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La escuela imaginada y la escuela vivida

En los albores de la nueva Ley de Educacin
Nacional

A los que ms amo

Juan David
Juan Pablo
Javier
Matas
Alejandra
Porque me sostienen
Porque me alientan
Porque me fortalecen
Porque son el motivo de mis esfuerzos

A quienes me unen la amistad y los ideales de una escuela posible

Anglica Alvado
Fernanda Pozo Martino
Irene Dinaro
Lidia Riganti
Marisa Greco
Mirta Kollmann
Mirta Soravito
Norma Madrid
Patricia Avella
Silvia Schonfeld
Susana Aguila
Viviana Suarez

A mis alumnos y ex alumnos, educadores y futuros educadores,

en el deseo de que crean en la capacidad del hombre de pensar
por s mismo y de que se esfuercen por construir una escuela
basada en la diversidad, la participacin y en el disenso.

A MANERA DE PRLOGO
Un desafo que comenz as
El filsofo espaol Fernando Savater en su magnfica obra El valor de educar,
nos habla del doble sentido de la palabra valor, pues la educacin es valiosa
y vlida, pero tambin es un acto de coraje, un paso al frente de la valenta
humana.
Qu educador no ha soado, en un rasgo de valenta y claro desafo, en crear
una escuela diferente, una escuela activa, una escuela inteligente, en la cual se
amalgamen los espacios y los tiempos, los alumnos y los docentes, los ocios y
los esfuerzos, en base a un responsable accionar de todos los integrantes de la
comunidad educativa, maestros, profesores, ayudantes, asistentes, directivos,
alumnos y familias, todo ello en virtud de un proceso metodolgicamente
mancomunado, es decir, en sntesis, en una Escuela con mayscula que sepa
basar su difcil misin de ensear, en los fundamentos tcnicos, en la
produccin de conocimientos, en la creatividad, actualizacin y renovacin de
contenidos, mtodos y procedimientos y fundamentalmente, en el amor por lo
que se hace y por quin se hace.

Pero esa Organizacin inteligente slo puede concebirse merced a una

reingeniera de niveles y estructuras, concrecin de roles y funciones,
identificacin de responsabilidades, actualizacin de diseos, redefinicin de
objetivos, en sntesis, con la confeccin de un muy elaborado PEI, pues, como
se expresa en la obra que prologo, reivindicar la escuela es reivindicar que en
ese mundo de ciencia, de conocimiento y de tecnologas del futuro, todos
tengan alguna insercin.
Slo quien tiene aos de funcin educadora en los distintos niveles de
enseanza y muestra con orgullo el polvo de tiza en sus manos, puede guiarnos
con pasos fciles y seguros, en una nueva readaptacin de la Ley de Educacin,
hoy Nacional.
La Licenciada Cristina H. Masip de Nogueira ha transitado por los distintos
niveles educativos, desde el Jardn de Infantes al Nivel Superior; de la ctedra
en las aulas a la disertacin acadmica en encuentros, cursos y talleres de
perfeccionamiento, actualizacin y capacitacin docente, coordinando
innumerables instituciones educativas de todos los niveles, nacionales y
provinciales. Ha ejercido tambin la conduccin escolar, todo lo cual le ha
permitido ir recogiendo slidas experiencias, y en conjuncin con su incansable
lectura de material bibliogrfico, enriquecer su acervo docente.
Y es as como hoy tiene la honda satisfaccin de ofrecernos a directivos,
especialistas y educadores en general, su obra LA ESCUELA IMAGINADA Y LA
ESCUELA VIVIDA, donde nos da las bases y fundamentos para recrear, en
ocasin de una nueva reforma educativa, a nuestra Escuela, en base a sus
claros y precisos conceptos acerca de lo que debe ser el PEI, el perfil
institucional, su marco axiolgico y el PCI, y alcancemos as a lograr nuestra
aula inteligente, donde los alumnos aprendan a reflexionar, a hacer y a crear,
en una organizacin abierta, flexible, participativa y dinmica.
Licenciada CRISTINA: Gracias por su obra, que comenz as, como un
desafo

Profesor Roberto Csar A. Palanco

Un desafo que comenz as...

Esta propuesta en forma de libro que acerco a la comunidad educativa, tiene
varias fuentes:
Numerosos artculos con los que he colaborado en prestigiosas
publicaciones desde hace ms de una dcada, como lo son -, entre otras, la
Revista Novedades educativas y el boletn de AIEPBA -Asociacin de Institutos
de la Enseanza Privada de la Provincia de Buenos Aires-.
Conferencias, exposiciones y talleres en Encuentros Nacionales Encuentro Nacional de Intercambio y Actualizacin educativa, organizados por
la mencionada Revista en el Centro Cultural Gral. San Martn de Capital
Federal, entre 1995 y 1996; Congreso Nacional de la Enseanza Privada,
organizado por AIEPBA en Iguaz, Provincia de Misiones en 1997 y Congreso
Nacional de Educacin Tendencias actuales en metodologa de la enseanza y
aprendizaje en el aula, organizado por UDA Unin Docentes Argentinos- en
Mar del Plata. Bs. As. En 2003; acciones en diversas instituciones como la
Fundacin Tiempo de Flores, Ciudad de Buenos Aires en 1996; el Colegio
Manuel Belgrano de San Antonio de Padua, Provincia de Buenos Aires en 1996;
el Colegio Sagrado Corazn de Merlo, Provincia de Buenos Aires en 1996; el
Colegio San Pablo de Wilde, Provincia de Buenos Aires en 1997, el Instituto
del Profesorado Guillermo Brown de Haedo, Provincia de Buenos Aires, en el
marco de Festinicial en 2000, 2001 y 2004 , entre otras.
Proyectos institucionales, organizacin de los planes de estudio
derivados y proyectos de acreditacin institucional: Colegio "Julio
Cortzar" de Moreno, Provincia de Buenos Aires en los aos 1992 al 1996.
Instituto Modelo Martn Rivadavia de Comodoro Rivadavia, Provincia de
Chubut en 1995; Instituto Manuel Belgrano de San Antonio de Padua,
Provincia de Buenos Aires en 1996; Fundacin Tiempo de Flores, Provincia de
Buenos Aires en 1996; Instituto San Antonio de Munro, Provincia de Buenos
Aires en 1998; Instituto Florentino Ameghino de Florida, Provincia de Buenos

Aires en 1998 / 1999; Instituto del Profesorado Dr. Dalmacio Vlez Srsfield
de Capital Federal en 1999; Instituto Rivadavia de Castelar, Provincia de
Buenos Aires en 2001.
Acciones de asesora institucional en instituciones educativas y de la
salud mental: En las ya mencionadas y entre otras, las noventa y dos escuelas
del norte de Entre Ros -Departamentos de Federal y San Jos de Feliciano- en
las cuales cubr la funcin de Asesora pedaggica, coordinando para la
elaboracin ya entonces -1982 y 1983-, de las planificaciones anuales de las
escuelas involucradas.
Encuentros, cursos y talleres de perfeccionamiento, actualizacin y
capacitacin docente, que he coordinado y coordino en numerosas
instituciones de todo el pas, dirigido a educadores de todos los niveles y en
diversas funciones en el sistema educativo nacional. Sumo a las mencionadas,
las acciones de perfeccionamiento en escuelas de las localidades de San Rafael
y Malarge en la Provincia de Mendoza en 1997; las jornadas de capacitacin
organizadas por Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y
Capacitacin Docente Continua de la Direccin General de Cultura y Educacin
de la Provincia de Buenos Aires en 2000 y 2001 y las jornadas organizadas por
la Direccin Provincial de Educacin Especial de Formacin y Capacitacin
Docente Continua de la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires en 2000, y en la actualidad desde 2006, en
PROEDIN, Centro destinado a la capacitacin de docentes de todos los
niveles.
Material bibliogrfico elaborado para la conduccin de los aprendizajes en
distintas ctedras en instituciones de nivel terciario
Instituciones y docentes que tuve la oportunidad de conocer y
relacionarme produciendo intercambios y debates que me nutrieron y formaron.
Una lista interminable de ms de treinta aos de trabajo, que se acrecienta
todos los das y que a quienes recuerdo puntualmente, y a los cuales se
agregan en estos ltimos aos el equipo directivo y docente de PROEDIN,
Instituto de capacitacin docente, y la comisin directiva y profesional de UDA
Unin Docentes Argentinos.- en la Provincia de Buenos Aires, liderada por el
Prof. Csar Viotti y el Arq. Alfredo Conde, con quienes adems comparto la
ideologa del gremio y a quienes agradezco el reconocimiento profesional y la
confianza dispensada.
La relacin profesional con el Prof. Roberto C. Palanco, cuyos
conocimientos sobre la normativa oficial y el hacer institucional en general,
significaron -tambin en el presente- un aporte invalorable. A l, por quien
siento un afecto particular, mi agradecimiento mayor.
El contacto cotidiano desde hace ms de una dcada con mis alumnos, en
diversas ctedras en Institutos de Formacin Docente como el Instituto del
Profesorado Guillermo Brown de Haedo, Provincia de Buenos Aires, el Instituto

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Dr. Dalmacio Vlez Srsfield y el Instituto Nuestra Sra. del Buen y Perpetuo
Socorro, ambos de Capital Federal. Todos ellos incentivaron la actualizacin
permanente de mis conocimientos sobre los contenidos a abordar.
Y una bsqueda incansable de material de lectura producido por
especialistas en el tema -algunos mencionados en la bibliografa-, que me han
enriquecido y permitido revisar, ajustar y afianzar mis saberes; tambin, valorar
mi experiencia.
Toda esta produccin ha sido tomada, compilada y ajustada, para acercrsela a
todas las instituciones y docentes que deseen compartir el desafo que significa
actuar con autonoma.
Lic. Cristina Hemilse Masip de Nogueira
licmasip@hotmail.com
Febrero de 2007

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INTRODUCCIN

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Al comenzar deseo compartir este Viejo cuento....

Hay un viejo cuento con cuatro personajes:

Todos
Alguien
Cualquiera
Nadie
Ocurri un da, que haba que hacer un trabajo importante.
"Todos", saba que "Alguien" lo hara.
"Cualquiera" podra haberlo hecho pero "Nadie" no lo hizo.
"Alguien" se enoj cuando se enter, porque le hubiera
correspondido a "Todos".
El resultado fue que mientras "Todos" crea que lo hara
"Cualquiera", "Nadie" no se dio cuenta que "Alguien" no
lo hara.
Cmo termina la historia?
"Alguien" reproch a "Todos" porque en realidad "Nadie"
hizo lo que hubiera podido hacer "Cualquiera".
Autor annimo

Para que Todos, Alguien, Cualquiera y Nadie se sientan bien en una

escuela es que pens en una propuesta de elaboracin del proyecto educativo institucional
como una tarea de responsabilidad compartida.
Una tarea en la que la participacin de todos no slo es deseable, sino necesaria e
ineludible. Porque cada uno de los personajes involucrados tienen algo para dar, para
decir, para proponer, para plantear, en definitiva para soar y hacer una escuela distinta,
basada en la comunidad de intereses y de esfuerzos.
Y sobre todo, haciendo base en ESTA escuela, SU escuela, conocindola y
proyectndose hacia el futuro con criterios de realidad, posibilidad y viabilidad.
No es algo nuevo que el sistema educativo deba reformularse.
El cuestionamiento referido a los fines que propona y a la organizacin de toda la
estructura educativa en nuestro pas, viene de mucho tiempo atrs.
As fue que, sobretodo en las dos ltimas dcadas, se realizaron diversos intentos para
responder a estas demandas que provenan desde la sociedad en general. En estos intentos
las jurisdicciones abordaron la problemtica con diferentes pticas: algunas provincias

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enfatizaron la actualizacin de los docentes en ejercicio; otras pusieron el acento en la reorganizacin de las escuelas como institucin; y en algunos casos, se circunscribieron a la
modificacin de los programas de estudio, reformulando objetivos o revisando
contenidos.
Si bien muchas de estas propuestas se hicieron con profundidad, en general se
caracterizaron por el abordaje de aspectos slo formales y particulares para cada una de
ellas, y sin derivacin de un movimiento ms amplio, a nivel nacional. El mayor o menor
xito en estos intentos, se debi fundamentalmente a la calidad de los diagnsticos
realizados y al protagonismo y compromiso de los sectores involucrados.
Con la promulgacin de la ley "Federal de educacin", en 1993, se abri la esperanza
hacia grandes cambios educativos, que desde todos los sectores sociales se reclamaban.
En el material de informacin que en su oportunidad distribuy el Ministerio de
Educacin sobre la mencionada ley, la reforma que de ella se deriva y, especficamente,
en lo referido al rol que le cabe a todos los miembros de la sociedad, en 1995, el entonces
Ministro de educacin, Ing. Jorge Rodrguez manifest: "...iniciamos un camino de
transformacin profunda en todos los cambios de la vida nacional. Un camino que, sin
duda, es arduo y exige tiempo. Pero que, por sobre todo, es posible y est en
marcha"..."Es una tarea en la que no me encuentro solo: Autoridades educativas de todo
el pas, equipos tcnicos, especialistas, y docentes trabajan para implementar estos
cambios. Pero esto slo no basta: Necesitamos el apoyo y la colaboracin de todos
ustedes. Entre todos, sin prisa pero sin pausa, podremos lograr nuestro objetivo: Ms y
mejor educacin para todos".
Los que en esos momentos desempebamos funciones en el mbito del sistema
educativo, fuimos actores y testigos de la responsabilidad con que se asumi esta
demanda.
As fue que los docentes -todos: viejos y nuevos; directores y maestros, profesores y
preceptores-, nos pusimos a trabajar; cada uno como poda, a pesar de los pocos
espacios temporales que permita la burocracia educativa de un sistema que caa pero
que estaba vigente con toda su fuerza.
As concurramos a reuniones con inspectores; realizbamos cursos de perfeccionamiento
y actualizacin en las escuelas o convocados por funcionarios o "autoridades" que nos
presentaban a veces a prestigiosos especialistas, otras a "pseudo-especialistas" con
experiencia y especialidad en amiguismos y oportunismos; tambin nos encontrbamos
para leer y reflexionar sobre materiales que enviaba el Ministerio -en la Provincia de
Buenos Aires, los famosos "mdulos"1- o auto convocados, a compartir experiencias
exitosas o temas de debate.
Y TODOS comprometidos, esperanzados en un cambio que ansibamos porque lo
creamos necesario.

Direccin General de Cultura y Educacin de la Prov. De Bs. As. Capacitacin docente 1995. Mdulos
N 0 al 9.
1

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As fue... Al principio y con muchas ganas los docentes pusimos el hombro, conscientes
de la transformacin que se deseaba y que creamos, llegara con todo.
Pero, las "autoridades"...Tambin actuaban porque estaban convencidos que esta escuela
nueva era posible?. Siempre nos quedar el interrogante de saber cual era la cuota de
internismo poltico que los mova...porque los cambios llegaban en acciones cada vez ms
y ms improvisadas, cada vez alejadas de la realidad.
Volviendo a las palabras del entonces Ministro de educacin, y ms all de diferencias
partidarias, estas palabras transmiten valores a los que ninguno de los argentinos pueden
ni deben renunciar: Participacin, compromiso, responsabilidad y respeto ante la
generacin actual y los jvenes que sern los miembros de la sociedad futura.
Pero este compromiso debe reflejarse no slo en retricas ampulosas, como en esa
oportunidad fueron manifestadas. Debe vivirse en la accin cotidiana de los que las
pronuncian y no quedar slo en la esttica del discurso.
En la Ley federal, se visualizaba una convocatoria al cambio de todos los sectores que
conforman el sistema educativo; desde lo institucional, se promova la participacin de
toda la sociedad en la reorganizacin de las instituciones escolares, con la consecuente
formulacin de proyecto institucionales a partir de las propias demandas, sin renunciar a
su funcin especfica.
Desde el momento de su promulgacin de esta ley la mayora de los docentes aceptamos
el reto.
Y cremos que slo de esa manera, trabajando juntos, acercando propuestas, poda darse
esta transformacin.
El deseo fue que esos aportes, los nuestros, los de los que hacemos la escuela todos los
das, fueran escuchados... lo cual, no siempre fue as.
Y, los que todava estamos convencidos que es posible, seguimos en nuestra lucha
cotidiana en la certeza de que la verdadera transformacin, el verdadero cambio se realiza
en la escuela, en las aulas, espacios en los cuales se hace real, se hace posible, se hace
viable, el hecho educativo.
Hoy se renueva la esperanza: La nueva Ley de Educacin Nacional -26206promulgada en diciembre de 2006 convoca a la comunidad educativa a enfrentar el
desafo de ofrecer una educacin de calidad, tal como nos merecemos los argentinos.
La ley Federal fue un intento valioso por el esfuerzo que signific su puesta en marcha.
Ley que no lleg a cumplir con lo esperado. En nuestra experiencia y en los diagnsticos
realizados algunos por prestigiosos especialistas- sobre los efectos en la vigencia de
dicha ley, dieron cuenta fundamentalmente, entre otros factores que analizaremos ms
adelante, del quiebre del sistema educativo en su conjunto como eje vertebrador de la
poltica educativa.

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Y -el tema que abordaremos en este libro- la gran dificultad en la comunidad educativa de
cada escuela para autogestionarse y producir proyectos institucionales a partir de las
propias necesidades, incluyendo las miradas y los saberes de padres y alumnos.
Es por todo ello es que desde estas pginas, analizaremos la competencia que les cabe a
las escuelas -como organismos propios de la organizacin sistemtica de la institucin
educacin- y, en especial al directivo, vrtice de la organizacin, para dar lugar a
proyectos propios, genuinos, originados en la realidad inmediata.
Pondremos nfasis en sealar la importancia de la autogestin, elaborando un proyecto
institucional que involucre en su diseo a todos los "actores" de la comunidad educativa,
compatibilizando todas las necesidades, las de "adentro" de la escuela y las demandas de
la comunidad en la que est inserta.
Diagnosticar, analizar, comprender los requerimientos del "afuera" de la institucin niveles curriculares precedentes- es fundamental pero no una condicin determinante y
exclusiva. Las organizaciones educativas, como unidades de gestin tcnico-pedaggicas
del sistema educativo nacional y provincial, no slo tienen una funcin especfica como
respuesta al lugar que ocupan; poseen tambin, necesidades particulares.
Veremos, entonces, que definir el perfil institucional que nace con la historia de la misma
escuela, explicitando el marco axiolgico -principios filosficos y perfiles educativos
propios-, enunciando los objetivos generales que la caracteriza como establecimiento
educativo, a la vez que organizando su proyecto curricular institucional, es prioritario.
Analizaremos la funcin del proceso de diagnstico. Nos detendremos en las acciones
para realizar la descripcin y anlisis de la realidad actual de la organizacin y su contexto
a fin de detectar los aspectos que se desvan de la normativa vigente y del perfil
institucional fundante.
Observaremos como estos momentos -perfil y diagnstico institucional- preceden a la
"planificacin anual de la escuela", que incluye la formulacin de los objetivos y la
propuesta de programas derivados en proyectos, para el logro de los propsitos
enunciados. Sealaremos los posibles caminos para su consecucin, haciendo referencia a
dos paradigmas de planeamiento -el modelo normativo y el modelo estratgico
situacional- y, adhiriendo a ste ltimo, ejemplificaremos su referencia.
Para cada docente, asumir este compromiso significa estar actualizado y capacitado:
Actualizado en el conocimiento del marco legal que sustenta la transformacin educativa Ley de Educacin Nacional (26206), leyes de educacin jurisdiccionales, acuerdos del
Consejo Federal de educacin, resoluciones ministeriales y disposiciones de los
organismos de conduccin-; capacitado para impulsar los cambios que se proponen
desde una formacin que permita la participacin que exige la vida democrtica, y,
fundamentalmente que exige ser un profesional de la educacin.
Analizaremos la interaccin social entre los miembros involucrados en la elaboracin del
proyecto de la escuela. La forma de relacin que creemos lleva al xito de lo
programado, es la participacin: todos tienen algo que aportar. Y en este punto
volveremos nuestra mirada al directivo, quien es el que, con su formacin y conocimiento

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del personal que coordina, es el generador de un grupo de trabajo eficaz que debe actuar
coherentemente los valores consensuados.
Nos remitiremos al concepto de evaluacin como un proceso permanente en el devenir
institucional, cuya finalidad es la retroalimentar todo el accionar de la escuela,
apoyndonos en sus fortalezas para ajustar o modificar sus debilidades. Al igual que toda
la exposicin que le preceder, este anlisis lo realizaremos desde una teora participativa.
Nuestra propuesta va dirigida a directivos y docentes, sin distincin de jerarquas o
niveles, ya que la elaboracin del proyecto institucional de una escuela es responsabilidad
de todos los involucrados en el proceso educativo: Directivos, docentes, no docentes,
padres, alumnos. El directivo es el coordinador y parte, en esta tarea de construccin
instrumentado con un bagaje conceptual que le permita impulsar, consensuar y supervisar
las acciones. Los dems responsables contribuyen con aportes y acciones concretas de
diagnstico, ejecucin y evaluacin.
Como vemos, remitiremos permanentemente al rol fundamental del directivo como
gestor, ejecutor y supervisor del proyecto institucional de la unidad educativa que
gerencia.
Ms all de que a lo largo de la exposicin algunas propuestas sean tomadas como lneas
que se deben cumplir puntualmente, cada institucin -su grupo de docentes- decidir la
forma de adaptarlas; tomando lo que les es til, desechando lo obvio, aprovechando
sugerencias, creando nuevas alternativas.
Este producto en formato de libro, es inacabado. Estamos convencidos que cada uno de
los tpicos abordados, merecen un examen ms exhaustivo. Descontamos que ser
ampliado conceptual y operativamente en cada escuela, con el aporte de sus miembros;
porque revalorizamos la experiencia docente, en cualquiera de sus funciones, como un
contenido enriquecedor.
Surge, adems, de la conviccin de que el cambio es necesario, es posible y que el punto
de partida de esta realidad deseada, ser fruto -y slo lo ser- desde la accin cotidiana de
los docentes en las escuelas.
Por ltimo... Tenemos la esperanza de que constituya un pequeo aporte -conceptual y
prctico- a la organizacin de la vida cotidiana en la escuela y el punto de partida hacia la
autonoma institucional.

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PRIMERA PARTE
Proyecto Educativo Institucional
Paradigmas previos

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La escuela del nuevo siglo

Responsabilidad de todos
Reivindicar la escuela es reivindicar que en ese mundo
de ciencia, de conocimiento y de tecnologas del futuro,
todos tengan alguna insercin2
Soy educadora. Formadora de futuros docentes y capacitadora de docentes en ejercicio.
Soy madre. De un muchachito que hace poco dej la adolescencia y de dos, que la
recuerdan no tan lejana.
Siempre, desde esos roles me preocup y me sigue preocupando la escuela que le
ofrecemos a nuestros jvenes. En lo que brindan los docentes con los que interacto, en lo
que recibieron mis hijos, y en lo que yo, todos los das, comparto en mis clases de nivel
terciario, y soy capaz de provocar.
EDUCAR es transmitir y desarrollar. La etimologa en un peligroso equilibrio.
Qu transmitimos los docentes? Cmo ayudamos a desarrollar potencialidades? Quizs
ste sea el desafo de la escuela en el nuevo milenio.
Para encontrar las respuestas, quizs sera conveniente realizar un breve recorrido para
caracterizar a la poca actual: La Posmodernidad; un tiempo en que la sociedad y la
cultura, adquieren particularidades que se distinguen claramente de la poca moderna.

Los tiempos pasados

La modernidad se caracteriz por ideas como progreso, futuro, cimentados en los
conocimientos que brindaban las ciencias, consagrada por sus promesas de llegar a la
verdad y lograr un mundo mejor; los hombres se unan en proyectos, producto de los
grandes ideales universales que predominaban y que los llevara al progreso compartido.
Las relaciones entre los hombres, se apoyaba en una tica universal fundada
racionalmente, superadora de las culturas y creencias particulares de los grupos humanos.
Libertad, igualdad, fraternidad, valores estandartes de la Revolucin francesa,
germinaron en el mundo, propiciando la hermandad entre los hombres, con igualdad de
oportunidades para todos.
La vida cotidiana, an la laboral, era apacible, sin grandes sobresaltos pues los cambios se
producan paulatinamente y los hombres tenan tiempo para adaptarse y procesarlos.

Filmus, D.: Es necesaria la escuela en la era posmoderna?. Revista Novedades educativas N53. Bs. As. 1995

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Era la poca de las utopas: El conocimiento de toda la realidad se alcanzara impulsado

por la ciencia y la felicidad se lograra en el camino hacia ese fin compartido.
Grandes ideales, en la bsqueda de valores absolutos universales.
La escuela, en este contexto, era el lugar en el que se depositaba la esperanza de la
sociedad: Formar a las nuevas generaciones; prepararla para el maana, instrumentar a
nios y jvenes con las herramientas para ingresar al mundo laboral capacitados para
ocupar con xito diferentes puestos de trabajo y con acreditaciones de esos saberes.
La funcin de la escuela estuvo signada por esa palabra futuro.
En esa demanda, la sociedad tena una gran confianza en ella, que era el centro del saber
en el que las generaciones jvenes se preparaban para ese maana; donde se formaba el
espritu en la bsqueda del saber. Con educacin el nio, el joven ms tarde, se preparaba
para progresar hacia ese venturoso porvenir que lo esperaba para recibirlo lleno de
conocimientos.
Y as funcionaba: Muchos conocimientos para preparar para una sociedad que no se
modificaba demasiado. An en lo tecnolgico, si bien se producan adelantos no eran
cambios vertiginosos; la lnea de trabajo tayloriana necesitaba obreros o conductores
capacitados para determinados puestos en el mundo laboral.
Una escuela donde se igualaba en las oportunidades que brindaba; dogmtica, con una fe
inquebrantable en los aportes de las ciencias, enciclopedista, homogeneizadora y
verticalista.

Los tiempos actuales

Estamos en la era posmoderna, donde todo parece haberse dado vuelta.
Es difcil pensar en un futuro en un marco de tranquilidad.
No existen valores absolutos.
El conocimiento que brindan las ciencias es provisorio, slo sirve para hoy.
El cambio es permanente.
La tecnologa nos invade y nos sorprende casi a diario con sus adelantos, an a aquellos
que creemos estar preparados.
En la vida cotidiana, a los que tenemos algunos aitos en nuestra mochila de viaje, esto se
acenta cada vez ms. Nos levantamos y apareci un nuevo aparato que suplanta al que
hasta ayer nos solucionaba las tareas cotidianas, familiares y laborales.
Las desigualdades sociales separan cada vez ms a los hombres, a tal punto que el
individualismo llevado al extremo del egosmo, sera el signo de estos tiempos.
La cultura del presente; algo del pasado en el reciclaje que es moda; todo es funcional.

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El utilitarismo llevado al extremo de estructurar las relaciones entre los hombres en torno
a lo bueno, que es lo que da placer, lo que es bello, lo que es fcil, lo que es rpido, lo que
produce confort.
La comunicacin utiliza predominantemente canales visuales, donde la imagen adquiere
una valor especial. La exaltacin del cuerpo sobre el espritu; lo que se ve o se hace, sobre
lo que se piensa.
El tener sobre el ser; el valor del dinero engarzado con el poder, que todo lo puede,
porque todo es comprable o vendible.
Nuestro recorrido no concluye, porque cada uno de nosotros podra enriquecer mucho
ms el listado.
En medio de todo esto... Cul es el rol de la escuela actual? Qu rol desempeamos los
docentes?

