A EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL E A

FORMAO DE EDUCADORES/PROFESSORES
Mrio Freitas
Doutor em Educao, Professor Auxiliar
Departamento de Metodologias de Educao
Instituto de Educao e Psicologia, Universidade do Minho
Campus de Gualtar, 4710-057 Braga, PORTUGAL
Tel: 00351253604272; mfreitas@iep.uminho.pt
Com apoio da Fundao para a Cincia e a Tecnologia (FCT)
Resumo
Comeam por analisar-se, de forma sucinta, os conceitos de Desenvolvimento Sustentvel
(DS) e Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS). Em seguida, aps breves consideraes
a propsito dos modelos de formao de professores e das principais componentes dos currculos de
universitrios de formao inicial, so apresentadas sugestes para a sua reformulao, atravs da
incluso de vertentes que habilitem os professores a assumir-se como agentes de mudana na
construo do DS. Por fim, sugere-se uma malha geopoltica e cultural, num contexto ibrico-sul
americano e, particularmente, luso-brasileiro, para coordenao de investigao e aco no domnio da
formao de professores para um futuro sustentvel.
Palavras chave: Desenvolvimento Sustentvel; Educao para o Desenvolvimento Sustentvel;
Educao Ambiental; Formao de Professores; Formao Inicial de Professores

Abstract
We begin analysing the evolution of the concepts of Sustainable Development (SD) and
Education for Sustainable Development (ESD). After making some considerations about teacher
training models and the main components of teacher education curricula, we stress some suggestions
for rethinking those curricula by including dimensions to train teachers as active agents in the
construction of SD. We finish discussing what could be an iberic-latino american and, specially, a
luso-brazilian geopolitical and cultural network for coordinating the training teachers research and
intervention for a sustainable future.
Key words: Sustainable Development; Education for Sustainable Development; Environmental
Education; Teacher Training; Preservice Teacher Training.

Resumen
Empezamos por una anlisis sucinta de los conceptos de Desarrollo Sostenible (DS) y
Educacin para el Desarrollo Sostenible (EDS). Se hacen despus breves consideraciones sobre los
modelos e las principales componentes de los currculos universitarios de formacin de profesorado y
se presentan algunas sugestiones para su reformulacin, con la inclusin de vertientes que capaciten
los profesores como agentes de cambio en la construccin del DS. Por fin, es discutida una malla
geopoltica y cultural, en uno contexto ibrico y sud americano e, en particular, luso-brasilero, para la
coordinacin de investigaciones e acciones de la formacin del profesorado para un futuro sostenible.
Palabras clave: Desarrollo Sostenible; Educacin para el Desarrollo Sostenible; Educacin
Ambiental; Formacin de profesorado; Formacin inicial de profesorado.

1. EVOLUO DO CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL

A palavra sustentabilidade hoje uma das palavras mais utilizadas na linguagem
cientfica, tcnica e poltica (CARIDE & MEIRA, 2004) e o Desenvolvimento Sustentvel
(DS) um dos mais importantes conceitos da viragem do sculo e do milnio, podendo afirmarse que a dcada de 90 ser recordada como os anos nos quais a preocupao mundial esteve
centrada no desenvolvimento sustentvel (MARTNEZ ARMESTO, J., 17)
1.1. Antecedentes
De acordo com vrios autores (JIMNEZ HERRERO, 1997; BIFANI, 1999; FREITAS,
2000 a e b) a gnese da ideia de DS deve ser procurada na dcada de 70, nomeadamente, nos
trabalhos preparatrios da Conferncia das Naes Unidas sobre o Desenvolvimento Humano
(1972). Jimnez Herrero (1997), por seu turno, relaciona-a com o conceito de
ecodesenvolvimento, introduzido por Sach (1973), para designar um novo estilo de
desenvolvimento ambientalmente adequado, baseado na integrao das dimenses
ecolgica e socio-econmica dos processos de desenvolvimento (op. cit., p.97). A utilizao
do prprio termo ocorreu j, esporadicamente, nos anos 70, nomeadamente, por Daly (em
1973), no contexto da defesa do crescimento populacional e econmico zero, como condio
de sustentabilidade (BIFANI, 1999) e na Conferncia de Cocoyoc, no Mxico, em 1974
(JIMNEZ HERRERO, 1997; LUFFIEGO GARCIA & RABADAN VERGARA, 2000).
1.2. Explicitao formal e evoluo do conceito
O termo/conceito DS s sofre, contudo, explicitao mais formal, no incio dos anos 80,
no mbito da Estratgia Mundial de Conservao da Natureza (FIEN & TILBURY, 2002) e
toma contornos formais mais definidos, em 1986, no Relatrio Bruntland, O Nosso Futuro
Comum (MAYOR, 1999; FREITAS, 2000 e 2001 a; FIEN & TILBURY, 2002) que define
DS com base no princpio da transgeracionalidade: desenvolvimento que satisfaz as
necessidades do presente sem comprometer a possibilidade das geraes futuras satisfazerem
as suas prprias necessidades. A presso de sectores economicistas , contudo, bem visvel
(FREITAS, 2000 a e b) em diversos pontos do relatrio que, reconhece limites para o
princpio da transgeracionalidade o "estado actual da tecnologia e a capacidade "da
biosfera absorver os efeitos da actividade humana e considera que o imperativo mais
urgente das prximas dcadas acelerar o crescimento econmico. Os pases mais
industrializados tambm so claros: a fim de conseguir o desenvolvimento sustentvel
devemos assegurar a compatibilidade do crescimento econmico com a proteco do meio

