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Me +6do6 d~ e,(ISef1oo=ea
W}\l in,'..;. S c. ~+)'
\t ~n~ el 00 8)

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PARTE

In

Los

PROCESOS ORGANIZADORES EN
LAS PRCTICAS DE ENSEANZA

--------'------~--'-----I--.- -------r\.-lpRUGRA.1Y1:.ALlON ~~--------..'

---_.-

DE LA ENSEANZA

POR QU PROGRAMAR?
. Narfie inicia un viaje de vacaciones sin alguna previsin
acerca de adnde va, cmo llegar al lugar, con cunto tiempo dispondr y al menos con qu recursos deber contar,
Algunos organizarn el viaje de modo estructurado, mientras otros pueden preferir el turismo aventura y el desafo
de lo imprevisto, Pero siempre habr algunas previsiones,
aunque sea el botiqun de primeros auxilios,
Ms all de cualquier analoga impertinente, la enseanza no es una aventura turstica y deber ser prevista, Aunque existan variaciones y contingencias en su 'de:;ar:mllo,
ensear es una tarea demasiado importante en sus dime nsiones social, cultural y humana, como para optar por la'

~-===--"-"--"-'----'-----'''j

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~ormacin y a~logro:de res~ltados de ap.rendiz~je,la ensenanza no puede ser ImprovIsada. ,ROl' mas creatIvo y expe-

"

rimentado que sea el docente, es necesario que programe

previarnen te el desarrollo de las acciones.
'
Programar la enseanza facilita:

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:.1

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168

Mtodos

de ensei1anza

8 Programacin

de la enseanza

.. Las deCisiones del profesor en la construccin de su pro-

y luego s~ ejecuta. Por el contrario, implica u'.; actividad perpuesta y en la elaboracin de la estrategia de enseanza,
manente y dinmica, adecuando las decisio~ies',j proceso de
adecundola a los alumnos y al contexto particular, y busintercalTIbiocon los estudiantes o ajustndolas al tiempo.
cando la congruencia entre los propsitos y los medios.
Ms all de esta variedad y de las distintas normas o requeo La anticipacin de las acciones, organizando los contenidos,
rimientos institucionales, existen al menos dos niveles en la
las metodologas y actividades de los alumnos, as como
programacin de la enseanza que realizan los profesores:
sel"cc:mnanu1Tlus-re'curs0S)'herramientas-del-ambiente-de'-~8-.-ta
planificaclOn general-del curso o matena.
enseanza.,
Las programaciones propiamente dichas, ms analticas y
= Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y
ms prximas al diseo de estrategias de enseanza de los
las actividades.
.'
distintos ncleos de contenidos o unidades de enseanza.
El punto de partida para cualquier programacin especfica
(jJ La planificacin general ccinstituye el primer mapa y mantiees el plan de estudlOs o currculo oficial, en el que se defme,
ne el mayor vnculo con el plan de estudios o currculo insestructura y organiza la propuesta educativa. De este modo,
titucional. Su funcin es definidas p:rincipales ideas regulalas escuelas o las instituciones de enseanza solicitan a los
doras de la enseanza y organizar los ncleos o unidades de
profesores que programen la enseanza, como modo de coorcontenido. En cada sistema educativo o en cada institucin,
dinar la enseanza y asegurar su coherencia con los planes de
las modalidades para definir esta planificacin general varan
estudio. Sin embargo, muchas veces esta situacin es percibi. considerablemente, pero en general tienden a incluir:
da por los docentes como una exigencia formal o burocrtica
c. La comuni~acin de los propsitos educativos generales
que se agrega a las muchas que ya tiene su trabajo, en lugar de
. que se perSIguen.
entenderla como una parte sustantiva y valiosa de su labor.
: b. La selecciny la organizacin de los contenidos del =so.
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e I'aense n-anza q ue se PropoTI e.