La escuela de este milenio

Hoy la sociedad necesita otra escuela. Nuestros jvenes necesitan otra escuela.
Es evidente que la escuela tradicional, la escuela de la modernidad, no responde a las
exigencias actuales que requiere de instituciones transformadas y docentes actualizados.
Pero hasta dnde podemos operar esta transformacin?
No sera importante que cada uno de nosotros, adultos, revisramos esos valores
perdidos para tratar de rescatar aquellos que consideramos vigentes e integrarlos sin
negar la realidad actual?
Por qu la escuela sigue haciendo culto a lo permanente, cuando afuera todo cambia?
Por qu nuestros jvenes no son atrados por la bsqueda del saber, por el esfuerzo?
Por qu no acopiar los cambios propuestos por la ciencia y la tecnologa, llevndolos a
nuestro hacer cotidiano en las escuelas?
Por qu no recuperar los valores que nacieron de la participacin y que son sostn de una
verdadera democracia integrndolos a los adelantos que nos brindan las investigaciones y
sus resultados?
Por qu no empezar a utilizar ese conocimiento en la construccin de una escuela nueva,
con profesionales puestos al servicio de formar en la diversidad?
Por qu no intentar que nuestros alumnos ejerciten el valor de la democracia, del
disenso, creando momentos para la revisin crtica de la realidad y para el establecimiento
de espacios enriquecidos con valores consensuados, en lugar de seguir considerando al
aula como el lugar en el cual slo se transmiten saberes?

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La escuela nueva, esa que le debemos a nuestros jvenes, es un empeo que debemos
abordar entre todos los que conformamos la sociedad empezando por aquellos que tienen
la responsabilidad de las decisiones polticas, demandndoles compromiso en su funcin,
y nosotros, los docentes, preparndonos como profesionales para darle a la escuela el
lugar que le corresponde en la vida social.
La escuela de hoy debe constituir un mbito en el cual se reconozca al otro como sujeto,
con capacidades y posibilidades propias; con ideas y sentimientos particulares; un espacio
en el cual se acepte lo diferente recreando las relaciones sociales a partir de la
heterogeneidad. Porque as es la sociedad: diversa y heterognea.
Leemos: creemos que la vigencia de miradas y representaciones alrededor de un
alumno con una identidad homognea es una de las cuestiones que dificulta asumir
las diferencias para vincularse de otras maneras3.
Y si bien ese documento hace referencia a una determinada franja etrea, nosotros lo
hacemos extensivo a todo el alumnado. Hoy los nios y jvenes que pasan por las
escuelas necesitan saberes, pero tambin saber hacer con eso que saben, y tambin
en ese hacer deben aprender a saber ser con otros, construyendo en forma
democrtica y participativa esos saberes.
Y esto que parece un juego de palabras significa ni ms ni menos, que la escuela hoy
tiene como funcin la formacin de personas competentes, entendiendo por
competencias a una red de comportamientos que permitan abordar la realidad -esta
sociedad posmoderna- en forma crtica desde el saber, el saber hacer y el saber ser.
Y en este saber ser pensamos en la formacin de personas que reconocen en la
sociedad la pluralidad de ideas, y que entienden esas diferencias como valiosaspluralismo-.
El proyecto educativo institucional -PEI-, que nace en el momento fundacional y que se
actualiza permanentemente con la participacin de todos los involucrados, es el punto de
partida para responder al desafo de cambiar la escuela en respuesta a la realidad de hoy:
una sociedad tecnificada y mltiple.

# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: La escuela como el lugar de de los y las
adolescentes. Documento 4. Pg. 1. La Plata. 2006.

22

Para cristalizar la utopa

una institucin carente de autonoma es difcil que
ensee autonoma moral, y una institucin carente de
identidad es difcil que ensee participacin y
solidaridad4

Elaborar un Proyecto educativo propio significa ejercer la "autonoma institucional".

Qu encierra este concepto?
Estas palabras empezaron a tomar sentido y "ponerse de moda" a partir del nacimiento de
la Ley Federal de educacin -24195- en 1993 y, sobre todo cuando todos los docentes
empezaron a preocuparse por la llamada "Reforma".
Es probable tambin, que encierren una idea poco considerada por quienes ejercan ejercen?- la conduccin de los establecimientos educativos, acostumbrados a cumplir sin
demasiados cuestionamientos con la normativa que se "bajaba" -se baja?- desde los
organismos centrales. En medio de "apurones" y corridas se responda a demandas
externas -planillas que deban entregarse en trmino, proyectos que se pedan surgiendo
de un idea "brillante", requerimientos que a veces parecan sin sentido pero que se
cuestionaban en la soledad de los escritorios-, y que la mayora de las veces, no se les
encontraba fundamento.
Y en este encuadre las necesidades institucionales pasaban a segundo plano,
respondiendo los directivos como "bomberos"; actuando la mayora de las veces, sobre lo
que se "mostraba" -sntoma- como grave, y esto lo tornaba urgente; dejando la solucin
de los problemas que quizs no fueran considerados menos importantes, para hacerlo
cuando se dispusiera de tiempo. Y en realidad, quizs un diagnstico preciso hubiera
determinado que stos, eran los que incidan con ms fuerza en la problemtica general.
Y... Las demandas de la comunidad educativa?...No tenan lugar, porque el espacio para
su tratamiento era an menor, o simplemente no exista.
Volvamos a nuestra pregunta inicial: "Autonoma" significa "actuar guiado por criterios
propios". Entonces, en las escuelas... Se guiaban -guan- con criterios autnomos? ...En
la formulacin de objetivos institucionales?... En la implementacin de estrategias?...
En la elaboracin de proyectos consensuados?... En la determinacin de criterios de
evaluacin?... En definitiva, en la elaboracin de un Proyecto Educativo Institucional?

Cullen, Carlos: Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Novedades educativas. Bs. As. 2004.
Pg. 140

23

Tradicionalmente la autonoma pasaba por redactar el "Ideario" de la institucin que casi

siempre quedaba guardado en los archivos en una linda carpeta, para desempolvar y
mostrar cuando la necesidad -autoridades- lo requera.
Slo unos pocos establecimientos se permitan pensar acciones a partir de su propia
realidad -diagnstico- y esto les premiaba con el calificativo de "avanzados" o de
"vanguardia".
Entonces... Qu significa hoy la "autonoma institucional"? Cmo es en la actualidad el
escenario caracterstico?
La aparicin de la mencionada Ley abri un abanico de "permisos", propiciando la gestin
participativa y la conduccin de la escuela a partir de criterios consensuados y de un
diagnstico genuino, propio.
Pero esto qued en la belleza de la letra, pues no fue acompaado, entre otros factores,
por una poltica educativa que impulsara la actualizacin docente en todas sus jerarquas,
sobre todo a nivel de inspectores o supervisores y directivos, primeros responsables de la
conduccin institucional. En la mayora de los casos, sin su impulso y formacin fue
imposible lograr la autonoma institucional.
Hoy, a trece aos de su promulgacin el fracaso es visible.
Como ya manifestramos, en nuestra propia experiencia profesional y en los anlisis
realizados -algunos por prestigiosos especialistas5- sobre los efectos en la vigencia de
dicha ley dan cuenta de:
La fragmentacin del sistema educativo en tantos subsistemas como jurisdicciones
existen.
La desigualdad en la distribucin del capital cultural de acuerdo al mbito de
aplicacin -lase provincias ricas o pobres, distritos ms o menos desarrollados,
escuelas con disponibilidad de recursos humanos y materiales y otras con grandes
dificultades para cumplir su funcin, por no contar con ellos-. Esto se produjo, entre
otros factores, como consecuencia de la transferencia de los servicios educativos de
Nacin a las jurisdicciones lo que se realiz sin un anlisis econmico y financiero en
profundidad, como para que tal pasaje se realizara de manera exitosa.
La desarticulacin entre Nacin y provincias, lo que fundamentalmente se visualiz en
algunas decisiones del ejecutivo que no fueron aplicables en los mbitos
jurisdiccionales. Y an ms, esta desarticulacin fue ms evidente al no ser vinculantes
las decisiones del Consejo Federal de Cultura y Educacin.
La reduccin del conocimiento erudito, por eliminacin y desplazamiento de reas.
El deterioro de la educacin tcnica que no fue abordada en su complejidad como se
esperaba- por las pseudo-orientaciones de las modalidades del Polimodal.
La excesiva especializacin en las orientaciones que se proponan en algunos
establecimientos de nivel Polimodal, lo que signific una complicacin al momento de
producirse pases de jurisdiccin ac el ingenio y la improvisacin dieron sus
resultados-.
5

UDA: Crticas a la Ley Federal de Educacin y ejes propuestos para una nueva ley de educacin. Bs. As. 2006
Puiggros, Adriana: Aportes para una nueva ley de educacin argentina. La Plata. 2006

24

 La desigualdad en el acceso a la escolarizacin en los distintos niveles, produciendo la

exclusin de amplios sectores de la poblacin.
La falta de una poltica educativa dirigida enfticamente a atender la diversidad.
La denominacin de la educacin plstica, la educacin de adultos y la educacin
especial como regmenes especiales, lo cual provoc su deterioro por el escaso inters
y cuando lo hubo, no se dispona de recursos- que suscit en los mbitos
gubernamentales
La desprofesionalizacin de los docentes, al hacrseles cumplir funciones para los
cuales no estaban preparados.
La desigual formacin entre directivos y docentes en el tercer ciclo de EGB que dio
lugar a no pocos conflictos en los vnculos, con las lgicas consecuencias pedaggicas.
Nuevamente la improvisacin -debido a la necesidad de cumplir con las prescripciones
acerca de los espacios curriculares- lo cual dio lugar a que en muchas escuelas se diera
la convivencia de nios con pre-adolescentes y adolescentes, afectando seriamente las
acciones institucionales y el cumplimiento de los objetivos.
La falta de articulacin entre los saberes adquiridos y el mundo del trabajo.
La desarticulacin entre niveles dando continuidad a los saberes socialmente
legitimados, lo cual se visualiz, por ejemplo, en las diferencias entre las intenciones
formativas del Polimodal -funcin propedutica- y los requisitos de las competencias
necesarias para el de ingreso a las universidades.
La escasez de programas para la capacitacin docente, lo cual acompaado de la falta
de una poltica con lneas claras al respecto y la proliferacin de ofertas a nivel privado
-algunas con bajo nivel de profundizacin conceptual- produjo desactualizacin y,
nuevamente falta de profesionalizacin docente. Ello llev al sostenimiento de una
escuela copiada del modelo tradicional de la modernidad, con estrategias didcticas
que sostienen una concepcin antropolgica en la cual el alumno es un receptor pasivo
al cual se le deben transmitir conocimientos, en lugar de formar seres crticos para
actuar con autonoma en una sociedad posmoderna.
El fracaso del tercer ciclo de EGB por no cumplir con los objetivos de formacin
propedutica y para el mundo del trabajo, quizs tambin por lo ya sealado, la falta de
capacitacin de directivos y docentes.
Las pocas o nulas propuestas institucionales para la formacin democrtica con la
creacin de centros de estudiantes que permiten el ejercicio ciudadano.
Y la gran dificultad en la comunidad educativa de cada escuela para producir
proyectos institucionales a partir de las propias necesidades, tratando de hacer
equilibrio para adecuarse a una normativa que haca agua en varios lados.
Hoy surge una luz de esperanza con la reciente promulgacin de la Ley de Educacin
Nacional (26206). Una ley que supera a la ya derogada Ley Federal, y si bien sta en su
momento condens aspectos educativos no contemplados en una normativa general, esta
otra aborda y rectifica aquello que no fue incluido o que merece un tratamiento ms
detallado.
De todas maneras una ley no garantiza que la poltica educativa concrete la letra escrita.
Es por eso que cada uno de nosotros, como ciudadanos y no slo como profesionales de la
educacin, debemos exigir su cumplimiento en programas que aseguren los principios
expresados. Fundamentalmente defendiendo el derecho de todos los habitantes a una

25

educacin de calidad, sin diferencias, bajo los principios de la justicia social y del bien
comn
Cada uno de nosotros, ahora s los profesionales de la educacin, tenemos el compromiso
y la responsabilidad de darle vida a la nueva ley desde el lugar que ocupemos en la vida
educativa.
Y en las instituciones, es el momento de empezar a pensar seriamente en un Proyecto
educativo institucional autogestionado, que sea el sostn de las acciones de toda la
comunidad educativa en cada escuela y que responda a necesidades propias, amparndose
en una normativa que en principio promueve la tan verbalizada autonoma institucional.

Pensando en "Utopas"
A los funcionarios que en su momento impulsaron la reforma educativa les gustaba
utilizar la palabra transformacin.
Para que lo sea, para que nos vuelva a pasar que esa transformacin quede en palabras,
TODOS -los docentes, los padres, los alumnos, los vecinos... la comunidad educativa,
debemos tomarnos de las manos para que no quede en una simple intencin y podamos
cambiar, pero cambiar en serio la educacin en Argentina.
No nos detengamos a analizar los cambios formales; ya los vivimos; ya los conocemos; no
nos sirvieron; los que importan son los que impulsarn esa transformacin.
Y ac es donde juegan su rol las escuelas... Respondiendo a objetivos propios siempre
relacionados con su funcin social, adems de los solicitados desde los niveles
precedentes del sistema; con directivos gestionando una institucin compleja y diversa;
con docentes profesionales integrados a un proyecto que asumen como propio; con una
comunidad integrada participando en la elaboracin de una propuesta educativa de
calidad.
Cada "organizacin-escuela", est inserta en un contexto comunitario con un entramado
de relaciones que es particular y que origina una problemtica que la diferencia de otras,
lo cual, configura su identidad.
Las escuelas como organizaciones sociales que son, responden a una demanda
institucional para la que fueron creadas: educar. Pertenecen a un sistema educativo que
fija prescripciones para su funcionamiento y da el encuadre para permanecer en l.
Sin embargo, este marco, no impide ejercer la autonoma institucional, lo cual significa
pensar con criterios de realidad, organizando acciones que respondan a necesidades
propias derivadas de un diagnstico ajustado, priorizando problemas, pensando en
alternativas de solucin que respondan a causas y no slo a sntomas. Y todo configura
una red en la cual la realidad es sostn y a la vez es re-tejida permanentemente con
fidelidad a los valores enunciados en el Proyecto educativo que naci el da en el cual se
empez a imaginar la escuela.

26

La autonoma institucional entonces, significa elaborar un "Proyecto educativo

institucional" propio definindolo como un proceso que comienza en el momento
fundacional y se proyecta en el futuro.
Y en este sentido Autonoma institucional nos remite tambin a Autogestin.
Es interesante la investigacin que en este sentido se llev a cabo y que transcribimos:
lejos de constituir en s misma la panacea del cambio para todo tiempo y lugar, la
autogestin genera mejores condiciones para la calidad e incluso, en ciertas
condiciones adversas, permite superar el destino escolar de los sectores populares.
Pero en otros casos esto no resulta suficiente y habra que continuar investigando que
factores podran contribuir a ello. Es posible decir entonces que constituye una
condicin facilitadora pero no suficiente.
Estas evidencias mantienen nuestra esperanza de promover una autonoma concebida
como instrumento para fortalecer el compromiso y las condiciones de ese compromiso
en los participantes de las escuelas, en funcin de contrarrestar las medidas
neoliberales/conservadoras. Este compromiso implica, por ejemplo activar los recursos
de las personas en las escuelas en pos de impulsar relaciones sociales progresivas
Creemos que, en este sentido, es necesario potenciar la dimensin colectiva de la
gestin institucional.6
Como vemos, tambin la manera en la cual se gestiona una escuela, como actan sus
directivos y docentes, afecta los aprendizajes que en ese mbito se produzcan. Y esto no
nos debe sorprender pues en una cultura institucional en la cual se prioriza la palabra, la
diferencia, el consenso y la consideracin del otro, el clima de confianza y seguridad que
se genera seguramente va a redundar en aprendizajes efectivos.
Qu significa pensar en trminos de "autonoma institucional", entonces?
Significa desear una escuela distinta pero posible, a partir de una mirada hacia lo propio.
Significa pensar en utopas, para que ellas nos guen como ideal. Ya no depende de
normas y disposiciones que nos llegan. Depende de que nosotros, los que formamos parte
de las escuelas, los que "hacemos" todos los das la educacin, nos comprometamos con
el futuro.
Se trata de encaminarnos hacia la escuela que soamos, para cambiarle el sentido a lo
utpico, para esforzarnos en convertir en real eso que desde su propia definicin "est en
ningn lugar".
Slo pensando que la utopa es posible, podremos encaminarnos hacia ella.
Para que nuestros hijos tengan un mundo mejor, HOY, deben tener una escuela de
calidad.
Es NUESTRO compromiso.

Braslavsky, Cecilia, Gluz, Nora y Calvo, Mariano: Realidades y mitos de la autogestin: Apuntes sobre su impacto
en los aprendizajes en el Primer Congreso Internacional de educacin. Santillana. Pg. 39. Bs. As. 2000.
6

27

Hacia la autonoma institucional

Sustento legal

Un currculo no termina con su diseo. Una vez que

llega a la escuela, sta lo enriquece al comprometerse
con demandas del sistema, que sern incorporadas en un
proceso de ajuste permanente.7

Para introducirnos en la construccin del proyecto educativo institucional, comencemos

afirmando que es la cdula de identidad de una organizacin educativa.
De una manera muy general podemos decir que es aquella entidad que nos permite
distinguir a una escuela de otra. De esta aseveracin, todos podemos dar ejemplos. An
aquellas escuelas cercanas a otras, erigidas en el mismo barrio, se destacan por sus
diferencias. Pueden ofrecer un servicio integral similar -sistema de tutora, departamento
de orientacin, talleres de diversa ndole, clubes, actividades deportivas, campamentos,
jornadas de convivencia, acciones comunitarias-etc., pero en "algo" son distintas.
Cul es el elemento que las hace originales?... Precisamente, SU proyecto educativo
institucional -PEIEl PEI, con un fuerte basamento axiolgico muestra a una institucin "haciendo",
asumiendo coherentemente los valores sostenidos, en todas las acciones proyectadas.
Para que esta coherencia se de, es imprescindible realizar una precisa explicitacin
axiolgica en el momento fundacional.
El PEI configura una estructura que nace temporalmente, el da en el que se piensa en una
escuela posible.
Cmo se llega a su elaboracin? Para su explicitacin pasa por distintas instancias: las
que tienen que ver con el diseo de esa escuela soada trasladada a papeles, y su puesta
en marcha en acciones concretas. Y todo ello encuadrado en el marco legal vigente, que

Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Desarrollo permanente del currculo. Revista Zona educativa N 10.
Bs. As. 1997. Pg. 32 a 33

28

es el que determina de acuerdo a distintos niveles, las prescripciones que orientan,

proponen y fijan los criterios para la accin educativa.
De esta manera, la elaboracin de un proyecto institucional deviene en sus fundamentos
de la normativa legal, y partir de la autonoma que le permite la misma, acta para dar
solucin a sus necesidades.
Es importante por todo ello, que nos detengamos a analizar lo que denominamos el
marco legal vigente.

Niveles de especificacin y concrecin curricular

En principio definiremos curriculum en el significado que le daremos en el transcurso
de la exposicin, debido a que abordar la explicitacin de las notas que lo configuran no
es una tarea simple dada la variedad de concepciones que tienen los especialistas en el
tema.
Tal complejidad deriva de la multiplicidad de aspectos que configuran el trmino y el
aspecto que se prioriza en la definicin. Pero algo es constante en ellas, la idea de que el
curriculum est configurado por una serie de enunciados tericos que normatizan la
actuacin educativa.
En este sentido, para el fin de la propuesta que nos gua definimos al curriculum como
al conjunto de principios que fundamentan la accin educativa con la consecuente
enunciacin de prescripciones para la prctica. Enunciado as, de una manera general,
se aplica a toda la realidad educativa; ya sea desde niveles macro, ley de educacin
nacional -26206-, hasta el hacer cotidiano en el aula -nivel micro-.
La explicitacin de principios que sustentan la prctica de los agentes educativos en la
educacin sistemtica formal se manifiesta en distintos niveles que van desde el
enunciado de las definiciones polticas que determinan la funcin de la educacin en
esta sociedad, hasta el encuadre terico de la accin del docente en el aula.
Los actores en cada uno de estos niveles deben encuadrar sus decisiones en las
prescripciones del nivel precedente, siendo el mximo referente la Ley de Educacin
Nacional -26206-.
Con el fin de desarrollar los distintos niveles prescriptivos -niveles de especificacin
curricular-, nos apoyaremos en el siguiente cuadro; en l damos cuenta adems, de los
distintos niveles de la praxis propiamente dicha - niveles de concrecin curricular-.

29

Cuadro N1: Niveles curriculares

CURRICULUM
Marco de definiciones para la toma de decisiones
Fundamentos, principios y prescripciones
Niveles de especificacin
curricular

Niveles de concrecin
curricular

1- Nacional
Ley de Educacin Nacional
Leyes nacionales en el rea de
educacin.
Resoluciones del Consejo
Federal de educacin.

1- Jurisdiccional
Planes.
Programas.
Proyectos.

2- Jurisdiccional
Leyes de educacin.
Resoluciones ministeriales.
Disposiciones de autoridades
competentes del rea educativa.
Diseos curriculares.

2- Institucional
Plan anual de la escuela:
Programas; proyectos de
Escuela.

3- Institucional
PEI: Proyecto Educativo
Institucional

3- Docente
Planeamiento de unidades
didcticas: Proyectos de aula;
planes de clase

4- Docente
Planificacin pedaggicodidctica anual del docente.

D
P

Revisemos esos niveles tal como se presentan en el cuadro N1:

El primer nivel especificacin curricular en el cual se enuncian los fundamentos
culturales filosficos, polticos, organizacionales, etc.- del estado nacional argentino en
materia de educacin, est constituido por la Ley de Educacin Nacional -26206sancionada en diciembre de 2006.
Esta norma es el fundamento y marco de todas las decisiones que se adopten en cualquiera
de los niveles sucesivos, en todo el territorio nacional.

30

En ella se establecen en el Ttulo I Disposiciones generales los Principios, derechos

y garantas en el Captulo I, manifestando que La educacin es una prioridad
nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana
democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el
desarrollo econmico-social de la Nacin (Art.3) para lo cual El Estado Nacional fija
la poltica educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la
unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales. (Art. 5). Fija,
adems en el Captulo II, los Fines y objetivos de la poltica educativa nacional,
desarrollndolos (Art. 11) en veintids incisos de los cuales transcribimos el primero:
Asegurar una educacin de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin
desequilibrios regionales ni inequidades sociales.
Como vemos, el estado nacional es el principal responsable de que se de una educacin
de calidad sin exclusiones, fijando los fundamentos de la poltica educativa.
En la ahora vieja normativa, la Ley Federal de Educacin -24195-, se enunciaba que
El Estado nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y controlar
el cumplimiento de la poltica educativa, tendiente a conformar unas sociedad argentina
justa y autnoma , a la vez que integrada a la regin, al continente y al mundo (Ttulo
I Derechos, obligaciones y garantas Art.2) y El sistema educativo est integrado por
los servicios educativos de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, que
incluyen los de las entidades de gestin privada reconocidas (Ttulo II, Cap. II Del
sistema educativo nacional, Art.7).
Hoy la Ley de Educacin Nacional -26206- reformula estos enunciados y los ampla. A
lo mencionado en Artculo 5 del Captulo I, en el Ttulo II El Sistema Educativo
Nacional, Captulo I Disposiciones generales manifiesta que El Estado Nacional,
las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, de manera concertada y
concurrente, son los responsables de la planificacin, organizacin, supervisin y
financiacin del Sistema Educativo Nacional (Art. 12) y El Sistema Educativo
Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el
Estado que posibilitan el acceso a la educacin. La integran los servicios educativos de
gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las
jurisdicciones del pas, que abarca los distintos niveles, ciclos y modalidades de la
educacin (Art.14) y El sistema educativo nacional tendr una estructura unificada
en todo el pas que asegure su ordenamiento y cohesin, la organizacin y articulacin
de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y
certificados que se expidan. (Art. 15)
Vemos que ya en la ley de educacin derogada ya se estableca la responsabilidad del
estado nacional de dar los lineamientos de la poltica educativa con la concurrencia de
todas las jurisdicciones. Se sigue sosteniendo el mismo criterio en la Ley de educacin
Nacional -26206-, pero adems de explicitar en forma ms especfica la conformacin
del Sistema Educativo, establece muy claramente que ste deber tener una estructura
unificada en todo el territorio nacional.

31

Se incluyen en este nivel prescriptivo las numerosas leyes referidas al rea de educacin
a nivel nacional y todas las resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin:
acuerdos marco, que prescriben la ejecucin del curriculum a nivel nacional.
Este organismo colegiado si bien fue creado en 1972, a partir de la Ley Federal de
educacin -24195- se pretendi que configurara el instrumento ms adecuado para que
la misma se aplicare manifestndose en esa normativa que La misin del Consejo
Federal de Cultura y Educacin es unificar criterios entre la jurisdicciones, cooperar
en la consolidacin de la identidad nacional y en que a todos los habitantes del pas se
les garantice el derecho constitucional de ensear y aprender en forma igualitaria y
equitativa (Ttulo X, Cap. II, Art. 55), pero al no conferrsele carcter vinculante
debiendo pasar sus resoluciones por el seno del legislativo, no slo algunas de sus
resoluciones no fueron tratadas sino que se dilat su accionar siendo uno de los tantos
factores que provocaron el mosaico que presentaban las polticas educativas
jurisdiccionales.
Hoy en la ley que nos ampara -Ley de Educacin Nacional- 26206-, en el Ttulo X
Gobierno y administracin, el Captulo III est dedicado al Consejo Federal de
Educacin establecindose como novedad respecto de la normativa anterior, que Las
resoluciones del Consejo Federal de Educacin sern de cumplimento obligatorio
(Art. 118) no sin antes determinar las funciones de este organismo como nivel
prescriptivo; Crase el Consejo Federal de Educacin, organismo interjurisdiccional,
de carcter permanente, como mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la
poltica educativa nacional, asegurando la unidad y articulacin del Sistema Educativo
Nacional (Art. 116)
En el Captulo IV se expresa Las autoridades educativas de las provincias y la ciudad
autnoma de Buenos AiresLos gobiernos provinciales y de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, en cumplimento del mandato constitucional, deben c) Aprobar el
currculo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el
Consejo Federal de Educacin y f) Aplicar las resoluciones del Consejo Federal de
Educacin para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional. (Art. 121).
De esta manera, se intenta cubrir los espacios que no se contemplaban en la ley anterior y
que produjeron, entre otras variables de anlisis, la desarticulacin y la falta de unidad del
Sistema Educativo que slo aparecan dibujados en la letra de la ley, pero en la realidad
tena escasa existencia.
El segundo nivel de especificacin curricular est integrado por el marco legal que
nace de las jurisdicciones -Provincias y Ciudad de Bs. As.-.
En este nivel la especificacin del curriculum se expresa en las leyes provinciales y en
toda la normativa que emana de los organismos responsables del rea en cada jurisdiccin
(proyecto educativo, diseo curricular, resoluciones ministeriales, disposiciones, etc.).
Si bien las jurisdicciones deben remitirse a letra de la ley gozan igualmente de cierta
autonoma. Ampliemos el Ttulo X Gobierno y administracin, Captulo IV de la ley
de Educacin Nacional al que ya hicimos referencia, Las autoridades educativas de las
provincias y la ciudad autnoma de Buenos AiresLos gobiernos provinciales y de la

32

Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en cumplimento del mandato constitucional, deben:

a) Asegurar el derecho a la educacin en su mbito territorial. Cumplir y hacer cumplir
la presente ley, adecuando la legislacin jurisdiccional y disponiendo las medidas
necesarias para su implementacin b) Ser responsable de planificar, organizar,
administrar y financiar el sistema educativo en su jurisdiccin segn sus
particularidades sociales, econmicas y culturales. (Art. 121)
Estos enunciados asumen la existencia de elementos comunitarios distintivos, los cuales
debern ser considerados a la hora de producir tanto los diseos jurisdiccionales como los
institucionales, sin desvirtuar el ser nacional.
Lo expresado en la Ley, remite a la adecuacin de lo normatizado al contexto regional.
Cada jurisdiccin puede entonces, ajustar lo prescripto a la propia realidad.
Ajustar no significa negar; significa atender a las caractersticas y necesidades de
cada zona en el marco determinado por la normativa legal, pero. Atencin!... expresa
claramente . Cumplir y hacer cumplir la presente ley, frase que no apareca en la ley
derogada y que dio lugar a que en algunas jurisdicciones no se cumpliera con lo
prescripto.
Pero, no slo se prescribe, tambin se acta, integrando la reflexin con la accin. Por
ello, este estamento configura el primer nivel de concrecin curricular.
El tercer nivel de especificacin curricular y segundo de concrecin lo ocupa el
Proyecto educativo institucional. Para su elaboracin se debe integrar la ideologa
fundante con las orientaciones dadas en el marco de los niveles que lo preceden, las
cuales no pueden ignorarse porque determinan el encuadre -principios, prescripciones y
orientaciones- en el cual deben ajustar sus acciones todos los establecimientos educativos
de la jurisdiccin.
Respecto a la autonoma institucional para elaborar un Proyecto educativo institucional
que responda al contexto en el cual estn inserta la escuela, leemos: Las Provincias y la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires establecern contenidos curriculares acordes a sus
realidades sociales, culturales y productivas , y promovern la definicin de proyectos
institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios
desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por
esta ley (Titulo VI La calidad de la educacin, Captulo I Disposiciones
generales, Art. 86).
Y en esta lnea los establecimientos educativos pueden producir su propio proyecto com
se reafirma por ejemplo en el Ttulo III en el cual se normatiza la Educacin de gestin
privada sealando: a) Derechos: crear, administrar y sostener establecimientos
educativos;aprobar el proyecto educativo institucional de acuerdo con su ideario y
participar del planeamiento educativo (Art. 63).
Como veremos en captulos siguientes, en la definicin del perfil institucional que se
expresa en el PEI, se enuncian los principios filosficos -antropolgicos, sociolgicos,
cosmolgicos, teolgicos, etc.- que configuran el marco axiolgico de las acciones
educativas. Y esta prescripcin, despus de un diagnstico situacional, se concreta en
programas que derivan en proyectos a implementar. Tambin, como vemos, integrando
reflexin y accin.

