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.:..~; )E~UCAR: (SOBRE)IMPRESIONES ESnTICAS

.y Olg~ LlIc~ ~lIluaga (2004), "Las relacion~s


mfancla y practicas
de examen ' en Memoria .y
'.
mento de' HI..,tona )' Geografa " de la Pontificia
nO 7 , B agota.

enrre psicologa y pedagoga:

R'
d e I D. eparta~
'I'ocl'edad,eVISta
U O1H'rSJ
"
'd a d J'avenana, va I. 8

Nuevas reflexiones
sobre el lugar de las Artes
en el currculum escolar

'

(I989), On the Aesrhetic Educmion o'Man N ,v k e


'
sENECA
-. . (1 Friedrich
G )
'J'
,
ueV,l lor,
ontlnuum
9 9 , Lctters ftom t1 Sroic, Londres, Penguin.
.
\lEYNE, Paul (1995), Sneca y el estoicismo. Mxico
Fondo de eule
Ec ' '
VIERHAUS
R d If(2007) F
"
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. ura onomlca,
.
'.u
o
-.'~' ~rmaclOn (Bildung)'I, separata Educacin y Pedagof!,ia. UniSCHII.LER,

versidad de AntloqulJ.
VIVES, Juan L~is (19~8),

MadrId,

Flavia Terigi

<,De las disciplinas

[De discipLinis], en Obras completas,

AgUIJar.

. ,

Oiga Lucia, Javier Senz Obregn ,~Rafael Ros y Sandra M'Ilena H errera
(
en prensa), La petMgfJga en Francia: precariedad ::'-"gment ., d'
.,
./ .. 'dad
,po<
aClOn, lspersJOn l'

ZLII.UA(;A,

llegltlmz

ace ocho aos escrib un trabajo sobre el lugar de las artes en el curricufurn
escolar (Terigi, 1999) que circul junto con otros sobre la enseanza dt' las
arres que elaboraron especialistas del campo de la educacin artstica'. No lo erJ
entonces ni lo soy ahora; soy una pedagoga que analiza el c:unpo del curriculum
bajo la conviccin de que en l se establece una pauta de ordenamiento de la
experiencia educativa que, ms all de cu,ln eficaz sea para ordenar las prcticas,
es extr<l.ordinariamenre importante como declaracin pblica acerca de lo que
se espera de esas prcticas y, por consiguiente, de las experiencias que nios y
jvenes pueden tener en las escuelas. Qu se ensea y qu no se ensea en las
escuelas es un asumo de la mayor importancia; qu debe ensearse en ellas y qu
puede no ensearse tambin lo es. De all la importancia que tiene el anlisis de
las declaraciones oficiales contenidas en los currculos. sin que desconozcamos
que las polticas curriculares pueden estar, y de hecho muchas veces estn, deficientemente relacionada., con la prctica educativa real (Kamens y Cha, 1999),
El seminario de 2007 del cem abre la posibilidad de relOmar ayuellas renexiones, actuali7.ar alguna.l>, incluir otras que en aquel momento quedaron sin
formular e introducir 1a.1>
nuevas que lgicamente se suscitan [anro tiempo despus, a fin de interrogarnos acerca de 1a,1>
posibilidades gue tiene -y los Imin.:s
que afronta-la
educacin artstica para lograr que la esttica ocupe un lugar en
la experiencia phlica que los alumnos hahdn de rener sobre nuestra propia cul-

1.

Javier
(

Senz Obregn

Profesor del. Departamento


de Soci~log.a, Universidad Nacional de COlombia.)
Miembro del Grupo de Hlstorra de la Prcrica Pedaggica.

r~.,crih aquel rrahljo respondiendo

par;l Utl lihro sohre la eduClcin

:.l una propuesta

de Beauiz Alem y Carmen Ddf,:IJiJlu,


ArU5 y Eswrla. AJjIl"l:IOJ Ctlrr;l'lf-

arrisril."d qlle tuvu gran Jifusilll:

!nr{'.y rliddcticoJ dr la educacin artstica (.'\AVV, 1999). En es{.lihro puhliClTOn rrahaio.~ importallte!>e~peci:tlisras: Judirh
llhora

Kalmar,

Mariana

Akoschky,
Spravkin

Ema Brandr,

Marta

)' Judirh Wi.~ki(ski.

C<llvo. Mar;J EI.~;)Cil;)WO, Rurh Harf~

88

EDUCAR:

(SOBRE)IMPRESIONES

ESTETICAS

(ura d,e ~eferencia, v~sto el status curricular actual de Ia.~asignaturas ansticas y


las practicas predominantes en su enseanza.