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1:

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CJ.l\::. ..... /:

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obligac

pero no es una camisa de fuerza ni un reglamento de

ciones. El profesor tiene muchose.sracios propios de decisin
dentro de un marco general, considerando sus enfoques, su
filosofa de la enseanza y los modos que plantea para realizarla. Programar antic~pa.daITlentefaClhta la refleXIn acerca
___'>
del para~r''y
el cmo concretar sus intenciones, as
corrW las maneras para adecuarlas a las caractersticas de los
alumnos y a los contextos particulares. Una vez concretada su
programacin, sta se constituye en una propuesta pblica, es
decir, posible d ser comunicada a los estudiantes y al colecti..-----vo
de.los docentes:---'- ---------.
--Las investigaciones muestran que los profesores realizan
muchos tipos de programaciones antes de ensei1ar y duran.te
la ensei1anza, modificando sus decisiones en la marcha del proceso, sea en forma escrita' o en procesos menos formalizados
y personales, incluyendo,anotaciones en sus propios registros.
Ello muestra que la programacin no se define de una sola vez

cf.

-
"

169

En algunos casos, se incluyen las principales herramientas

o recursos culturales que se utilizarn (bibliografa, medios,
tecnologas, enlaces, etctera).
De esta forma, la planificacin expresa las ideas y decisiones centrales que regularn las prcticas y adquiere un estado
pblico comunicando las intenciones educativas y las formas,
de realizarlas.
.La programacin propiam,ente dicha desarrolla los ncleos_
del plan y organiza la' enseanza. Cualquiera sea la modalidad de programacin que se adopte, el hecho de programar
"~-la enseanza-imFlic:a:------.-------'
.- ....----------- Clarificar los propsitos educativos y definir los objetivos
de aprendizaje especficos. '
Organizar los contenidos.
Disear la estrategia particular de enseanza, apoyndof2
o mtegrando aportes de dIstintos mtodos, pertinel1~s
para los objetivos planteados.

"

170

,-'

Mtodos de enseanza

8 Programacin de la enseanza

'.

171

ue deL.i. v iu.aues ue las

aprenJizaje
formas dey
su distribucin en el tlempo, mcluyencto
.
seguimiento y evaluacin..
. 1
1
Organizar el ambiente, seleccionando los matena es y os
T""\"

1:

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llHa.

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.
~C:_UClLL.L.

CCJ:',=':'::<:lcl"" ;}eAbiey comprensible para todos (alumnos, padies, otros docentes) identificando motivo~, propsitos y medio~
Evitando cualquier formato ortodoxo o formal, desarrollaremos
en los prximos puntos los criterios bsicos a tener en cuenta al
elaborar definiciones para cada uno de estos componentes.

recursos.
.
d ~ un.~ esen
t reclahapro
re'
=-----'---r;-y-;'rrn"T;~~~~_;;_;;_;::;_:::;_;:;:A~::;:;::::~~::::~:::_--guar
.,~
CLARIFICAR
LOS PROPSITOS
Y DEFINIR
..Cada
,. .uno
.. .. de .estos. componentes
'n los otros'
su deflnlclOn
laclOn
y. ,congruencIa
LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
'
o es linealca sino que es, interdepen d'len t e; ca d a
gramaclOn n,
d' fi
los otros Si
uno de los comvonentes incide o mo 1 ca a
.
.
bienIos prupsos y, objetivos tiener; un pape~ on~ntad~~
-> Reflexionar y analizar..,gu se busca con la enseanza parhacia los otros componentes (hacia donde se qUIere Ir y q
ticular, y definir gu aprendizajes se espera queJos alumnos
se quiere lograr), el desarrollo de un programa I~cl~e ~n
logren, constituye uno de los marcos de referencia para orga"ir
venir" entr.e los mismos, y no es forz~so
e ,Ir os
nizar y disear la enseanza; permite al profesor clarificar sus
' re'~amente a la organizacin de los contemdos. Grafrca-'? intenciones al ensefiar determinados
contenidos y los aprenp
.;
la
relacin
e
interdependencia
entre
los
componendizajes
que
busca
facilitar.
men e,.
. , t f
.
tes podra expresarse de la sIgulen e arma.
Es importante recordar que una enseanza es siempre
' una relacin entre quien ensea y quienes aprenden, De este
./'
.
modo, los dos actores estn presentes en esta pl'lln"rd uefi.ru,/
Clarificar los propsitos educatIVos
cin, Como dos caras de una misma moneda:
~
~
Los vrovstos expresa..rlllas fit,alidades formativas o intenciones educativas del profesor a la hora de organizar su
propuesta de ensei'ianza .
'

Losob'etivos ex resanlos a rendizajes

uese es era ue los

alumnos alcancen (asimilacin de conocimientos, cambio
conceptual, capacidades para la resolucin de problemas,
transferencia a las prcticas, trabajo cooperativo, habilidades, desh'ezas, etctera).
.

