencin de informacin. En el segundo caso, la clasificacin y anlisis de fuentes primarias
escritas, audiovisuales y materiales para la recogida de informacin con la finalidad de caracterizar y
conocer las diferentes manifestaciones culturales de una sociedad; la localizacin en planimetra de diferentes hitos patrimoniales de inters; la realizacin e interpretacin de ejes cronolgicos y/o frisos histricos para la organizacin temporal de diferentes hechos o referentes culturales; la obtencin, seleccin
y registro de informacin a partir de visitas e itinerarios. Finalmente, en el tercer grupo de procedimientos, incluimos la sntesis de datos a travs de la realizacin de murales, maquetas, simulaciones, dibujos,
grficos e informes. A ello hemos de unir el uso que las tecnologas de la informacin y comunicacin
aportan al tratamiento procedimental del patrimonio y del anlisis sociocultural en general, bsicamente
a partir del diseo y uso de las TIC. Estas herramientas, cada vez ms usadas en los procesos de enseanza-aprendizaje permiten un alto nivel de interaccin entre docentes y estudiantes y proporcionan la
posibilidad de buscar informacin, establecer circuitos o desarrollar aprendizajes autnomos, a travs
de una propuesta virtual que oriente el proceso y que siempre debe estar controlada por el profesorado.
De igual manera, las actitudes, valores y normas, han de conllevar, desde nuestra perspectiva, la construccin por parte de los alumnos de su propia autonoma moral, as como el reconocimiento y respeto
a la diversidad cultural e individual y a la negociacin democrtica e, igualmente, la defensa de la diversidad cultural, la biodiversidad y de un medioambiente saludable. Todo ello implica el desarrollo de capacidades cognitivas, como la del pensamiento crtico, la autonoma intelectual, la empata, la
cooperacin, la solidaridad, formando un pensamiento regido por criterios de justicia, dignidad personal
y autorregulacin. As, partiendo de elementos patrimoniales, puede potenciarse el conocimiento y la
interpretacin de los referentes identitarios y simblicos de la sociedad en la que se desenvuelve el
alumnado, al tiempo que se desarrollan criterios de tolerancia y respeto hacia otras formas de vida pretritas o actuales, bsicamente a travs de la empata cultural, valorando la interculturalidad como condicin imprescindible para un mundo mejor (ESTEPA, DOMNGUEZ Y CUENCA, 1998).
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Arriba. Uso de las nuevas tecnologas para el desarrollo de

contenidos procedimentales (Rewind 3D, Rome).
Fotografa: Jos Mara Cuenca.

Arriba. Taller en el Museo Nacional de Ciencias Naturales de

Madrid. Fotografa: Jos Mara Cuenca.

En lo que se refiere a los aspectos metodolgicos, consideramos la investigacin escolar como la metodologa ms adecuada para propiciar aprendizajes de carcter significativo, funcional y globalizado,
donde la exploracin e investigacin del entorno, partiendo de problemas cercanos a los intereses de
los alumnos, recogiendo informacin de diversas fuentes y llegando a conclusiones sobre los problemas
planteados inicialmente, constituye el eje fundamental de la secuencia de actividades que se desarrolla
en el aula.
Este planteamiento propicia articular estrategias metodolgicas tendentes a la resolucin de problemas
abiertos a travs, si es posible, del contacto directo con los elementos patrimoniales y de su contextualizacin temporal, espacial, social y funcional, en relacin con el valor que esos referentes han cumplido
en el pasado y cumplen en la actualidad, emplendose as como fuente relevante del conocimiento sociohistrico. A partir de un patrimonio prximo al contexto del alumno y de la sociedad en general que
se articula como hilo conductor del proceso de enseanza-aprendizaje, podemos planificar, como indican
Jimnez y Wamba (2002), actividades basadas en el contraste de informacin, planteando cuestiones
del tipo cmo era/cmo es/qu ha cambiado en las que se articule una triple secuencia basada en la obtencin de informacin, reflexin sobre la informacin y comunicacin de los resultados.