Sobre el ingreso de las artes al curriculum escolar


La investigacin sobre la configuracin histrica del eurriculum escolar~ viene
ofreciendo desde hace poco menos de dos dcadas un conjunto de hallazgos que
perrmten una creciente comprensin de Jos procesos a travs de los cuaJes cienos
~:arnpos de la experiencia cultural se transformaron en asignaturas escolares y se
Incorporaron a un ndeo curricular que tendi a esrabilizarse a lo largo del sinJo
xx. Sabemos, debido a los aporres de estos estudios. que antes de la dca.da bde
1850 la ideologa prevaleciente en la escolarizacin europea consista en el dominio tcnico de las tres R (Reading, UJRiting, aRithmetiCJ", o leer, escribir. Contar, como
sude traducirse) yen la aceptacin de la verdad religiosa (Meyer. Kamens y Otros,
1992), Si se inclua el canto, el principal propsito era ensear a Jos n'os los
himnos religiosos. A partir de entonces, la ideologa de la escolarizacin cambi de
a~uella perspectiva centrada en la instnlccin a una ms amplia, y tamhin mi.
dIfusa, centrada en la edUCtlcin (Kamens y Cha, ] 999). Los propsitos de la
escuela se ampliaron; tambin los campos de saberes que se vieron represcntados en las propuestas educativas, El rurn'culurn nuclear moderno ya estaba vigente
en 1870 en Europa y. desde entonces. se ha extendido y estabilizado hasta configurar. a mediados del siglo xx. la polrica oficial relativa a Ja.c.;
a.signatur~lc.;en una
gran cantidad de pases (Benavor y otros, 1991; Kamells y Chao 1999).
Las Arres integran desde hacc tiempo ese lllcJeo que no se somete a discusin: esta aseveracin puede sorprender a quienes consideran a las Arres como
U~l campo de sa~eres desvalorizado
en la escuela, pero parre de la sorpresa se
dduye SI se conSidera que hay Otros campos de la experiencia cultural que no
han lograd,o ql~edar representados en el currieufum escolar. Que cierras campos
de la experienCIa cultural se hayan transformado en asignaturas escolares implica
que otros no al~anzaron ese s,tatuJ (Eisner, 987), cuestin qul' suele soslayarse
cuando se e.nfatl:..2.la denunCIa ~e la lucha Interna que deben dar algunas asignaturas ya II1cJUlda~en el cU".lcufum en rorno a recursos, prestigio y poder
(Coocison, ] 987)-'. En un estudlO comparativo de currculos primarios en varios

2, Un reconocido especialista dI..'la Universidad JI..'.!erusaln. A;mlll Ken<lvot,ha coordinadu UIl


imponanrsimo estudio inrernacional comparado ,<;ohrl'1m currculos dI..'b e.~cuclaprimaria, y stl.~
cola~oradores e~laquel primer eSluJio (como Ml)'er, Cha, Kallu.:m.y nrro,~,alf:ullas de cuya,~prnd~lCclonesse refieren en la hihiografa de eSte ;urculo) hall realizado invesri~aciolle,~posterore~,
hJl.:nsnhre orros niveles dl'lm sistemas escolares, bren centrndose en aIgunah asignatura/s,
:' L(.).~dncelHc.~de a,~ignarura.~arthticas y 1m especialistas del campo pucden :)bjctar que b
mduslon de las Artes en el curriculum esd resrringida a la msica y a la pli,tica, y que MJnmucho.~
los Ien~u;licsque qucdan afuera, 'Iienen roda la ra7,n,pero 110 ,~errata de un fenrneno exdlL~ivll>