____

d nseanza no debe entenderse corno al o .o,

Un:. '1'0 rama e e '
li 't ' ,
e o que se busca,
sino como una previsin v una exp el aClOn
_

Durante algw.,as dcadas, elpapeI de los objetivos de aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por encima de la reflexin sobre los propsitos o finalidades educativas. Se ii1s~ti ,__
h-ta..elcansancio enlaiInportancia-dedefinir aDjetivosdeaprendizaje en forma de conductas cIaras y espeficas que los alumnos
deberan
lograr, con el Supuesto de que, luego, slo restaba "mea
Cr el grado preciso en que los alumnos las haban alcanzado, A
t~l
pWltO qu'e la enser,anza de la didctica pareci reducirse ae".Ircnamienlo d" ios proesores para la redaccin de objetivos ,malticos u operativos (conllsta de verbos a la mano), Suponiendo que
si el profesor "redactaba" objetivos chros, el resto vena asegurado

172

Nleroaos ae ensenanza

"

por simple consecuenciay de manera eficiente. Esta manera meca. o de contextos diversos (como la comparacin.de tendencias
"
luLista de entender la enseanza, ms prxim;:al mod2lo f:::.br'Jo
sociales o la compr~nsin de cultllras diversas).
de produccin demercaderia en serie, ha sido ampliamente cues No todo objetivo tiene que definir resultados ele aprendizatioi:tadapor el pensamiento pedaggico ms avanzado (fackson,
je, sino que puede referir a procesos abiertos; por ejemplo,
1975; Gimeno SaCristn,1982; Eisner, 1983, entre otros).
.,desarrollar la sensibilidad artstica, la expresin oral escriEl debate sobre estos temas ha sido prolfico, recuperando
ta, la inventiva o la iniciativa.
la-esmplejidaEl-y-la-diveFsidad-Eie-las-pl"GtiGas-Q@-@n.s@anza'TITener
en cuenta el12erfil y el nivel de posibilidades de los
el papel y las interacciones de los sujetos, las intenciones, los
alumnos, los aprendizajes que pueden desarrollarse por la
contextos y las especificidades de los contenidos, entre otras
mediacin del grupo (y no slo por la programacin del
variables i...-nportantes.Por sobre todo, fue cuestionado el mo. I
profesor) y las caractersticas del ambiente y los recursos.
delo burocrtico, centrado en intenciones de control del rendi No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinmica
miento; tanto del trabajo de los profesores como de los procesos
de las aulas pueden ser previstos en objetivos.La programacin
de los ahunnos.' Debe destacarse que la opcin por cualquier
no es un instrumento rigido sino una propuesta de.trabajo y el
modelo burocrtico representa la supresin de la pedagoga.
desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas
Sin embargo, como suele suceder con los movimientos de
veces resultan ms fecundos que los que se haban previsto.
reaccin crtica (en este caso, a los" excesos" o deformaciones
Abandonando cualquier intencin de tipologas rigidas y poco
de la programacin), algunos de sus cultores llevaron las cofrtiles, pueden identificarse distintas modalidades de objetivos
sas al extrenl0, abandonando la def.u..-r-ici9n
de los prcp~sitos
de aprendizaje. Su comparacin permitir a los profesores recoy objetivos, casi como en Una vuelta al espontanesmo. Ante
nacer sus variaciones, seleccionar activam.ente h;s mejores forestas deri'.'aciones (muchas veces implcitas), afirmamos que
mas, de acuerdo con las intenciones educativas, las caractersla ensei1anza es una accin intencional de transmisin de conticas de los contenidos y de los procesos de enseanza, cuando
tenidos,culturales y que requiere ser programada. En este senrealizan sus programaciones:
tido y con esta direccin, podemos recuperar algunos aportes
Definen los resultados de aprendizaje al completar una secuencia
y recomendaciones centrales de la crtica pedaggica a la hora
de enseanza. AtendiendQ a las recomendaciones anteriores, dede elaborar los 'objetivos de aprendizaje, como:
bern privilegiarse resultados significativos y relevantes, ms que
largas listas de aprendizajes "tamizados o puntu"leslstos objeti Mirar por en,cima de lo inmediato y puntual, consideranvos refieren a la integracin de conocimientos o a la elaboracin
dolos aprendizajes ms valiosos, h'aduciendo expectativas
en un producto de traba9! siendo convenientequeineluyan (intems integrales y relevantes que la suma de acciones especQll::nllas
distintas actividades y esferas de aprendizaje (no slo la
ficas o a~omizadas. En otros trminos, es' ms valio'so pro:asimilaein
de eonoeimi~ntos). A ttulo de posbl~s ejemplo;: ~
poner que "los alumnos produzcan en conjunto y de modo
Clasificar los hechos que desencadenaron la Segunda Guerra
cooperativo una interpretacin de un determinado fenmeMundial, a partir de la investigacin documental, y analizando
"
1ugar,-'os.
"1
al1.llXlIlos.recueren.cmco_caracte::.
rl'
no_.que,.en.su
.._
---------------lds"imiITeses en--pTfgn-a.
rsticas de una planta determinada".
Resolver pioblemas de medicin. a partir del trabajo grupal en el
Recuperar las caractersticas del contenido al definir los oblaboratorio y utilizando los clculos especficos.
jetivos. No es lo mismo un contenido algortmico cuyo trata Comparar las te.ndencias en el crecimiento econmico de pairrJento puede llevar a soluciones nicas (como los clculos y
ses latinoamericanos, incluyendo la elaboracin de grficr:::;o
las mediciones, o el entrepamientoen destrezas), que un concuadros.. y valorando en grupo [as deslgualdade:'i socialc,3 y la
calidad de vida.
.
tenido ideosincrtico, cuyo anlisis depende de perspectivas