En este sentido, las actividades que pueden ser ms relevantes para trabajar el patrimonio consisten en
el uso de informacin oral y/o audiovisual, la observacin y/o manejo de recursos histrico-artsticos
(arqueolgicos y documentales), cientfico-tecnolgicos, etnolgicos y naturales, el desarrollo de trabajos
de campo y de dinmicas de grupos, como los juegos de rol y simulacin.
Son de gran inters las propuestas de investigacin del medio o su utilizacin como laboratorio para el
aprendizaje socionatural, empleando las visitas e itinerarios centrados en paisajes, edificios, museos,
centros de interpretacin de la naturaleza o lugares de inters medioambiental, con el fin de investigar,
clasificar y conservar aspectos del patrimonio que pueden ser de utilidad para la prctica escolar a la
hora de procesar informacin y nuevos conocimientos. Estas actividades deben imbricarse, antes y despus de la salida, con tareas que lo contextualicen dentro de un diseo didctico coherente y significativo.
Las clasificaciones de minerales y fsiles, la realizacin de herbarios y de museos escolares con elementos de la vida cotidiana del pasado, el diseo de talleres tanto de creacin plstica (maquetas, dibujos,
croquis...) como de produccin audiovisual sobre elementos patrimoniales, son ejemplos prcticos que
dinamizan la vida escolar en el plano metodolgico, al tiempo que configuran una nueva relacin educativa con el patrimonio, motivadora para introducir al alumnado en todo tipo de conocimientos sociohistricos y cientfico-naturales. En cuanto al proceso de evaluacin, cualquier propuesta didctica ha
de estar plenamente relacionada con las finalidades, los contenidos y la metodologa indicada y ha de
desarrollarse a partir de las propias actividades que se propongan. Los criterios de evaluacin han de
tener como referente ltimo las finalidades generales del programa educativo y deben hacer hincapi
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Arriba. Taller de creacin de un mosaico romano en el Museo de Huelva. Fotografa Myriam J. Martn.

en la evaluacin no slo del alumnado, sino tambin del propio diseo didctico y de su proceso de experimentacin, as como del papel jugado por el profesorado y los educadores o guas, articulando procedimientos de intervencin, a modo de feedback, que orienten la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, los criterios de evaluacin que pueden ser ms relevantes se relacionaran con el conocimiento de los hechos sociohistricos y naturales relacionados con el patrimonio, el manejo, procesamiento
e interpretacin de las fuente de informacin primaria y el respecto y valoracin intercultural a travs del
patrimonio.
Experiencias y materiales para la educacin patrimonial en la enseanza reglada
Las diversas experiencias, sobre la didctica del patrimonio, orientadas hacia el mbito escolar se articulan a partir de dos contextos. Por un lado las experiencias y materiales elaborados para su aplicacin
desde el aula y en el aula, fundamentalmente actividades basadas en libros de texto o unidades didcticas planificadas por editoriales comerciales, por grupos de innovacin o de investigacin didctica o
por el propio profesorado. Junto a estos encontramos materiales diseados en los propios museos, centros de interpretacin del patrimonio..., que habitualmente no se imbrican con las programaciones de
los centros educativos, ni suponen el trabajo de contenidos socialmente relevantes para el alumnado.
Sin embargo, podemos encontrar otra variante, la integracin entre ambas vertientes a travs de unidades didcticas diseadas por el profesorado, en colaboracin con los espacios de presentacin del patrimonio, donde el trabajo de contenidos patrimoniales y su inclusin como recurso se constituye como
elemento bsico para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje y para la contextualizacin
del conocimiento de ndole socio-histrico. A pesar de ello, estas actuaciones son las menos abundantes
dentro de los materiales y experiencias que podemos encontrar en la bibliografa de referencia.