ambiente1. s preocupaes de defesa do ambiente e com o bem estar as geraes futuras,

por um lado, associam-se a confiana na evoluo tecnolgica e a defesa da necessidade de
manter o crescimento econmico, por outro (FREITAS, 2000 e 2001 a) ou, como afirmam
outros autores:
A ambiguidade da noo de desenvolvimento sustentvel reside em que, ao
mesmo tempo que se aceita a existncia de limites aos modos de vida que no sejam
compatveis com os princpios ecolgicos, mantm-se a crena no crescimento ou
desenvolvimento () para satisfazer a necessidades humanas. A ela junta-se a
indefinio do conceito de necessidade (LUFFIEGO GARCIA & RABADAN
VERGARA, 2000, p. 474).

A definio de DS formulada no Relatrio Bruntland (ainda hoje tida como referencial,

por muitos sectores e personalidades) est, pois, carregada de ambiguidade (LUFFIEGO
GARCIA & RABADAN VERGARA, 2000; FREITAS, 2000; FIEN & TILBURY, 2002;
CARIDE & MEIRA, 2004) e at talvez tenha sido escolhida exactamente porque era
ambgua (FIEN & TILBURY, 2002, p. 2).
O conceito de DS alcana maior difuso e toma forma mais operativa e circunstanciada
na Agenda 21, aprovada na Cimeira do Rio, em 1992, sem que, contudo, se apaguem as
contradies e ambiguidades atrs referidas. O esforo do PNUD para equacionar o
Desenvolvimento numa nova dimenso, leva-o a introduzir formalmente os termos
Desenvolvimento Humano (1990) e Desenvolvimento Humano Sustentvel (1992),
depois adoptado pelas Naes Unidas (1994). Durante os anos 90, a par da dicotomia
emergente das duas dcadas anteriores, so de salientar diversas tentativas de sntese,
centradas em pressupostos de grande relevncia e actualidade (FREITAS, 2001), como os da:
complexidade e emergncia, expressos na afirmao de que a reforma do
pensamento necessria [ sustentabilidade] aquela que gera um pensamento do contexto e
do complexo (MORIN, 1999, p.21);
diversidade cultural e da participao, expressamente defendidos no Princpio 22 da
Agenda 21 e realados nas afirmaes de que a poltica de participao (...)
presumivelmente outra das exigncias da sustentabilidade (MAYOR, 1999, p.13) e que a
diversidade cultural deve pois ser vista como uma forma de diversidade adaptativa e, como
tal, uma condio primeira da sustentabilidade (op. ct., p. 14);

Declarao do G7, 1989.

 defesa da educao como eixo central de construo da sustentabilidade, j que a

crise [da sustentabilidade] no pode ser solucionada pelo mesmo tipo de educao que
ajudou a criar os problemas...(ORR, 1992, citado por POLITI, 1999);
inovao, j que como na Agenda 21 se afirma para alcanar um desenvolvimento
sustentvel devero ser mobilizados a criatividade, os ideais e a coragem da juventude (...)
(IPAMB, 1993).
1.3. Variedade de definies e eventual ambiguidade do conceito
As diversas definies de DS que tm sido avanadas, esto carregadas de valor, j que
servem interesses socioeconmicos particulares (FIEN & TILBURY, 2002) e acabam por
filiar-se em diferentes perspectivas ticas e diferentes pressupostos conceptuais (FREITAS,
no prelo).
Entre diversas sistematizaes de definies de DS, efectuadas por diversos autores,
podemos citar a da diferenciao entre sustentabilidade (ou desenvolvimento sustentvel)
dbil e forte, tanto do ponto de vista das abordagens econmicas (JIMNEZ HERRERO,
1997), como de um ponto de vista mais global (CARIDE & MEIRA, 2004).
Jimnez Herrero (1997) adaptando e ampliando uma categorizao de Colby (COLBY,
1991, citado por JIMNEZ HERRERO, 1997), sistematiza o que considera serem os
paradigmas bsicos da interface economia e meio ambiente ou meio ambiente e
desenvolvimento (op. cit., p. 181). Comeando por referir os dois paradigmas bsicos e
opostos (economia profunda e ecologia profunda), fala depois na gerao sucessiva de
paradigmas intermdios de superao desta dicotomia: a proteco ambiental; a gesto dos
recursos e o ecodesenvolvimento e prope o conceito de desenvolvimento sustentvel
global para designar um novo paradigma emergente que. em sua opinio, sintetiza parte dos
paradigmas intermdios.
Caride & Meira (2004), considerando o desenvolvimento como uma construo social
e histrica, distinguem entre dois nveis de concretizao: o desenvolvimento das prticas
tcnico-racionais, gerenciais e estratgicas e o desenvolvimento com um sentido alternativo
() como um processo scio-poltico (op. cit., p. 125). no mbito deste segundo sentido
do desenvolvimento que os referidos autores inserem um amplo conjunto de iniciativas que
apesar de responder a denominaes e realizaes muito dspares, de alguma forma
convergem: o ecodesenvolvimento, o autodesenvolvimento, o desenvolvimento local, o
desenvolvimento escala humana, o desenvolvimento integrado, o desenvolvimento
comunitrio, o desenvolvimento sustentvel, etc.