NUEVAS REFLEXIONES

SOBRE El LUGAR

DE LAS ARTES EN El CURRlCUWM

ESCorAR

erodos del siglo xx, la Educacin Esttica llega al 13,5% de tiempo lectivo
p 1 en currculos de Estados Unidos y Europa Occidental, y al 8% en currcurota
d
) U'
.
los de Amrica Latina (Benavor y orros, 1991 :330, cua ro 3.
n tiempo eVidentemente menor que el 24,40/0 promedio destinado a Lengua, pero eVidentemente superior a la nada a la que estn reducidos los campos de saber que no
han logrado status curricular4
.'
A la incorporacin de las Artes al currculo no se lleg Sin controversia. El
anlisis tealizado por Kamens y Cha (1999) muestra que el Arte (as corno la
Educacin Fsica, a la que no nos referiremos en este t:abaJ.o) se I~PUSO temranamenre como parte del currcuLum de la escuela pnmana en Europa, pero
~uvo muchas dificultades para consolidarse en los sistemas escolares de otras
regiones de! planeta. (La principal ~i:ere~~ia entre los, pases e~ la dcada d,e.19~O
fue si enseaban o no arte y educaclOn flSlca y no cuanto ensenaban de estas aSIgnaturas)) (dem:80, e! destacado es nuestro), ((En Europa, la enseanza ~e~ ~nc
y de la educacin fsica form parte del currc~lum moderno desde sus, 1I11C10S~
en la dcada de 1870, pero, segn ouestro conjunto de daros, la mayona del?,
pases no occidentales no adoptaron la enseanza d~~ arte, }' d~ la educaclO~l
fsica como elementos centrales de la moderna educaclOll prlmana hasta el penoda posterior a 1945 (dem:()2).
.
.A qu se dehe e>te desfase entre la universalizacin de otras ;l'ilgnaturasy la de
las disciplina<; arrsticas? El anlisis que ensayan Kamens y.Cha para da~ respuesta
a esta cuestin pone en revisin los motivos que se a<;ocl,a:~nC.OI1el lI~greso de
las distintas asignaturas al curricufum escolar. Segn. ese anJlsls,.Cl~~tasaSIgnaturas
ganaron su derecho a incorporarse al currieufum debido a su a.soclaClo~co~ las pcr....
.. tivas de progreso; es el caso de la matemtica y tambin el de las CIenCias.Otr;t<;
pec
b
d' . .
l'
ligaron con la justificacin de la i~ea de ~a(Nacin P?r so re orras lv~slone~P(~1ticas supranacionales (como los Impcnos) o subnaclOoales (~o~o las. ~rovll1c~as
o las regiones); en e..'itaidea de nacin reposa buena parte de la JUstlfi~clOn de aSIgnaturas como Historia, Lengua y Geografa nacionales, y oua<; de dlv~rsas denominaciones ligadas a la transmisin de los derechos y deberes de los Ciudadanos,
< dc las Artes: lo mismo les sucede ; las Ciencias Sociales (donde la historia y la ~eografa h;lIi
acaparado cradicionalmenre la oferta de contenidos curriculares) o a las Ciencias Narurales kn las
que el peso relativo de 1m contenidos de biologa es innegable).
".'
4. En las reformas curriculares de la dcad:l de 1990, algunas disciplinas sil~',lreS,en(l;lrraJIl.lolIal en el curriculurn (no es el caso de Ia,~Artes) han obtenido el dudoso pr~vdegJ~)de tra!l~tor~
'A ntonlo'l\ o l'Ivar (19%'25)'
"las oflelH:lLlOneS
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lllarSt en tr:lllsversalc'''~, ,omo IrOIllZ:l
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, . como que son .. /lO para 1e1os. a 1as arcas,
-'. - SlllO
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a ellas ", Un,l metafora
!les raurologlClS
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,
(la' de la infusin) expresa el dhil ,aOIUJ curricular. de los rransversales:l<lmel;fora sugll.ercq)",
. comen idos,.,I111C .se (f;lllwersa 17.a1lse
ulla sustancia (la asignarura transversa I o aquc 11 os d e SU,~
l'
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,

Id. W (J, el prohlcma


como esd o WIH ~I
difunde por un medio (el currzculum Orlel:! Impregnan d (lO
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1 d'I.~O1 UCI' n di.
, 'dos inclUidos
.~esigue con la metfora, es la vlrtua
e os (OI1TCI1l,
- dl' eH'- mo n,