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Por otro lado, los casos en que se desarrolla una perspectiva de enseanza del patrimonio de carcter integral son enormemente escasos, aun ms si se considera desde una perspectiva investigativa, reflexiva y
sociocrtica (CUENCA, 2010). Ms abundantes son las experiencias en las que prima una visin interdisciplinar en el diseo que, aunque no llegan a consolidarse como una integracin plena y compleja de las diferentes modalidades patrimoniales de manera que se articulen desde una perspectiva holstica
(CASTIEIRA Y VALLS, 1998; CUENCA Y TRAV, 1999), parten de una ms o menos profunda interrelacin,
especialmente entre los referentes histricos y naturales, para su desarrollo dentro de los procesos educativos. No obstante, s son ya mucho ms abundantes los ejemplos que incorporan el patrimonio en los
procesos de enseanza-aprendizaje desde una perspectiva disciplinar, aunque su tratamiento se plantee
de forma muy desigual segn consideremos las diferentes modalidades o tipologas patrimoniales.
El patrimonio histrico es la modalidad que mayor tratamiento didctico ha tenido, especialmente en lo
que se refiere a los aspectos arqueolgicos, muy probablemente debido a que los especialistas y docentes
han considerado la importancia de trabajar con estos referentes histricos, como una de las ms valiosas
fuentes para el conocimiento social, a pesar de la complejidad que implica su aprendizaje en funcin a la
gran capacidad de abstraccin que requieren. Sin embargo, los referentes arqueolgicos son objetos tangibles
que permiten la actuacin directa sobre ellos a diferencia de otras modalidades patrimoniales, con las consabidas precauciones para su conservacin. As, existen gran cantidad de experiencias didcticas que emplean elementos arqueolgicos como recursos y fuentes de trabajo, desde edades muy tempranas, a pesar
de que su tratamiento es muy disciplinar y a veces sus objetivos no se explicitan convenientemente. De
esta forma, en los ltimos aos se est potenciando el desarrollo de encuentros, seminarios y cursos de formacin permanente, de la mano de los Centros de Profesores, donde se analizan y presentan experiencias
centradas en la aplicacin didctica del patrimonio arqueolgico en la enseanza reglada, tanto desde perspectivas tericas como prcticas.
De igual manera, el diseo de propuestas y unidades didcticas que trabajen estos contenidos se ha
multiplicado, elaborndose desde diversas perspectivas, en funcin a los objetivos didcticos que persiguen y la metodologa de trabajo que proponen, partiendo desde ejemplos plenamente tradicionales
hasta las planificaciones ms renovadoras y crticas. As encontramos ejemplos que, apoyados en el empleo de fuentes arqueolgicas, aplican criterios de carcter ms global y socializador (ITURRATE et alii,
1996), otros de mayor componente histrico o incluso centrados en referentes especficamente patrimoniales donde los estudiantes han de desarrollar trabajos muy cercanos al empleo de la metodologa
de investigacin arqueolgica (GONZLEZ MARCN et alii, 1998; SANTACANA Y HERNNDEZ, 1999).
Lo que s parece evidente es la riqueza procedimental que los referentes arqueolgicos y sus concreciones
patrimoniales pueden aportar a la enseanza de las Ciencias Sociales, aspecto que ha quedado constatado
a travs de las ya mltiples experiencias realizadas en este sentido, planificadas en muchas ocasiones a
travs de actividades de simulacin arqueolgica o de arqueologa experimental (LUQUE, 2001; SANTACANA, 2008) y en otras con un enfoque de investigacin escolar (BOJ Y CAMPINS, 1998). As, desde este
mbito de trabajo se puede potenciar el desarrollo de tcnicas de anlisis (estudios de fuentes primarias y
secundarias, manejo de instrumentos, formulacin y verificacin de hiptesis) que articulen una visin reflexiva y crtica de la historia, que propician el desarrollo de una actitud transformadora de la sociedad.
Todas estas experiencias educativas en relacin con el patrimonio arqueolgico chocan directamente
con el escaso tratamiento didctico que recibe el patrimonio documental. Esta tipologa patrimonial ha
sido menospreciada desde el punto de vista didctico por diversos motivos, fundamentalmente por la
dificultad que entraa su anlisis, el tratamiento de los documentos, los problemas relacionados con su
conservacin y especialmente debido a la poca o nula formacin que reciben los docentes para un uso
coherente y significativo de este recurso en el desarrollo de su labor profesional (TRIB, 2005). A pesar
de ello, podemos citar algunas interesantes experiencias de integracin del patrimonio documental en
la enseanza cuando se abordan contenidos procedimentales, aunque no coincidan exactamente con
los criterios que se pueden considerar como deseables (LOZANO et alii, 1996; MARTN HERNNDEZ,
2000), ya que el archivo se concibe como un elemento aislado, sin establecer conexiones con otros componentes patrimoniales que hagan significativo el anlisis social.