33

El cuarto nivel de especificacin curricular y tercero de concrecin, lo constituye el

pensar y hacer del docente, para SU grupo de alumnos.
En principio, ste realiza la planificacin anual en la cual, en base a criterios de autonoma
profesional explicitar los objetivos del ao -determinados por relacin entre expectativas
de logro y diagnstico del grupo-; la seleccin, organizacin y secuenciacin de
contenidos a la vez que la integracin con otras reas; la determinacin de la metodologa
que utilizar para la conduccin de los aprendizajes de sus alumnos y la seleccin de los
instrumentos de control. Respondiendo esta tarea, a la lnea axiolgica determinada en el
PEI, y a criterios expresados por el equipo pedaggico de la escuela en el PCI - Proyecto
curricular institucional.
A fin de llevar cabo lo especificado para el ao y con un diagnstico del grupo que se
actualiza permanentemente, planificar las unidades pedaggico-didcticas concretando
tentativamente lo expresado tericamente. Y de la misma manera que en los niveles
precedentes, el docente goza de cierta autonoma para tomar las decisiones pertinentes.
Resumiendo:
Cada nivel de especificacin curricular es el marco rector ineludible para los
subsiguientes, constituyendo el denominado currculum prescripto.
De esta manera, la inclusin de cada institucin escolar en el sistema educativo determina
la observancia a toda normativa emanada de los niveles superiores.
Pero tambin es igualmente cierto que cada escuela es una realidad propia, particular, y
tiene la autonoma que le da la normativa para adecuar, sin vulnerar, los principios
emanados de las prescripciones nacionales y jurisdiccionales, en la elaboracin del
Proyecto Educativo Institucional.
Y este es el gran desafo hacia la educacin de calidad.

34

Compromiso comunitario
En una tarea de todos
Es responsabilidad de las polticas pblicas garantizar
que la escuela sea democrtica. Pero tambin es
responsabilidad de cada escuela y de cada educador8

Una vez elaborados los diseos curriculares de cada regin, debern ser tomados en las
escuelas pues son la base y marco legal -como sealamos- para formular el proyecto
institucional.
Nuestra intencin se centra en este lugar: Analizar las instancias que permiten la
construccin de un proyecto de escuela basado en la participacin de los miembros que la
integran: personal docente, no docente, padres, alumnos y de acuerdo a un anlisis y
diagnstico de la propia realidad..
Esta afirmacin nos remite nuevamente a la Ley de Educacin Nacional -26206-.
Esta Ley regula a nivel nacional el ejercicio del derecho de ensear y aprender de
acuerdo a los principios establecidos en la Constitucin Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella, y los que en esta ley se determinan(Ttulo I,
"Disposiciones generales, Captulo I Principios, Derechos y Garantas, Art. 1).
En los Art. 4 y 6 del mismo Captulo, se garantiza el acceso a la educacin a todos los
habitantes, extendiendo la responsabilidad de las acciones educativas a las
organizaciones sociales y a las familias, y dndole participacin a esta ltima como
agente natural y primario.
Como dijimos, nuestra idea de la organizacin del "Proyecto educativo" en una escuela,
incluye a todos los miembros de la comunidad educativa, y como lo vemos est
fundamentado por la normativa.
Frigerio, G. Poggi, M. y Tiramonti, G: Las instituciones educativas. Elementos para su comprensin. Troquel. Bs. As.
1995 Pg. 28
8

35

Hasta no hace mucho tiempo la "Planificacin anual" de la institucin la realizaba el

directivo para dar cumplimiento a demandas administrativas de la superioridad. Se
confundi durante mucho tiempo a este instrumento con el verdadero "Proyecto
educativo" que es ms amplio y que como veremos en toda la propuesta de este libro, la
incluye.
Los directivos en general comenzaron paulatinamente a tomar conciencia de la
importancia de recoger las demandas de la comunidad y en ella, los de la familia. Pero
an as, conociendo "tericamente" las ventajas de este relevamiento todava existe una
gran resistencia a esta convocatoria.
En muchos casos se juega, quizs inconscientemente, al "como s". Los docentes, los
padres -y aveces los alumnos- son escuchados, pero queda en la soledad de un escritorio
compartido y no se analiza a fondo la demanda o el aporte.
La palabra "participacin" en el artculo de la ley que brevemente revisamos, no es una
simple palabra. Est cargada de una fuerte connotacin axiolgica. Tiene que ver con el
reconocimiento que se hace del rol que juega la familia y la sociedad en general para
llevar adelante una idea en comn.
Durante mucho tiempo la escuela estuvo sola. Los directivos y docentes estuvieron solos.
Las causas?... Omnipotencia por un lado?... Dejar hacer, por el otro?.
Indudablemente las variables se entrecruzaron. Hoy se las distingue, se las analiza para
interpretar la mutua relacin escuela-comunidad, tratando de evitar que la escuela sea una
isla.
Continuando con el recorrido por los distintos Ttulos y sus Captulos de Ley de
Educacin Nacional -26206- dar da cuenta de la relevancia que se le da desde la
normativa, no slo a la inclusin sino tambin al rol que juegan la comunidad, la familia y
sobre todo los alumnos en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional -PEI-.
Al respecto la Ley que nos ocupa manifiesta que la poltica educativa tendr entre sus
fines i) Asegurar la participacin democrtica de docentes, familias y estudiantes en
las instituciones educativas de todos los niveles (Ttulo I, "Disposiciones generales,
Captulo II Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art. 11.
Por otra parte, en el Ttulo X Gobierno y administracin ya mencionado, en el
Captulo V referido a La institucin educativa despus de definirla, se enuncia
articula la participacin de los distintos actores que constituyen la comunidad
educativa directivos, docentes, padres, madres y tutores/as , alumnos/as , ex
alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los
equipos de apoyo que garantizan el carcter integral de la educacin, cooperadoras
escolares y otras organizaciones vinculadas a la institucin (Art.122).
Y adems en el siguiente artculo faculta a las jurisdicciones para que dispongan la
organizacin de las instituciones educativas de acuerdo a los siguientes criterios
generales a) Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la

36

participacin de todos sus integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados

en esta ley y en la legislacin jurisdiccional vigente. (Art. 123). La trascripcin del
resto de los incisos sera muy extensa pero diremos a modo de sntesis que en ellos se
hace permanente referencia a la relacin que debe existir entre la escuela y su comunidad
inmediata, as como la participacin de todos sus integrantes en la elaboracin de un
proyecto propio.
Asimismo se hace mencin a que Los institutos de educacin superior tendrn una
gestin democrtica, a travs de organismos colegiados, que favorezcan la
participacin de los/as docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la institucin
y mayores grados de decisin en el diseo e implementacin de su proyecto
institucional (Art.124).
Una vez ms, se observa la importancia de la elaboracin de un proyecto institucional
propio. En estos artculos va ms all. Explcitamente, hace referencia al rol que se le
asigna a todos lo miembros de la comunidad en la participacin y gestin de una
organizacin educativa. Todo ello tendiente a brindar un servicio educativo de calidad y
que responda a las demandas inmediatas de la sociedad.
Ampliamos la referencia al Ttulo II, "El Sistema educativo Nacional Son objetivos
de la Educacin Inicial: g) Propiciar la participacin de las familias en el cuidado
y la tarea educativa promoviendo la comunicacin el respeto mutuo. (Captulo II
Educacin Inicial, Art. 20) y ms adelante El Estado Nacional, las Provincias y el
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la responsabilidad de b)
Promover y facilitar la participacin de las familias en el desarrollo de las acciones
destinadas al cuidado y educacin de sus hijos:/as (dem Art. 21)
Y como no nos olvidamos que somos esencialmente educadores, para nosotros cobra
especial significacin el lugar de participacin y formacin para la vida democrtica que
se les da a los alumnos en Ley de Educacin Nacional -26206-.
Slo transcribiremos algunas de las referencias que se hacen en la misma en los distintos
niveles y modalidades de la educacin sistemtica, ya que toda la normativa tiene como
uno de sus ejes la formacin tica y ciudadana.
En el Ttulo mencionado, en el Captulo III referido a la Educacin Primaria se
enuncian ente sus objetivos: a) Garantizar a todos/as lo/as nios/as el acceso a un
conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a
su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria y j) Brindar una formacin tica
que habilite para el ejercicio de una ciudadana responsable y permita asumir los
valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn ( Art. 27).
Y en el Captulo IV Educacin Secundaria se expresa La Educacin Secundaria en
todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las
adolescentes y jvenes parar el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para
la continuacin de estudios. Son sus objetivos: a) Brindar una formacin tica que
permita a los/las estudiantes desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y
obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que

37

respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para
el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y
cultural"(Art. 30).
Como observamos se expresa la clara intencin de asumir la formacin tica y ciudadana
basada en valores socialmente legitimados.
En el Captulo IX dedicada a la Educacin permanente de jvenes y adultos se
establece responder a los siguientes objetivos b) Desarrollar la capacidad
de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica y hacer efectivo su
derecho a la ciudadana democrtica y j) Promover la participacin de los/las
docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, as como la vinculacin
con la comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de los/s
estudiantes (Art 48).
En el Captulo XI referido a la Educacin intercultural bilinge se manifiesta d)
promover la generacin de instancias institucionales de participacin de los pues los
indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje
(Art. 53).
Volvamos al Ttulo I, "Disposiciones generales, Captulo II Fines y objetivos de la
poltica educativa nacional s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos
fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad
contempornea (Art. 11). De esta manera, los cambios -cientficos, tecnolgicos,
sociales, etc.- deben entrar a la escuela como requerimientos de una sociedad que necesita
formar a sus integrantes como seres crticos y con competencias para actuar en forma
participativa como miembros de la comunidad inmediata.
Todos estos enunciados muestran la necesidad de incorporar en las decisiones
jurisdiccionales e institucionales, elementos que respondan a la formacin de nios y
adolescentes para actuar democrticamente en el contexto nacional y local. Los proyectos
institucionales no slo deben tender a la realizacin de propuestas que respondan a los
requerimientos del grupo social en el que la institucin est inserta - como hemos venido
sealando-; tambin debe formar a las jvenes generaciones para que sean miembros
activos en el contexto social en el que se desenvuelven.
Los proyectos pedaggicos que se deriven de l, deben incluir la participacin de los
alumnos en tareas comunitarias, instrumentndolos de esta manera para la vida social y
democrtica. Y una excelente manera de comenzar a formar para la vida en comunidad no
es solo declamando la bondad de esta formacin, sino experimentando en la vida
institucional y en la clase la responsabilidad de consensuar, de escuchar al otro, de decidir
en grupo y con criterios tendientes al bien comn, y tambin, de organizar proyectos que
formen parte del PEI de la escuela.
Y tambin los docentes deben intervenir activamente en la elaboracin del PEI. El equipo
pedaggico de la escuela debe actuar en forma integrada entre s, aportando desde cada
funcin su saber y experiencia adems de su mirada cotidiana, lo cual no es poco.

38

Esta integracin no slo se remite a la necesidad de trabajar juntos en un diagnstico para

relevar las demandas comunitarias e institucionales; tambin es pertinente desde los
niveles operativos.
Entre los derechos de los/as docentes que la ley menciona, leemos d) A la activa
participacin en la elaboracin e implementacin del proyecto institucional de la
escuela (Ttulo IV Los/as docentes y su formacin, Captulo I Derechos y
obligaciones, Art. 67)
Somos concientes de que lo ejemplificado es slo una muestra de la relevancia que se le
asigna en la ley tratada a los proyectos institucionales .Pero en este apretado anlisis de
algunos de los enunciados en la ley que nos ocupa, se fundamenta nuestra propuesta:
Abordar el proyecto institucional de la escuela nacido de la propia realidad y de la
participacin de todos los involucrados en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Nos repetimos: Creemos que slo con un compromiso concertado a partir de intereses
comunes a todas las personas que integran una comunidad educativa, se propiciar una
escuela de calidad.
Hoy es la Ley de Educacin Nacional -26206- la que nos rige; nos encuadra, nos
ampara, nos condiciona. Es el fundamento para todas las acciones que proyectemos en las
escuelas.
Nuestra lectura de la misma se realiza a partir una formacin profesional y de una
trayectoria laboral en el mbito educativo que nos permiti la conduccin y asesoramiento
de distintas instituciones educativas. Y desde ese lugar, muchas veces nos sentimos poco
escuchados, luchando solos o con unos pocos en una empresa que involucraba a muchos
ms.
La integracin a la que hacemos referencia no queda circunscripta al nivel institucional.
Los docentes de las escuelas tienen un rol muy importante, para detectar las demandas de
los miembros de la comunidad en la que est inserta a la vez que realizar aportes a las
autoridades jurisdiccionales. En un "ida y vuelta", stas emitirn sus disposiciones enriquecidas con esta informacin- para la elaboracin de los "proyectos educativos" en
las escuelas.
Desde el lugar de las instituciones escolares, el directivo o el equipo directivo, tiene que
asumir un rol que responda a las exigencias de estos tiempos, en una gestin en la cual la
palabra participacin no quede relegada a los discursos de apertura del ao lectivo,
como solemos escuchar. Sabemos tambin que el slo enunciado de una voluntad -an en
forma de ley- no alcanza. Y que para que las buenas intenciones que podamos apreciar
sean una realidad, es necesario una frrea voluntad y compromiso de los funcionarios en
los rganos de decisin, asumidos por una poltica educativa a nivel nacional, que permita
el disenso y la accin en conjunto.

39

Sr. Director: Le proponemos un ejercicio...

Vuelva a leer El viejo cuento que compartimos en las primeras hojas...

En qu se parece la situacin a la de su escuela?
Si encuentra similitudes...
Dirija la mirada a los personajes involucrados con el proyecto institucional
que Ud. coordina.
Identifique a "Todos", "Alguien", "Cualquiera" y "Nadie".
Ya les puso nombre y apellido?
Ahora involcrese como actor y parte en dicha situacin.
Analice las causas por las que cree que se da tal situacin.
Dedique un espacio considerable a analizar su rol de director y la incidencia
de su accin en el comportamiento de los dems.

40

Un nuevo director para una gestin participativa

Ser imprescindible revisar esa cultura escolar
valorada como algo fijo y permanente, su organigrama,
su estructura, diseados ms para permanecer
inalterables, a pesar de los cambios de ambiente, que
para adaptarse a ellos o provocarlos9

Nos detuvimos a pensar juntos sobre los grandes cambios cientficos y tecnolgicos que
se dan a nivel mundial y que a su vez determinan un nuevo contexto social y
reflexionamos tambin sobre las alternativas que se abren a partir de la nueva ley de
educacin para que las escuelas -sus directivos y su equipo docente- acten con criterios
autnomos en respuesta a demandas propias, las de la escuela y las de la comunidad en la
que est inserta la misma, generando proyectos institucionales viables.
Es en esta cultura institucional en la cual aparece la imagen del directivo, la persona o
personas que ejercen la conduccin en una escuela, en un rol que exige una revisin de
los paradigmas de la organizacin y administracin tradicional. Este modelo, fuertemente
arraigado en la conduccin de nuestras escuelas, ya no es viable.
Sin embargo, aunque reconociendo lo positivo en las formas democrticas de gestin,
todava los directivos en la accin cotidiana tienen ciertos resquemores hacia lo que
significa la consulta y la intervencin de docentes, padres y alumnos en la elaboracin del
PEI.
Recordemos brevemente las caractersticas de este esquema de organizacin institucional.

El directivo de ayer
El directivo, en la cspide de la organizacin que llamamos escuela, defina lo esperado hablaremos en pasado, aun siendo concientes que estamos en presencia de un modelo no
superado totalmente-.
Esta formulacin de objetivos institucionales responda a criterios establecidos desde los
estamentos superiores, cumpliendo con reglamentaciones, disposiciones, normas que
llegaban a travs de la va jerrquica.

Pozner de Weinberg, P.: El directivo como gestor de aprendizajes escolares. AIQUE. Bs. As. 1995 Pg. 84

41

Como agente educativo, en un sistema verticalista, tena un lugar firmemente establecido

y por lo cual, su funcin ms que de propuesta a partir de una realidad propia, era de
control.
Este status lo confera de poder.
Tambin debemos reconocer que cada estamento en el sistema educativo vigente en el
momento tena su cuota de poder asignada -quizs tcitamente- a las personas que
ejercan las funciones esperadas.
Definimos a este modelo como verticalista: Cada funcionario ejerca ese poder y el
control que el cargo le confera, sobre los niveles inferiores. Y en un mal uso del trmino
autoridad -porque era poder delegado y no autoridad conferida- diremos que esta le
permita, en nuestro caso al director, ejercer un control exhaustivo para lograr el
cumplimiento sin dilaciones de lo que se haba programado en la soledad de un escritorio,
y avalado por la va jerrquica -el inspector de escuelas; el supervisor, segn la distintas
denominaciones dadas en las distintas jurisdicciones, y a veces para diferentes niveles-.
En este cuadro, el director era consultado permanentemente. Todo deba pasar por sus
manos, y nada se le opona, porque tambin el equipo docente y los padres, le reconocan
esta competencia asignada desde la superioridad.
Si pudiramos acceder a la agenda de un directivo de aos atrs observaramos los
aspectos que se sobredimensionaban en su hacer cotidiano.
Generalmente organizaba su tiempo otorgndole un lugar relevante a las tareas
administrativas, la mayora de las veces en respuesta a los requerimientos de su
superioridad, y con todo aquello referido a confeccionar documentacin -los llamados
estados administrativos- .
Actuaba eficientemente no slo en este aspecto sino tambin dando solucin a los
emergentes que se mostraban como urgentes y que, a veces, no eran los ms importantes:
Atenda problemas edilicios y de mantenimiento, se ocupaba de la matrcula inicial y final,
seleccionaba personal, suministraba el material didctico, concurra a las reuniones de
directivos convocadas por la superioridad, analizaba y transmita circulares tcnicas
emanadas de los organismos centrales, instrua al personal de maestranza; se ocupaba de
las visitas educativas, cubra las necesidades edilicias y de material didctico; atenda
padres, escuchaba sus demandas, organizaba reuniones de actualizacin docente y de
padres, actuaba de verdugo en los casos graves, y a veces no tanto, de indisciplina, etc.,
etc...
El directivo estaba en la direccin en una funcin de administrador, donde lo pedaggico
slo pasaba por emitir informes, actas en los cuadernos de actuacin docente,
consignando los resultados de su visita al saln.
Raramente asesoraba a sus docentes sobre estrategias didcticas o apoyo bibliogrfico,
porque slo cuando toda esta montaa de actividades estaban ms o menos resueltas,
poda concurrir a los salones o al parque, para compartir con sus docentes y alumnos una
clase, o dialogar en la tranquilidad de su escritorio con la maestra que tena problemas

42

didcticos o pedaggicos, o acompaar a su docente de materia especial sobre la forma

de hacer ms eficientes sus clases.
Y estas escapadas a las aulas, slo se materializaban cuando todos los papeles estaban
en orden. Y tambin exiga a sus docentes que sus papeles -lase planificacin anual y
carpeta didctica, sin olvidarnos del leccionario- respondieran a las directivas dadas, y
que se cumpliera estrictamente lo programado.
Y el maestro... estaba en el aula. Deba lograr los aprendizajes esperados para su grupo
de alumnos, y lo determinado puntualmente en el curriculum escolar.
Somos conscientes que hubo honrosas excepciones.
Pero de hecho sabemos que muchos directivos se sentirn identificados.
Quizs la intencin no fuera desatender los aspectos pedaggicos, didcticos,
comunitarios pero suceda, privilegindose -reiteramos- lo urgente, que no siempre era
lo importante.

El directivo de hoy
Hoy la exigencia gira en torno a una resignificacin del rol del directivo... Quiere decir
entonces, que todas esas funciones que desempeaba ya no tienen razn de ser?
Para dar respuesta a este interrogante, el primer concepto que debemos analizar es el de
la profesionalizacin del directivo.
Hoy no alcanza la formacin con la que se llega al cargo. Tambin es cierto que
concientes de ello, el intento por analizar todas las implicancias que exige la funcin, ha
sido asumida en muchos de ellos con responsabilidad y seriedad. Y as, los profesionales
que desempeamos funciones de asesora institucional, observamos una demanda cada
vez mayor desde este sector.
Un directivo profesional es el que asume su tarea ya no como una funcin a la que
accedi despus de aos de docencia frente al grado, y que sabe que no alcanza con
conocer al dedillo todas las resoluciones, disposiciones, etc., y la forma de confeccin del
planillaje burocrtico.
Es el que considera que su tarea debe responder a los avances que marca un tiempo de
grandes cambios cientficos. Dar clase o dirigir una escuela significa estar actualizado en
los resultados de la investigacin y los aportes de los que reflexionan sobre el hecho
educativo y la dinmica de las organizaciones.
Un profesional de la educacin que asume un cargo de direccin, es el que ejerce la
funcin instrumentado en base a una slida formacin.
Y en este sentido afirmamos que un director no nace, se hace... Investigando, leyendo,
desechando, estudiando, comparando, los resultados de la evolucin del conocimiento.
Y al actuar en su realidad inmediata, lleva consigo este bagaje de experiencias para
considerar todas las variables que tienen incidencia en el problema que debe resolver. Se

43

mete en las causas, piensa en trminos de futuro, determina prioridades, considerando

recursos humanos y materiales, en base a criterios de posibilidad, de viabilidad, en
definitiva, de realidad. Y despus de haber realizado todo este recorrido, considerando
todas las dimensiones -organizacional, administrativa, pedaggico-didctica,
comunitaria- que conforman una institucin escolar, gestiona, organiza, administra,
delega funciones, supervisa, asesora, sin descuidar todos aquellos aspectos que antes
realizaba y que tambin merecen un tiempo de dedicacin. Pero ahora, en un encuadre
diferente.
El directivo de hoy, es un gerente.
Las ideas claves en este nuevo rol que se espera ejercite, estn relacionados con un estilo
de gestin diferente, en el que se anan las caractersticas de un profesional de la
educacin y las de un gerente empresarial.
Es cierto que el gerenciamiento de una escuela no es igual a otro tipo de empresa debido a
las caractersticas que la definen y sobretodo, por los objetivos que la originaron en
respuesta a una demanda de la sociedad -delegar en manos de profesionales, la formacin
de las jvenes generaciones en aquellos aspectos que la familia no poda asumir-.
Esta nota distintiva no es obstculo para tomar los paradigmas de la gerencia empresarial,
para resignificarlos en trminos de organizacin educacional y vertebrarlos en torno al eje
pedaggico-didctico que es lo que da la razn de ser a la escuela.
Los expertos en direccin empresarial, hoy hablan en trminos de Gerencia integral,
como el arte de reunir todas las facetas del manejo de una organizacin en busca de una
mayor competitividad. Esta afirmacin nos remite a un enfoque global de la escuela. A un
marco en el cual todas las dimensiones son igualmente importantes y deben ser
consideradas de acuerdo a una ajustada -y no por ello definitiva- planificacin.
Nuestras escuelas fueron dirigidas como partes aisladas, en la cual la dimensin
pedaggico-didctica, que fue la razn de su origen, era uno ms de los sectores que la
conformaban. Hoy es necesario recuperar la intencionalidad educativa. Hacer renacer el
verdadero sentido y el por qu de ser de la escuela.
Para recuperar su efectividad y abordar todas las sub-estructuras -dimensiones- del
campo institucional el directivo de hoy no puede hacer solo... No puede pensar
solo...
El gerente de escuela, debe estar capacitado para conformar un equipo de trabajo, en el
cual ser el conductor y el coordinador. Un equipo integrado por sujetos que se sientan
comprometidos en un cambio que los requiere protagonistas. Conformado, a su vez, por
subgrupos que acten relacionados entre s, sin aislamientos, entendiendo que las
acciones de los grupos, en las distintas dimensiones que configuran el campo
institucional, se tocan necesariamente enraizadas en la intencionalidad educativa que
mencionramos. Intencionalidad que se vislumbrar en los objetivos institucionales
definidos y enunciados en el Proyecto educativo institucional.

Una sola palabra: Educar

44

Nuestros directivos eran asistentes sociales.

Nuestros directivos eran psiclogos.
Nuestros directivos eran administradores.
Nuestros directivos eran animadores comunitarios.
Nuestros directivos eran psicopedagogos.
Nuestros directivos eran arquitectos.
Nuestros directivos eran...eran...eran....
Adems... educadores.
Todas esas funciones que ejerca nuestro director de ayer las sigue realizando pero
con una actitud distinta, y una formacin que le permite una mirada profesional de la
situacin educativa.
Hoy es el gerente de una organizacin social con caractersticas distintivas y peculiares,
conformada por dimensiones que encuentran su razn de ser en el objetivo para lo cual
fue creada.
Es la persona que gestiona, coordinando un grupo de trabajo con el fin de conducirlos
eficientemente, vertebrados en torno a una sola palabra: EDUCAR
Para recuperar el sentido y la significacin de la funcin social de la escuela, es necesaria
la aparicin en escena de un personaje relevante...

Un nuevo director

45

El equipo directivo...
Ante todo: Unidad de criterios
Si hay una cultura que favorece la fragmentacin
creemos todos los espacios en que sea posible la
integracin: del juego con el trabajo; del cuerpo con la
mente; del afecto con la inteligencia; de la ciencia con la
poesa; de lo semejante con lo diferente; del auto y el
heteroconocimiento; del empuje del joven y la experiencia
del viejo10

Acabamos de analizar el rol del directivo en el contexto de la transformacin educativa.