Fien & Tilbury (2002) consideram, igualmente, que a maioria das definies podem ser
categorizadas em dois grandes grupos. Um dos grupos privilegia o crescimento econmico
sustentvel e o outro centra-se no desenvolvimento humano sustentvel. Os mesmos
autores consideram que o conceito de desenvolvimento sustentvel requer mudana e
compromisso entre posies entrincheiradas (op. cit., p. 3), defendendo o que designam por
desenvolvimento comunitrio [local2] sustentvel, em que a educao joga um papel
determinante. Tomando por base o pensamento dos referidos autores podemos sistematizar as
grandes tendncias em confronto da forma que na figura 1 se ilustra.
Figura 1. Conceito de DS tendncias em confronto e possvel superao (Freitas,
no prelo, com base em Fien & Tilbury, 2002).
Fien & Tilbury (2002) assinalam

que uma viso holstica e sistmica de

desenvolvimento sustentvel o v como um processo de mudana guiado por um certo

nmero de valores e princpios (op. cit., p. 4), o que vai no mesmo sentido da conhecida
afirmao de Mayor:
Caminhante, no existe caminho; fazes o caminho ao caminhar. (). O
desenvolvimento [sustentvel] no um destino fixo, mas um caminho, ao longo do qual
o caminhante , tambm, um descobridor (MAYOR, 1999, p.12).

Em sntese, pode afirmar-se que o conceito de DS no constitui, pois, uma emergncia

sbita de uma nova concepo do desenvolvimento, mas antes uma reelaborao de
diversas teorias alternativas que se iniciaram nos anos setenta (JIMNEZ HERRERO, 1997,
p. 69), que se vo materializando em diversas defenies (JIMNEZ HERRERO, 1997;
BIFANI, 1999; FREITAS, 2000; FIEN & TILBURY, 2002; MORENO, 2002), o que acarreta
um certo grau de ambiguidade (LEAL FILHO, 2000; CARIDE & MEIRA, 2004; FREITAS,
2004).
Porm, como o afirmam outros autores, muitos outros conceitos importantes no so
facilmente definveis (). Por exemplo democracia e justia so difceis de definir; contudo,
sentimo-nos confortveis ao promover tais conceitos entre as crianas e os estudantes
(HOPKINS & MCKEON, 2003, p. 126). Por outro lado, de acordo com a recente
investigao biolgica e neurobiolgica sobre o conhecimento, a mente e a conscincia
(MATURANA & VARELA, 1990; EDELMAN, 1995; DAMSIO, 1995), a discusso da
ambiguidade ou no ambiguidade dos referentes lingusticos , em ltima instncia, uma falsa
2

O termo desenvolvimento local por vezes, em Portugal, utilizado no sentido de desenvolvimento comunitrio,
por este termo no ter, entre ns, muita tradio.

questo. Vivendo num mundo de linguagem, na sua essncia polissmico e algo ambguo,
tudo o que dito dito por um observador e agir conhecer e conhecer agir
(MATURANA & VARELA, 1990). Esforando-se por exibir preciso e rigor, a linguagem
cientfica no escapa, em maior ou menor grau, ambiguidade, e as cincias humanas e
sociais, pela natureza do seu objecto, encontram-se imbudas, normalmente, de maior grau de
ambiguidade (FREITAS, M., 2004).
Assim, o problema (nomeadamente, em termos educativos) reside mais na reflexo
critica sobre a pluralidade de significados e na eventual possibilidade de construo de
consensos provisrios, do que na restrio da aprendizagem aos conceitos no ambguos que,
de todo, no existem.
2. EDUCAO PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL, EDUCAO
AMBIENTAL E OUTRAS EDUCAES
Em directa relao com o conceito de DS, tm-se tambm generalizado o conceito de
Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS). Ao mesmo tempo, tem havido grande
debate acerca das relaes entre a EDS e outras dimenses ou abordagens educativas,
nomeadamente, a Educao Ambiental (EA). No inteno deste artigo debater, de forma
aprofundada, a problemtica dessas relaes. Contudo, e at pela necessidade de
contextualizar a emergncia da EDS, torna-se imprescindvel referir, sumariamente, este
aspecto.
A anlise das respostas dadas pelos especialistas que participaram no ESDebate,
permitiu identificar quatro perspectivas bsicas no que se refere s inter-relaes entre EDS e
EA (HESSELINK et . al., 2000): a) a EDS uma nova etapa da evoluo da EA; b) a EA
uma parte da EDS; c) a EDS uma parte da EA; d) a EA e a EDS so parcialmente
coincidentes.
A maioria dos especialistas que participaram no ESDebate parece encarar a EDS como
um novo estado evolutivo ou uma nova gerao de EA (HESSELINK, et. al., 2000, p. 21),
identificando-se, assim, mais com a alternativa expressa na alnea a); foi, contudo, possvel
identificar opinies que, com justificaes diversas, se integram mais nas posturas tipificadas
nas outras alneas.
Caride & Meira (2004) parecem no se identificar com as ideias expressas nas alneas
a) e b), ao afirmarem que a Educao Ambiental para o Desenvolvimento Humano
Sustentado, ou como se queira denominar, arrastada pela seduo destes conceitos, poder
derivar numa perigosa indefinio (op. cit., p. 197). E, ao defenderem que os