_.. .

--

.'.

o'

Mtodos de enseanza

.174 .

'-

8 Programacin de la enseanza

Plantean un-proceso aOlen:o, sin inciicar un le~uiiad nil.:u, va:(j-

rand; la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos,la

riqueza de los procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresin, la autonoma en las decfs,iones, la'
iniciativa, la inventiva y la implicacin de los alumnoslLa impor-

tante es el proceso seguido y no la meta especfi@ por ejemplo;

Buscar alternativas de soluciOn a un problema aiwnr~mte-. --."Proponer procedimientos para la bsqueda y la organizacin de
la informacin.

"Trabajar cooperativamente en la produccin de un video. .

Elaborar un informe exponiendo puntos de vista personales alrededor del tema.
" Elegir.alternativas de accin, fundamentando las decisiones
adoptadas.
'f~tizan la expresin libre del alumno alrededor ~e actividades~
sltua'ciones o expenenclas propuestas en la ensenan~sln defl
nir las condiciones o caractersticas que deben tener. Son particul'armente vaHosos para el apelidizoj6 en contenidos artfsucas
\' ~,ur;ar;;sticc~;

Redactar u~ cuento, una muracin o un texto periodstico.

nacer el Cii6i1t3;G de tJ:1 texto a de un. !!brQ.
;

Organizar una muestra o exposicin.

-Interpretar una msica.

"Exponer o debatir ideas propias en un coloquio grupal.

Finalmente, es importante recuperar el.papel comun~ca?va y articulador que presentan los objeti.vos de apre~dlzaJe,
como tambin, la exposici6n Je las intenclOnes ed~cativD.sdd
profesor. En este sentido, comUIcar a los alumnos y. anali~ar
en conjUnto qu se espera lograr y.:l valor que ello tiene pala
_________
su_formacin,JadlitJ.a<;,oI!lPJ~r:t;;lOn_
del gmfJo, l~acu~!dos ..__
v
, los resultados de la enseanza.
".'.

ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

Ei J!focesu Je progranlLicin de lo. enseanza no es lineal
. y muchos profesores pIdieren iniciarlo ~ trD.vs de la organizacin de los contenidos ..En otros termmos, pnmero