Sin embargo, parece obvio que esta manifestacin patrimonial es una fuente de conocimiento social tan
relevante o ms que el patrimonio arqueolgico, aunque no sea tan atractivo para el alumnado al ser un
ejemplo ms de cultura escrita. As, durante los ltimos aos se estn potenciando propuestas didcticas
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Arriba. Anlisis del patrimonio artstico por parte del pblico escolar. Museo de Huelva. Fotografa: Jos Mara Cuenca.

en las que el alumnado ha de usar el archivo como fuente bsica de documentacin para el anlisis de las
sociedades actuales e histricas. En esta lnea, se han desarrollado algunas experiencias que, aunque, habitualmente, no siguen una perspectiva del patrimonio de carcter integral, son muy ricas en lo que respecta
al tratamiento de conceptos, procedimientos y actitudes, en relacin al uso del archivo y a la valoracin del
patrimonio documental como referente bsico de informacin socio-histrica, tambin destacan algunas
de ellas por utilizar una metodologa de carcter investigativo (ESTEPA, 1993 y 2004; SANTACANA, 2002).
No hay duda de que el patrimonio artstico es uno de los medios fundamentales para que los estudiantes
comprendan el mundo en el que se desarrollan, ya que la obra de arte es un producto social plenamente
interrelacionado con su contexto histrico, de tal manera que no es exclusivamente un hecho esttico
sino una realidad sociohistrica. A pesar de ello, es la manifestacin patrimonial que ha tenido un menor
ndice de tratamiento didctico de carcter integral y dinmico, de manera que se ha centrado de forma
mayoritaria en la explicacin estilstica a partir de diapositivas o lminas de obras artsticas. Este hecho
se ha debido posiblemente a la hegemona de una consideracin muy disciplinar, dominada por la Historia del Arte, donde han destacado sobre todo los estudios estilsticos con un escaso anlisis social de
los acontecimientos histrico-artsticos y a la marginacin que ha sufrido esta disciplina en el desarrollo
de las diferentes leyes educativas. Sin embargo, hay que tener presente que el patrimonio artstico requiere un importante esfuerzo analtico, especialmente en el caso del arte contemporneo, para alcanzar
una comprensin significativa de la realidad social, que no es directamente proporcional a las interpretaciones exclusivamente estilsticas de una obra de arte (TREPAT, 2006).
Por este mismo motivo, la obra de arte permite trabajar desde visiones interdisciplinares y a partir de
mltiples estrategias metodolgicas, lo que posibilita el desarrollo de un tratamiento didctico del patrimonio que puede facilitar de manera relevante la comprensin de otros contenidos sociales como fuente
primaria de conocimiento (VILA, 2001). Con este enfoque se desarrolla la experiencia realizada en el
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Museo de Huelva, denominada Arteologa, en la que a travs de las conexiones entre el trabajo de contenidos artsticos y arqueolgicos se abordan aspectos de relevancia social para el alumnado de educacin infantil y primaria (CUENCA Y MARTN, 2009).
Asensio, Pol y Snchez (1998) exponen que para el anlisis sociohistrico es importante iniciar al alumnado en el reconocimiento de obras y artistas sobresalientes de la Historia del Arte, que sirvan como
punto de referencia a la hora de conformar nociones de anlisis, comparaciones, etc., que pueden ir
complejizndose a medida que aumenta la instruccin especfica. Para ello, se puede comenzar por el
acercamiento a ejemplos prototpicos de los diferentes estilos artsticos, reconociendo los patrones relevantes que caracterizan cada periodo histrico.