En este punto creemos oportuno detenernos a pensar juntos sobre el equipo directivo,
entendiendo por tal en este encuadre, el grupo de personas que conducen un
establecimiento educativo.
A veces este equipo, est conformado por un Director o Rector, y uno o varios
Vicedirectores; otras veces se integra el Representante legal, el Secretario o el Asesor
pedaggico. Tambin suele aparecer la figura del Coordinador de ciclo o de rea.
Lo cierto es que cada escuela, ms all de lo que la normativa establece, lo organiza de
acuerdo a su realidad, a sus posibilidades, a sus necesidades. Tambin es cierto que a veces
se reorganiza en funcin de los nuevos personajes que van apareciendo en escena, a partir
de la realidad cambiante que exige la incorporacin de nuevos profesionales.
Nuestro propsito no es referirnos a su conformacin, que como vimos adquiere
caractersticas particulares en cada contexto escolar, sino a las redes comunicacionales que
se entretejen entre los miembros que lo conforman y a los criterios de conduccin que
posee cada uno de ellos.

El curriculum oculto
Hoy est la Directora... esperemos que est la Vice; ella lo va a permitir.
El Coordinador no va a estar de acuerdo; se lo voy a plantear al Rector.
El Representante legal lo aprob. A la Directora cuando se entere, no le va a gustar.
10

Marti, R.: Escuela hoy: hacia una cultura del cuidado.Tesis. Norma. Bs. As. 1992. Pg. 103.

46

As, podramos ejemplificar, y ustedes estimados lectores, mejor que nosotros, algunas de
las escenas que suelen vivirse a diario en las escuelas.
Ellas integran lo que se denomina el curriculum oculto: En las instituciones, todos docentes, padres, alumnos- sabemos, porque lo hemos aprendido -sin intencin
pedaggica-, que con ciertos directivos se pueden hacer determinadas cosas y con otros,
no.
Y ac, para poder reflexionar juntos sobre estas situaciones, los invitamos a remitirnos al
PEI, -que es nuestro continuo referente- a fin de revisar el perfil del director; tambin nos
permitir profundizar en el marco axiolgico que da sentido a la vida institucional....
Cules son las notas que caracterizan al directivo?
Cmo se sealan las redes comunicacionales?
Cules son los valores que se sostienen?
Cul es la lnea pedaggica-didctica a la cual se adhiere?
Y desde lo organizacional...
Con qu periodicidad se encuentran los directivos para establecer los criterios
pedaggicos, didcticos, organizacionales?
Cmo surgen esos criterios?
Cmo se comunican entre s los directivos?
Se dan el tiempo necesario para revisar juntos la vida cotidiana? Para volver
peridicamente al PEI?
Qu canales utiliza cada directivo para su vida de relacin?... Con los docentes, con los
alumnos, con las familias?
Cmo se establecen las normas de convivencia?
De qu forma se distribuyen las pautas de desempeo?
Estos -y mucho ms-, son algunos de los aspectos que sera conveniente considerar, al
intentar explicar algunas de las escenas vividas, en las cuales se perciba esa dualidad entre
los directivos.
Es importante considerar la necesaria comunicacin que debe existir entre ellos para que se
de una uniformidad de criterios axiolgicos y operativos.
La gravedad que revisten las consecuencias que se producen cuando se dan estas
diferencias, as lo exige.
Los directivos deben ser coherentes, emitiendo los mismos mensajes, lo cual significa
fidelidad a aquellos valores que se enuncian el PEI: Ms all de las caractersticas
individuales -de personalidad, estilo de conduccin, formas de relacin- que cada ser
humano, nico e irrepetible posee, esta lnea surge, del perfil institucional que configura el
PEI desde su origen.
Puede nacer de la entidad fundadora, puede originarse en consensos entre los involucrados,
reajustarse y enriquecerse permanentemente, pero es una y distintiva.

47

Conocida por todos, es la que debe dar unidad de accin a todos los involucrados.
Si esta coherencia desaparece o se resquebraja, toda la institucin se deteriora, y estos
movimientos negativos producen revoluciones internas que convierten la vida cotidiana
institucional en un caos, producindose una suerte de letargo, de suspensin de la accin,
llevando a veces a la involucin en lugar del desarrollo normal de crecimiento que debera
darse y que se espera.
Cuando estas diferencias aparecen provocan discrepancias, y producen en los afectados
desorganizacin, incertidumbre, inseguridad, y por que no sealarlo, oportunidades para no
hacer, para desalentar, para la crtica destructiva, para el rechazo a todo lo que signifique
esfuerzo, compromiso y crecimiento.
Son el permiso para la excusa del NO, para la divisin en grupos opositores.
En definitiva, conspira contra el crecimiento de un proyecto institucional que en los papeles
podr ser muy elaborado, creativo, acorde con las demandas comunitarias y respondiendo a
criterios epistemolgicos actuales, pero que en la realidad est destinado a morir por la
desorganizacin y falta de unidad de criterios y de operatividad de los que lo conducen.

Comunicarnos sin interferencias

Por todo lo sealado, los miembros del equipo de conduccin de la institucin, deben
hablar, establecer acuerdos, no dando por sentado y conocido nada, por obvio que
parezca, elaborando normas y propuestas en forma consensuada.
Y por sobre todo, asegurndose que el mensaje que llega a la comunidad educativa sea
directo, oportuno, claro, y por sobre todo, coherente.
Porque, aunque no discutan ni se peleen en pblico -ni siquiera en privado-, todos
aprendemos que no acuerdan.

48

SEGUNDA PARTE
Proyecto Educativo Institucional
Diseo, ejecucin y evaluacin

49

Momentos de elaboracin
Hay que trascender la forma declaratoria de la
democracia y formular un programa sistemtico de
democratizacin de las instituciones educativas porque
mirando alrededor sin piedad, veremos que no hay un
pueblo o una comunidad educativas buenas por
naturaleza y que el neoliberalismo es una cultura que
atraviesa toda la sociedad.11

Como sealramos, el panorama cultural del nuevo milenio se caracteriza por los grandes
cambios que se dan en todos los rdenes; el mundo entero se modifica a partir de una
revolucin cientfico-tecnolgica que da lugar a una compleja realidad social, poltica y
econmica y a una escala axiolgica diferente.
Las escuelas, como estructuras sociales que se organizan en torno a la funcin de educar,
no pueden permanecer quietas ante esta transformacin. Las respuestas que dieron a las
demandas de la sociedad industrial ya no alcanzan y deben ajustar su funcin a partir de
los requerimientos de este nuevo mundo que emerge.
Es as que la escuela se encuentra ante un gran desafo: formar un hombre que no slo
est instrumentado para actuar en una sociedad tecnificada, tambin debe estar preparado
para acompaar y producir esos cambios desde una mirada crtica y constructiva.
Aunque realicemos un anlisis superficial de las reformas que a nivel mundial se
intentaron en materia de educacin, observaremos que todos los sistemas educativos por
ms distantes que estn en la geografa del planeta, trataron y tratan de dar respuestas a
estas nuevas exigencias.
Tambin dijimos, que nuestros jvenes necesitan una escuela distinta, no slo adaptada al
nuevo paisaje mundial; tambin de un espacio que atienda a sus intereses, a sus
demandas, y sobre todo, que les permita participar democrticamente en la construccin
de un contexto propio, en el cual puedan no slo canalizar sus intereses sino que tambin
los contenga en la etapa evolutiva que atraviesan.
No es poco por lo que vemos, la tarea que le compete a una escuela hoy.
Es perentorio, entonces, que todos sus integrantes, docentes y no docentes, estn
actualizados profesionalmente y preparados para conformar una verdadera comunidad en
la cual se sus acciones cotidianas respondan a un proyecto de calidad.
11

Puiggrs, A.: La otra reforma. Desde la educacin menemista al fin de siglo. Galerna. Bs. As. 1997. Pg. 186

50

En definitiva, acuerden y organicen SU Proyecto institucional a partir de un fuerte

compromiso adaptado a los nuevos tiempos.
En el cuadro siguiente hemos definido Proyecto educativo institucional y sealado los
momentos que configuran su elaboracin.
Cuadro N2: Momentos en la elaboracin del PEI

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Estructura conceptual en la cual se explicitan los principios y valores que
encuadran las acciones en una escuela y, a partir de un relevamiento situacional
se diagnostica, con el fin de registrar las necesidades y/o ajustes y establecer
prioridades, para concluir en la determinacin de las estrategias operativas
conducentes al logro de la intencionalidad educativa.

ASPECTOS QUE LO CONFIGURAN

PERFIL INSTITUCIONAL
Referencia a la entidad fundadora
Marco axiolgico
Objetivos generales de la institucin
Proyecto curricular institucional (PCI)
DIAGNSTICO SITUACIONAL
PLAN ANUAL
Objetivos generales del plan anual
Programas
Proyectos
A continuacin, vamos a presentar esas etapas, brevemente, pues cada una de ellas ser
motivo de un captulo especial.
Ya en su enunciado, se observan estos momentos: Comencemos diciendo que un
Proyecto educativo institucional es una Estructura conceptual en la cual se
explicitan los principios y valores que encuadran las acciones en una escuela y, a
partir de un relevamiento situacional se diagnostica, con el fin de registrar las
necesidades y/o ajustes y establecer prioridades, para concluir en la determinacin
de las estrategias operativas conducentes al logro de la intencionalidad educativa.

51

Por qu hablamos de estructura conceptual? y Por qu de estructura? Hemos

observado, en distintas funciones y en diferentes escuelas, observar que el PEI es un
agregado de ideario, diagnsticos parciales e inconexos, proyectos originados en una
idea puntual de uno o varios docentes o en una demanda de la superioridad.
Esta situacin, que es mucho ms comn de lo que se puede imaginar, produce
desfasajes, incoherencia en los mensajes, acciones improvisadas que redundan en la falta
de compromiso en los participantes y sobre todo, conspira contra los genuinos propsitos
de la escuela como organizacin particular. No negamos su produccin. Lo que
objetamos es su origen y sobre todo, la falta de relacin y coherencia que muestran entre
s.
Un PEI, configura un todo que comienza, como dijimos, en el momento fundacional,
y se proyecta hacia el futuro. Cuando hablamos de estructura, estamos negando
enfticamente que se trate de una suma de partes.
Se trata de instancias en el hacer de la vida cotidiana de una escuela, que se muestran
integradas coherentemente, vertebradas por aquellos valores que se manifiestan en la
definicin del Perfil institucional, configurando el primer momento en su elaboracin.
El segundo momento, est constituido por el Diagnstico situacional. Ms all de ser
un relevamiento de la vida institucional, es una profunda reflexin sobre los desvos de la
situacin actual de la escuela con lo establecido en la normativa y lo imaginado en el
Perfil institucional.
Pero no termina all. Contina con la determinacin de las prioridades a abordar en el ao
lectivo que comienza, para encaminarse a la escuela soada -algunos autores hablan de
imagen objetivoFinalmente, el tercer momento, est determinado por la elaboracin del Plan anual de
la escuela, el cual reformula las prioridades en objetivos a lograr en el transcurso del ao
lectivo. Ello se lograr con la determinacin de Programas que a la vez, darn lugar a
Proyectos.
Tambin a modo de presentacin, diremos que en la elaboracin del Proyecto educativo
institucional, debe participar toda la comunidad que integra la escuela. Y aunque le
dediquemos un apartado especial para reflexionar sobre las dificultades que surgen, sobre
todo para el directivo al intentar organizar un grupo comprometido, estamos convencidos
que slo unidos en base a valores compartidos, es posible brindar una educacin de
calidad.
Un PEI es el resultado de una comunidad educativa en accin... Que lo piensa, que lo
suea, que lo lleva a la prctica...
Es el producto del disenso, de la discusin, de la apertura a las ideas distintas; es producto
de la responsabilidad y compromiso de un conjunto humano nucleado en una empresa
comn, donde sus integrantes escuchan y proponen.
Es tambin devenir, configurando un todo complejo en constante modificacin y ajuste.

52

Si bien el Perfil Institucional es elaborado por los fundadores o el equipo de conduccin

de la escuela -como veremos-, hasta esta misma instancia puede y debe ser revisada
peridicamente a fin de ajustar lo que sea necesario. Y todos los actores de la comunidad,
siempre tienen algo para aportar, para decir, para criticar, para negar y para afirmar.

Manos a la obra
53

Quienes estamos en contacto con directivos y docentes en distintas instituciones,

escuchamos cada vez con ms frecuencia hablar del "Proyecto educativo institucional" que, cariosamente y por economa llamamos "PEI"- .
Y cuando estas palabras "mgicas" se pronuncian todo parece transformarse siendo
acompaadas generalmente, con una expresin de desaliento..."Tengo que entregar el
Proyecto educativo para el....", "Por dnde empiezo?", "Qu es un "Proyecto
educativo?"...
Ya hemos esbozado los momentos que lo configuran, en el Cuadro n2.
Apoyndonos en l, iremos analizando cada uno de ellos y los aspectos que se deben
considerar en su elaboracin.
Con el fin de dar claridad a la exposicin, definiremos trminos y ejemplificaremos, toda
vez que sea posible.

Primer momento
54

Explicitacin del perfil institucional.

Yo quiero que mi escuela tenga pjaros
yo quiero que mi maestra sea buena
yo quiero que comamos algarroba
yo quiero que trabajemos con las computadoras
yo quiero que haya peces en la escuela
yo quiero que la comida sea rica
yo no quiero que mi maestra sea mala
yo no quiero que mi saln sea sucio
yo no quiero a esos que matan los animales
yo quiero que yo sea un mago12

Nos presentamos
Entendemos por perfil:
"Descripcin literal o grfica de una persona o entidad, en relacin a una serie de
conceptos establecidos".
Por perfil institucional entendemos entonces, el enunciado de las notas caractersticas de
cualquier organizacin social: Una fbrica, un hospital, una escuela, etc.
En este caso, explicitaremos las notas o aspectos que caracterizan a la organizacin que
denominamos escuela. Y en ella, las de las personas que la integran.
El momento de elaboracin del perfil institucional es sumamente importante.
Al describir la escuela, la estamos presentando, definiendo, exponiendo su status social.
Podemos ejemplificar como ya dijramos, diciendo que se trata de la cdula de identidad
de la institucin.
Al hacer referencia al proyecto institucional en algunas escuelas basndose en ciertos
autores lo mencionan con el trmino "ideario".
Pensamos que el ideario constituye el marco de valores que encuadran el accionar en una
organizacin constituyendo un aspecto ms a describir en este primer momento.
Zidarich, M. : Culturas en convivencia en la Revista El monitor de la educacin N3. Bs. As. 2005. Pg.32 del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. La autora relata su experiencia como alfabetizadota de nios del
pueblo Wichi, en Sauzalito, Pcia. De Chaco. La referencia bajo el ttulo, corresponde a la escuela que quiere Javier Rosario, un
nio wichi.
12

55

De esta manera entendemos que el perfil institucional es mucho ms amplio y lo contiene

como ya analizaremos.

Cuadro N 3: Aspectos constitutivos del perfil institucional

ELABORACIN DEL PERFIL INSTITUCIONAL

1. Referencia a la entidad fundadora.
2. Enunciado del marco axiolgico.
3. Explicitacin de los objetivos generales de la institucin.
4. Elaboracin del proyecto curricular institucional (PCI)

1- Referencia a la entidad fundadora

56

 lo que nos resultaba de gran inters era la evidencia

que mostraba el peso de la representacin sobre el origen
y la historia institucional como condicin estructurante
del funcionamiento y sus resultados13

As somos
Cuando hablamos de entidad fundadora nos estamos refiriendo a la persona, grupos u
organizaciones de distinta ndole -cooperativas, asociaciones, congregaciones religiosas,
etc., que pueden coincidir o no con la entidad propietaria- , que tuvieron la intencin de
fundar una escuela, ya sea en el mbito oficial o privado.
En este lugar se realiza una sntesis sobre...
Quin o quines tuvieron la idea fundacional?
Ac no se trata slo de dar nombres y apellidos, sino de delinear los aspectos personales,
culturales, sociales -ideolgicos- que caracterizaron a sus fundadores, describindolos.
La situacin en una escuela de gestin privada no es distinta, en este aspecto a un
establecimiento educativo de gestin oficial.
En este caso... Desde la poltica de estado Quin o quines propiciaron su creacin?...
Muchas veces escuchamos que un grupo de padres, toman la iniciativa de levantar una
escuela en un sitio alejado... Qu funcionario apoy esta gestin?... Quines desde el
poder poltico, acompaaron esta empresa?...
Y en una escuela fundada a instancias de una iniciativa privada... Quin fue la persona
que imagin el proyecto? Quines se sumaron? Por qu?.
Este enunciado que parecera un dato ms, no lo es pues ya est dando cuenta de la
ideologa fundante.
Por qu se fund una escuela?
En este lugar se enuncian los valores que movilizaron a sus fundadores.
Marca la intencin que dio lugar a este tipo de empresa, y no a otra.

13

Fernndez, L. : Instrituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Paidos. 1996. Bs. As. Pg. 115

57

A nivel oficial
Cul fue el espacio que se le asign a la educacin en el desarrollo de la poltica del
gobierno del momento?
Qu lugar se le dio a los educadores, a sus aportes, a su formacin, a su reconocimiento
profesional y econmico?
Se propiciaba la llegada a las escuelas de los adelantos cientficos y tcnicos del
momento?...
Si la iniciativa se dio en el mbito privado...
Naci como idea en otro lugar del mundo -Espaa, Francia, Alemania, Italia- como es
comn observarlo en algunas congregaciones religiosas?
Por qu surgi la escuela?
Con qu propsitos?
Cules fueron los valores que se privilegiaron?
Cundo naci?
No slo importa sealar la fecha en que la escuela comenz sus actividades. Importa el
momento en que se empez a gestar la idea y la evolucin histrica que tuvo.
Recordar y consignar todas las referencias a trmites y situaciones por los cuales pas
esta organizacin para poder llegar al primer da de clase.
Cmo naci?
Este es el momento de confluencia del "Quin", el "Cuando y el "Cmo".
Quizs el pensar una escuela posible, se ubique en el plano de las utopas. Se comienza a
soar como proyecto; se comparte con otras personas, se suea en comn; se perfila, se
esboza y la idea empieza a ser realidad.
Hay un quin o quines, hay un cundo... Y en el cmo, se trata de reconstruir lo andado
y lo desandado, las idas y vueltas que llevaron a abrir las puertas por primera vez.
El cmo tiene que ver con esfuerzos intelectuales, psicolgicos, fsicos, econmicos.
Dnde naci?
En una casita reciclada, en un local alquilado, en un terreno chiquito, en una pieza que se
acondicion en una casa, o en una sociedad vecinal.... Como anexo de otra organizacin o
en un baldo que permiti un proyecto de arquitectura.
Si volvemos a las escuelas que dependen de congregaciones religiosas...
Dnde comenz a funcionar la escuela?
En una parroquia, en la sede del sacerdote?
Y no se detiene all esta explicitacin.
Un poco de historia...
Cmo se desarroll el emprendimiento escolar en el tiempo hasta llegar a la actualidad?.
Los tiempos, los lugares, las personas fueron cambiando, evolucionando, creciendo....

58

Se contina con fechas, nombres, acciones que posibilitaron su desarrollo hasta el

momento actual.
Se trata de jugar el rol de historiadores, para relatar todo el proceso que llev a que hoy la
escuela sea lo que es. Y como en todas las historias, habr momentos de alegra, de
tristeza, de dolores y de prdidas; habr tiempos de disfrute, de descanso y otros de febril
actividad; habr situaciones de quietud y sosiego y otras de cambios y revoluciones.
Todas las huellas importan porque llevan al aqu y al ahora; algunas explican situaciones
presentes y nos permiten entenderlas. Son las marcas ineludibles del pasado, que
sostienen al presente y nos permiten interpretarlo.
Todos conocemos casos de escuelas que empezaron con un nivel y luego fueron
agregando otros, ampliando el servicio a la comunidad. O quizs en otros puntos del pas,
como es el caso que comentamos de las escuelas confesionales. Y, si es as, es importante
sealar las conexiones con otras escuelas similares, de la misma congregacin en otros
lugares del planeta.
Para finalizar
Todos estos aspectos as enunciados, seguramente, sern insuficientes a la hora de volcar
los recuerdos, en palabras.
Al igual que un organismo, una escuela tiene una historia propia; una vida particular que
la marc y que delinea las acciones presentes. Nada fue casual. Todos los hechos vividos
tuvieron sus causas. Es necesario, hurgar en ellas, desentraarlas en un saludable ejercicio
para explicar el presente.
En nuestra experiencia de aos por haber pasado por muchas instituciones y en contacto
con muchas actualmente, no es fcil hallarlo explicitado en forma escrita. Lo comn es
que -a la manera de los antiguos juglares- se transmita en forma oral. Y as,
repetidamente se suele escuchar... "Y porque fulano, que tena una mente brillante, tuvo
la idea"...esto va pasando de boca en boca, con las deformaciones propias de los mensajes
as transmitidos.
Quizs pueda pensarse que esta tarea es dificultosa o irrelevante.
Es cierto que no es fcil destejer la madeja para bucear en el pasado, buscando en los
documentos de la escuela y en los recuerdos de las personas que lo vivieron... Quizs
porque la distancia en el tiempo es considerable; o los primeros involucrados ya no nos
acompaan; tal vez porque las experiencias pasadas nos abruman y es demasiado a
emprender. Pero tambin es probable que entre las personas que configuran la comunidad
educativa -alumnos, ex-alumnos, docentes, padres, personal que pas por es
establecimiento, etc.- se pueda conformar un grupo para abocarse a recorrer la historia de
la escuela.
Y todo ello es importante porque explicitarlo en forma ordenada, escrita, permite empezar
a delinear el basamento axiolgico de la institucin a la cual se hace referencia.

59

Este es el lugar en que esta escuela, nuestra escuela y no otra, se empieza a

presentar.

Significa decir AS SOMOS

2- Enunciado del marco axiolgico

Llamamos valores, entonces, a las direcciones
constantes que van a adoptar las personas y las culturas
en sus comportamientos. Son direcciones que ejercen
atractivos, que despiertan adhesin profunda porque

60

vienen a responder a aquellas necesidades ltimas que

reclaman nuestra repuesta. El valor es una direccin que
la experiencia nos ha mostrado y que nos ayuda a
resolver las decisiones ineludibles, que la libertad tiene
pendientes.14

As pensamos

Respecto al trmino "marco", el diccionario nos dice... "cerco que cie o guarnece
algunas cosas". Y todos sabemos que cuando enunciamos "axiolgico", nos referimos a
valores.
Este es entonces, el espacio en el cual se expresan los valores que se consideran
fundamentales en la organizacin que nos ocupa, y que constituyen -y constituirn- el
encuadre y la base sobre los cuales se apoyarn todas las acciones en la escuela.
La idea de marco nos remite a lmites...
Son esos valores enunciados, los que dan coherencia a todas las acciones institucionales
que se proyecten ajustando el comportamiento de sus integrantes, a ellos.
La explicitacin del marco axiolgico -con los aspectos que lo constituyen-, el enunciado
de los objetivos generales y la elaboracin del proyecto curricular institucional, momentos que le siguen- constituyen el Ideario educativo.
Entendiendo por "Ideario", el "Repertorio de las principales ideas de..., de una escuela o
de una colectividad".15
Conjunto de ideas que caracterizan a una persona, escuela, colectividad, movimiento
cultural, religioso, poltico, etc. 16
Las dos referencias aunque muy distantes entre s en el tiempo, nos remiten al sustento
filosfico en las acciones de una persona o grupo.
As entendido, es importante ubicarse en su definicin en el plano de las utopas.
Ser utpico significa ser soador y este es el momento de ponerse a soar
A soar qu? ...

Onetto, F. : Con los valores, Quin se anima?. Bonum. Bs. As. 1994
QUILLET Diccionario enciclopdico: Editorial Argentina Arstides Quillet. Bs. As. 1959
16
Internet: Diccionarios.com. Tus diccionarios on-line 2006
14
15

61

En un hombre ideal, en un docente ideal, en un directivo ideal, en una escuela ideal, en

una sociedad ideal -quizs entonces, cobre sentido la antigua nominacin de idearioPor eso hablamos de utopas, porque esta definicin, en este momento, pasa por pensar y
escribir ideales que nunca se alcanzarn. Como todo ideal, no tiene existencia real, pero
constituye la verdadera realidad que imagina, que desea, en definitiva que vive el o los
fundadores de una escuela.
Ampliamos un poquito ms la idea analizando los aspectos por los que pasa la
explicitacin del marco axiolgico?
En principio se enuncian principios filosficos y, en base a ellos se describen de los
perfiles educativos.
Cuadro n 4: Aspectos que configuran el Marco axiolgico del PEI

2- MARCO AXIOLGICO
2.1- Principios filosficos
2.2- Perfiles educativos
2.1- Principios filosficos
Enunciar los principios filosficos que constituirn el basamento axiolgico de la
institucin, significa decir: "As pensamos". "As creemos que es el hombre, as creemos
que es la sociedad, as creemos que es el mundo, as creemos que es Dios".
Estos principios -antropolgicos, sociolgicos, cosmolgicos, teolgicos, etc.- constituyen
la ideologa del fundador -o fundadores- de la escuela; slo existen en la idea del
fundador.
Y al decir "slo existen en la idea del fundador", aunque compartidos con otros hombres,
queremos significar que no son reales; sin embargo constituirn lo mejor, la ms perfecta
idea que se tiene de "hombre", de "sociedad", de "mundo", de "Dios".
Y volvemos al plano de las utopas. Con todo lo que tiene de inalcanzable, pero tambin
de directriz.
Todas las organizaciones sociales -una fbrica, un comercio, un hospital- tienen un marco
axiolgico en base al cual asientan todos sus proyectos y se encuadran todas las
relaciones, lo cual puede ser conciente o no, estar explicitado o no.
Cuando al entrar a una de ellas, un comercio, por ejemplo, el dueo se dirige en forma
irrespetuosa a su empleado, sabemos inmediatamente cual es la idea de hombre que el
propietario tiene. Igualmente, cuando un gerente se dirige a su subordinado o cuando un
director de escuela, a sus docentes.
En la mayora de los casos estos valores no estn enunciados en forma escrita. Pero se
actan, se muestran en cada movimiento, en cada decisin, en cada emprendimiento.

62

Y la escuela tambin es una empresa. Los educadores, a veces somos reacios a hablar de
las instituciones educativas en trminos empresariales. Pero es una realidad que "una
escuela es una empresa". Y ya lo manifestamos en otro punto. Es cierto que es una
empresa muy especial: Si hablamos en trminos de producto, el producto son "seres
educados".
... Pero, educados conforme... A qu valores?, Cmo llegamos a formar "seres
educados"?
Esto hace ms necesario an el hecho de ser conscientes de los valores que la sostienen,
porque todas las acciones que se proyecten, dependern de esta explicitacin.
Quizs el lector a esta altura de la exposicin, se le presentan los siguientes interrogantes:
Qu significa "slo existen en la idea del fundador"?
Con ello se hace referencia a las ideas fundamentales, de valor, con las cuales se abren las
puertas de la escuela, y que nacieron en un grupo de personas o quizs en una sola.
Sabemos que todos los hombres poseemos ideas cargadas de valores producto de las
experiencias vividas -habitus en trminos sociolgicosy que constituyen
representaciones mentales que a veces se comparten con otros hombres por pertenecer al
mismo grupo social, pero que portan una tinte personal.
Si el fundador fue el estado provincial -la jurisdiccin, si referimos a los niveles de
especificacin curricular-?...
En ese caso, la jurisdiccin ha elaborado su diseo curricular, como hemos visto en
captulos anteriores, haciendo uso de su autonoma en materia de poltica educativa.
Si tal diseo no existe o est en vas de concretarse, ha emitido prescripciones
-fundamentos- para la accin educativa en dicho mbito, y que responden a la poltica
educativa, y en este sentido pondr nfasis en una escala valorativa de los distintos
rdenes de la vida social.
Si la escuela ha abierto sus puertas hace aos y no se han expresado los valores
fundantes, y los que iniciaron la obra ya no estn?.
En este caso, el equipo directivo y pedaggico del establecimiento educativo se reunir y
por consenso, elaborar el documento pertinente.
Tambin pueden elaborarlo los nuevos propietarios -en escuelas de gestin privada-.
En estas oportunidades de todas maneras, habr que reflexionar sobre los valores que se
priorizan en la cultura institucional que caracteriza el desarrollo de la vida cotidiana.
La manifestacin de estos principios, Es definitiva?.
Todo el Perfil institucional, del cual forma parte el Marco axiolgico, y por lo tanto los
Principios filosficos y los Perfiles educativos -como veremos-, si bien son un referente
continuo de la accin, deben ser ajustados en base a criterios de actualidad.