... ,

.90

J':
EDUCAR: (SOBRE)IMPRESfONES

f.SHTICAS

, Cul era e! problema pa:J la incorporacin de las Artes al curricufum? Por


dor,ld~ pas.aba la cont~oversla? En su funcionamiento
social, las disciplinas
arflSflcas tienen conexIOnes eVidentes con los rasgos especficos de los distin-.
ros COntextos cultura~e!'i. A comienzos de! siglo xx, su incorporacin al curriculum escolar las constltuye como una codificacin del arte europeo para fines
escolares. ~ ~ue se pr~duce, segn ~a~ens y Cha, es una asociacin de las asigna~uras ~rtls(Jcas a la Idea de supenofldad europea, lo que conlleva rechazo o
reSistenCia en Jos pases no occidentales. Ser en el contexto de la descolonizacin cuando se produzca una aceptacin ms generalizada de estas disciplinas
fuera del mbito europeo.
~1 proceso que IIev a la universalizacin de las disciplinas artsticas en los
curflculos pone en el centro del anlisis algo que es consustancial a cualquier
proceso de formulacin currjcular, tambin de los que parecen ocurrir sin conAicros: que no existen consensos indiscurihles, mucho menos permanentes,
s()br~ los sectores de la experiencia cultural que deben seleccionarse para ser
ense~lados en las ~~cuelas III sobre el modo en que dehen ser representados en el
curncu!um. Las VISiones tradicionales sobre las relaciones entre curricufurn y culrura (incluyendo las de quienes expresan la (diferencian como una caracte;stica
cultural) se asientan sohre una concepcin esttica y esencialista de la cultura.
(da pr:ctica humana de la significacin queda reducida al reuistro v la transmi~
sin de significados fijos, inmviles, trascendentales (Da Silva, 1998:65).
Contra. roda metfo~a de reAejo de la cultura en la escuela, aqu se sostiene
que el currIcu!um es un instrumento que se halla centralmente implicado en la
produccin de forma.~ de inteligibilidad de la experiencia humana. No slo
rransl~li~e significado~, sin dudas, no los refleja: los produC{.', ocupa un lugar
estrateglCo en el trabajO de produccin de significados que reali7..ala escuela. El
proceso de devenir asignatura escolar no es una combinacin de seleccin de
saberes y reduccin de escala, es un proceso de produccin de formas de inteligibilidad y, si se quiere, de produccin de formas de humanidad. Volver sobre
e:~teasunto en el apartado final, pero antes me propongo analizar con qu versumes de las Artes es probable que se encuentren los alumnos en las escuelas.

NUEVAS REFLEXIONES

a)

b)

e)

Las Artes en la perspectiva de la justicia curricular


revisin del destino que han encontrado las Arres en las escuelas Jlos perrnire
Illterrogarnos sobre e/lugar que lOman las cuestiones de lo sensible, lo expresivo,
aun lo ?e1lo, en las significaciones que quienes asisten a la escuela pueden
construIr a. lo largo de su experiencia escolar. Sin pretender agotar el panorall1a~ conslderar~~l~s :res versio~les de la inclusin de Ja.~Artes en la escuda que
constituyen, 3 mI JUICIO,redUCCIOnesen e! campo de las posibles experiencias
e!'icolares en relacin con ellas.
~,3

5.

S08RE

EL LUGAR DE LAS ARTEs EN El CURRICULUM

ESCOlJUr

91

Las Artes como el sector del curriculum reservado a la creatividad. Se trata


de una de las versiones ms difundidas, segn la cual las disciplinas artstjcas constituyen la ocasin privilegiada para que las escuelas desarrollen la creatividad de los estudiantes. Debe discutirse esta opcin cuestionando
la
limitacin de la creatividad a su sentido expresivo, sealando la necesidad
de ampliarla con otras acepciones (creatividad como pcnsamiento divergente, como pcnsamiento crtico, como posibilidad de ~esolver pr~blen,las d~
toda ndole y no slo los estandarizados, como capaCidad para Ir mas aIJa
de la informacin dada) (Terigi, 1999) y rechazando su encapsulamienro en
unas asignaturas determinadas, aun si se rra:a de las ~rtsticas.
Las Artes como saber de elites, vlido para qUIenes ya tienen asegurados otros
saberes. Esta visin sobre las Arres forma parte de la opinin de buena parte
del gran pblico y de no pocos formadores de opinin ~l~a,ndo se discute I~
educacin que deben recibir los nios y nias en condlclon de pobreza. SI
se analizan los programas de inclusin educativa que se desar~ollan en la
acrualidad en distintos pases de Amrica Latina, resulta Ilotona la ausencia de los contenidos artsticos en unas polticas preocupadas por asegur<lr conocimientos v saberes (Iltiles). El recuerdo de la.<;tres R es inmediato.
aunque vengan CO;l el agregado de conocimiento ciemtlco y tecnolgic?
bsico. Una idcolo~a de la escolarizacin que en los papeles parece PCI"lmida retorna en las"decisiones prcticas de muchas polricas ocupadas de la
educacin de los ms pobres, ms prximas a la lgica del back ro !JrlSis que
a la de la ampliacin de la experiencia\ Romper el cerco eIilista que roJe;..;]
consumo y la produccin artsticos requiere una contrihuc~n de la esclIl'b
que no parece posible bajo la perspectiva que estam~)s an:1117 ...
1tHio.
.
Las Arres como tiempo para desarrollar un repertono mas o m~nos l';'!.ahllizado de formas de actividad descomprometidas
de sus referenCias esteflcas.
Desde luego, toda actividad escolar supone una cierta ruptura con las actividades propias de los campos de produ.ccin.cultural fue.ra d~,1a escuda; 1.0
que aqu se cuestiona es la prdida de referenCia, la subordlllaClon dl: las :l~nvidacles a fines que se desvinculan -3 veces por c~mplero.--:de tales referenCias.
En el caso de las Artes, el resultado de esta desvlJ1clllaclOn para los alumno .
)' alumnas es una experiencia esttica devastada. Encontramos esra Jevasta-