Las manifestaciones artsticas forman cada vez ms parte de la vida cotidiana de los ciudadanos y por ello,
el pblico ha de encontrarse preparado para su disfrute y participacin. De tal manera, la escuela, junto con
el museo, constituye el organismo adecuado en la formacin del alumnado, futuros ciudadanos, para su
conocimiento, valoracin y respeto, por lo que es fundamental desarrollar nuevas propuestas que permitan
una integracin ms significativa del patrimonio artstico en la educacin (CALAF Y FONTAL, 2010).
Desde esta perspectiva, las experiencias donde el eje estructurador sea el patrimonio artstico son escasas, al igual que sucede con los materiales elaborados por los museos de Bellas Artes, que habitualmente
se disean como catlogos de exposiciones, ms dirigidos a un pblico especializado que al desarrollo
de procesos de enseanza-aprendizaje dentro del mbito escolar. Por otro lado, es cierto que la mayora
de los diseos de itinerarios didcticos, muy abundantes en las salidas escolares, estn basados en componentes patrimoniales de carcter artstico, fundamentalmente arquitectnico, monumental y urbano.
Para ello contamos con diversas propuestas de materiales que facilitan, a modo de fichas o parrillas de
observacin, el anlisis de los diferentes hitos arquitectnicos relevantes o de su conjuncin dentro del
correspondiente entorno urbano. Junto a ellos podemos encontrar experiencias ms innovadoras y complejas, donde el itinerario, basado en el patrimonio histrico-artstico como eje de trabajo, se configura
como una actividad relevante, a travs de la cual podemos acercarnos de manera ms significativa, dinmica y participativa al conocimiento del contexto sociocultural del alumnado (CALAF, 2000; ALDEROQUI Y VILLA, 2002).
Por lo que respecta al patrimonio tecnolgico, no son demasiado abundantes las experiencias y materiales didcticos que utilicen esta tipologa, a pesar de que se encuentra muy ligada a los referentes patrimoniales histricos. La mayora de estas experiencias se centran en el tratamiento de casos muy
concretos y especficos de elementos tecnolgicos que proporcionan en muchas ocasiones perspectivas
excesivamente parciales en una sntesis general interpretativa de carcter sociohistrico-tecnolgico.
Por supuesto, podemos encontrar algunas excepciones en las que los referentes tecnolgicos se constituyen como los elementos organizadores de una propuesta didctica de carcter social, como sucede
en la unidad didctica elaborada por Sanz y Sobrino (1998), donde se trabaja el puerto como ente de
articulacin socio-econmica con la implicacin de una gran diversidad de contenidos; o la de Merchn
(1993) que, en el marco del Proyecto IRES( Investigacin y Renovacin Escolar), analiza el progreso tecnolgico y sus resultados desde muy diversos puntos de vista. Sin embargo, la mayora de estos materiales, sin menoscabo de su inters didctico, se centran en aspectos muy puntuales, entre los que
podemos citar el funcionamiento de molinos, fabricacin de determinados productos (harina, aceite,
sal, vidrio...) o la tecnologa de extraccin minera (HOLGADO et alii, 1997; LVAREZ ARECES, 2005).
Por otro lado, es de destacar el programa Maimnides Investigacin Cientfica y Tecnolgica de Andaluca
(WAMBA Y JIMNEZ, 1996), donde a travs de una propuesta metodolgica de carcter investigativo se
relaciona tecnologa, historia y sociedad actual con los referentes patrimoniales, que actan como fuentes
de conocimiento.
Caso aparte encontramos en las producciones elaboradas por los denominados museos de la ciencia y
de la tecnologa, mucho ms abundantes y diseadas partiendo de referentes motivadores y una metodologa participativa e investigativa (PREZ et alii, 1998). Estos centros han comprendido, desde hace
ya bastantes aos, la necesidad de hacer significativas para el pblico escolar los objetos que muestran
(DOMINGUES, 2000) y, lo que es mucho ms importante, llegar a travs de stos a la comprensin de
los procesos histrico-tecnolgicos que han dado lugar a las caractersticas culturales y tecnolgicas que
identifican nuestra sociedad actual, aspecto que se ha olvidado en gran parte de los museos histricos.
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Arriba. Exposicin interactiva. Museo de la Ciencia de msterdam. Fotografa: Jos Mara Cuenca.