Principios filosficos: Una ayudita para definirlos

63

Lo ayudamos a pensar en su hombre ideal, en su sociedad ideal, en su mundo ideal?...

No nos gustan las recetas
Pero como en nuestros talleres aplicamos esta tcnica y nos da resultado, deseamos
compartirla con ustedes, lectores.
Nos acompaan?
S?...
Entonces lo invitamos a realizar el siguiente ejercicio:
* Seleccione msica que lo relaje.
* Pngase cmodo.
* Afloje su cuerpo.
* Dispngase a soar.
* Trate de pensar.....
A lo largo de mi vida fui construyendo una idea de hombre, una idea de
sociedad, una idea de mundo, una idea de Dios.
Cmo son?
Mi hombre...Es hombre, es mujer, es nio...
No importa ni su sexo, ni su color, ni su edad.
Cules son las caractersticas que lo definen?
Cules son los valores que predominan en l?
Qu principios lo guan en sus acciones cotidianas?
Cul es su misin en la vida?
Cmo es espiritualmente?
Cul es su estilo personal?
Qu piensa de la religin?
Es religioso?
Tiene un Dios?
Cmo es su Dios?
Cul es su compromiso con Dios?
Tiene dolos?Cules son?
Cmo vive?Dnde?Cmo?
Qu hace para crecer?Cmo subsiste?
Qu piensa de las diversas formas en que el hombre trabaja?
Qu idea tiene de los otros hombres?
En qu se diferencia de ellos?Qu tiene de igual?
Cmo se relaciona con los dems?
Qu idea tiene del amor, de la verdad, de la libertad?
Qu piensa de las ideas religiosas, polticas de los otros?
Cul es su idea de justicia?
Qu lugar le otorga a la familia?
Qu idea tiene de la cultura?
Cmo piensa al hombre educado?
Cmo aprende?

64

Cmo se informa?
Qu idea tiene de las ciencias en general y de sus aportes?
Qu piensa de la msica, de la pintura, del arte en general?
Cul es su estado de nimo habitual?
Cules son las cosas que lo ponen triste?
Cmo es su carcter?
Cmo se divierte?
Qu piensa del ocio?
Cmo ocupa su tiempo libre?
Conoce su cuerpo?
Cmo lo cuida?
Qu tiempo le dedica?
Qu lugar le otorga a los bienes materiales?
En qu sociedad vive?
Qu rol ocupa en su comunidad?
Cmo considera al mundo?...
A la sociedad internacional?
A las diversas culturas?
Este es el hombre que, caminando junto a otros hombres, fui creando en mi
imaginacin
Este es el hombre que YO constru.
Esta es la sociedad que Yo quiero integrar.
Este es el mundo que YO quiero tener.
Es MI hombre. Es MI sociedad. Es MI mundo.
NO son reales. Solo existen en MI.
Solo viven en MI.
Son absolutamente perfectos. Son mos pero quiero que SEAN.
Es el hombre, es la sociedad, es el mundo que quisiera que existieran en el
afuera de m.
Esta actividad que le hemos propuesto, puede realizarse en grupo de docentes coordinado
por el directivo.
Una vez finalizado, en un segundo momento, conformados mini-grupos se compatibiliza
lo vivenciado.
De esta manera, pueden surgir los valores compartidos por un grupo social.
Sera sumamente valioso integrar a los alumnos y a sus familias. Sera redundante hacer
referencia al fundamento pues ya lo hemos desarrollado profusamente y ejemplificado en
el marco legal.

2.2- Perfiles educativos

Volvamos a la definicin de Perfil: descripcin literal o grfica de un individuo o una
entidad en relacin con una serie de conceptos establecidos.
Como dijramos, al redactar un perfil lo que se hace es desplegar las notas caractersticas
de las personas que desempearn determinada funcin. Como ejemplo as lo hacen los
avisos clasificados: ellos dan idea exacta de lo que se debe hacer al redactar un perfil.

65

En cualquier empresa esta descripcin surge del rubro en el cual se encuadra la actividad
que se realiza y la funcin que deben cumplir los empleados para lograr el producto que
se intenta obtener. En una fbrica, por ejemplo, se definir los perfiles del administrador,
del gerente, del obrero, etc.
En nuestro caso, los perfiles tienen que ver con educacin derivando de ella una
organizacin especial: la escuela.
Y porque debemos ser exhaustivos, estrictos en estas definiciones, y nuestra institucin es
educativa la tarea que inmediatamente se debe realizar es describir los perfiles
correspondientes: docente, no docente, alumno, egresado, escuela, comunidad.
Cada escuela determinar cules son los perfiles que se propondr explicitar agregando a
los ya mencionados y de acuerdo a las funciones a cubrir, segn los requerimientos
institucionales, por ejemplo el de Asesor pedaggico, Jefe de rea, Coordinador
interdisciplinario o nter-reas, Encargado de taller, etc.
Siguiendo con nuestra definicin de Perfil, se expondrn las conductas esperadas en
cada uno de ellos de acuerdo a los conceptos establecidos.
Cules son estos conceptos? La explicitacin que previamente se realiz de los
principios filosficos en el momento anterior: Ya estn enunciados, ya estn redactados y
ellos son los que determinan el eje de valor de cada perfil a describir.

Ejemplifiquemos...
Si hemos enunciado que el hombre... (Concepcin antropolgica)
Aprende activamente, resignificando la cultura
El perfil del alumno, puede expresarse como ...
Una persona que acta sobre el medio, acomodando sus esquemas (teora
psicogentica: Jean Piaget), resignificando la cultura a partir de sus saberes
previos (teora del aprendizaje significativo enunciada por David Ausubel)
Para nuestra exposicin hablaremos de dos tipos de perfiles, el aspiracional y el actual.
El perfil aspiracional es el que enuncia las caractersticas intelectuales, biolgicas,
sociales, psicolgicas, econmicas, religiosas, -culturales- que se esperan de una persona
cuando realiza un rol, por ocupar determinado status.
En este enunciado se juega entre lo ideal y lo real porque hace referencia a la entidad escuela, comunidad- y al hombre -docente, no docente, alumno, etc.- "perfecto", ya que
rene las caractersticas ms valiosas para "jugar" ese rol, aunque como dijimos, slo
tiene existencia como idea.

66

Estas son las primeras notas: ideal y perfecto.

La finalidad de su definicin en este momento antes de abordar la verdadera tarea de
planeamiento anual, es realizar el encuadre terico que permitir formular los objetivos
generales de la institucin (que como veremos, no son los objetivos generales del plan
anual)
Por lo sealado, se enuncia en el momento de elaboracin del Perfil institucional como
vimos, y ms especficamente cuando se explicitan los perfiles educativos.
El perfil actual, en cambio es la caracterizacin de las entidades o personas en el
momento de la descripcin. Se trata de pensar en lo que se tiene y no en lo que se desea
tener.
En contraposicin con el perfil aspiracional lo calificamos de real e imperfecto.
Se explicita durante la realizacin del diagnstico previo a la planificacin anual, y en el
momento de la evaluacin final. Por eso lo retomaremos cuando hagamos referencia a
estos momentos.

Caractersticas del marco axiolgico

Recordemos los momentos por los que pasa la definicin del marco axiolgico:
. Enunciacin de los principios filosficos.
. Descripcin de los perfiles educativos (aspiracionales)
Como sealamos, estas dos instancias slo tienen existencia en la idea fundadora, por eso
el marco axiolgico es absolutamente ideal, lo que lo convierte en perfecto e
inalcanzable.
Todo aquello que es ideal conlleva el calificativo de perfecto, porque est conformado por
las mejores notas que pudieran constituirlo, para aquella persona que lo explicita.
Pero lo perfecto no tiene existencia real. Por eso decimos que es inalcanzable, porque al
igual que todos los ideales, rara vez se logran; esto no significa que no deba soarse.
La utopa debe existir para que nos gue y nos acerquemos cada vez ms a su concrecin.
Nos referimos tambin a la importancia de su explicitacin para ser tomado
permanentemente como referente y base de todas las todas las acciones que se realicen en
una institucin educativa.
Reafirmamos entonces, su carcter teleolgico -marca los fines- y por ello rector -dirige
las acciones-.
Lo calificamos como permanente, por su presencia cotidiana que ser ineludible referente
para la accin
A modo de conclusin:

67

Cuadro N 5: Caractersticas del marco axiolgico

MARCO AXIOLGICO
Caractersticas
Ideal
Perfecto
Rector
Permanente

Significa decir AS PENSAMOS

3- Explicitacin de los objetivos generales de la institucin

El hombre no teme al esfuerzo cuando lo ilumina el
sentido de una meta capaz de justificarlo17

Labak, J.: Las demandas del nuevo marco cultural para el compromiso educativo. Autoridad y educacin en El nuevo
papel del directivo ante las transformaciones educativas. Pg. 28. Santillana. Bs. As. 1992.
17

68

Esto nos proponemos

La formulacin de los objetivos generales de la institucin -que como sealramos no
deben ser confundidos con los objetivos generales del plan anual, al que haremos
referencia ms adelante- constituye el siguiente momento.
A qu denominamos objetivos generales de la institucin?
Son las consecuencias educativas que se derivan de la explicitacin del marco
axiolgico.
En otras palabras son los grandes propsitos -generales, abstractos y a largo plazo- que
surgen de los valores enunciados en dicho marco y especficamente en l, de los perfiles
descritos, que se desprenden a su vez como se viera, de los principios filosficos
fundacionales.
Constituyen pues las metas finales de la institucin, las que se van a ir adaptando
peridicamente a los cambios socio-culturales; esto exige una atenta revisin de su
vigencia y actualidad.

Cuadro N6: Relacin entre los distintos aspectos del perfil institucional
Referencia a la entidad fundadora: As somos.
Enunciado del marco axiolgico: As pensamos.
Expresin de los objetivos generales de la institucin: Esto nos proponemos

Resumiendo
Como vemos en el cuadro N 6, enunciar los objetivos generales de la institucin,
significa relacionar los tres momentos analizados observando la manera en cada uno de
ellos es consecuencia del proceso anterior.
En una palabra; significa decir.
... Porque "As somos" y "As pensamos"...,

69

"Esto nos proponemos" lograr.

Caractersticas de los objetivos generales de la institucin
Acabamos de definir a los objetivos generales de la institucin.
Cmo son? Cules son sus notas distintivas?
Cuadro N 7: Caractersticas de los objetivos generales de la institucin

OBJETIVOS GENERALES DE LA INSTITUCIN

Caractersticas

Ideales
Perfectos
Permanentes
Rectores
ltimos
Mediatos
Nuevamente estamos en un plano ideal porque as expresados remiten a una imagen de
escuela inexistente, que no se va a concretar en ningn momento ya que nos acerca a la
idea de perfeccin. Por ello, caracterizamos a los objetivos como perfectos.
Es probable que tambin en este punto el lector pueda preguntarse... Por qu hablar
recurrentemente de irrealidades?...
Porque aunque inalcanzable el ideal es lo que nos guiar en nuestros senderos de
construccin. Teniendo en cuenta la imagen objetivo, estaremos situados en una posicin
de mayor claridad respecto a la eleccin de los caminos que nos permitir concretarla.
Pero aunque ideales como indicramos, deben estar siempre presidiendo las acciones
ocupando el lugar de referencia.
La visin compartida sealar los desvos y fortalecer lo actuado. Por eso los calificamos
de permanentes.
Y rectores por marcar implcitamente la direccionalidad de los proyectos a organizar.
Siempre estarn presentes...en la elaboracin del diagnstico -sealando desvos,
necesidades, carencias- y en la consecuente confeccin del plan anual, mostrando el lugar
de llegada.

70

En este lugar, es importante sealar que todos los logros sern parciales, encaminados al
fin ltimo que se enuncian en ellos. Por eso los adjetivamos como ltimos -porque es el
punto, la meta a la cual queremos llegar-, y mediatos -lejanos en el tiempo-.
Recurramos nuevamente a ejemplos.
Si se enuncia como una nota antropolgica:
El hombre es....
Objetivo, con capacidad de anlisis, atento a los avances de las ciencias y,
a partir de stos, dispuesto a perfeccionar y actualizar su rol.
En la enunciacin de los perfiles docentes podra explicitarse:
El director es un profesional...
Motivado a la reflexin, conceptualizacin e incorporacin de nuevos
saberes fundados cientficamente, manifestados en su rol de lder
institucional.
El docente es un profesional...
Abierto a los cambios cientficos y sociales, en permanente revisin de sus
saberes, dispuesto a actualizarlos.
Pone en marcha una didctica constructivista, considerando los saberes
previos de sus alumnos con el fin de que stos puedan resignificar contenidos.
La institucin, entonces formulara los siguientes objetivos generales:
Fomentar el respeto y la referencia continua hacia los resultados de la
investigacin cientfica.
Propiciar la auto-reflexin permanente de la formacin profesional
docente, incentivando a la utilizacin de una didctica renovada y fundada
cientficamente.
Y si en la descripcin del perfil del alumno, se enuncia:
Valora el conocimiento cientfico como herramienta para su desarrollo.
Utiliza los contenidos propios de cada ciencia como medio para su
crecimiento personal y social.
En la lista de objetivos generales, se podra leer:
Propiciar en los alumnos el rigor cientfico en la investigacin y en la
fundamentacin crtica de los resultados.
Veamos otro ejemplo:
Si en el marco axiolgico se seala como una caracterstica antropolgica:
El hombre es...
Intrprete de los acontecimientos a la luz de la fe, creado a imagen y
semejanza de Dios, aunque limitado y perfectible en su naturaleza".
Los perfiles del directivo y del docente que se derivaran, podran enunciarse
como....
Una persona, profesional de la educacin, que aborda la realidad
instrumentada con una escala de valores coherente con la doctrina cristiana.
Y una de las notas enunciadas para el perfil del alumno...

71

 Ser en formacin que comparte con otros un estilo de vida propio de la fe

cristiana
Por ltimo, los objetivos generales que surgiran podran expresarse como...
Crear espacios para que los profesionales de la educacin, crezcan en la
fe y sean testimonio del amor a Dios
Y para lograr el perfil del alumno deseado podra formularse...
"Organizar acciones para desarrollar en los alumnos actitudes coherentes
con los valores de la trascendencia, la eclesialidad, el Reino de Dios".
Otro objetivo general podra ser...
"Implementar acciones pedaggicas que integren el crecimiento de la fe en
el proceso de crecimiento humano".
Una vez ms...
Si en el enunciado de las caractersticas del hombre aparece...
"El hombre es un ser bio-psicosocial y por ello persona. Como tal se
relaciona con otros hombres produciendo y transformando la cultura propia
de la sociedad en que vive".
Se derivaran las siguientes notas en la descripcin de los perfiles:
El directivo es ...
Un ser sensible a las demandas de la comunidad en la que acta y
Dispuesto al trabajo comunitario para transformar positivamente la sociedad
en que vive.
Y el docente...
Integrado a un grupo de trabajo para desarrollar proyectos comunitarios
En los objetivos generales de la institucin aparecera:
"Concientizar en el protagonismo de cada uno para la transformacin
cultural y social".
"Fomentar la interrelacin de la cultura latinoamericana y universal".
En estos ejemplos se puede observar la relacin entre caractersticas antropolgicas,
perfiles y objetivos generales. Es imprescindible seguir esa secuencia en los enunciados....
Porque si se piensa que un hombre ES de alguna manera -aunque sea idealmente-, los
perfiles que se deriven deben guardar coherencia con esas notas enunciadas. Y,
lgicamente la escuela como organizacin social, deber pensar en base a ellos, en los
propsitos para su logro.
Tambin se observa en ellos que son distintos los objetivos generales que se formulan
cuando el acento est puesto en determinados valores (como en el caso de las escuelas
religiosas).
Respecto a la cantidad de objetivos que deben formularse correspondera que cada nota o
caracterstica enunciada se correlacionara con un objetivo.

72

Pero si se recurre a una generalidad en la formulacin de stos que permita observar su

contenido, no es necesario que la correlacin sea de uno a uno pues caeramos en una
concepcin tecnicista, que por otra parte no es nuestra intencin.
Lo importante es que se pueda leer la direccin y los valores que se manifiestan.
Por lo tanto, se pueden formular todos los objetivos que sean institucionalmente
pertinentes.
Y en cuanto a su redaccin, como se observa en los ejemplos se expresan en trminos de
propsitos, en presente y en infinitivo.

4- Elaboracin del Proyecto curricular institucional

(PCI)
La significacin de la tarea educativa y sus
requerimientos
tcnicos
y
psicosociales
sufre

73

modificaciones segn el modelo pedaggico institucional

que sostiene e informa la vida del establecimiento.18

El paso siguiente en las determinaciones institucionales es la elaboracin del Proyecto

Curricular Institucional de la escuela (PCI), en el cual ejercindose el criterio de
autonoma que permite la normativa de los niveles curriculares precedentes, define
aquellos conceptos fundamentales especficos de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Ampliemos la definicin: El PCI integra la dimensin pedaggico didctica del campo
institucional, la cual hace referencia al recorte de la vida institucional en el que se
consideran todos los aspectos atinentes a los procesos de enseanza-aprendizaje: Las
expectativas de logro/ propsitos/objetivos -segn la terminologa de los diseos
curriculares elaborados en las jurisdicciones- formulados para cada uno de los niveles de
enseanza y derivados en objetivos anuales expresados por cada docente para el espacio
curricular -o materia/ ctedra/ ao-, despus del diagnstico pertinente del grupo a
conducir y las planificaciones didcticas para su logro.
Es pertinente aclarar, aunque en el momento del diagnstico lo desarrollaremos, que a los
fines de anlisis mencionamos tres dimensiones que constituyen y dan vida al quehacer
cotidiano en las escuelas; esto no significa establecer compartimentos estancos pues las
tres participan, se influyen y entretejen de tal manera, que slo a los fines sealados es
posible separarlas: Agregamos, pues las dimensiones socio-comunitaria y la
organizacional.
La ubicacin del PCI como uno de los momentos en la elaboracin del Perfil
institucional del PEI, se debe a que constituye otra de las estructuras conceptuales que
caracterizan y definen el estilo de la accin pedaggica a la vez que determina la
orientacin de todos los procesos operativos que se sucedan, al establecer la idea rectora
de los procesos de ensear y aprender.
Por lo cual es pertinente su ubicacin en este momento de la elaboracin del PEI ya que
da cuenta de otra de las notas de identidad: la identidad pedaggica.

Cuadro N 8: El proyecto curricular institucional.

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

(PCI)
Estructura conceptual que define y organiza la propuesta
18

Fernndez, L. : Instituciones educativas. Paidos. Bs. As. 1996. Pg. 94

74

pedaggica en una escuela ejerciendo el criterio de autonoma

Fundamentos
. Curriculum prescrito (normativa oficial)
. Marco axiolgico del proyecto institucional
Funcin
. Definicin del estilo pedaggico institucional
Elementos constitutivos
. Definicin de aprendizaje.
. Explicitacin del modelo didctico.
. Definicin de evaluacin
. Definicin del perfil de competencias (expectativas de logro)
. Seleccin, organizacin y secuencia de contenidos de formacin
. Definicin, secuencia y articulacin de los espacios curriculares
Garantiza
. Coherencia institucional.
. Formacin de valor equivalente.
. Movilidad dentro del sistema.
. Articulacin con otros niveles

En el Cuadro N 8 se observa una sntesis de los aspectos que integran el PCI adems de
su definicin y su funcin.
En principio, en el PCI se definen los conceptos de Aprendizaje, Modelo didctico y
Evaluacin, expresando claramente la lnea educativa nivel institucional. Y esto se debe a
que cada equipo de profesionales de una escuela adhiere por formacin o acuerdos a
determinadas teoras que fundamentan los procesos de ensear y aprender.
En este punto es importante que una vez enunciada la concepcin antropolgica en la
explicitacin de los principios filosficos y los perfiles de docente y alumno, se derive el
modelo didctico y el concepto de evaluacin correspondientes.
Estos enunciados son relevantes para dar coherencia a las acciones de todos los
involucrados en los procesos de formacin.
En nuestras recorridas por las aulas hemos observado que a veces se utilizan estrategias
didcticas que posibilitan a partir de situaciones problemticas la resignificacin
conceptual y la construccin de nuevos esquemas mentales en los alumnos (modelo
didctico constructivista), pero a la hora de evaluar se solicitan datos aislados,
descontextualizados y que slo permiten observar la capacidad de memoria que se posee
(modelo de evaluacin conductista).
Respecto al modelo didctico, si bien cada profesional de la educacin tiene sus propias
teoras sobre como se aprende y como se ensea, todo docente que forma parte de una
institucin debe apoyarse a la hora de planificar en el estilo pedaggico institucional

75

consensuado y definido, tanto para las propuestas de enseanza-aprendizaje que organice

como al establecer las estrategias de evaluacin.
Ello dar lugar a que los involucrados en estos procesos -los alumnos-, acten confiados
en lo que se espera respecto a su desempeo en las diversas circunstancias, sean quienes
fueren los docentes coordinadores de las acciones.
Para ejemplificar este punto, sera bueno recordar las ancdotas en las cuales los alumnos
de una misma escuela refieren: Con este profesor tenemos que repetir la palabrita que l
espera o Con fulano, tenemos que rompernos la cabeza pensando.
Para nuestro anlisis lo importante a rescatar en estas expresiones, es la diversidad de
criterios de los docentes que ejercen la conduccin de los aprendizajes, respecto a la
forma en que el ser humano se apropia de la realidad con las consecuentes dificultades
que genera en el alumnado.
Ms all de los estilos de conduccin que los docentes posean a partir de su formacin y
su experiencia, las estrategias didcticas y la forma de evaluacin elegida deben
corresponderse con las ideas de aprendizaje enunciadas ya que ha sido consensuado
institucionalmente.
Respecto al concepto de evaluacin no basta con definirlo enunciando esta idea sostenida
en la institucin; se debe elaborar adems el Plan de evaluacin.
Recordemos: El Proyecto educativo jurisdiccional y el PEI de la escuela derivado,
explicitan entre otros valores una idea de hombre, una idea de hombre que aprende, una
idea de docente, una idea de escuela, una idea de comunidad.
La evaluacin como todas las acciones de la escuela tiene su basamento -como ya
dijimos en reiteradas oportunidades- en el Marco axiolgico del PEI y en el Proyecto
Educativo Jurisdiccional: En este sentido, son prescriptivos.
El concepto de evaluacin deber ser coherente con estas ideas... Porque as aprende
el hombre, as son las estrategias didcticas y as es evaluado y se evala.
Esta definicin, la de evaluacin, permitir el posterior abordaje y encuadre de los
aspectos que deben considerarse para la organizacin del Plan.

El Plan de Evaluacin
La elaboracin del Plan de evaluacin es el paso siguiente: Este incluye todas las
definiciones de los aspectos que se consideran para su organizacin y que determinan el
encuadre la prctica evaluativa.
Leemos Cuando se habla de Plan de Evaluacin Institucional se piensa en que
la Escuela sea capaz de producir acuerdos escritos, socializados por todos los
miembros acerca de concepciones de evaluacin, criterios e indicadores
relevantes en funcin de las expectativas de logro, tiempos e instrumentos que
prioritariamente permiten recoger informacin sobre los saberes que favorecen el
desarrollo de competencias en los alumnos y las alumnas.

76

En este sentido el Plan de Evaluacin Institucional tiene por finalidad que la

propuesta pedaggica de una escuela guarde un marco de coherencia, no slo en lo
que se pretende ensear y cmo (en cuanto formas predominantes que dan identidad
al proyecto pedaggico particular de un escuela) sino tambin qu se evaluar,
cundo y cmo y de qu manera se reflexionar acerca no slo de los logros en el
aprendizaje, sino del propio dispositivo de evaluacin puesto en prctica.
De aqu la necesidad de que el Equipo Directivo y Docente de una escuela deba
reunirse para acordar, evaluar en la prctica y reformular: concepciones, tiempos,
criterios, indicadores e instrumentos pertinentes para evaluar aquello que se quiere
evaluar.19
Cmo se elabora el Plan de evaluacin?
A modo de anlisis, este plan puede abordrselo desde dos pticas que a la vez se
integran en un nico proceso: la funcin educativa de la organizacin escolar.
Las perspectivas que permiten ahondar en la complejidad de dicho proceso son:
. Una mirada desde lo macro, haciendo referencia en este sentido a la evaluacin
institucional. Este tipo de evaluacin dirige su mirada a todas las dimensiones que
configuran el campo institucional. Anlisis que retomaremos ms adelante
. La ptica que lleva a lo micro de cada dimensin del proyecto institucional, en el
cual la pedaggico- didctica es una de ellas. Y es la que abordaremos como
formando parte del PCI.
A continuacin desarrollaremos cada uno de los aspectos a abordar, ordenados slo con
fines operativos, no implicando ninguna jerarqua dado que todos revisten igual
importancia en la estructuracin del plan; no obstante, todos guardan entre s coherencia
con el paradigma de evaluacin sostenido y explicitado precedentemente.
Si bien adherimos a teoras constructivas del aprendizaje -en el cual se incluye la
evaluacin como proceso perceptivo con carcter permanente, con funcin de
retroalimentacin a partir de la interpretacin no slo del producto sino tambin del
proceso que lleva a los mismos, en el cual la participacin activa y responsable de
todos los involucrados es absolutamente necesaria y pertinente-, no orientaremos en
ese sentido en la idea de que cada institucin se apoya en marcos axiolgicopedaggicos propios, realizando sus opciones.

Cuadro N 9 Aspectos que configuran el Plan de evaluacin

Plan de evaluacin
19

# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: Circular tcnica N1.
Pg. 1. La Plata. 2006. Si bien esta circular la produce la Direccin de Educacin Secundaria Bsica, nosotros la
tomamos pues es coherente con la propuesta institucional que realizamos.