175

vLj"llizarlv~ 'j luego (o paralelamente)

elaoorar lOS oojetivos de aprendizaje, de acuerdo con las caractersticas de los
contenidos.
Es impOliante recordar que los contenidos de la ensean-~
za incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los
conce12tosa transmitir, asimilar o construir activamente, hasta
las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prcticas,
el manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de
lctiturl.esy.valoraciones:
Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos; seleccionarlos., organizarlos, secuenClarlos. Ona de las
principales dificultades de los profesores es la seleccin de los
contenidos, para lo cual es importante tener en cuenta algunos
criterios centrales;
o .La primera
cuestin por considerar es que "no entra
todo" el saber posible. Entonces, se requiere analizar el
contexto en el que se ensea (nivel educativo, especialidad) ylo,que tiene mayor valor para el desarrollo de los
alumnos y su transferencia a las prcticas, incluyendo su
valor tico para la formacin, .Es bien sabido que un programa "hipertrofiado" no representa. una mejor opcin
para aprender y ensear bien.
o La segunda cuestin se refiere.a la actualidad o validez de los
contenidos. No todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo
es la enseanza de contenidos que ya son caducos o han
sido superados por el desarrollo del conocimiento y de las
necesidades sociales.
La tercera, y no menos importante, es considerar los niveles
previos de los alumnos (conocimientos, experiencias, desarrollo) y su adecllacjn a las exigencias de aprendizaje que im...- _-_plitan. Ello-na-deber entenderse ..como-una.:'banalizacin:'- - _.
de conocimiento o un descenso del nivel de ense?J1za,
sino a la integracin de las formas de aprender de los alumnos y sus conocimientos previos .
FL,almente, se requiere considerar el tiempo que se dedicar
ala enseanza de esos contenidos. No es lo mismo dedicar
un afio entero a ciertos contenidos, que -abordarlos en un
perodo de tiempo ms reducido.

176

Mtodos de enseanza

~~

Una vez seleccionado el contenido (o n paralelo) se req:.1icrc organi::.:zrlo:::. Para ello, es recomend.:ble ~tender a los
siguientes criterios:
Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento como temas "agregados", en
una lista. de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y sin re----~aGinca~guna-gntrg...s.~EllQ-fa:v:oreGg...la~mera-mem(}r:izaGin
de los alumnos, dificulta su comprensin, y atenta contra el
aprendizaje significativo. En cambio, la organizacin integrada privilegia agrupar los contenidos de acuerdoconsu
relcin lgica y su significado psicolgico para los alumnos. Esto implica el aprendizaje significativo y la comprenSI6rlirrtegradora: [as preguntas en este momento son: qu
relaClones tienen estos contenidos entre s?; qu sentido
o finalidad educativa los integra?; qu relacin tiene este
conjunto integrado con las necesidades y capacidades de
los alumnos?

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Secuencia lineal (complejidad progresivaj

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Secuencia con "idas y vueltas" (comprensin progresiva y recapituladora)

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1:
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Secuencia abierta (decisiones de los alumnos. creatividad. autcinomia)

Finalmente, en esta organizacin es importante idertificar
.Ios modos de pensamiento que involucran los contenidos' y
que los alumnos pondrn en prctica (pensamiento rustoV'...
o .
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e J.'LU.J.,
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....
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modos de pensamiento sern una buena orientacin para

la consh'uccin de las estrategias de enseanza a seguir.

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177

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grado tienen el mismo peso relativo. Algunos contenidos
;:~
Dueden reDresentar los eies o ncleos ms sustantivos nara
.{~
la enseanza (lo que no puede faltar o que sustenta la com,';'
prensin del conjunto), mientras que otros son de segundo
nivel de jerarqua. Para reconocer estos pesos relativos di'"
versos, puede organizarse una red conceptual en la que se
}
,1
identifiquen los conocimientos, proceditnientos y valora,;,
ciones implicados, y su relacin o interdependencia.
::;
Ordenar una secuencia.,.J.o que implica que, en la enseanza,
de un contenido, "uno viene all.tes y otro despus", Segn
"
sen las caractersticas del contenido y los propsitos, puede adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva),
,.una .secuencia.conidas -y_vueltas_(comprensin.progresiva --~.
_.y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los
alunmos, creatividad y autonoma),
..