No deja de ser sorprendente el escaso tratamiento didctico que reciben los referentes patrimoniales de
carcter etnolgico, hecho a todas luces incomprensible al constituir la tipologa patrimonial ms cercana
a la sociedad actual, si quizs no espacialmente s en lo temporal e ideolgico. A pesar de ello, encontramos algunas experiencias de inters que, aunque muy relacionadas con el trabajo de contenidos histricos, se desarrollan a partir de referentes etnolgicos. Tambin los Gabinetes Pedaggicos y los servicios
educativos de museos han diseado algunos materiales en los que se acomete el trabajo con el patrimonio
etnolgico desde perspectivas didcticas, ante la relevancia educativa de estos contenidos para la identificacin del alumnado con las caractersticas culturales de la sociedad en la que se desarrollan.
Como hemos visto, algunos museos han comprendido la importancia de desarrollar programas didcticos que favorezcan la interpretacin significativa, por parte del alumnado, de los procesos sociales que
exponen a travs de elementos patrimoniales. A pesar de ello, una gran mayora an se mantiene reacio
a desarrollar su potencialidad educativa, anclados en el pasado y centrados en posturas inmovilistas de
carcter decimonnico, como muestrarios de objetos exticos, antiguos y/o bellos, sin tener en cuenta
las necesidades y expectativas de los diferentes tipos de visitantes (MARTN Y CUENCA, 2011).
Se debe tender a la mejora de la comprensin de los contenidos expuestos por los museos por parte de
los estudiantes que los visitan, que en ltima instancia deben comprender, ms all de lo anecdtico,
las formas de vida y las caractersticas de otras civilizaciones del pasado o del presente mediante el anlisis del significado cultural de los objetos expuestos. Con esta intencin, Sada (1998), establece una gradacin entre las actividades que pueden realizarse en la visita a un museo en funcin del nivel de
integracin y participacin del alumnado. As, la visita guiada se encontrara en el nivel ms bsico de
actuacin de los alumnos, seguido por la visita apoyada en materiales didcticos y guas. En otro nivel
sita la realizacin de fichas y materiales de trabajo por parte de los alumnos. El cuarto nivel se correspondera con el diseo de itinerarios que, desde una perspectiva ms integral y abierta del patrimonio
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Arriba. Actividad de trabajo con material preparado para el alumnado.Museo Martim de Barcelona.
Fotografa: Myriam J. Martn.

y su enseanza, incluyan junto a la visita al museo la aproximacin a otras instituciones o hitos patrimoniales significativos del entorno. Finalmente considera la existencia de talleres de carcter prctico,
investigativo, participativo, motivador y socialmente significativo, que permitan un aprendizaje de los
referentes patrimoniales relevantes para las Ciencias Sociales.
Garca Blanco (1994) otorga una gran importancia a las visitas a museos, siempre que estn bien estructuradas, por la posibilidad de participacin activa que puede concederse a los alumnos con este tipo de
actividades. En este sentido, realiza una clasificacin donde analiza las diferentes perspectivas que se
siguen a la hora de disear los materiales didcticos elaborados por los museos, as como los objetivos
que persiguen, determinando el tratamiento educativo de cada uno de estos materiales, independientemente de la modalidad de patrimonio a la que haga referencia. De esta forma, distingue entre aquellas
publicaciones cuya finalidad es exclusivamente informar a modo de guas, sobre el contexto cultural
de los objetos o sobre su interpretacin, y el material curricular especfico para alumnos, que debe favorecer el desarrollo de una didctica que tenga como objetivo no slo ensear sino ensear a aprender,
de manera que el alumno se sienta autnomo para desarrollar su propio aprendizaje a travs del planteamiento de interrogantes sobre lo que observa, estableciendo diferencias y semejanzas y elaborando
sntesis que permitan la aproximacin a posicionamientos crticos.