enquadramentos que propiciam o saber e o saber fazer educativo-ambiental no podero

restringir-se apenas a suscitar atitudes nas pessoas para um desenvolvimento sustentvel (op.
cit., p 278), os mesmos autores parecem ir mais no sentido do expresso na alnea c).
Mckeown & Hopkins (2003), por seu turno, afirmam que a resposta questo qual dos
chapus maior EA ou EDS depende da perspectiva, ou seja, das lentes com que se
olha o mundo (op. cit., p. 123) e consideram que se trata de uma questo pouco importante.
Demarcando-se, tambm, da perspectiva inter-relacional expressa na alnea a), vo de
encontro opinio expressa na alnea d), ao defenderem que a EDS e a EA tm
similaridades, mas so abordagens distintas, ainda que complementares e que importante
que a EA e a EDS mantenham agendas, prioridades e desenvolvimentos programticos
diferente (op. cit., p. 127).
Independentemente da posio adoptada quanto inter-relao EA-EDS, parece
justificado e til comear por uma brevssima caracterizao da emergncia e evoluo da
EA, relacionando-a com a posterior emergncia e evoluo do conceito de EDS.
2.1. Emergncia da Educao Ambiental
O aparecimento da Educao Ambiental (EA), num sentido moderno, pode ser
reportado aos finais dos anos 60 e incio dos anos 70 (PARDO DIAZ, 1995; FREITAS, 1996;
NOVO, 1996; TEIXEIRA, 2003; CARIDE & MEIRA, 2004)3.
Afirmada no mbito dos trabalhos da Conferncia Intergovernamental do Ambiente
Humano das Naes Unidas (1972, Estocolmo), a EA vai-se formalizando conceptual e
metodologicamente em diversas outras reunies internacionais relevantes4.
Nascida de preocupaes de sustentabilidade ecolgica, a EA vai incorporando alguns
dos aspectos associados gnese da ideia de sustentabilidade e estabelece pontes com outras
dimenses educativas emergentes como a Educao para a Paz, a Educao para a Cidadania,
etc.. Em pases com realidades scio-poltico-econmicas particulares (como as de vrios
pases da Amrica do Sul) a EA tem logo partida uma importante componente de
3

Em 1968, em Frana, ocorrem movimentos vrios; no Reino Unido criado o Conselho para a Educao
Ambiental; os pases do Norte (Sucia) procedem a revises curriculares para contemplar tal preocupao. Os
festejos do Dia da Terra em 1969 nos EUA, a celebrao do Ano Europeu da Conservao da Natureza (1970) e
a realizao, nesse mesmo ano, da Workshop Internacional sobre Educao Ambiental (IUCN), em Carson City
(EUA), so alguns dos momentos e factos referenciais da gnese da EA.
4

Entre outras: o Seminrio Internacional de Educao Ambiental (UNESCO, Belgrado, 1975), que aprova a
Carta de Belgrado; a Conferncia Internacional de Educao Ambiental (UNESCO, Tibilissi,1977), considerada
por muitos como um marco fundamental de institucionalizao formal da EA; Conferncia de Moscovo (1987);
a Resoluo da Unio Europeia sobre Objectivos da Educao Ambiental (1988); o Seminrio para uma
Estratgia de Introduo Educao Ambiental no Sistema Educativo (UNESCO, Segvia, 1988).

desenvolvimento humano e de preocupaes com os aspectos scio-polticos e econmicos

relacionados com a degradao do ambiente.
2.2. Emergncia da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel
Em directa relao com a formalizao do conceito de DS, emergiu, na comunidade
internacional (mais especificamente em reunies polticas internacionais) e, como tal, fora da
comunidade educativa propriamente dita (que estava, provavelmente, agarrada designao
Educao Ambiental) , o conceito de Educao para o Desenvolvimento Sustentvel (EDS)
ou Educao para a Sustentabilidade (EpS).
Segundo alguns (HOPKINS & MCKEOWN, 2002) a ideia de EDS comea a ser
explorada a partir do momento em que o DS foi assumido como meta global na Assembleia
Geral das Naes Unidas de 1987. Contudo, como o assinalam outros (FIEN & TILBURY,
2002), tal como acontece com conceito de DS, a ideia de EDS j est claramente presente na
Estratgia Mundial de Conservao da Natureza, se bem que ainda amarrada ao termo EA.
O conceito de EDS (tal como o de DS) foi tambm maturando entre 87 e 92 e tomou
forma mais precisa no captulo 36 Promoting Education, Public Awareness and Training
da Agenda 21, aprovada na Cimeira da Terra (Rio de Janeiro, 1992), muitas vezes debaixo da
designao educao para o ambiente e o desenvolvimento. Esta interessante designao
parece marcar, com alguma clareza, o nascimento formal da EDS, na barriga de aluguer
da EA (usando metforas biolgicas). Depois de 1992, a EDS evoluiu em sede de diversas
reunies e meetings internacionais5 mantendo com a EA relaes operacionais de
complementaridade, independentemente da discusso formal acerca da sua relao
acadmica.
Na Cimeira de Joanesburgo, a EDS realada como importante premissa na
construo do DS. As Naes Unidas proclamam a Dcada das NU para a EDS (2005-2014).
A Comisso Econmica das Naes Unidas para a Europa produziu j um esboo de
Estratgia para a promoo da EDS na Europa. Diversos pases europeus elaboraram j
esboos de estratgias nacionais ou iniciaram trabalhos preparatrios. A importncia da EA
contextualizada ora como uma componnte fundamental, ora como uma fonte de inspirao
referencial da EDS.