77

* Qu evaluar
* Quines evalan
Quines sern evaluados
* Cuando evaluar
* Cmo evaluar
* Con qu evaluar
Dnde registrar la informacin
* Con qu informar

La exposicin ir acompaada de interrogantes que slo persiguen el fin de orientar el

anlisis.
* Determinar el qu ser evaluado.
Si lo que importa es slo considerar cunto saben los alumnos, el QUE estar slo
referido a productos. Si adems interesa el cmo se produjo la apropiacin de los
conocimientos, se debern considerar producto y proceso. En este espacio, el equipo
pedaggico deber plantearse y responder si se debe evaluar lo cuantitativo o tambin
debe integrarse lo cualitativo.
Este adems es el momento en el que se reformulan y enuncian las expectativas de logro
por ao, ya que en algunos diseos curriculares jurisdiccionales estn redactadas en
trminos de competencias terminales de nivel, o de ciclo.
Para ello se acuerdan pautas de promocin de un ao a otro recordando que las
expectativas de logro / propsitos / objetivos - la terminologa depende del nivel y
de la jurisdiccin- formulados en los niveles precedentes remiten al logro de
competencias mnimas a lograr. Por otra parte, explicitan contenidos expresados en
forma global lo que torna imprescindible adecuarlas al propio contexto socio cultural y
sobre todo al respeto que merecen las caractersticas del alumnado.
En concreto, se trata de bajar el curriculum prescrito a la propuesta institucional. Y
hablamos de bajar pues no olvidemos que se estamos en presencia de diferentes niveles
de especificacin curricular.
Recordemos que los Contenidos Bsicos Comunes, fueron aprobados por el Consejo
Federal de Educacin el 29 de noviembre de 1994. El 22 de junio de 1995, estos CBC
fueron revisados y ajustados. Definitivos, constituyen la base sobre la cual las
jurisdicciones -cada provincia y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, hoy
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- elaboraron sus propios diseos curriculares.
Este proceso encuentra hoy esfuerzos desparejos ya que algunas jurisdicciones han
avanzado ms que otras, por motivos polticos, econmicos y de recursos humanos, en los
cuales no profundizaremos pues excedera el marco de este trabajo, ya que requiere un
anlisis nada superficial. Lo cierto es que ciertos mbitos encontramos pre-diseos.
Esta tarea incluye no slo la revisin, adaptacin y ajuste de los CBC; tambin define
perfiles, formula objetivos y realiza propuestas para el abordaje del proceso de

78

enseanza-aprendizaje. Fue un esfuerzo importante tratar de compatibilizar los

enunciados a nivel nacional con las caractersticas y demandas propias de cada regin,
garantizando la formacin bsica a la cual todo estudiante argentino tiene derecho. Como
vemos los diseos curriculares constituyen mucho ms que contenidos a desarrollar.
De esta manera el equipo pedaggico de la escuela, reformular las expectativas de logro
y lo contenidos para cada ao, materia, espacio o perspectiva -en las diferentes
denominaciones que adoptan las jurisdicciones para las antiguas materias de enseanza, de acuerdo a las caractersticas de los grupos a conducir y de la comunidad educativa en
la que est inserta la escuela.
Estas definiciones deben garantizar una formacin de valor equivalente que permita la
movilidad dentro del sistema, as como la articulacin con otros niveles.
Por otro lado al considerar las caractersticas culturales del contexto comunitario, permite
la integracin de la escuela a su medio inmediato.
Resumiendo
Qu evaluar?...nos remite a responder
Producto?: Slo datos
Procesos?: Competencias, es decir saber (informacin), saber hacer (procedimientos) y
saber sentir (actitudes).
Y aunque esta clasificacin est para nuestra satisfaccin superada, el trmino
competencias nos remite a una red de conductas que incluyen estos tres aspectos.
* Se deber incluir en el plan de evaluacin, quines evalan
Esto significa analizar los roles de los involucrados en todo el proceso de enseanzaaprendizaje.
Como se manifestara anteriormente, ac tambin se observa la coherencia con la teora
del aprendizaje sostenida.
Es el maestro el que evala solamente?
O por el contrario, se incluye al alumno y al grupo?.
Se considera al alumno un ser activo y responsable en el proceso de aprendizaje propio
y ajeno?...
Si es as, Esta actitud debe sostenerla en el momento de la evaluacin?
O... Slo repite conceptos cuyo dominio deber demostrar?
Slo heteroevaluacin o es posible la autoevaluacin?
Por otra parte, Es relevante organizar espacios para dar cabida al resto de la
comunidad, recoger sus aportes?
Estas reflexiones llevarn a establecer el papel que juegan las personas relacionadas con
el aprendizaje en la escuela.
* Tambin deber considerarse quines sern evaluados.
Tradicionalmente el evaluador era el docente y el evaluado el alumno.

79

En este momento -nuevamente la coherencia- se deber corresponder el concepto de

evaluador con el concepto de aprendizaje y evaluacin sostenido.
Reviste importancia interpretar las conductas de todos los actores incluidos en el
proceso de aprendizaje?
Slo es operativo revisar los avances producidos en los comportamientos de los
alumnos?
Y el grupo?
Y el docente?
Cmo se dio el interjuego de las variables docente-grupo-alumno-contenido?
Estos datos son relevantes?
Es relevante para la institucin y para el docente comprometido conocer el desempeo
profesional?
* Explicitar el cuando.
La evaluacin
Es un momento desvinculado de todo el proceso de aprendizaje y se espera a terminar
el tratamiento de un tema para comprobar los logros?
Es considerada una instancia final? O por el contrario Un proceso permanente que
forma parte a su vez del proceso de aprendizaje, y que tiene la funcin de retroalimentar
este proceso?
Es cierto que en el plan de evaluacin institucional deben figurar las instancias formales
de evaluacin por lo cual, debern respetarse en este sentido los criterios emanados de la
normativa oficial.
Pero tambin es posible que haciendo uso de su autonoma cada institucin organice y
disee distintas instancias propias que permitan adems un entrecruzamiento de datos interdisciplinario- entre los docentes y alumnos involucrados.
* Determinar el cmo.
Ya expresamos la necesaria relacin entre aprendizaje, enseanza y evaluacin. Sin
dejar de respetar las alternativas que cada docente considere oportuno, el modo de
evaluar debe estar contemplado en esa lnea pedaggica.
El cmo evaluar est relacionado con los caminos elegidos para aprender y el
significado que se le asigna a la evaluacin en dicho proceso.
Re-preguntamos...
Importan logros individuales o tiene relevancia el aporte de los otros al proceso?
Entendemos que el aprendizaje sigue caminos rectos o sinuosos?
Qu lugar tiene el error?
Qu espacio les damos a los otros en el proceso de aprendizaje?
El cmo tiene que ver con valores asignados al proceso de evaluacin:
Cmo se evala?
Marcando errores como si fueran algo que se debe eliminar inmediatamente pues de lo
contrario se fija?
O Considerndolos como el motor de los aprendizajes?

80

Con propuestas individuales? Grupales? Ambas formas?

Insistimos: Debe apoyarse en los mismos criterios en los cuales se basa la apropiacin
de conocimientos.
* Considerar el con qu
Responde a la seleccin de instrumentos que se utilizarn teniendo en cuenta que stos
no son tiles por s mismos; slo lo son, si son pertinentes a lo evaluado: producto o
proceso, o ambos.
Este es el momento de pensar en la creatividad recurriendo a variados recursos que sean
oportunos a lo que se desea evaluar.
En la manifestacin de conductas El ser humano acta disociado? o Hace, siente y
piensa en un todo integrado, expresndose en diversas formas?
Estos instrumentos de evaluacin... Quin los disea?... El maestro? El maestro con
el grupo? Tienen capacidad los alumnos para pensar las actividades de evaluacin?...
Son otros tantos interrogantes que deber resolver el equipo pedaggico de la escuela.
* Determinar los instrumentos para consignar la informacin obtenida.
Este tem tiene que ver especficamente con las distintas alternativas del proceso de
comunicacin: En este lugar se disean los recursos tcnicos que se utilizarn hacia
adentrode la escuela, es decir, aquellos elementos que darn cuenta de los resultados de
la evaluacin para que pueda ser comprendido institucionalmente por todos los
profesionales que se acerquen a interpretar los datos consignados.
Y en este punto es interesante reflexionar respecto a la informacin que reciben los
alumnos de los logros obtenidos.
Este anlisis se ir desarrollando junto a los otros tems pues depende de los conceptos
definidos para establecer la participacin de los alumnos en este momento del proceso.
* Elegir los instrumentos y estrategias para informar a la familia
Es otra de las instancias en el plan que nos ocupa; tambin est relacionada con el
proceso de comunicacin, pero en este momento se trata de los mensajes hacia afuera;
es decir de la informacin de los resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos a
sus familias.
Alcanza con el boletn oficial?
Es suficiente la informacin que llega bimestralmente, trimestralmente?
Es importante generar espacios de encuentro?
Son tiles las libretas diarias?
Palabras finales:
Estos criterios que constituyen el plan de evaluacin tienen el sentido de dar coherencia
institucional a todas las prcticas evaluativas.

81

Surgen de un consenso y una vez establecido deben ser respetados y conocidos por
todos los involucrados hasta tanto surjan ajustes.
El equipo directivo debe estar atento a que se respeten y a dar la posibilidad a todos de
intervenir para que no quede slo en la letra del PEI.

Perfil institucional
82

Para qu?

Cul es la razn por la cual se explicita el Perfil Institucional como tarea prioritaria?
Si volvemos al Cuadro N 3....

ELABORACIN DEL PERFIL INSTITUCIONAL

Referencia a la entidad fundadora.
Enunciado del marco axiolgico.
Explicitacin de los objetivos generales de la institucin.
Elaboracin del proyecto curricular institucional (PCI)

Podemos observar que hemos pasado por todas instancias a considerar en la

explicitacin del Perfil institucional...las hemos ejemplificado y hemos desplegado sus
caractersticas.
Ahora los invitamos a reflexionar en el sentido que tiene expresarlas concientemente y por
escrito....
Cuadro N10: Propsitos en la explicitacin del perfil institucional

PERFIL INSTITUCIONAL
. Conforma la identidad de la escuela.
. Da unidad de intencin.
. Da coherencia al proyectar y al ejecutar.

Si bien puede resultar reiterativo pues a lo largo de la exposicin precedente ya hemos

hecho referencia a la funcin de hacer explcito el perfil institucional, lo realizamos a
manera de resumen y para afianzar las ideas.
El perfil institucional debe ser analizado, conocido, comprendido, por todos los que de
una manera u otra estn relacionados con la escuela a la cual se pertenece.

83

Por otro lado, si bien muestra los valores que son la una gua ineludible deben ser
revisados peridicamente. No olvidemos que las investigaciones cientficas cambian
permanentemente y condicionan nuestras representaciones de la realidad.
Sealamos oportunamente que es la carta de presentacin, la cdula de identidad de la
institucin.
Esta accin -su presentacin, su anlisis-, vale para cualquier circunstancia de la vida
institucional, ya sea cuando una familia nueva llega, un docente que se incorpora o un
proyecto que se desea organizar.
Y en circunstancias tan dismiles como las enunciadas, el conocer los valores
fundamentales que fundamentan las acciones permitirn que stas sean coherentes,
evitando la subjetividad de quienes tengan en sus manos la circunstancia de planificarlas o
de resolver situaciones no previstas -que se dan permanentemente en la vida de una
escuela-.
Y a la hora de las opciones -de los padres, que eligen el centro educativo; del docente que
desea ingresar, as como del directivo que los incorpora a la comunidad educativa- ser
ms fcil decidir.
En sntesis, significa expresar

Nos presentamos

84

Segundo momento
Elaboracin del diagnstico situacional
podemos entender el AIE (anlisis de la institucin
educativa) como un tiempo para la escucha y un tiempo
para la mirada que permiten asegurar un tiempo de
proyeccin y un tiempo de accin20

Nuestra realidad
presente
Hasta este momento la tarea que hemos abordado fue la de analizar el proceso para
delinear la escuela que deseamos: Para ello hemos descrito todas las instancias que
producen el perfil institucional.
Para que esta entidad, que tiene existencia slo en una idea pueda concretarse, es
necesario describir la realidad actual: Se trata entonces de realizar el diagnstico
institucional
.
Cuadro N11: Definicin de diagnstico

DIAGNSTICO

Proceso de interpretacin de la situacin educativa que

a partir de marcos tericos que le dan sentido
permite detectar problemas y proponer alternativas de solucin
generando la toma de decisiones.

Frigerio, G. y Poggi, M.: El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos. Aula XXI.. Santillana. Bs. As.
1996. Pg.37.

20

85

Qu entendemos por Diagnstico institucional ?...

Tratemos de profundizar en lo definido:
# Proceso de interpretacin de la situacin educativa...
Al sealar al diagnstico de la institucin como un proceso, lo oponemos a la idea que lo
muestra como un momento que inmoviliza todas las acciones hasta tanto no finalice: Se
trata de un proceso dentro de otro proceso: el del desarrollo cotidiano de la vida
institucional.
Si bien lo creemos como necesario para el abordaje del plan anual de la escuela, no
significa que todo en la escuela deba detenerse y esperar sus resultados.
El diagnstico en el hacer de todos los das en una organizacin social es permanente.
La dinmica de los sucesos y las relaciones humanas en la escuela no se estatizan, por el
contrario van cambiando. Ese devenir, va modificando las variables de anlisis y permiten
una retroalimentacin de los procesos operativos, actualizados a partir de la mirada
diagnstica continua.
Por diagnstico entendemos un saber acerca de la institucin; un conocimiento que no se
queda en la simple descripcin. Es un relato del acontecer diario, adems de un viaje
hacia el pasado y una perspectiva de futuro.
Precisamente para construir este conocimiento debemos realizar un relevamiento del
acontecer pasado y presente. Veremos que tambin una mirada prospectiva ser necesaria
en este proceso.
Siguiendo con el anlisis de nuestra definicin de diagnstico, sealamos
# a partir de marcos tericos que le dan sentido
El acercamiento a todas las dimensiones del campo institucional, debe realizarse con una
mirada profesional. Ello significa no quedarse en la problemtica del presente. Es
necesario adentrarse en las causas que llevaron a lo que hoy ES la escuela. Porque sobre
ellas debern centrarse las decisiones y los esfuerzos.
Para poder interpretar la realidad es importante contar con un marco terico. Y ste
estar conformado por las prescripciones de la normativa oficial en los niveles
curriculares precedentes y el encuadre axiolgico expresado en el perfil institucional
enunciado.
En el cuadro N11 se resume los momentos por los que pasa el proceso de diagnstico.

86

Cuadro N12: Proceso de diagnstico

DIAGNSTICO
1. Recoleccin de datos.
Cuantitativos
Cualitativos

2. Anlisis de los datos.

Problemas
Prioridades
Evolucin
Variables intervinientes
Pronstico
Causas

3. Conclusin.
Alternativas de solucin

1. Recoleccin de datos
Se trata en principio de elaborar el perfil real, dado por el relevamiento de la informacin
que nos permita acercarnos a la escuela que tenemos, destacando sus fortalezas y
mostrndonos los desajustes.
Cuando nos referimos al concepto de perfil, ya mencionamos al perfil aspiracional y al
perfil real.
Este es el momento en el que nos dedicamos a plasmar este ltimo, entendiendo por tal la
descripcin de las notas actuales que caracterizan a todas las dimensiones que
configuran una estructura social tan compleja como lo es una escuela.
Se trata en este lugar, de decir... nuestra escuela es as.
Pero para empezar consideremos a la escuela como un mbito en el cual se entrecruzan
distintas acciones propias de funciones especficas... Con fines de anlisis, ya sealamos
tambin anteriormente tres dimensiones que se dan en el campo institucional:
Pedaggico-didctica, Organizacional y Socio-Comunitaria.
De manera muy general, la dimensin Pedaggico-didctica integra todos aquellos
aspectos relacionados con los procesos de ensear y aprender, y que se expresan en el
PCI -el cual fue analizado en un apartado especial-.
Respecto a la segunda, que hemos denominado Organizacional, como lo indica su
nombre, incluye todos los recursos y funciones que son considerados para una gestin
eficaz... materiales para la administracin todo tipo de papeles necesarios, que sera
interminable mencionar-, servicios complementarios, recursos edilicios y didcticos,

87

personal disponible, espacios para el desempeo de todas las funciones incluidos los
pedaggicos-, etc. Y por supuesto, los recursos econmicos y su movimiento financiero y
contable.
Las acciones que se producen a partir de las relaciones entre la escuela y su entorno, as
como aquellas entre los miembros que conviven diariamente en ella, configuran la
dimensin Socio-comunitaria... Todo el contexto en el cual la escuela cumple su rol,
las relaciones entre sta y la comunidad inmediata, y los canales de comunicacin que se
producen dentro de la misma son de especial importancia, ya que dan vida a la cultura
institucional.
La mirada hacia cada una de estas dimensiones, no puede realizarse como si se tratara de
sectores independientes. Cada observacin en uno de esos mbitos, inevitablemente estar
teida con aspectos que surgen de los dems, y esto es as porque en la vida institucional
se produce una compleja trama de relaciones nucleadas en torno a la funcin especfica de
la escuela: Educar.
A los fines perseguidos lo importante es que el recorte que se realice sea slo con un
criterio de anlisis, considerando que todas las reas se tocan, se integran, se entretejen, a
veces se invaden, configurando una red nica e irrepetible en cada escuela.
En el cuadro siguiente ejemplificamos lo dicho:

Cuadro N13:Dimensiones del campo institucional

Dimensin
Pedaggico-didctica

SOCIEDAD
ESCUELA
Dimensin
Organizacional

Dimensin
Socio-Comunitaria

88

La finalidad, dijimos, es describir describir para tomar decisiones.

Y para ello, debemos recabar informacin...
Es probable que al comenzar nos sintamos agobiados...
Tanto para observar!
Cunto para decir!
Por dnde empezar?
Con qu instrumentos?
Quin lo har?
Vayamos por partes
Ni es posible, ni es necesario ni relevante describir todo. S es importante
extranjerizar lo cotidiano, debe volverse extranjera la propia institucin, en tanto un
objeto de conocimiento21, en el sentido de convertir lo conocido en extranjero
entendiendo por tal un cambio en la mirada hacia los objetos, sucesos y personajes que
comparten la cultura institucional todos los das, y que creemos conocer a fondo; inclusive
debe caer en este anlisis nuestra propia prctica.
Dijimos que para diagnosticar es necesario estar instrumentado con un marco terico. Esa
estructura axiolgica y conceptual como sealamos, est constituida por la normativa
vigente y por el perfil institucional, y en l, el soporte los constituyen los objetivos
generales. Ambos nos marcan lneas de accin y finales de caminos.
Segn vimos, la normativa vigente est constituida por la Ley de Educacin
Nacional -26206-, las leyes provinciales de educacin y todas las normas legales resoluciones, disposiciones, circulares, materiales de trabajo, etc.- que emiten los rganos
de decisin y supervisin, en distinto orden de jerarqua del sistema educativo.
Esos documentos deben conocerse a fondo porque las escuelas desde el momento
fundacional deben responder a esos lineamientos pues pertenecen como unidades
operativas al sistema educativo argentino.
Los diseos curriculares o pre-diseos-, cada uno, constituyen el proyecto educativo
para cada nivel de enseanza en las jurisdicciones: Determinan criterios, valores, perfiles,
normas, procesos a los que deben ajustarse las escuelas.
La primera tarea consiste en analizar a fondo ese material y determinar con precisin
cuales son las prescripciones que marcan. Esto ya nos permite comenzar a dirigir la
mirada a nuestra realidad actual a fin de considerar los posibles desvos a tales
prescripciones.
La segunda tarea que guiar nuestro anlisis ser tomar el Perfil institucional..

21

Idem: Pg. 35

89

Vayamos a los objetivos generales formulados en l -que como vimos constituyen los
grandes propsitos de esta escuela, hasta tanto se ajusten y reformulen-; relemoslos para
sopesar su vigencia y para que nos encuadren en la observacin de nuestra realidad,
guindonos en la interrogacin.
De esta manera hemos avanzado, reduciendo considerablemente la observacin.
Y ahora, s. Instrumentados con un bagaje conceptual que nos permitir dirigir la
mirada...
Qu podramos observar?: Lo necesario para determinar fortalezas y debilidades.
Intentemos un listado de interrogantes -por cierto incompleto e hipottico porque el
equipo pedaggico de la escuela lo ajustar a su compleja y particular realidad- que
dirigirn nuestra mirada.
Cules son las caractersticas de los procesos de aprendizaje, a nivel individual y
grupal?
Cules son las caractersticas psicolgicas, fsicas, sociales de los alumnos, docentes
y no docentes? Se adecuan a los perfiles descritos?
Cul es la relacin existente entre la matrcula inicial y la final?
Cmo son los procesos de adaptacin a las normas institucionales de todos los
actores?
Existe un servicio de apoyo escolar, gabinete psicopedaggico, biblioteca, gimnasio?
Hay servicios extraescolares?
Qu servicios existen para cubrir las necesidades? Cules faltan?
Con qu tipo de recursos fsicos se dispone? Ac la descripcin se refiere a edificio,
mobiliario, material didctico... analizando estado de conservacin y caractersticas
respecto a la funcin que cumplen.
El terreno, el edificio... Son propios? Alquilados? En qu condiciones estn?
El mobiliario y el material didctico, Son suficientes?
Con qu recursos financieros se cuenta?
El control de los ingresos y egresos Cmo se realiza? Cmo se distribuyen? Cmo
se controlan?
Cmo se confecciona y manipula toda la documentacin? Boletines, planillas: Quin
se encarga? Es suficiente la documentacin existente? En qu condiciones se
encuentra?
Respecto a las familias que integran la comunidad... Qu caractersticas econmicas,
sociales, culturales tienen? Participan en las actividades que la escuela propone? Los
padres Realizan propuestas? Se les proporciona un espacio para efectuar demandas?
Las formulan? Se comprometen en el proceso de aprendizaje de los hijos?
Cmo vemos las preguntas pueden ser algunas simples, otras no tanto.

2- Anlisis de los datos.

Asimismo las respuestas pueden dar lugar a que en algunos aspectos se necesite realizar
ajustes, otras darn cuenta de urgencias a abordar, tambin pueden mostrar necesidades
con diverso grado de profundidad y muchas dejarn el sabor de la labor cumplida.

90

Es por esto que en nuestra definicin inicial enunciamos...

# permite detectar problemas...
Podemos continuar con los ejemplos que hemos dado en el momento de las definiciones
del Perfil institucional:
Dijimos en el enunciado de perfiles que el docente es un profesional...Abierto a
los cambios cientficos y sociales, en permanente revisin de sus saberes,
dispuesto a actualizarlos.
Pone en marcha una didctica constructivista, considerando los saberes
previos de sus alumnos con el fin de que stos puedan resignificar contenidos.
Pensamos que podramos formular los siguientes objetivos generales de la
institucin:
Fomentar el respeto y la referencia continua hacia los resultados de la
investigacin cientfica.
Propiciar la auto-reflexin permanente de la formacin profesional docente,
incentivando a la utilizacin de una didctica renovada y fundada
cientficamente.
Qu se observar en este contexto?...
En primer lugar, a la institucin...
Se tienen en cuenta las demandas de los docentes en lo referente a su formacin?
Se crean instrumentos para recoger esta informacin?
Se generan espacios para que los docentes actualicen sus saberes?
Se elaboran instrumentos informativos?
Se adquiere material bibliogrfico? Se difunde?
Se organizan encuentros con profesionales?...
Luego, a los docentes...
Cmo se desarrollan las clases?
Se conocen los saberes previos de los alumnos?
Tienen en cuenta los intereses del grupo?
Propician la resignificacin de los contenidos a trabajar?...
Estos son slo algunos interrogantes que nos permitirn comenzar a tener una visin del
acontecer. Pero tambin nos permitir observar el cruce en las dimensiones del campo
institucional: Si bien todo lo observado pertenece? a la dimensin pedaggicodidctica, no podemos dejar de relevar los recursos econmicos disponibles -dimensin
organizacional-, y en los profesionales que integran la comunidad educativa -dimensin
socio-comunitaria-.
Cmo realizamos este relevamiento, como recogemos la informacin?.
No es necesario elaborar planificaciones con actividades e instrumentos rgidos para la
recoleccin de datos.
A veces sucede que aquella informacin ms valiosa nos llega por medios no esperados.
Otras, nos salta como un problema.

91

Pero tambin es cierto que no podemos dejar todo librado a los imprevistos, por ello es
importante determinar distintas alternativas y pensar en los instrumentos de registro, para
poder cotejarlos oportunamente...
Una visita a una sala, la observacin de cuadernos, los resultados de las evaluaciones que
peridicamente planifiquen los maestros, una pregunta casual, una entrevista, por s solos,
no alcanzan.
Los datos deben surgir de triangulaciones que se realicen con diversidad de mtodos,
fuentes y de personajes observadores. Esto le otorgar objetividad, veracidad, en
definitiva, confiabilidad, a las conclusiones que se obtengan. En favor de esta objetividad
deseada toda observacin de la realidad, todo dato que surja, de aparicin inesperada o
deliberadamente investigado, deber ser registrado.
El abordaje de cada una de las dimensiones a las cuales hemos aludido nos proporcionar
informacin brindndonos datos cuantitativos y cualitativos.
Ya explicamos que la mirada sobre cualquier recorte que realicemos nos llevar a otros
aspectos de la vida institucional; de la misma manera si las estadsticas nos remiten a
cantidades dndonos a conocer resultados, tambin estaremos en presencia de una valiosa
informacin para conocer los procesos que los produjeron.
Como dijimos, es probable que en todas las dimensiones nos encontremos con desajustes:
unos sern ms profundos, otros ms urgentes, algunos menos relevantes.
Esta calificacin estar determinada por un anlisis prospectivo de estas situaciones
problemticas detectadas: Si es importante conocer la situacin actual, es igualmente
relevante reflexionar sobre esta situacin en el futuro.
Y ac debemos responder... Cunto afectar el futuro de nuestra institucin la
persistencia de este -o estos- problema?
Esto dar lugar a un listado de nudos problemticos urgentes.
Pero el carcter de urgencia no es ndice de posibilidad.
Nuevamente se exige una nueva respuesta a...
Es posible solucionar esta situacin?
Contamos con los medios adecuados?
Nuestra escuela cuenta con los recursos humanos necesarios para cambiar el estado
actual?
La lista se ir achicando consignando los desajustes/problemas/necesidades observados,
priorizando en base a criterios de realidad y posibilidad.
Por otro ladoen este nuevo listado, Lo priorizado, muestra que cierta situacin por el
anlisis de su evolucin, es ms urgente?... As el listado va configurndose a partir de
nuevos criterios.

92

Tendremos entonces, un conocimiento acabado de nuestra realidad institucional; sabemos

donde estn los nudos problemticos; conocemos nuestras urgencias y nuestras
posibilidades.
Pero tambin reconocemos nuestras fortalezas. A partir de ellas empezaremos a tomar
decisiones. A partir de lo que podemos.
En definitiva, toda esta tarea nos permitir tomar la decisin de depositar nuestros
esfuerzos en aquello que no slo se nos presenta como urgente, sino tambin como
posible.
Pero, nuestra tarea de diagnstico an no ha finalizado.
Antes de abocarnos a la organizacin de acciones para elaborar los proyectos que nos
permitan encaminarnos a la solucin deseada, debemos remitirnos a las causas que
originaron el desequilibrio observado.
Por qu es necesario ir hacia el pasado, buceando en sus causas?
Porque de lo contrario estaramos actuando sobre los emergentes, dando soluciones slo
momentneas para el presente.
El revisar la historia de los hechos presentes, nos permiten tener una visin de totalidad.
No quedarnos en el aqu y el ahora. Si lo hiciramos probablemente equivocaramos las
acciones que proyectramos, pues estaramos actuando sobre los emergentes, sobre lo
que se ve. Por el contrario, para solucionar el desfasaje, debemos tratar de erradicar,
ajustar, mejorar, actuar, sobre aquello que lo provoca.
Comparemos con otros campos cientficos, en un ejemplo cotidiano: Como madres,
hemos bajado la fiebre de nuestros niitos con una aspirina cuando al volver del trabajo
los encontrbamos en ese cuadro. Seguramente, despus de unas horas volvi a subir y a
preocuparnos, por lo cual debimos acudir al especialista que actu con un medicamento,
eliminando aquello que la provocaba. El profesional mdico, actu sobre las causas.
El profesional de la educacin debe actuar de manera similar: sobre las causas, sobre
aquello que provoca las situaciones que se presentan como problemticas. Por ello es
importante bucear en el pasado para remontarse a los orgenes de la situacin con la que
nos encontramos; seguramente ser poli-causal: las causas pueden ser variadas, complejas
y mltiples.
Cmo hacerlo?... Para ello estn los archivos en la institucin.
Cuntos datos dormidos entre el polvo de los estantes!
Cunto esfuerzo en la elaboracin de registros, a veces slo como respuesta a demandas
externas!
Pero tambin... Cunta informacin tcitamente retenida!
Nuestra tarea consistir en idear los mecanismos para hacer hablar a los papeles.
Y nuevamente, la triangulacin: de mtodos, de fuentes, de sujetos.