Dicho todo esto, no podemos obviar que los libros de texto siguen monopolizando en gran medida el
trabajo de los contenidos en las aulas, por lo que la perspectiva de patrimonio que en ellos aparece es
determinante en el desarrollo de las propuestas de educacin patrimonial en el mbito reglado. As, las
investigaciones que se han desarrollado en los ltimos aos ponen de manifiesto cmo en estos materiales el tratamiento que recibe el patrimonio se encuentra sesgado, con un fuerte carcter disciplinar y
un tratamiento de carcter anecdtico, como ilustracin de los contenidos de las unidades, centrndose
en los elementos patrimoniales mundialmente conocidos, (catalogados como patrimonio de la humanidad), y establecindose escasas relaciones identitarias entre los elementos patrimoniales y las sociedades
(ESTEPA et alii, 2011).
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Arriba. Estudiantes en el Neues Museum de Berlin. Alemania. Fotografa: Antonio Snchez-Barriga.

Conclusiones
Como se puede observar, no son muy abundantes las experiencias y materiales en los que se desarrollan
propuestas de educacin patrimonial con las caractersticas que hemos definido bajo premisas holsticas,
simblico-identitarias, transdiciplinares y de carcter investigativo. Contrastando los aspectos tericos
tratados respecto a la educacin patrimonial con las propuestas y experiencias que se desarrollan en el
mbito de la educacin formal podemos plantearnos diversas cuestiones en este sentido:
Si el patrimonio es tan motivador, por qu suele ser tan aburrido para el alumnado?
Si el patrimonio tiene tanto potencial educativo, por qu se trabaja poco en las aulas?
Si es tan atractivo, por qu se mantiene tan poco contacto directo con l?
Si hay que apropirselo y establecer vnculos emocionales con l, cmo hacerlo en el caso del documental o cientfico-tecnolgico?
Si en muchos casos se basa en tradiciones o costumbres muy antiguas, cmo hacerlas compatibles
con los hbitos y formas de vida de la sociedad actual?
Si el patrimonio tiene un sentido social tan relevante, cmo es que se est perdiendo y cmo no
participa la ciudadana en su defensa y conservacin?
Segn los estudios que se han realizado en este sentido (CUENCA, 2010), los obstculos que impiden un
desarrollo educativo en este sentido pueden sintetizarse en tres aspectos: problemas de carcter conceptual, metodolgico y teleolgico. La mayora de los obstculos radican en las concepciones que se
transmiten a lo largo de los procesos de enseanza y aprendizaje respecto al concepto de patrimonio y
de su enseanza, dominado por visiones muy disciplinares, acadmicas, alejadas de los intereses del
alumnado, poco motivadoras y memorsticas. Por otro lado, el uso educativo del patrimonio conlleva
de forma intrnseca algunos problemas que deben afrontarse para el desarrollo de propuestas didcticas
coherentes y significativas. Entre ellos podemos citar los referidos a la contextualizacin temporal, espacial y funcional, la conservacin o la abstraccin de los elementos patrimoniales. No podemos obviar
tampoco la importancia que tiene el sentido y finalidad que se le otorga a la educacin patrimonial. Si
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Arriba. Nios realizando actividades didcticas en el Neues Museum de Berln. Alemania. Fotografa: Paloma Ballesteros.

lo ms habitual es trabajar con el patrimonio como un recurso educativo o ilustraciones de apoyo para
la comprensin de otros contenidos sociohistricos, hay que valorar el sentido didctico del patrimonio
tambin como objetivo y contenido propio para la enseanza de las Ciencias Sociales. A partir de aqu,
la educacin patrimonial se articulara como nexo de conexin para propuestas relacionadas con la formacin de la ciudadana, la educacin ambiental y la alfabetizacin cientfica.
En parte, los obstculos que aqu se ponen de manifiesto tienen su origen en la propia formacin inicial
del profesorado, que no aborda por lo general el patrimonio como un referente clave en los procesos de
enseanza y aprendizaje dentro de sus programas universitarios, mantenindose un vaco respecto al
aprovechamiento educativo de unos referentes didcticos que podran facilitar y estructurar desde otra
perspectiva la formacin en el mbito sociohistrico y natural.
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Arriba. Grupo visitando la Sagrada Familia de Barcelona. Acuarela: Jess Herrero.

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