No C.qHllOS:InaJi7.andn [a mencin

dl es(as pol(ca.~. ('.~(amos .~dlalandll que. s.lI~dl'~ioll(,~


o

de los alumno., r alumn:I_~ pohres par: partlUp:lr d.c l.:XIll'Pr:icticas rcstrillpcn las oportunidades
" valimas que excedan los sahcres conSI'Jera Jos l'.
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dad educativa ha sido promover ~Nclcos de Aprl~ndI7~1.ICPnnrlfaflUS~ (Rl..:.~~)U~l~l~.l~ 1, 1:.) ).
'lue no incluyen el campo de las disciplin;ts lrtstic:l.~. Los NA]' apareCIeron lllSllhL,I.d(~s. Ul .1 I ~t
puesta naciollal.

por la dificultad

cias y para reducir

par.l homologar

las (k'sigu;lldade~

la cmclal17~ ~m' .'l' n'a r.


17.a. l'l1 J-,1' dI ~.nllt.IS
.

en CUJntn a lo., aprCndI7~1.t'S.

prov111-

92

EDUCAR:

(S08RE)IMPRESIONES

ESTETtCAS

cin en cierro modo patritico en que las Arres funcionan en la escuela: (puede
verse ahora q.ue la enseanza del arte celebra gloriosas tradiciones nacionales, a
menudo reCIentemente
acuadas) (Kamens y Cha, 1999:83). Sealan los
autores que el modo de saldar la cuestin de la superioridad curape;:> de
las Arces como componente del curricuium fue legitimar al menos una parte
de su in~lusin por su contribucin al nacionalismo. Por eso, propuse en su
oportUnidad que numerosas prcticas propias de la enseanza cotidiana de
las Arres en las escuelas pueden ser analizadas como artefaetosf,:
la tradicional ocupacin de las horas de msica en la enseanza de las
c<1.nciones patriticas, la utilizacin de las efemrides como justificativo para ejercitar coreografas folklricas, la confeccin de carpetas
donde los alumnos exhiben la correcta ejecucin de tecnicas de dibujo
)' pintura, una por clase o sesin; son ejemplos un tamo tradicionales
-pero no por eso sin vigencia- de Jos modos en que la escuda ha
generado unos objetos y objetivos para las asignaturas llamadas arrstic.,ls, que los mismos docenres dt. estas disciplinas dudan en reconocer como propios,)' atrihuyen d las condicione,~ que la escuda impone
la enseam...a en el rea (Terigi, 1999:.35)0

Parece urgente desalienar los procesos de escolarizacin de las Anes, restir~lir s.us re~('r~ncias con la din<mica cultural. :1 fin de hacer posible una expef1ellCI~lartlStlGl temprana no devastada (Calvo, 1999).
Esta~ tre~ Illaner<ll;de enrender la inclusin de las Arres en el currieulum escolar
y el~ las prcricas de cmefianZJ producen un efecto conjunto de reduccin de las
pOSibles experiencias eSlticas de los escolares en las disciplinas artsticas. Esta
reducci~ puede ser analizada desde la perspectiva abierta por ConnelJ (1997)
con el crnerio de '(justic.ia curricular. Para que serncjanre anlisis renga sentido
para el lector, es necesano poner en rela de juicio dos asullciones frecuenrcs.
. La ~J,rirncra e~ que la injusticia en educacin se juega principalmente en la
dllllcnslon marenal de la oferta educativa: en la infraestructura disponible, en
los :ecur:os de ensenanza, en la dotacin bibliogrfica de las escuelas, en su
e~~lpamlell1?, etc. Connell llama nuestra atencin sobre el hecho de que [a01hlcn los curnculm pueden ser injusros7, si codifican corno cultura autorizada la