De que se destacam a Conferncia Mundial dos Direitos Humanos (Viena, 1993); a Conferncia Internacional
sobre Populao e Desenvolvimento (Cairo, 1994); a Cimeira Mundial para o Desenvolvimento Social
(Copenhaga, 1995); a Quarta Conferncia Mundial sobre a Mulher (Beijing, 1995); a Segunda Conferncia
Mundial sobre Direitos Humanos (Istambul, 1996).

A ideia de que a Educao (numa lgica de educao ao longa da vida) constitui um dos
principais motores da construo de um futuro sustentvel , pois, uma perspectiva cada vez
mais amplamente partilhada e acarinhada.
Reformulando uma definio j por ns avanada, podemos dizer que a EDS se
constitui como uma
rede coordenada de interaces lingusticas e culturais e de aces concretas, promotoras de
aprendizagens ontognicas, que gerem novas conscincias individuais (e comportamentos
concretos com elas condizentes) e contribuam para a progressiva estabilizao cultural dessas
conscincias, tendo em vista a construo de modelos de vida humana e social pacficos,
solidrios e justos, respeitadores dos direitos humanos e da diversidade cultural, reintegrados no
equilbrio global da natureza e preocupados com a sua preservao, nomeadamente, atravs da
utilizao sustentvel dos recursos, da reduo e transformao sustentvel dos resduos e da
coexistncia harmoniosa com as outras formas de vida e o substrato abitico que as suporta.
(FREITAS, no prelo).

3. A FORMAO DE PROFESSORES PARA UM FUTURO SUSTENTVEL

Como o assinala a UNESCO: H aproximadamente 60 milhes de professores no
mundo e cada um deles constitui um agente fulcral na promoo de mudanas nos estilos
de vida e nos sistemas, por isso uma formao de professores inovadora uma importante
parte da educao para um futuro sustentvel (UNESCO, 2002, Introducting).
A Comisso Econmica para a Europa das Naes Unidas salienta que os educadores,
leaders e decisores de todos os nveis educativos necessitam de aprofundar o se conhecimento
sobre a educao para o desenvolvimento sustentvel (CEP/AC. 13/2004/8, p. 9).
3.1. Grandes modelos de formao de professores
Uma das mais citadas categorizaes de modelos de formao de professores mais
citadas a de Zeichner. Apesar da sua relevncia, j num outro momento assinalmos
(FREITAS, 1999) aquilo que nos parece ser uma certa contradio entre as primeiras
(ZEICHNER, 1983; ZEICHNER & LISTON, 1990) e as ltimas verses (ZEICHNER, 1997)
dessa categorizao. Por isso, e ainda porque consideramos que o que Zeichner designa por
paradigma orientado para a investigao ou reflexivo necessita de melhor definio
epistemolgica, sentimos necessidade de reestruturar a referida categorizao, considerando
cinco paradigmas de formao organizados da forma que a figura 2 ilustra.

Figura 2. Paradigmas da formao de professores (adaptado de Freitas, M., 1998).