8 Programacin de la enseanza

DISEAR LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA

Una vez definidos la organizacin del contenido y los obje- ,
tivos de aprendizaje, ser ms fcil, en consecuencia, construir
una estrategia de enseanza apropiada y particular,
La primera cuestin es reconocer la orientacin que adoptar
la enseanza, es decir, si el nfasis ser hacia la instruccin (con
mayor protagonismo y conduccin del profesor) o hacia l<tgua
(con mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados
por el profesor). Ello no significa optar por uno u otro, como
formas dicotmiGas, sino reconocer su ,nfasis,~Arnbas orienta--ciones pueden estar articuladas dentro de la estrategia de enseanza, aunque una de ellas tenga mayor peso,
La segunda cuestin es definir si en la enseanza predominar la asiiTlilacin de contenidos o co~eptos, el descrrollo
, dehabiiidades para el manejo, la bsqueda y laorganiz2cin de
informaciones, la seleccin de alternativas de accin y la toma

8 Programacin de la enseanza

Mtodos de enSei7.alIza

'.de decisiones, la soluei.on de problemas, el aprendlzaje basado

en contextos de accin; el desarrollo de habilidades prcticas,
la expresin personal, la creatividad y la inventiva, el trabajo
cooperativo, etctera,
En los captulos precedentes, se presentaron distintos m---toQos-ae-enseaFl'Ca,teaes--elles--puedeR-.5@r-ada
ptad0s-.e-iJ::ltegrados, El profesor adoptar decisiones utilizando alguno de
los mtodos o realizar libremente una combinacin de sus
a]J01 les, elaborando su propia estrategia de enseanza, SU C:;trategia:'j:;articular representar una secuencia metdica apropiada segn las caractersticas de sus alumnos, el contexto de
enseanza (nivel educativo, especialidad), el contenido (conocimientos, habilidades, valores), as como las intenciones
educativas ylos objetivos de aprendizaje.

DISEAR LAS ACTIVIDADES

DE APRENDIZAJE

Es:e C8::n::-~::~::t~
ce 12. pr:Jgramacin corresponde a la previsin de las tareas que realizarn los estudiantes para aprendr y es .de funuamental unportancia. En ou"as palabras, el
sentido ltinlo de la programacin consiste en pensar qu
actividades deberan hacer los alumnos para aprender, para
asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia
experiencia:
Las actividades de aprendizaje
, debern ser coherentes con
las caractersticas del contenido y con la estrategia de ense8D7.8 arlontada. En otros trminos:
si se esp~ra fortalecer la capacidad para ~esolver problemas
o para tomar decisiones entendiendo las consecuencias de .
una eleccin y fundamentndolas, las actividades debern
"pfoVeel"jiTstarr~hte-eSCS-bpbttunida-des;-- .--.----_ .. o si la intencin y los contenidos implican desaTrollar la ca-~.
pacidad de observacin de fenmenos, las habilidades para "
org'lnizar la informacin,
sacar conclusiones o resumir
ideas, las actividades debern alimentar estas tareas;
. si se bt:sca estimular procesos y habilidades intelectuales,
capacidades para trabajar a partir de hiptesis y comprobarlas, bs tareas debern proveer esos desafos;

. .
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1.

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(a.l-'a.~-lu.al,..lc,:;

y::tia

.ralJajcti

en

eqUlpo y cooperar con otros, habr que organizar activic1.a-,

des en las cuales el grupo y la colaboracin sean el eje;
Sl se propone que los alUlllllos analicen situaciones prctlcas y problematicen la realidad o el contexto, las tareas
debern promover estas alternativas;
si se aspira a producir un cambio en los supuestos:modos
de entender o que se modifique el entendimiento sobre un
problema, las actividades debern desafiar un cambio conceptual; .
si se requiere que los estudiantes desarrollen habilidades
tcnicas y operativas, se plantearn actividades de manejo
mstnrmental y prctico, las que pueden combinarse bien
con reflexiones sobre lo que hacen;
si.se desea estimular el desarrollo personal, la sensibilidad,
la au~o-expresin, las propias decisiones y la autonoma, las
activldades debern brindar esas oportunidades;
si se busca desarrollar el inters y el placer en la lectura,las
a~tividades debern dirigirse a estimularla, permitiendo ..el
dlsfrute en forma individual v comDartida'
"
,
'
si se espera que los alUlllllos aprendan, las actividades propuestas debern facilitar el nexo entre lo que ya saben o han
aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la continuidad y_.
el progreso;
si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpretatlvo, las tareas debern incluir la presentacin del nuevo
material por parte del profesor, de manera interesante, estimulante y significativa.
.
Puede pareCer innecesario insistir en esta coherencia. Sin embargo, la experiencia indica que muchas veces los profesores
plantean verbaJmenteestas intenciones.educativas, seleccionan_. _ __ ._.
contenidos ~e enseanza apropiados para desarrollarlas y, luego, las activldades en el aula representan todo lo contrario.
Las actividades principales pueden estar bien elegidas,
pom
's' es necesano prever una POSl'bl e secuencia de
.......
v, arlo rna,
lareas. En este senliJu, la prugramacin c.leDer~considerar:
..Actividades de apertura que introducen las tareas y promueven ]a implicacin de los estudiantes para desarrollarlas,