NUEVAS REFLEXIONES SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRICULUM

de sectores especflcos de la poblacin, si desautoriian las perspectivas de los


menos favorecidos. QUi7. quienes se oponan a la temprana inclusin de las Arres
en el curriculurn registraban algo de esta injusticia.
La segunda asuncin es que la injusticia la sufren slo quienes no logran
incluirse en la escuela o quienes, incluyndose, no consiguen aprender en ella.
Interesa contraponer que la ensenanza escolar puede ser injusta no slo con quienes no logran aprender los contenidos curriculares, sino tambin con quienes
rriunfan en la escuda y logran avanzar con regularidad en su escolaridad. Esw
es as cuando los contenidos curriculares o la propia enseanza no incorporan ;
los alumnos al mundo di' relaciones que constituyen la clave del funcionamiento
de los saberes en los mbitos de referencia de los contenidos escolares, cualquiera
sea la disciplina que consideremos (Terigi y Wolman, 2007). Interesa advertir
tamhin que los efectos de la injusticia afectan no slo a quienes son sus vctimas
directas, sino que alcanzan al conjunto de las relaciones sociales, porque restringen los conocimientos y las habilidades de quienes participan e.1luna dcmucra~
cia para comprender la cultura y los intereses de los otros partICIpantes; de aJlI
que Connell (l ()97:69) proponga el criterio de justicia curricular corno Ulla
estrategia educativa para producir ms igualdad en todo el conjunto de las rcbciones sociales al que est unido el sistema eduGltivo,.
Este sisrema no slo distribuye Ulla seleccin imencionada de lo...hiene ...cultt1rales actuales: tambin cOllf()r~1a el Tipo de sociedades en que viviremos en el
tu tu ro. Que nuestras ~ociedades sean (ms o menos) justas depende, en p;lfle,
del uso que hagamos hoy de los sistemas educativos. En trminos de jusricia curricubr, aunque el lugar que formalmente se acuerde a las Artes en los currculos
no lo resuelve rod(;, no da lo mismo cu,iles sean las declaraciones oficiales: no
es irrelevanre que afirmen el derecho de lOdo~ a disponer de un horizolHC' cada
vez mis amplio de experiencias estticas. La escuela es el espacio al que podemos exigirle que resguarde y promueva el derecho de todos a saberse y creerse
con derecho a disfrmar, criticar y producir arre en rodas sus formas, y no ...
lo
en las cannicas, y menos an en las hiperescolariz.adas, empohrecidas por exceso,
como seala Spravkin (1999).
o

< alguno dc e.~ws principios.


cualquier prctica curricular

El principio de lo.~ inrereses de los menos favorecido,~ c.~ll~g:ld(} p(:r


que confirme o justifilJue su situ;cio. El pril10pill dc CIUd<llbru;l

el (urrcu/um incluye pdctica.<; qut" permiten a albun()~ g_ru~l)s r:~l'l' l.lI


que otTOS en la toma de decilooncs. sobre la hase de Ull; dl.~cnhu.C1u.n.Jlfl'. de Ins sa heres quc son cnncos
..
de
relletal
par; Ia paruclpau '. n. 1:lila I1111.:""'.~ . \l'. nie""
C" el 1'f1nCII)J(l

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IStOflGl e a gua l a
C'llllO a ;1 cn tTlC,lUOIlun.....
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. l.Ican ulla co dOC...
. ,ieia'., ~eproduce cuando
dr:smente, tojos los currtClI
HtcaClOn, pero 1a .tlllUS
.,
.
re~lIlt; negado

En el ,~t'l1rido de invencione ...generadas por las propia ...prcticas clocolart:...cuvo ...


t~lHido 110
pan.:Cl' apoyarsc cn algn referente eXlramurolo (Baquero y.Iigi,
199Gb).
.

(j,

cuando

mayor participaciln

o.

7,

Sguic.ndo <l Connell .(1(97), la ju.~ticia curricular

implica el cumplimiclHo

dc tre ...principios

el1 ~~rurnru/um: ]; atenU(11l <llos intereses de lolo mellos bvorecidos, la p,lnicipaei(n y C'.\Colari7_ac~(J11
(Omn, o principio de ciud:.id:m:.1, y b produccin
histric\ de 1:1 igualdad, Est" auwr
aplica esto ...prillcipios al anlisis curricular)'
c:.ilifiC:lconw "curricu/n injusros a los que niegan>

ESCOLA1t"""

call.<;;Insohre cuerpos

de conocimiento

7~ld.aCIl UIlOS contenidos

determinados.

cerraJ\)s

y defincn la cns{"lall7.<iCOnlOtmtruCClO1l allton-

'.