Alguns dos defensores do paradigma orientado para a investigao ou reflexivo

clamam a necessidade de rejeio dos pressupostos funcionalistas que tm dominado o
pensamento e a prtica da educao e que tm guiado muito do trabalho sobre valorizao
profissional dos professores (AINSCOW, 1998, p. 45) e defendem pressupostos alternativos.
Tais posies deixam j antever a necessidade de abandonar o confortvel, mas
biologicamente pouco apoiado, princpio epistemolgico do processamento de informao
(subjacente, ainda, a certas abordagens, no mbito do citado paradigma) e evoluir para uma
base epistemolgica biologicamente fundamentada (FREITAS, 1998), avanada de forma
pioneira por, entre outros, Edelman (1995). Assim, um paradigma integrador, enatista e
reflexivo assenta na ideia que (FREITAS, 1998):
1. A formao de educadores/professores um processo coordenado e recorrente de
comportamentos lingusticos6 e culturais7, que visa a formao de um corpo social
especializado, cujo papel educar formal e informalmente os novos membros da sociedade,
para viverem e actuarem responsavelmente e participarem activamente na (re)construo
dessa sociedade. Sendo dotado de certa estabilidade transgeracional, pode ser alvo de
interpretao (subjectiva) por um qualquer observador.
2. Tal processo (sem paralelo com qualquer outro tipo de diferenciao de papis
sociais nas sociedades de animais superiores no humanos) representa uma emergncia8, de
elevado valor adaptativo que (como outras) resultou da evoluo da espcie. Para lidar com
um ambiente altamente complexo, que cada vez mais se complexifica, a espcie humana
inventou (leia-se seleccionou) o expediente de formar esse grupo especializado que, com base
em algo tipicamente humano a linguagem , se incumbem de garantir que os novos
membros cumpriro um certo papel social.
3. Tais condutas comunicativas e culturais constituem emergncias de corpos com
mentes incorporadas9, onde no possvel separar totalmente razo e emoo e donde no
possvel extrair a subjectividade (intrinsecamente humana). Assim: se, por um lado, a
formao de educadores/professores se relaciona com a mais elevada sofisticao intelectual,
muito recente, em termos de evoluo animal (neocrtex); por outro lado, no deixa de ter
slidas razes (neuronais) em sistemas de valor, evolutivamente mais antigos, relacionados

Comportamento comunicativo ontognico que ocorre em linguagem, ou seja, que um observador pode
descrever em termos semnticos.
7
Comportamento adquirido ontogenicamente, dotado de certa estabilidade transgeracional.
8
Em sistemas complexos, a cada nvel de organizao corresponde o aparecimento de propriedades novas, j
que o todo mais que a soma das partes.
9
Que s fazem sentido enquanto integradas em corpos com histrias de vida particulares.

com a sobrevivncia e comuns a outros animais com crebro (sistemas subcorticais). A

actuao individual (emergncia de certos comportamentos, em detrimento de outros), em
contextos de formao e de aco pedaggica, est ligada capacidade de lidar com o
passado, o presente e o futuro como fazendo parte de uma cena conjunta, baseada na actuao
de sistemas de memria10 no replicativa11. J abordado de forma pioneira por Paulo Freire
(1975) quando, tambm no Chile, emergia a pioneira Teoria da Cognio de Santiago
(MATURANA & VARELA, 1990) o conceito de conscincia de si:
Para um animal () no h um aqui e um agora, um ali, um amanh, um ontem,
porque carecido de conscincia de si, seu viver uma determinao total. No possvel
um animal sobrepassar os limites impostos pelo aqui, pelo agora (). Os homens, pelo
contrrio, porque tm conscincia de si e, ao mesmo tempo, conscincia do mundo,
porque tm um corpo consciente, tm uma relao dialctica entre determinao dos
limites e a sua liberdade. (FREIRE, 1975, p. 128 e 129).

Este conceito de conscincia de si, conscincia secundria ou conscincia

elaborada12, posteriormente aprofundado do ponto de vista biolgico e neurobiolgico por
autores como, entre outros, Edelman (1955) e Damsio, (1995) ganha particular realce. A
conscincia elaborada de cada professor em formao, bem como dos seus formadores est
carregada de intencionalidade que no pode ser esquecida. Os qualia13, tpicos da conscincia
elaborada humana, atingem neste domnio um dos seus mais elevados expoentes.
4. Qualquer tentativa de assentar os processos de formao de professores ou os
processos de ensino-aprendizagem na ideia de um crebro desincorporado, comparvel a um
balde vazio que acumula informao ou um computador que a processa (de acordo com um
programa fixo, pr-determinado) est condenada ao fracasso por ignorncia e desprezo das
bases biolgicas de funcionamento do crebro e do conjunto crebro-restante corpo. Assim,
no se dever esquecer que, antes do mais, conhecer agir e agir conhecer (MATURANA
& VARELA, 1990), o saber ontolgico e a cognio enaco (VARELA, sem data),
pelo que a actividade profissional do professor deve ser concebida como um contnuo
evolutivo de valorizao profissional, de que a formao inicial , simplesmente, uma parte
discreta que pode ser conseguida por diferentes vias. O todo que essa valorizao profissional
constitui deve incluir, por definio, uma constante actividade de conhecimento-na-aco,
reflexo-na-aco e reflexo sobre a reflexo-na-aco (SCHN, 1987) que, atravs de
10

Capacidade de repetir um desempenho.

Memria perceptiva de valor-categoria e memria conceptual, ligadas entre si por circuitos reentrantes.
12
Conscincia da conscincia, tipicamente humana, que juntando o eu com o passado, o presente e o futuro,
carrega as coisas de significado.
13
Conjunto de experincias, sentimentos e sensaes pessoais ou subjectivas que acompanham o estar
consciente (Edelman, 1995).
11