H~U

--

Nleroaos ae ensenanza

Aclividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman

la.s.t~re?_s, 5'=9. cC'~!r2~jT0_r
;-.~~!'ticip~cindel profesor o con su
, sua.
Actividades de integracin final de los aprendizajes, que sinteticen los logros y faciliten la evaluacin de lo alcanzado.
Actividades de revisin del proceso seguido, estimulando que los
__ ,alumnos_analicenla_experiencia..-desarrollada;.elloJavD.ceJ:erL__
su capacidad para enfrentar otros aprendizajes semejantes".'J.,
Finalmente, al programar las tareas, es importante consi.
derar el tiempo necesario para realizarlas y lograr los aprendi.:'
zajes. La secuencia antes delineada no implica que todas las
actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una
nica clase. Lamentablemente, las formas de organizacin de
la temporalidad escolar tiene lmites demasiado rgidos y el
proceso puede llevar varias sesiones. Pero en cualquier caso
es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones
realistas de los profesores a la hora de conducir la enseanza.

ORGANIZAR EL AIV1BIENTE y LOS RECURSOS

-La enseanZD.no slo requiere de los actores (profesores v
estudiantes) sino tambin de un ambiente de en';eanza qu~
incluye recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje:
Soportes de comunicacin y de cooperacin entre los ac.
tores (guas de trabajo o de lectura, ejercicios, estudios de
caso, mapas conceptuales, etctera).
Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas
y grficos, videos, bibliolecas, etctera).
. M\leriaIes operalivus,. acordes con los conterclos que se tratan y con los objetivos que se persiguen (materiales concre.
tos, instrw::nentos,computadoras, laboratorios, etctera).
l.a pl:ogr"macin de)a_enseanza,en forma articulada COll.
las actividades de aprendizaje, deber prever la facilitacin de
los flujos de trabajo y comunicacin compartida, y el acceso a los
reCLU'SOS
necesarios para aprender.
La :;eleccin y la programacin de los recursos deberY'.
poner a les alU!T'.l1os
en la posibilidad de experiencias en el
inanejo y la interaccin con distintos leguajes y formas de

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8 Programacin de la enseanza

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representacin de la realidad a travs de diversos materiales, :.-" :~~

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ca va para aprender. Ello no slo enriquece la diversidad de
aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidades
.,
..de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la
sociedad. Asimismo, se puede prever y facilitar la bsqueda
q__ independiente_deJos_a lumnos,.fayoce.cienc!.oJ;La]Jj:pnornad~L __ ~._
aprendizaje.
:.
La programacin no debe ser entendida corno un inShC1'
.'
mento rgido. Por el contrario, ,m programa es siempre una
hiptesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la ensean.
za. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del
desarrollo de las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos
e imposibles de encerrar en ,ma programacin. No obstante,
programar la enseanza es indispensable para asegurar una
buena marcha de las actividades y orientar sus logros. De este
rrtodo, el programa es un instTUnl.ento de trabo_jo pennanente
de los profesores.
Los programas debern ser analizados y revisados per,di.
camente, mejorndolos y modificndolos para ponerlos al da
con el desarrollo del conocinento, de las prcticas sociales y con
la propia experiencia al ensear.
.
Es conveniente que los profesores desarrollen su propio
"banco" de actividades y propuestas para enriquecer progresivamente el desarrollo de sus programas. Ello les permitir
producir nuevas propuestas y regislrarlas en sus apuntes du~
rante el desarrollo de la enseanza.
Finalmente,..ia programncin ho es UTt2. ta:reasolitaria y de-O
ber compartirse con oh'os profesores para buscar en cojunto la coherencia y la complementariedad de los programas, y
facilitar lacontinuidad_de_aprendizaje_de los alumnos en los
distintos cursos y niveles educativos.