94

EDUCAR:

(SOBRE)IMPRESIONES

ESTTICAS

La educacin artstica en el diseo del desarrollo humano


L, injusticia, .~un con quienes t:i,unfan en la escuela, abre un planteo sobre el papel
d~ la educaclOIl en la promoClon de formas restringidas o ampliadas de hum<ll11~a~. En educacin, el concepto de desarrollo suele emplearse como categora descnptlva de unos procesos psicolgicos naturales. En contra de es[e sentido comn,
~ace tier~po que se cuestiona que pueda aislarse -y que tenga sentido hacerlo- la
Il1~UenClaescol.ar en ,el desarrolJ.o; por el contrario, se reconoce que la naturaleza
-e ~ncluso la CXlstenCJa-de un sistema educativo puede tambin marcar la",trayectooas del desarrollo humano en el imerior de una cultura (Cardner, 1994:23),
La.ducacin e~ parte ~e1 diseo del desarrollo humann, en la feliz expresin
de.R.I,v,~r~ un diseno qu~ tiene que s,er completado artificialmcme por la cultura
(RlVIere, _002), Hace mas de una decada que, en el marco de un enfoque sobre
los saberes pSlcoeducatlvos que no olvida la historia del dispositivo escolar y la
naturaleza .del ~roy.e~to escolar en relacin con los ninos, Sostuve con Baquero
la mutua ImpllGlClOn entre desarrollo y prcticas educativa.\, incluyendo las
escolares (Baquero y'Ierigi, 1996a). Si la escolarizacin, como cornpone~te dominame del proyecto educativo, complera anificialmenre
el desarrollo de los
indi~'iduos de nuestra especi.e, cahe pregulHarnos qu clase de humanidad puede
surgir de nuestras escuelas vlSlas las caranerslica", del provecto escolar.
Esta pregunta -siempre interesame- cobra una releva.neia especfica clIJndo
se trata d~ las disciplina~ ~rrsticas. Hace m~-sde veime arlos que Eisner () 9R5)
ha advertIdo el predornmlO en el curricu/um escolar de procesos tales como el
anlisis lgico o el razonamiento deductivo en desmedro de orros, como los
modos de pensamienro visual, audilivo, metafrico y sinesrsico, que son no
verbales y algicos (Flinders, Noddings y Thornron,
1986). Siempre que se
menCIOnan estos esolos de procesamiento cognitivo en un auditorio inregrado
por gen~e de la educacin (investigadores, maestros, profesores, funcionarios),
[as reaccIOnes de desconocimiemo son generalizadas. No interesa saldar ese oesc.ollo~imienro aclarando de qu se tratan esas formas de procesamiento cognitlvo: Imeresa lI~mar la at~nci~n sobre su ajenidad para la mayor parte de quienes estamos aC[lvamenre J[nplJCados en complelar el desarrollo de los miembros
ms pequeos de nuesrra especie. Esa ajenidad implica que estamos mejor prcpa.rados ~ara entender (y promover) sus procesos deductivos que su pcnsamICJ1lO.VIsual o su capJcid~d metafrica. Retorna la pregunta por la clase de
hllman~d;]J que puede su.rglf de nuestras escuelas, por la restriccin o ampliluJ
de I~s formas de humal11dad que la escuela promueve cuando interviene en
el diseo dd desarrollo humano, en trminos de Riviere.
Emre lOdo lo que no sahemos cuando asumirnos el desafo de promover
desde la t'scucb la ampliacin de los procesos cognoscitivos de los alumnos, una de
nuestras lagunas ms sensibles es, sin duda, la de unos conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los cuales se construye y desarrolla b