um processo selectivo (no instrutivo), v criando condies para a emergncia de um saberfazer profissional, constantemente reconstrudo, constantemente seleccionado. Uma tal
valorizao profissional ter que ser encarada como um processo de corpo inteiro e no um
processo mental desincorporado.
No Quadro I indicam-se, de forma muito sumria, algumas caractersticas base dos
cinco paradigmas de formao que, por vezes de forma mesclada, se encontram na base de
muitos dos programas de formao de professores implementados em diversos pases.
Quadro I. Caractersticas dos cinco principais paradigmas de formao de professores
(com base em Freitas, M., 1998).
Apesar de j muito ter sido dito e escrito em defesa das vantagens da adopo de um
paradigma integrador, enatista e reflexivo a maioria dos programas de formao
(nomeadamente inicial) no est inspirada nesse paradigma. Tal deve-se, em parte, s
resistncias mudana que as instituies (neste caso as instituies de formao)
manifestam, s dificuldade que tm em inovar os seus planos de estudo e as suas prticas,
formao muito clssica dos seus quadros docentes e, ainda, aos poderosos interesses
corporativos que, num tal contexto, se confrontam e acabam por determinar consensos
pragmticos, um pouco bastardos em termos de paradigma inspirador de fundo. Contudo,
s este paradigma, contextualizado da forma que acabamos de fazer, se revela em nossa
opinio adequado incorporao dos indispensveis princpios de formao de professores
capazes de educar para um futuro sustentvel.
3.2. Fundamentos de uma formao de educadores/professores para a sustentabilidade
H quem v levantando dvidas e gerando resistncia possibilidade, vantagem ou
necessidade de promover a EDS e/ou de proceder a uma reestruturao da formao de
educadores/professores numa perspectiva de EDS. Contudo, a generalidade dos argumentos
avanados ou desvirtuam a essncia do problema ou equacionam-no no quadro clssico e
completamente ultrapassado de aditividade de contedos curriculares (mas como que
podemos incorporar mais aspectos no currculo se j temos que incorporar novos
conhecimentos curriculares disciplinares?; ou j temos que incorporar, de forma
disciplinar e interdisciplinar, temticas de Educao Ambiental, de Educao para a Sade, de
Educao Sexual, de Educao para a Cidadania no h espao para mais nada!).
A necessidade de promover a EDS e a formao de educadores/professores necessria
sua promoo, uma deliberao inquestionvel e consensual da Assembleia das Naes

Unidas, reafirmada em numerosos documentos oficiais, de mbito, mundial, internacional,

regional ou nacional e alvo da anlise de vrios autores (MORIN, 1999; FIEN, 1999;
GAYFORD, 2001; HOPKINS & MCKEOWEN, 2002, FREITAS; no prelo).
Nos documentos preparatrios da reunio de Julho de 2004 da UNECE14 est
explicitamente prevista a incluso de tpicos relacionados com o Desenvolvimento
Sustentvel nos programas de formao e actualizao para educadores de todos os nveis de
educao (CEP/AC.13/2004/8, p.9). Na declarao de Haga15, por exemplo, pode ler-se que
os programas de formao para educadores e professores devem tomar em considerao o
conceito de desenvolvimento sustentvel e proporcionar mtodos de aprendizagem adequados
baseados na investigao. (METTE DE VISSER, 2002, p. 11). Assim, mais do que a
necessidade, adequao ou oportunidade de tal perspectiva, o que est mais em causa como
concretiz-la.
Segundo Fien (1999) h, pelo menos, quatro princpios fundamentais para o
desenvolvimento de um quadro conceptual que inclua a EDS num programa de formao de
educadores/professores. O primeiro princpio diz respeito consciencializao de todos os
professores para as suas responsabilidades em educar os alunos para a participao na
sociedade civil e na promoo do desenvolvimento sustentvel, sendo necessrio propiciarlhes oportunidades para se familiarizarem com os conceitos e processos da sustentabilidade
e com as competncia profissionais necessrias para ensinar de forma efectiva a participao
na sociedade civil (op. cit., p. 89). O segundo princpio refere-se reorientao dos
programas de formao de professores que devero passar a incorporar estudos integrados
e/ou disciplinares de filosofia, sociologia e psicologia da educao, assim como
metodologias de ensino, teoria curricular e estudos curriculares aplicados, que possibilitem
reorientar o ensino de diferentes contedos numa perspectiva de EDS. O terceiro princpio
est especificamente voltado para os professores que se querem concentrar na educao
ambiental, a quem dever, ser assegurada a possibilidade de adquirir competncias nessa rea,
bem como disciplinas especializadas em desenvolvimento sustentvel e/ou estudos
curriculares aplicados para diferentes contedos escolares (op. cit., p. 90). O quarto e ltimo
princpio est voltado para as questes da formao contnua, em servio, defendendo-se a
ideia que ela deve ser organizada por forma a que os professores reflictam sobre os seus

14
15

United Nations Economic Commission for Europe.