93

En este recorrido por el pasado vamos a obtener informacin de resultados y de procesos,

datos cuantitativos -que tendr que ver con productos, con cortes finales- y cualitativos relativos a aquellos factores que intervinieron para lograr ese producto- que nos
suministrarn elementos para determinar la eficacia de las acciones y de los instrumentos
con los que se actu y tambin darn cuenta de aquello que muchas veces no se muestra,
y que tiene que ver con los procesos de comunicacin, en los cuales entran tambin en
juego aspectos de tipo afectivo..
Sigamos con los ejemplos....
En nuestra descripcin, hemos detectado que en una materia determinada, los
alumnos tienen serias dificultades de promocin.
Esta aseveracin no surge de una simple observacin. Han sido cotejados los
datos con situaciones del mismo grupo, en distintas asignaturas. Se cotej el
desempeo del docente del rea, conduciendo distintos grupos.
Qu sucedi en el pasado? ...
Con este grupo y con otros docentes, de la misma materia y de otras.
Con el docente... conduciendo otros grupos.
Qu sucedi en la escuela si el objetivo general de la institucin mencionado
se planteaba... incentivando a la utilizacin de una didctica renovada y
fundada cientficamente?.
Sin duda, desempolvar los archivos nos permitir tener una idea ms acabada de la
situacin actual, y seguramente, podremos detectar alguna de las causas que la originan.
Es muy probable que nos encontremos con un entretejido a veces difcil de separar, pero
seguramente nos permitir iniciar un proyecto de cambio con una mirada ms profunda
que la superficialidad del conflicto emergente nos proporcione.

3- Conclusin
Concluimos con nuestra definicin de diagnstico con proponer alternativas de
solucin, generando la toma de decisiones.
Por todo lo expuesto, este es el momento en el cual estaremos instrumentados como para
emitir conclusiones ms ricas y poder reflexionar sobre las distintas alternativas de
solucin para la problemtica que nos ocupa y tomar las decisiones correctas, posibles,
reales, viables para dar solucin a la situacin diagnosticada..

Cuadro N13: Proceso de diagnstico

DIAGNSTICO

94

Para qu?
Determinar nudos problemticos/necesidades.
Establecer prioridades.
Proponer alternativas de solucin.
Decisiones

Como vimos en todo este recorrido diagnstico, su funcin reside en obtener informacin
sobre las caractersticas actuales -lo denominamos perfil real- de nuestra escuela,
sealando los desvos de la escuela soada, deseada y que se plasma en la imagen
objetivo diseada en el Perfil institucional. Como sealamos, ello llevar a decidir la
alternativa para la solucin y decidir lo mejor para esta escuela.
La diferencia con el diagnstico tradicional es que ste no slo no se adentraba en las
causas que originaban los nudos problemticos, basndose en una descripcin puntual del
aqu y ahora y actuando sobre los emergentes, sino que tampoco se planteaba alternativas
para la resolucin de los mismos.
Adems se diagnosticaba clasificando la escuela en compartimentos divididos en sectores:
Recursos humanos, recursos materiales, comunidad, administracin, curriculum,
actividades extraescolares, etc., y emprendiendo acciones sobre los sntomas, que aunque
a veces se atenuaban, volvan a manifestarse pues las causas no se haban considerado.
Ahora bien...
Quin o quines participan en la elaboracin del diagnstico situacional?
En principio los directivos y docentes, porque son ellos como profesionales con una
funcin especfica los ms capacitados para llevarlo a cabo. Y, aunque reiterativo, el
director es a nuestro entender, el principal responsable.
Pero siendo fieles a lo manifestado respecto a una modalidad de gestin participativa, en
la cual manifestamos que todos los involucrados en el proceso educativo tienen siempre
algo para decir y proponer, creemos que sera importante que en la medida de lo posible,
participaran todos los miembros de la institucin -docentes, alumnos, no docentes- y que
tambin fueran convocados los padres.
Visto as, los datos que surjan permitirn una mayor riqueza en bien de la objetividad de
la observacin realizada.

Imaginar nuestra escuela...

entre todos
95

Es propsito del espritu democrtico no guiarse por grandes

principios unificadores y anuladores de las diferencias sociales y
personales; por el contrario, se valora el pluralismo como ncleo
decisorio del destino de los pueblos. 22

Antes de pasar a analizar el proceso de elaboracin del Plan anual de la escuela, me

gustara detenerme para reflexionar sobre el rol de todos los actores en una comunidad
educativa.
Si bien ya hemos hecho referencia a la modalidad de gestin participativa, es en el
proceso de Diagnstico y en la elaboracin del Plan anual, donde cobra fuerza.
En cada nuevo ao lectivo que comienza el escenario est nuevamente preparado para que
cada personaje cumpla con su papel: Directivos, docentes y no docentes, padres y alumnos,
cada uno desde su rol, llegan a las escuelas con expectativas renovadas.
Deseos, temores, ansiedades, propsitos, algunos compartidos porque son propios de lo
esperado desde el rol que se desempea o generados por la funcin que el personal ocupa.
Y al revisar la agenda, aparecen todas aquellas pequeas y grandes tareas que debe
afrontar el directivo... Encuentros con autoridades, lectura de normativa que llega,
cobertura de cargos, revisin de matrcula, disposicin de espacios, requerimientos de
materiales didcticos, reuniones de personal, reuniones de padres....
Reuniones... Es en este lugar en el que le proponemos detenernos.
Toda reunin, -con padres, con jefes de departamento, con el personal docente, con....debe ser planificada.
Ello significa pensar en su propsito -objetivos-, en la dinmica para su logro, y en la
forma de evaluacin.
Y la primera reunin del ao, el primer encuentro con docentes, con padres, con alumnos,
reviste una importancia relevante. Es aqu, en este espacio, donde todos comienzan a
pensar en una escuela compartida...
NO la escuela de los fundadores o propietarios -que ya est expresada en el perfil
fundacional-; NO la escuela de los directivos -que tradicionalmente reflexionaba sobre lo
inconcluso del ao anterior; de su calificacin de ciertos aspectos como urgentes o, de
presiones de afuera, de arriba o de abajo-; NO la escuela que quieren los padres -

Devalle de Rendo, A. y Vega, V.: una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad AIQUE. Bs. As. 2000.
Pg.121

22

96

que demandan conductas incumplidas en el mbito familiar-. SI, la escuela posible que
con criterios de realidad y posibilidad se tengan fuerzas y deseos de lograr... entre todos...
propietarios, directivos, docentes, padres, alumnos.
Para lo cual, todos deben estar involucrados.
Y para ello, creemos que todos los encuentros siempre son fructferos, pero la primera
reunin que conduce el directivo ante sus docentes reviste suma importancia.
Este primer contacto debe tener el propsito de conocer la escuela, de conocernos, de
empezar a pensar como GRUPO. Y no como un equipo de trabajo.
Se suele escuchar en las escuelas...
Con el grupo de maestros, organic la fiesta de fin de ao...
Llev a los chicos de tercer ciclo a la exposicin, con el
grupo de los docentes de extra-programticas...
Les ped a los del grupo de la tarde que hagan un
campamento...
Las personas referidas en estos ejemplos...
Conforman un grupo?
O slo forman parte del equipo docente de la escuela?
Equipo...Grupo... Slo palabras?... Cul es la diferencia?
En un equipo de trabajo cada integrante cumple la tarea asignada, para lo cual debe ser lo
ms eficiente posible. Y quizs sin demasiadas preocupaciones respecto al desempeo de
los otros. El que dirige y organiza, es el que debe pre-ocuparse -pensar- y ocuparse organizar- de formular propsitos, y de su logro...eligiendo estrategias, determinando
tiempos, seleccionando recursos, sealando responsables.
En un grupo, en cambio, cada miembro que lo conforma, no es un elemento
yuxtapuesto para cumplir un fin externo e impuesto. Conforma una parte importante en
el todo dando posibilidad a la vida de esa totalidad -el grupo- y en el cual, las
conductas que relaciona a cada uno con los dems configura una estructura particular y da
sentido a la tarea... una tarea -problema, desafo- vivida como necesidad por todos,
surgida de una vivencia compartida de cambiar algo, de lograr algo, sentida como
necesaria. Esto configura una trama de compromisos y responsabilidades, unidas por un
objetivo comn deseado por todos.
Volviendo al objetivo sealado... conocer la escuela, de conocernos, de empezar a
pensar como GRUPO...
Quizs, estimado lector, Ud. estar pensando... Pero, si ya nos conocemos...o, Esto
no es necesario, hace aos que trabajamos juntos... Sera perder el tiempo...
Es realmente as?. Todos nos conocemos?... Todos conocemos el marco axiolgico de
la escuela?, Funcionamos como equipo o como grupo?.

97

Estar juntos mucho tiempo, no es ndice de comunin...

Por otra parte, basta que haya un slo miembro nuevo, para que el grupo, sea otro
grupo.
Esta primera reunin tiene que servir de disparador para poder empezar a pensar juntos, a
partir de conocernos un poquito ms, de qu somos capaces de hacer, hasta dnde
podemos intelectual y fsicamente realizar aportes; cules son las cosas que nos molestan,
cules las que nos agradan.
Muchas veces los directores, por los apurones -los cuales ya hemos citado- tienen todo
organizado; llegan a esta primera reunin con diagnsticos propios, objetivos delineados,
proyectos pensados. A borbotones, despus de hacer referencia a nuevas disposiciones,
los enuncian y designan responsables...y de vez en cuando -de cuando en vez- se abren
a propuestas o aportes de sus docentes, a los proyectos que imagin en la soledad de su
despacho.
Y a veces, no todos estn dispuestos a realizar o desear esa escuela del directivo. Y no
porque no quieran, sino porque no pueden, no saben o piensan distinto.
Como docentes hemos pasado por distintos colegios. Y en algunas oportunidades,
sabemos sobre quienes disentan con las propuestas, o deseaban realizar aportes. Y no
hubo tiempo, no se dio el espacio, no se pudo.
Todos tenemos algo para aportar, para compartir, para discutir o disentir.
Y todo es importante para producir el diagnstico que nos permitir planificar.
El directivo debe cuidar que en esta primera reunin todos tengan la posibilidad de
expresarse, el permiso para hablar. Esto dar lugar a la posibilidad de establecer las
coincidencias que permitirn encarar proyectos compartidos.
Pero estas coincidencias no siempre se dan. A veces se originan conflictos producto de las
interferencias en la comunicacin y en la urdimbre que se produce en las relaciones
humanas, y no siempre es interpretado con la profundidad que merece.
Reflexionar sobre la significacin que revisten nos llev a considerar todas esas situaciones
en que las personas parecen no entenderse, como si vivieran en mundos diferentes, y entre
ellas, las referidas a la realizacin del diagnstico institucional, y posteriormente la
organizacin del plan anual.
En muchas escuelas, todava se sigue bajando lnea, -de supervisores a directivos; de
directores a docentes; de maestros o profesores a alumnos- como si el otro no tuviera
vida interior. Como si el que est enfrente, y a veces ms abajo en jerarqua, no pudiera
pensar y hacer propuestas creativas, no fuera merecedor de hacer sus aportes, de disentir,
de soar en una escuela mejor, de compartir y mejorar las ideas.
Por eso, la primera reunin del ao -y todas las necesarias-, es importante para conocernos
y comprometernos en un proyecto compartido.

98

Tambin, como sealamos, el objetivo de esta primera reunin incluye el conocimiento de

la institucin.
Quizs, para poder empezar a hablar -conocindonos y conociendo a la escuela-, un
buen instrumento podra ser tomar los objetivos institucionales enunciados en el perfil
institucional del PEI, a fin de cotejarlo con la realidad presente para determinar los
desvos y las posibilidades, y empezar a pensar juntos, los grandes propsitos del ao.
En esta realidad presente nos involucramos todos y todo el acontecer de la escuela: las
personas, los resultados, los procesos, la evaluacin final del ciclo lectivo anterior -como
aporte de diagnstico-, la normativa oficial.
Slo as... Empezando a conocernos, a ver a cada integrante del grupo, revisando lo
actuado, produciendo y ajustando el diagnstico, podemos empezar a organizar el plan
anual de la escuela, y encaminarnos juntos hacia la imagen objetivo, delineada en el
PEI -que es base de cualquier emprendimiento-.
Para Ud. Sra. Directora o Sr. Director...
Esta primera reunin, seguramente se convertir en segunda, en tercera o en...
Porque quizs -y es muy probable- su personal, -y Ud. misma, o Ud. mismo- necesiten
ms tiempo para establecer lazos, para pensar juntos, para imaginar juntos la misma
escuela soada.
Es cierto que un grupo no se constituye de un momento para otro. Y ni siquiera porque
alguien lo desea.
Tambin es una realidad que la cantidad de docentes en una escuela, generalmente es
numeroso y esto constituye una dificultad para establecer lazos afectivos y una interaccin
cara a cara.
Pero quizs Ud. pueda pensar en estrategias adecuadas a su realidad que permitan
escuchar a los dems de otra manera, que les de a todos la posibilidad de expresarse, de
aportar, de planificar proyectos reales desde los recursos humanos de los que se
dispone.
Slo existe un fuerte compromiso en las personas involucradas en la organizacin,
ejecucin y evaluacin de un proyecto, cuando el propsito perseguido les reviste algn
inters.
No cree que una reunin pensada desde los objetivos sealados, es un buen comienzo
para empezar a pensar en grupo, en trminos de autonoma institucional?.

Otra ayudita.

99

Y ya que acabamos de analizar la importancia de las reuniones, Sr. Director, le sugerimos

algunas acciones a fin de establecer el nivel de compromiso de los integrantes de la
comunidad educativa....
Realice una reunin con su equipo de docentes y no docentes.
.. Lales "El viejo cuento" y discutan sobre las similitudes que se dan en
su escuela
.. Analice con ellos las causas por las que se da esta situacin,
revisando el Perfil institucional del PEI de la escuela.
.. Reflexione con el grupo sobre alternativas de solucin.
Realice con los padres una reunin para realizar el mismo trabajo.
Involucre a los alumnos en una tarea similar.

Tercer momento
Elaboracin del plan anual de la escuela

100

Y este juego de relaciones del hombre con el mundo y

del hombre con los hombres, desafiando y respondiendo
a desafo, alterando, creando, es lo que no permite la
inmovilidad, ni de la sociedad ni de la cultura. Y en la
medida en que crea, recrea y decide se van conformando
las pocas histricas23

A planificar
Veamos cules son los elementos con los que contamos hasta el presente:
Redactamos el perfil institucional de la escuela para darle identidad: Para ello hicimos
historia remontndonos al proceso fundacional; explicitamos el marco axiolgico para
todas las acciones que vayamos a emprender -valores filosficos y perfiles educativos-;
elaboramos el proyecto curricular institucional -PCI- delineando el estilo pedaggicodidctico en nuestra escuela; finalmente formulamos los objetivos generales de la
institucin -grandes propsitos derivados del proceso anterior-.
Seguidamente, realizamos el diagnstico, considerando los datos cuantitativos y
cualitativos surgidos del anlisis del campo institucional, atendiendo a todas sus
dimensiones tcnico-pedaggica, administrativa y comunitaria-. Todo ello nos permiti
ubicarnos en el perfil actual de la escuela y, dirigiendo nuestra mirada hacia los nudos
problemticos a abordar, establecer prioridades -basndonos en criterios de realidad y
posibilidad, ms que en el de urgencia-, y determinar diversas alternativas de solucin.
Este es el momento, entonces de empezar a elaborar el plan anual de la escuela, en el
que debemos comenzar la tarea de diseo de las acciones que realizaremos durante el ao
para dar solucin a la situacin actual que se nos presenta como problemtica.
Hagamos un alto para interpretar los distintos modos de planificacin.

Tipos de planeamiento: Normativo y Estratgico situacional

La idea de optar por uno u otro modelo de planeamiento est relacionada con los
paradigmas que guan nuestras acciones.
Ya dijimos en reiteradas oportunidades que adherimos a una clase de gestin, la
participativa, que nos lleva adems a considerar una escuela en permanente crecimiento y
construccin.
Es por ello que si bien vamos a comparar ambos tipos de planeamiento, todo el desarrollo
posterior estar encuadrado en el planeamiento estratgico situacional.

23

Freire, Paulo: La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI. Bs. As. 1970. Pg. 42

101

Tradicionalmente la tarea de planeamiento anual se realizaba en la soledad del escritorio

del directivo, el que determinaba todas las acciones que se realizaran en ese ao a partir
de las necesidades que detectaba como importantes y urgentes. Y a veces intervenan
otros actores, los que l consideraba que podan hacerlo y que generalmente cubran
funciones de conduccin institucional.
Esta planificacin se organizaba con criterios de totalidad: todo deba cumplirse de
acuerdo a lo planificado, y todos los defasajes o problemas deban abordarse.
As se planificaba: actuando sobre lo visible, lo inmediato y considerando todos los
problemas detectados sin ahondar en las causas. Y si alguno de los problemas, al evaluar,
no se haba solucionado o los pasos previstos no se haban llevado a cabo, la planificacin
haba fracasado.
Por otra parte era comn que si sorpresivamente surga algn desfasaje en las acciones
cotidianas o se produca una demanda de la superioridad -Proyecto sobre la violencia,
por ejemplo- se incluyera en forma descolgada de las verdaderas necesidades de la
escuela, sin demasiado anlisis respecto a la coherencia con el diagnstico que haba dado
lugar a la produccin de la planificacin del ao.
Este tipo de planeamiento denominado normativo o racional, pautaba pasos precisos,
secuenciados e ineludibles.
En la propuesta de planeamiento estratgico-situacional en cambio, se expresan ciertas
lneas generales que no sern definitivas, pues es el mismo proceso operativo es el que ir
retroalimentndose en el devenir de la vida cotidiana.
La escuela ir creciendo y aprendiendo de s misma en las propias acciones que vaya
desarrollando, apoyndose en las fortalezas que conoce y que producen seguridad.
Y fundamentalmente teniendo como objetivo el ajustar, sanear, eliminar, modificar las
causas y no slo lo que se manifiesta externamente.
De esta manera en los proyectos elaborados muchas veces se desandar lo andado, se
corregir, se festejarn xitos y se probablemente se decaer con los desaciertos, pero
stos no constituirn fracasos sino puntos de partida para la generacin de nuevas
propuestas. Y se integrarn en el devenir, aquellos proyectos que surjan a partir de nuevas
necesidades, no necesariamente a principio de ao y en coherencia con la lnea
institucional.
En este tipo de planeamiento, nada es definitivo ni riguroso.
Por otra parte, cada avance significar un progreso hacia el cambio deseado, aunque el
producto final no signifique la solucin total de lo observado como dficit.
Es esta perspectiva, la que nos permitir reflexionar permanentemente y decidir los
caminos hacia la solucin que, reiteramos no sern definitivos.

102

Por ello la planificacin no es un instrumento acabado y prescriptivo. Enuncia grandes

lneas de accin que estn determinadas por las decisiones del equipo pedaggico de la
escuela.

Planificacin institucional anual

Resumamos: La realizacin de la planificacin anual es una tarea que comienza cuando
hemos realizado como conclusin del diagnstico, el listado de nudos problemticos y
hemos pensado en prioridades y en alternativas de solucin para las mismas.
Como vimos, pensar en prioridades significa analizar las causas de los problemas
detectados y determinar las consecuencias que se producirn de no darse la solucin, es
decir, pronosticar la evolucin de la institucin si se contina el estado de situacin.
De este modo, se establece lo importante.
Ac, entonces, comienza la verdadera planificacin institucional anual. Cundo?
Cuando entre las alternativas de solucin, hemos elegido la que es posible de llevar a
cabo porque disponemos de los recursos materiales y humanos como para hacerlo. As, se
formulan los objetivos generales del plan anual, y a partir de all, se enuncian los
programas y se derivan proyectos de escuela.
Plan, programa, proyecto... Palabras, palabras, palabras... Slo palabras?...
Precisemos conceptos: Un proyecto surge de un programa, y ste de un plan.
Todos hacen referencia a propsitos pensados a partir de necesidades detectadas, o a
aspectos que se desean abordar.
Plan, programa, proyecto... muestran sus diferencias en el nivel de abstraccin y
generalidad y la inclusin de uno en el otro, siendo el nivel de los proyectos el referido a
las acciones concretas.
De esta manera, un Plan se deriva en Programas, y cada uno de stos en Proyectos.

Cuadro N 15: PLAN. PROGRAMA. PROYECTO

Programa

Plan

Programa

103

Proyecto
Proyecto
Proyecto

Programa

La cantidad de programas o proyectos no est determinada, por el contrario, la orientacin

estar establecida por el diagnstico y la amplitud del problema a abordar. As un
Programa puede derivarse en uno o varios proyectos.
En el Plan anual de la escuela dijimos, se expresan en forma global las decisiones que
muestran en forma esquemtica todas las lneas de accin que se van a implementar
durante un ciclo escolar.
Si bien le dedicaremos un espacio a la evaluacin institucional, adelantemos que al
finalizar el ciclo escolar se realiza el balance anual y all se visualizan los aspectos que
debern ser contemplados el ao siguiente.
Iniciado el ciclo lectivo se deber resolver cules de esos nudos problemticos abordar, y
son estos, los que con criterios de realidad y posibilidad, los que el equipo pedaggico
resolver encarar.
Es este momento en el cual la escuela apoyndose en sus fortalezas, considerar cules
son los nudos problemticos en el cual poner los esfuerzos en el ao que se inicia.
As surgen los objetivos generales del plan anual que constituyen los grandes propsitos
Vamos a un ejemplo:
Si en el diagnstico surge como uno de los nudos problemticos que en la
comunidad educativa se observa un uso deficiente de la lengua, incluyendo a
padres, alumnos, algunos docentes y no docentes -al expresarse oralmente
utilizan mal los tiempos verbales; las redacciones no son claras y muestran
dificultades ortogrficas, etc.-, algunos de los objetivos generales del plan
anual podran ser
Poner en prctica los conocimientos del sistema lingstico en situaciones
especficas de comunicacin
Valorar la funcin del uso correcto de la lengua como recurso para la
comunicacin.
Comenzaremos a partir de este ejemplo a confeccionar la parrilla de planificacin anual,
la que iremos completando durante la exposicin.
Cuadro N 16: Relacin Diagnstico/ Objetivos generales del plan
Objetivo general del plan
Diagnstico
# Poner en prctica los
# Uso deficiente de conocimientos del sistema
la lengua
lingstico en situaciones
castellana
especficas de comunicacin.

104

Programas

Proyectos

# Valorar la funcin del uso

correcto de la lengua como
recurso para la
comunicacin.

A partir de estos objetivos generales, van surgir uno o varios programas.

Un programa es un enunciado que transmite una gran intencin de solucin. Es el mayor
grado de generalidad y abstraccin a nivel operativo. Si bien no enuncia acciones, las
incluye en su definicin.
Se expresa mediante un ttulo significativo, sugerente, que transmita el propsito final.
No debe confundirse con un objetivo, pues ste se derivar del expresado en el Plan, y
ser especfico para ese programa.
Como veremos, cada uno de los Proyectos que surjan tambin tendr sus objetivos
propios.
En nuestro ejemplo podramos enunciar el Programa con el ttulo: "Comunicndonos:
La riqueza de la lengua castellana".
Como vemos, si bien no se expresa como un objetivo nos muestra el propsito final -ya
expresado en los objetivos generales del plan:
# Poner en prctica los conocimientos del sistema lingstico en situaciones
especficas de comunicacin.
# Valorar la funcin del uso correcto de la lengua como recurso para la
comunicacin. 24
Y los objetivos generales del Programa podran enunciarse como:
# Aplicar diversas formas de organizacin de los mensajes
# Reconocer la importancia de la utilizaron correcta de la lengua
materna
Repitamos la parrilla de Planificacin anual con los nuevos componentes:
Cuadro N 17: Relacin Diagnstico/ Objetivos generales del plan/ Programas
Diagnstico
# Uso
deficiente
de la
lengua

Objetivo general del

plan
# Poner en prctica los
conocimientos del
sistema lingstico en

Programas
Nombre
Comunicndonos: La riqueza
de la lengua castellana
Objetivos:
# Aplicar diversas formas de

24

Proyectos

Algunos de los objetivos que se mencionan como ejemplos fueron reformulados a partir de las expectativas de logro y los
contenidos sugeridos en los CBC de Lengua y Literatura para la Educacin Polimodal. 1997.

105

castellana

situaciones especficas
de comunicacin.
# Valorar la funcin del
uso correcto de la
lengua como recurso
para la comunicacin.

organizacin de los mensajes.

# Reconocer la importancia de
la utilizaron correcta de la
lengua materna

Dijimos que un Programa se deriva en varios Proyectos... Veamos.

Un Proyecto es en nuestro recorrido el mayor nivel de concrecin operacional.
Si pensramos en un slo Proyecto para lograr los objetivos que hemos enunciado para
nuestro ejemplo del Programa, sera imposible abarcar a todas las personas involucradas
en el diagnstico: toda la comunidad educativa.
Por ese motivo elaboraremos varios, cada uno dirigido a un sector de la comunidad
aunque como veremos en los ejemplos, trataremos de integrar a todos los actores siempre
que sea posible.
As organizaremos Proyectos destinados a mejorar el uso de la lengua en los alumnos de
aos inferiores, otro dirigido a estudiantes de niveles ms altos de distintos aos, uno a
padres, y uno ms a los docentes y profesionales de la institucin.
Los Proyectos pueden abarcar a todos los ciclos, aos o puede ser exclusivo de uno de
ellos. Depende del objetivo que se plantee y la necesidad que se desea solucionar. Si
existe una necesidad que es exclusiva de un ciclo se trabaja en un solo ciclo, si hay una
necesidad que hace a todos los alumnos en la escuela se trabaja en el conjunto. En este
caso como vemos involucra tambin a los adultos de la comunidad.

Enunciado de Proyectos de escuela

Comienza con la explicitacin de los Objetivos, derivados de los Objetivos del Programa
al que pertenece el Proyecto, los que a su vez estn en concordancia con el Objetivo
General del Plan. La diferencia es que tienen menor nivel de generalidad.
Adems, en cada Proyecto se manifiestan los medios para el logro del/los objetivo/s
perseguido/s: los contenidos a abordar, las posibles actividades, los recursos disponibles,
los responsables, el tiempo en el cual se desarrollar, la forma de evaluacin.
No es importante ni imprescindible determinar la cantidad de Proyectos a organizar.
Como dijimos, ello depender de las necesidades a abordar y de los recursos humanos y
materiales con los que cuenta la institucin.
Cada escuela, organizar los proyectos de acuerdo a su matriz institucional, entendida
sta como el estilo que adopta el curriculum en las acciones cotidianas.
Cules seran esos Proyectos siguiendo con nuestro ejemplo? ...
Proyecto N1: Podra ser "Los paps escriben".
Algunas de las acciones que se planifiquen en el proyecto seran: Los paps escriben
historias trabajando junto a la maestra y las relatan en el aula, a los alumnos.

106

Proyecto N2: Podra llamarse "Cmo se escribe?"

Ac se podra involucrar a alumnos del tercer ciclo con el objetivo de mejorar la
ortografa. Las acciones podran ser desde escribir cuentos e ir a los grados a contarlos,
hasta hacer una campaa de escritura, confeccionando carteles y distribuyndolos por
todo el colegio.
Proyecto N3: Otro derivado del programa sealado podra ser "La hora del cuento":
Todos los grados, a la misma hora, se disponen a escuchar un cuento narrado por su
docente.
Proyecto N4: La organizacin de un diario o peridico escolar, Nuestro peridico,
podra integrar a toda la comunidad, donde no slo se comenten notas de actualidad sino
situaciones de la vida institucional. Y hasta sera posible incluir notas elaboradas por los
padres
Proyecto N5: Los docentes tambin aprendemos podra estar constituido por una serie de
actividades de perfeccionamiento docente convocando a especialistas, o bien organizando
grupos de estudio entre los docentes, donde cada uno aborde temas puntuales, etc.
Completemos nuestra parrilla de planificacin anual
Cuadro N 18
Relacin Diagnstico/ Objetivos generales del plan/ Programas/ Proyectos
Diagnstico
# Uso
deficiente
de la
lengua
castellana

Objetivo general del

plan
# Poner en prctica los
conocimientos del
sistema lingstico en
situaciones especficas
de comunicacin.
# Valorar la funcin del
uso correcto de la
lengua como recurso
para la comunicacin.