NUEVAS REflEXIONES

SOBRE El LUGAR DE LAS ARTES EN El CURRICULUM

ESCOlm

95

capacidad de producir y de apreciar. de crear y de reaccionar ante el arre. Los


procesos involucrados en la produccin artstica, son de la misma naturaleza que
los involucrados en la apreciacin de una obra de arte? Cmo varan de una cultuca a otra)' en grupos especficos denrro de una misma cultura? Cmo Clmbian en un mismo individuo, desde su infancia hasta la vida adulta? Qu es lo
que determina las diferencias enrre los individuos en cuanto al gusto esttico y J
la capacidad de produccin artstica? Estos interrogantes, como otros que el Icernf interesado en estos remas habr formulado ms de una vez, son importantes
para tomar decisiones acerca de lo que la escuela habr de ofrecer en las disciplinas artsticas; desde luego, son importantes para el diseo del curriculum.
No obstante, las respuestas con la.'ique contamos son incompletas, fragmentarias, sesgadas. No debera sorprendernos,
toda vez que las psicologas del
desarrollo estn armadas bajo un cierto modelo de lo que significa un sujeto desarrollado en el que predominan el razonamiento lgico y la capacidad de abstraccin como rasgos constitutivos; en el que la expresin, la produccin)'
la
apreciacin esttica ocupan un lugar menor (Terigi, 1999). Se cuenta, desde
luego, con estudios sobre el desarrollo artstico de nios y adolescentes. En estos
estudios, se observan y conservan dibujos, pilHuras y modelados realizados por
una cantidad importante de nios a lo largo de su crecimienro; se procura !lO
guiar el desarrollo artstico de los sujetos hacia modelos adultos y evitar la influencia de una instruccin sislem:tica, a fin de desentranar una secuencia evollltiva
l'v)ontnetl. Todos conocemos, seguramente, alguna secuencia evolutiva del
dihujo. Pero este modo de entender el desarrollo artstico merece las mismas crricas que cualquier intento de psicologa nt1tumi. Entre tales crlicas, es evidellll"
la influencia del enlomo artstico en que se desarrollan los sujetos, ms all
de todos los intentos por mantenerlo al margen en la indagacin.
As como desde sus comienzos como ciencia experimental la psicologa
dedic un considerable inters a los problemas estticos (especialmente en los
estudios sobre la percepcin y en los trabajos .sobre psicoanlisis del arlC y la experiencia creadora), el espectacular crecimicIHo de la psicologa en nuestro siglo
ha visto disminuir la proporcin relativa de trabajos especializados en darle o la
eSllica. Dentro de este reducido nmero, adern;s. predominan estudios de
Iaborarurio dirigidos a estudiar los aspectos cognitivos de la experiencia esrlica:
estadsticas sobre preferencias, esmdios sobre ilusiones plicas, asociaciones verhales y cosas por el eSlilo. Los estudios no alcanzan los procesos que educadores, artistas y lcricos del arte consideran ms imporranlcs par~l lo...fenmenos
en cuestin. Y, al menos por el mumemo, no nos acercan demasiado a los procesos cognoscitivos de los que nos hahlaha Eisner veinte aos alrs.
Afromamos, por lo ('amo, algunos lmites para ampliar lo pensahle en rebci('Hlcon lo que la escolaracin puede aporrar al desarrollo humano. Pero P()~('nIOS afirmar que el arre, un componente central de la vid;] de l1uestr;] especlC:,
que ocupa un lugar en la experiencia pblica que rodos lenernos de nuestra pro-


EDUCAR:

(SOBRE)IMPRESIONES

ESTTICAS

NUEVAS REFLEXIONES SOBRE EL LUGAR DE LAS ARTE.S EN EL (URRICULUM

-. ,97

ESCotAR

pia cultura de f(':ferencia, puede ser una pieza importante en una eventual hatalJa contra el in[t::!ecrualislTlo unilateral que .,>osriene las valoraciones sociales
sobre los aprendizajes escolares y las exigencias a la escuela. Los especialistas en
la enseanza de las disciplinas artsticas insisten en las conrribucioncs nicas y
particulares que las experiencias artsticas hacen a los sujetos. como modos no
Jiscursivos de conocimiento y de construccin de valores (Chaparo, 1999J. Es
posible coincidir con ellos en el valor de Id enseanza de las artes para abrir a
los alumnos posibilidades de construir O(ro5 significados acerca de s mismos.
del mundo que los rodea y de lo que ese mundo significa para otros seres humanos. Pero para ello debemos estar advertidos de que la siruacin acrual de la ensenan'!..;] de las Artes nos acerca ms a la reduccin de Ia.<;posibles experiencias
estticas de Jos cscolare~ que a la ampliacin de lo pensable o a la fbrica de lo
sensible de que nos habla Rancien: (2005) y que Frigerio reroma en este volumen como inseirucin de un mundo sensihle comn~ como un modo de conocer. una manera de distrihuir }' de inscribir; no sobre la base de la codificacin
de una forma canonizada de sensihilidad, sino en la perspectiva de la justicia
que nos rt'conoce como iguales en el proceso de cOl1Srfuccin de humanidad a tra-

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U

Flavia Terigi
Pedagoga. Prof. de la UBA y la UNGS. Docente de posgrado de. las Universj?~des )
de Buenos Aires, Crdoba, Entre Rios y Di Tella. Ex Subsecret.afla de .Edu~aClon de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Autora de libros y articulas clentlficos y de
divulgacin sobre temas de aprendizaje, curricufum y formacin docente.
~