Programas

Proyectos
Nombre
Proyecto N1:
Comunicndonos: La riqueza Los paps escriben
de la lengua castellana
Proyecto N2:
Objetivos:
Cmo se escribe?
# Aplicar diversas formas de
Proyecto N3:
organizacin de los mensajes. La hora del cuento
# Reconocer la importancia de
Proyecto N4:
la utilizaron correcta de la
Nuestro periodico
lengua materna
Proyecto N5:
Los docentes
tambin aprendemos

Quizs para algunos lectores no sean ejemplos demasiado creativos, pero el propsito al
tomarlos fue mostrar el proceso de elaboracin desde el momento en que en el
diagnstico se detecta una necesidad, se formula el objetivo general del plan y la
consiguiente enunciacin de programas derivados en la organizacin de proyectos.
Reiteramos que la cantidad de proyectos de escuela depender de las decisiones de los
involucrados en el proceso escolar. Y sobre todo de los recursos humanos con los que la
escuela cuenta.

Planificacin del Proyecto

107

Para que los objetivos del Plan anual se logren es que se organizan entonces, Proyectos de
escuela.
Una definicin podra ser:
Un proyecto de escuela est constituido por un conjunto de acciones institucionales a
ejecutar, que tienen como fin dar solucin a nudos problemticos detectados, o intentar
una redefinicin de algunos aspectos de la escuela; todo con vistas al progreso
institucional.
Un proyecto nos remite a un dibujo compartido por los responsables de un futuro
deseado. Es un diseo de una realidad que en el presente no existe pero a la cual se quiere
llegar. Y que expone las actividades concretas para su logro.
Es importante sealar que el xito de un proyecto estar dado fundamentalmente por el
compromiso de sus responsables y de las personas a quienes est dirigido. En este
sentido, deber permitirse el espacio para que todas aquellas decisiones que puedan ser
tomadas en conjunto, as se realicen.
De todas maneras recordemos una vez ms que el Director de la escuela es el principal
responsable de todas las acciones que en ella se ejecutan; en este sentido es el que deber
estar atento para producir todas las intervenciones que su rol determina.
De esta manera, nos abocaremos a organizar las posibles alternativas para su ejecucin,
pero no podremos preverlo todo, y ni siquiera es deseable hacerlo.
La planificacin del proyecto no es un instrumento rgido.
La imagen objetivo nos guiar. Seguramente durante el desarrollo surgirn dudas, se
producirn retrocesos, se atender a aspectos no considerados. La riqueza del proceso,
justamente nos permitir retroalimentar permanentemente el diseo del proyecto.
Ahora bien, los Proyectos de escuela, no son los Proyectos pedaggico-didcticos. Y
aunque los componentes son los mismos en ambos, mientras que los primeros responden a
necesidades institucionales, los Proyectos pedaggico-didcticos estn circunscriptos al
mbito del aula y slo compromete a un docente y su grupo de alumnos; el enunciado del
mismo se produce en la planificacin anual del docente y se desarrolla con todos sus
componentes en la planificacin de unidad que lo contiene.
Ahora s, veamos como se planifica un Proyecto de escuela
Los componentes de un proyecto son:

Objetivos.
Contenidos.
Actividades.
Recursos.
Responsables.
Tiempo.
Evaluacin.
Observaciones

108

La presentacin del proyecto puede realizarse mediante una parrilla que en forma
apaisada muestre la relacin entre los distintos elementos que la componen, o en su
defecto se puede optar por organizarlo en forma vertical.
Tomando uno de los proyectos que hemos enunciado a modo de ejemplo, esta ltima
forma es la que vamos a desarrollar:
Problema:
# "Uso deficiente de la lengua castellana",
Objetivos generales del Plan:
# Poner en prctica los conocimientos del sistema lingstico en situaciones especficas de
comunicacin.
# Valorar la funcin del uso correcto de la lengua como recurso para la comunicacin.
Programa:
"Comunicndonos: La riqueza de la lengua castellana"
Objetivos:
# Aplicar diversas formas de organizacin de los mensajes.
# Reconocer la importancia de la utilizaron correcta de la lengua materna
Proyecto n1
"Los paps escriben".
Objetivos del proyecto:
Conformar una comunidad educativa en base a acuerdos.
Participar en actividades en conjunto padres, alumnos y maestros.
Asumir la responsabilidad de los aprendizajes de los nios.
Escribir cuentos de acuerdo a las normas del idioma castellano.
Contenidos:
El cuento: Sus caractersticas como medio de expresin escrita.
Redaccin: Estilo narrativo.
Ortografa: Reglas bsicas del idioma castellano.
Respeto por las ideas de los dems.
Actividades:
Reunin general entre padres y docentes para presentar el proyecto definitivo y realizar
los ajustes pertinentes a partir de las propuestas que surjan.
Jornada destinada a abordar los contenidos conceptuales previstos en base a cuentos
cortos de autores argentinos, dirigido a los padres escritores.
Encuentros entre el docente responsable y los padres para realizar la produccin
prevista.
Narracin a los alumnos del cuento elaborado, a cargo del autor del mismo.
Recursos:
Aula (o espacio disponible)
Pizarrn y Tizas.
Cuentos cortos de autores argentinos.

109

Responsables
Docente (Nombre y apellido)
Miembros de la comunidad (Una vez que han dado su conformidad)
Tiempo
En principio, todo el ao.
Evaluacin
Reuniones peridicas (a determinar) entre los involucrados en el proyecto, a fin de
realizar los ajustes pertinentes, y retroalimentar el proyecto.
Reunin final entre padres y docentes para considerar tanto lo producido como el
proceso general, a fin de retroalimentar el proyecto.
Observaciones:
.
El espacio Observaciones est destinado a consignar permanentemente todas las
acciones as como los ajustes que se vayan dando durante el proceso. Se puede abrir un
libro de actas destinado a tal fin.

Mentes creativas en espera

Ya conocemos la creatividad de directivos y docentes.
A veces nos sorprendemos de los bellsimos emprendimientos que se generan en las
escuelas. Y tambin comprobamos en numerosas ocasiones los buenos resultados a los que
se llega.
Pero...
Cmo se originaron?...
Cmo y quin o quienes los organizaron?...
Cunto esfuerzo para imaginarlos, estructurarlos, ejecutarlos!
Estimado director o docente, piense en el ahorro de tiempo y esfuerzos que significara la
organizacin de acciones a partir de genuinos requerimientos que presenta la realidad de su
establecimiento y el compromiso que generara en los involucrados -docentes, no docentes,
padres y alumnos-, pues las acciones se produciran en pos de una solucin ante una
necesidad compartida.
Y entonces, s, una vez establecido el consenso, de rienda suelta a su creatividad .

110

Evaluacin Institucional...
para ver claro
Todo habla en las instituciones en la medida en que lo
sepamos escuchar25

Tiempo de cierre...
Tiempo de replanteos...
Tiempo de ajustes y retroalimentacin...
Tiempo de evaluaciones... de los alumnos, de los docentes, de la institucin; cada uno con
caractersticas propias, comprometidos en un mismo proceso que da sentido a la
organizacin escolar: educar, y emparentadas por el mismo objetivo: ver claro...
Qu es evaluar?
A qu nos referimos con evaluacin institucional?
Para qu evaluamos?
Empecemos definiendo el concepto.
La evaluacin es un proceso dentro de otro proceso, el de la vida institucional cotidiana
que requiere juzgar, criticar, discernir, comparar; para aprender... y seguir.
Al evaluar, se percibe...
Y si analizamos este proceso, recordemos que la percepcin se estructura con datos que
surgen del objeto a percibir y con datos que aporta el sujeto que percibe.
Y esto no constituye un dato menor: Si consideramos al proceso de evaluacin como un
proceso perceptivo, los sujetos que evalan estarn involucrados con toda su historia,
aportando al momento de dirigir su atencin hacia aquello que se analizar, sus ideas, sus
creencias, sus representaciones mentales, sus valores. Todo ello har que se acerque
desde una perspectiva particular, la propia.
Cmo se produce este proceso en la escuela?

25

Kaminsky, G.: Dispositivos institucionales. Lugar editorial. Bs. As. 1994. Pg. 9.

111

Evaluar es dirigir atentamente la mirada hacia la imagen objetivo que se plante al

disear la escuela, la cual se enuncia en el perfil institucional del PEI y que fue
actualizada en el inicio del ao.
El perodo escolar comenz con un diagnstico institucional que abarc todas las
dimensiones de la organizacin escolar.
As, a partir de los datos surgidos de la evaluacin final del ao anterior y de la realidad
de ese momento nacieron los grandes propsitos para el ciclo que comenzaba, expresados
en forma de objetivos en el plan anual, derivndose en programas y stos en proyectos, y
que contemplaba adems los modos y los instrumentos para realizar el seguimiento y
control de lo actuado.
Ese punto de partida iniciaba un recorrido que llev hasta el presente, la finalizacin del
ciclo escolar. Pero no con un criterio de corte, de final, de terminamos. El ao
transcurri y se fueron ejecutando con avances y retrocesos esos proyectos planificados.
Y probablemente surgieron otros y se ajustaron los primeros.
Lleg el momento en la escuela, entonces, de dirigir la mirada a esos propsitos, para ver
los resultados y la calidad de los resultados.
En la oportunidad en la cual abordamos la elaboracin del plan de evaluacin contenido
en el PCI hicimos referencia a dos criterios de evaluacin: el macro -mirada a todas
las dimensiones que configuran el campo institucional- y el micro -mirada hacia
ciertos aspectos de la dimensin tcnico-pedaggica-.
Es ahora el tiempo en el que el esfuerzo estar orientado a considerar desde una
perspectiva amplia -criterio macro- todos los proyectos elaborados en cada una de las
dimensiones del campo institucional.
Si bien la evaluacin es un proceso permanente en la vida institucional, el balance final es
necesario.
Si importa cuntos proyectos se concretaron tambin reviste suma importancia la forma
en que se llevaron a cabo: el proceso que condujo a su logro. En esta lnea, tienen igual
valor el producto tanto como la calidad del proceso que permiti el resultado final.
Ser muy significativo para la institucin y los objetivos que se planteen para el ciclo que
sigue, revisar fundamentalmente las caractersticas que asumi la forma que llev al
producto de hoy, a fin de realizar los ajustes necesarios.
Y si pensamos en las estrategias y recursos de evaluacin debemos ser concientes de los
aportes subjetivos e individuales que mencionramos como inherentes al proceso.
Si consideramos a la evaluacin desde esta perspectiva debemos estar atentos a no
contaminar lo observado con las valoraciones, motivaciones, deseos, valores, de quienes
nos comprometemos en el proceso de evaluacin. Por eso es sumamente importante elegir
con cuidado los instrumentos y los focos de anlisis: A veces un estudio estadstico de

112

planillas habla mucho, pero no lo dice todo; habr que sondear a los involucrados, en
encuentros, o con encuestas, cuestionarios, entrevistas.
Una observacin aislada no constituye certeza; es necesario corroborar lo diagnosticado
con diversos instrumentos y varias observaciones de distintos actores: Triangular las
observaciones ser muy enriquecedor hacia la objetividad deseada.
En el entramado de relaciones humanas que se dan en una escuela, a veces vemos lo que
deseamos ver y no vemos aquello que nos lastima. Porque en todo proceso de
evaluacin hay satisfacciones y frustraciones, ganancias y prdidas, alegras y tristezas.
Pero sigamos ahondando en la finalidad que se persigue en el momento de la evaluacin
institucional...
No se trata de una situacin en la cual el dedo autoritario se dirige hacia quien o quienes
trabajaron bien o mal. Frustraciones, prdidas y tristezas tienen que ver con metas no
cumplidas, con caminos mal elegidos, con situaciones no previstas, con recursos no
considerados, y tambin, con responsabilidades no asumidas y ajustes a realizar.
Satisfacciones, ganancias y alegras con tiempos ganados, con ahorro de esfuerzos, con
estrategias adecuadas, con compromisos y esfuerzos compartidos, con fortalezas que nos
contienen.
Como vemos toda la organizacin escuela se coloca bajo la lupa, incluidos los actores y
sus relaciones, los medios utilizados, los procesos y los productos.
Ampliemos nuestra idea inicial: El objetivo al evaluar es...ver claro para crecer.

La escuela inteligente
Escuchamos ltimamente referencias a la escuela inteligente.
Una escuela inteligente es la que aprende de sus propios errores.
La que hace de esos desaciertos, una oportunidad para aprender de s misma.
Una organizacin se muestra como inteligente cuando no utiliza en el momento de
evaluar la palabra acusadora, sino que lo constituye como un lugar de reflexin sobre la
propia prctica que permitir realizar los ajustes necesarios para modificar y mejorar esa
prctica.
Reflexin que slo tendr valor para s misma. Porque cada institucin es una estructura
compleja, con una cultura definida slo en el propio contexto.
Esas caractersticas distintivas la hacen nica e irrepetible, con recursos humanos y
materiales propios que configuran una dinmica especial, en la utilizacin de los mismos
y en las forma de resolver sus conflictos.
Esto determina que el proceso de evaluacin en cada escuela revista notas que slo le
pertenecen.

113

Cada escuela organizar su plan de evaluacin de acuerdo a sus posibilidades y recursos,

pero fundamentalmente con fidelidad a los valores expresados en el marco axiolgico que
la define y que le dio vida.
Es comn escuchar a directivos preocupados por... Tenemos que hacer la evaluacin
institucional.
Se evala para conocer, para tomar decisiones.
Porque en nuestra escuela, la de todos, el lugar de encuentro cotidiano, en el que por
sobre todo, lo importante es educar con calidad.
Porque somos profesionales de la educacin, debemos ver claro
Qu debemos decidir?
Elegir entre seguir negando la realidad, cometiendo los mismos errores, actuando sobre
los emergentes que a veces son individuales, sealando al que se equivoca, sancionando
al que se desva, o mirar objetivamente la realidad de nuestra escuela, registrando
aciertos y frustraciones, para apropiarse de los primeros y colocar las dificultades, los
imprevistos, los conflictos no resueltos, en el lugar del disparador para cambiar.

Qu nos permite evaluar?

Tener una mirada crtica sobre el acontecer institucional y adems, una oportunidad para
aprender y crecer.
Por todo esoTomemos a la evaluacin institucional como un

Momento de definiciones

114

Otra propuesta prctica

Sr. Director, volvemos a proponerle una reunin, en esta oportunidad el objetivo es

realizar la evaluacin del ao que finaliza.
Propngase como Coordinador, (o si lo cree conveniente designe a otra persona
que conozca el desarrollo de la jornada).
Recuerde a los miembros del personal de su escuela, los nombres y objetivos de
cada uno de los proyectos que fueron elaborados a principio de ao, y si los hubiere,
los que fueron surgiendo. (Imaginemos que fueron ocho).
Confeccione una parrilla apaisada como la que sigue para cada uno de los
proyectos (Ud. contar con ocho parrillas, una para cada proyecto)

Parrilla de evaluacin
Nombre del proyecto:..
Objetivos:

Fortalezas

Debilidades

Alternativas de
solucin

Divida a su personal en tantos grupos como proyectos se produjeron (para

nuestro ejemplo, ocho grupos)
Primera actividad
Entregue a cada grupo una copia de cada una de planillas (ocho en total), con
la siguiente consigna:
# Ustedes reciben ocho parrillas de evaluacin que debern ir pasando una por
una por cada uno de ustedes, hacia la derecha.

115

En forma individual debern completar los tems sealados en las parrillas de

evaluacin, en el ltimo rengln de la hoja.
# A continuacin,cada uno de ustedes, doblar la hoja hacia atrs de tal manera
que su colega de la derecha no vea lo que Ud. escribi, y se la pasar a se, a
fin de que la complete de la misma manera.
# Al finalizar, debern entregarlas tal como estn, al coordinador de la reunin.
Segunda actividad
Sr. Coordinador de la reunin:

Recoja todas las planillas una vez que cada grupo cumpli con la consigna

Clasifique las hojas segn corresponda a cada proyecto.

Entregue a cada grupo las correspondientes a uno solo de los proyectos con la
siguiente consigna:
# En grupo debern analizar, resumir y compatibilizar las respuestas y leer los
resultados al grupo total.
Tercera actividad

Se pone en comn lo producido por los grupos en la actividad n 2

Se escriben en el pizarrn los alternativas de solucin propuestas (ltima

columna de la parrilla)

Seguramente se producirn debates al momento de exponer los resultados.

Lo importante es que todos los integrantes del personal pudieron exponer su mirada frente
a lo acontecido.
Queda como objetivo de una segunda reunin, la idea de consensuar las alternativas de
solucin ante aquellos problemas que an persisten.
Y por supuesto, no olvidemos el rol que les cabe a padres y alumnos en el proceso de
evaluacin.
Aunque pequemos de reiterativos, recuerde que es sumamente importante crear espacios
para incorporar la percepcin que tienen de la vida institucional, en la cual estuvieron
involucrados como actores, todos los integrantes de la comunidad educativa.
De esta manera, toda la comunidad se compromete en la evaluacin del ao y participa en
las decisiones respecto a la planificacin anual del siguiente ciclo lectivo.

116

TERCERA PARTE
Proyecto Educativo Institucional
Reflexin final

117

Para irnos pensando

las escuelas deben propiciar formas de relacin y
mecanismos de convivencia que provean pautas de
socializacin que regeneren los lazos sociales
yarticulen nuevos sentidos para un saber estar en el
mundo26

Crear, re-crear, dar vida a un proyecto institucional como vimos a lo largo de la

exposicin no es algo sencillo, rpido o simple; ni una tarea que se pueda realizar para
cumplir con demandas burocrticas.
Tampoco es un documento terminado; por el contrario est en constante devenir y por eso
debe ser revisado y actualizado en cada oportunidad que sea pertinente hacerlo.
Un proyecto de escuela es una empresa para vivir intensamente porque tiene que ver con
nuestro propio proyecto de vida ya que est teido de profundos valores.
Nace de una ideologa respecto a la sociedad y al futuro de ella.
Tiene relacin con un deseo de vivir y de cambiar lo que creemos que debe ser
reemplazado, para contribuir a un mundo mejor.
Se trata ni ms ni menos que de transformar la utopa en realidad.
Y ello se logra con una educacin distinta, en una escuela donde la palabra y el lugar de
cada uno como persona tiene el reconocimiento del otro; una escuela que reconoce la
alteridad y la celebra, a la vez que rescata a cada uno de sus integrantes como miembro
de un grupo de personas que participan en comunidad de una idea rectora.
Tambin es cierto que todos los aos llegan personajes nuevos.
Lograr el compromiso de todas las personas que integran el plantel en una escuela con el
proyecto educativo institucional, a veces, no es tarea fcil.

26

Boggino, Norberto: Los valores y las normas sociales en la escuela HomoSapiens. 2003. Pg. 65

118

Pero si creemos firmemente en los valores que le dio vida y que lo sostiene, justifica que
dediquemos todo el tiempo necesario para producir las acciones pertinentes.
Cada momento compartido debe ser una oportunidad para reflexionar -individual o
grupalmente- sobre el significado de cada palabra escrita, de cada valor expresado, en
definitiva, de la idea de hombre que sustent su elaboracin.
Cada encuentro debe ser facilitador de la reflexin que permita reconocer aciertos y
fortalezas y considerar los ajustes y las debilidades en las acciones cotidianas.
Sr. Director, Sr. Docente
Cree que nuestro querido mundo debe cambiar en alguno de sus aspectos?
Considera que existen grupos marginados, cuya palabra no es escuchada, que merecen
tener un lugar de participacin y de reconocimiento?
Reconoce que es posible modificar esta realidad?
Pues empiece desde la escuela, desde su lugar, el aula o la direccin.
Comience a escuchar al otro que siempre tiene algo para decir, pero escchelo desde el
convencimiento de que puede brindar ideas distintas a las propias y viceversa. Y genere
los espacios necesarios para que se produzcan estos encuentros.
A participar se aprende participando. A hablar, hablando; a escuchar, escuchando. Y
considerar a los dems personas dignas de respeto, se construye todos los das
comenzando por s mismo, considerando el lugar que deseamos ocupar en la sociedad y el
que ocupan los otros.
Y en una escuela, los adultos son los que deben comenzar esta construccin, primero
entre pares, y fundamentalmente dando la oportunidad a los alumnos para que produzcan
estos significados.
Slo as podremos cambiar una escuela que hasta ahora en la mayora de los casos,
ejerci -ejerce?- el poder sin autoridad.
Para lograr una escuela nueva transformmosla en un mbito de discusin democrtico y
distribuyamos sin miedos, la palabra, ese don preciado.
Es bueno que la ejerciten aquellos que no tuvieron espacio para hacerlo durante mucho
tiempo.
No desperdiciemos la oportunidad. Porque un mundo diferente

una escuela de calidad, se construye entre todos.

119

Les proponemos imaginar otro final para "El viejo cuento"....

. "Todos", se sinti feliz, porque " Nadie" y " Cualquiera"

estuvieron junto a "Alguien" reflexionando; formulando
problemas, determinando ajustes, aportando ideas, analizando
alternativas de solucin, discutiendo acciones, trabajando unidos
en una utopa posible.
.. .Definiendo en comunin las estrategias para lograr la escuela
imaginada....

Puede ser posible en su escuela?

120

Puede llegar el da en que nos preguntemos

Quin ha firmado esto por m27

27

Saramago, Jos: Ensayo sobre la lucidez. Alfaguara. Madrid. 2004

121

Bibliografa recomendada
# Aguerrondo, Ins: "Gestin y organizacin de las instituciones educativas" en "Revista
Novedades educativas" N 60. Buenos Aires. 1995.
# Aguerrondo, Ins: "El planeamiento educativo como instrumento de cambio". Troquel.
Buenos Aires. 1990.
# Aguerrondo, Ins: "Re-visin de la escuela actual". Centro editor de Amrica latina. Buenos
Aires. 1987.
# Alvarez, Manuel: "El equipo directivo. Recursos tcnicos de gestin Popular. Madrid 1988.
# Ander-Egg, Ezequiel: "La planificacin educativa. Conceptos, mtodos, estrategias y
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# Blejmar, Bernardo: "La organizacin inteligente y la organizacin que aprende" en "Revista
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# Boggino, Norberto: Los valores y las normas sociales en la escuela HomoSapiens.
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Braslavsky, Cecilia, Gluz, Nora y Calvo, Mariano: Realidades y mitos de la
autogestin: Apuntes sobre su impacto en los aprendizajes en el Primer Congreso
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# Cullen, Carlos: Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro.
Novedades educativas. Buenos Aires. 2004.
# Devalle de Rendo, Alicia y Vega, Viviana.: Una escuela en y para la diversidad. El
entramado de la diversidad AIQUE Buenos Aires. 2000.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires:
Capacitacin docente. Mdulos N 0 al 9 Buenos Aires. 1995.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires:
Documentos curriculares. Material de apoyo para el directivo. Buenos Aires. 1996.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: Fines de la
educacin. Una redefinicin para la secundaria bsica. Documento 2. La Plata. 2006.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: La
escuela como el lugar de de los y las adolescentes. Documento 4. La Plata. 2006.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires:
Secundaria bsica: Aportes para la construccin del rol del directivo. Documento 1.
La Plata. 2006
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: Circular
tcnica N1. La Plata. 2006
# Duschavsky, Silvia: Relaciones integracionales y convivencia en el Nivel Polimodal en
Programa de profesionalizacin de formadores. Proyecto convivencia. Direccin General de
Cultura y educacin. Buenos Aires. 2000.
# Fernndez, Lidia: "Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones
crticas. Paids. Buenos Aires. 1996.
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124

ndice
A Manera De Prlogo Pgina 7
Un desafo que comenz as

Un desafo que comenz as... Pgina 9

Introduccin Pgina 12
Primera parte Pgina 18

Proyecto Educativo Institucional. Paradigmas previos

La escuela del nuevo sigloResponsabilidad de todos
Los tiempos pasados Pgina 20
Los tiempos actuales
La escuela de este milenio Pgina 21
Para cristalizar la utopa Pgina 23
Pensando en "Utopas" Pgina 26
Hacia la autonoma institucional Sustento legal Pgina 28
Niveles de especificacin y concrecin curricular Pgina 29
Compromiso comunitario. En una tarea de todos Pgina 35
Un nuevo director para una gestin participativa Pgina 41
El directivo de ayer Pgina 41
El directivo de hoy Pgina 43
Una sola palabra: Educar Pgina 45
El equipo directivo... Ante todo: Unidad de criterios Pgina 46
El curriculum oculto Pgina 47
Comunicarnos sin interferencias Pgina 48

Segunda parte

Proyecto Educativo Institucional. Diseo, ejecucin y evaluacin

Momentos de elaboracin Pgina 50
Manos a la obra
Primer momento Explicitacin del perfil institucional.
1- Referencia a la entidad fundadora
2- Enunciado del marco axiolgico
2.1- Principios filosficos
Principios filosficosUna ayudita para definirlos
2.2- Perfiles educativos
3- Explicitacin de los objetivos generales de la institucin
Caractersticas de los objetivos generales de la institucin
4- Elaboracin del Proyecto curricular institucional (PCI)
El Plan de Evaluacin
Perfil institucional Para qu?
Segundo momento Elaboracin del diagnstico situacional
1- Recoleccin de datos
2- Anlisis de los datos.
3- Conclusin
Imaginar nuestra escuela... entre todos
Otra ayudita.

125

 Tercer momento Elaboracin del plan anual de la escuela

Tipos de planeamiento: Normativo y Estratgico situacional
Planificacin institucional anual
Enunciado de Proyectos de escuela
Planificacin del Proyecto
Mentes creativas en espera
Evaluacin Institucional... para ver claro
La escuela inteligente
Otra propuesta prctica

Tercera parte
Proyecto Educativo Institucional Reflexin final
Para irnos pensando

Bibliografa recomendada

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CONTRATAPA
La idea de acercar la experiencia de la autora en su trnsito por distintas funciones en
otras tantas instituciones, comenz a perfilarse en no pocos encuentros de discusin en el
gremio, ella y nosotros, mate de por medio, respecto a una gran heterogeneidad de temas
que hacen a la problemtica educativa.
Compartimos con ella que
Un proyecto de escuela es una empresa para vivir intensamente porque tiene que ver
con nuestro propio proyecto de vida ya que est teido de profundos valores.
Nace de una ideologa respecto a la sociedad y al futuro de ella.
Tiene relacin con un deseo de vivir y de cambiar lo que creemos que debe ser
reemplazado, para contribuir a un mundo mejor.
Se trata ni ms ni menos que de transformar la utopa en realidad.
Y ello se logra con una educacin distinta, en una escuela donde la palabra y el
lugar de cada uno como persona tiene el reconocimiento del otro; una escuela que
reconoce la alteridad y la celebra, a la vez que rescata a cada uno de sus integrantes
como miembro de un grupo de personas que participan en comunidad de una idea
rectora.
Y tambin estas reflexiones la llevamos a nuestra accin gremial: Una asociacin de
trabajadores de la educacin es en cierta forma un desafo cotidiano por lograr que la
escuela y en ella los que la caminan todos los das, lo hagan dentro del marco de la
justicia social, lo cual implica una escuela de calidad para todos incluyendo a aquellos que
han sido permanentemente callados, no escuchados, postergados, por la concrecin de
polticas neoliberales educativas que privilegiaba a la clase dominante.
Dejamos abierto a la comunidad el dilogo que, despus de la lectura de este libro, lo
imaginamos constructivo y enriquecedor.

Arq. Alfredo Conde

Secretario gremial adjunto
UDA
Unin Docentes Argentinos

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