Declarao assinada pelos pases blticos para a promoo do DS na regio.

compromissos educativos e prticas pedaggicas em resposta s solicitaes das turmas e

desenvolver competncias e planos para ensinar para um mundo sustentvel (op. cit., p. 90).
Os princpios atrs enunciados tm implicaes directas e indirectas na
conceptualizao de intervenes de formao inicial e contnua, podendo e devendo ser
explicitados, clarificados e renunciados, por forma a tornar mais clara a natureza das
mudanas que se pretendem introduzir.
Apesar de existirem j alguns esforos e alguns exemplos de organizao da formao
de professores, tendo como referncia a EDS, a esmagadora maioria dos programas de
formao inicial e contnua de professores, que vigoram nos diversos pases, esto ainda
arredados desta perspectiva.
3.3. Malha geopolticocultural para possveis intervenes coordenadas de formao de
professores em Portugal e no Brasil.
Um dos traos distintivos de uma formao de professores que inclua a preocupao
com a construo de um futuro sustentvel que ela tem que ter, obrigatoriamente, uma
vocao de comprometimento que ultrapasse as fronteiras de cada nao (Portugal ou Brasil,
por exemplo), ou de espaos geopolticos unificados (Unio Europeia). Uma formao para
um futuro sustentvel tem, por definio, uma vocao universalizante, no no sentido de
uma qualquer globalizao, de sabor neocolonialista ou neo-liberal, mas no sentido da coconstruo, em igualdade, de um destino sustentvel comum, emergente de diversidades
partilhadas.
Assim, o eixo transatlntico Brasil-Portugal-PALOP, em conjugao com o eixo
transatlntico Espanha-Amrica do Sul e o eixo continental ibrico Espanha-Portugal poder
e dever, em nossa opinio, constituir uma malha estruturante (figura 3) de colaborao na
formao de professores com o objectivo de os habilitar como importantes agentes de
construo de um futuro sustentvel.
Figura 3. Malha geopoliticocultural estruturante de possveis intervenes coordenadas de
formao de professores.
Ligados entre si por laos ancestrais complexos, que vo desde relaes coloniais at
formas fraternas de cooperao, passando pelas migraes e cruzamentos de vrios tipos: o
Brasil, Portugal e PALOPS constituem um importante eixo de ligao entre trs continentes
Amrica do Sul, Europa e frica; a ligao entre a Espanha e outros pases da Amrica do
Sul constitui um relevante eixo de interligao espano-americano. Na sua rica histria de

antigos confrontos e fortes aproximaes recentes, o eixo ibrico (luso-espanhol), pode

constituir um importante motor de interligao com a comunidade europeia. Na sua luta pela
afirmao de caminhos prprios de desenvolvimento, os pases da Amrica Central e do Sul
constituem um outro promissor plo de desenvolvimento sustentvel.
Nesta malha, podem encontrar-se numerosos exemplos de sustentabilidade/
insustentabilidade ecolgica, econmica, social, poltica, etc., que propiciem uma riqussima
abordagem educativa de aco local/pensamento global centrada, entre outros, nos seguintes
aspectos: nas culturas e saberes indgenas e pr-modernos (ainda presentes, mas ameaados)
das sociedades sul-americanas, africanas (ou mesmo, ocidentais) e nas tentativas
hegemnicas, das potncias outrora colonizadoras que (durante certo perodo) reduzirem o
valor dessas culturas e saberes, em detrimento de um hipottico saber cientfico universal e
inquestionvel; nas prticas de desrespeito dos direitos humanos, outrora tpicas dos
movimentos colonizadores, e hoje presentes, sob diversas formas e em diversos graus, tanto
nas sociedades outrora colonizadas, bem como os movimentos e aces tendentes a pr-lhes
fim; nas formas altamente assimtricas de distribuio da riqueza entre pases (Norte e Sul) e
dentro de cada pas e nos resultados em termos de pobreza, movimentos migratrios, crises de
integrao, etc., assim como nas experincias e esforos empreendidos para alterar tal estado
de coisas; na problemtica da explorao desmedida de recursos biolgicos (incluindo os
recursos florestais e pisccolas), em termos nacionais e internacionais, com graves
consequncias em termos de perda de biodiversidade e nas tentativas mais recentes de corrigir
tal actuao; na gesto desastrosa dos resduos (incluindo o seu transporte, acumulao e/ou
tratamento) e nas actuais tentativas de implementar formas sustentveis de gesto; nos
desregrados e insustentveis usos do solo, com destruio de habitats naturais, desarborizao
e ocupao (seguida de esgotamento e posterior abandono e degradao) de solos para fins
agropastoris e urbanos e nas experincias positivas de ordenamento e recuperao, entretanto
empreendidas; nas atitudes de certos poderes polticos (administrao americana, por
exemplo) que, recusando-se a assumir de compromissos mundiais esmagadoramente
consensuais (Protocolo de Quioto), esboam tentativas paternalistas e arrogantes de se arvorar
em protectores e vigilantes das riquezas naturais sul-americanas, como por exemplo, a
Amaznia; nas contradies insanveis das polticas que acreditam que a guerra e os conflitos
armados podero gerar a paz e por fim ao terrorismo; etc.

3.4. Sugestes para a reorientao dos currculos de formao

De entre vrias experincias que, recentemente, comeam a ser delineadas no sentido de
promover a reorientao dos currculos de formao inicial (graduao) de professores, a
criao de ps-graduaes e formao contnua de educadores/professores de destacar, pela
sua abrangncia e carcter inovador, o programa multimdia da UNESCO Teaching and
Learning for a Sustainable Future16. O referido programa de formao
inspira-se numa nova viso de educao, uma viso que ajuda os estudantes a
compreender melhor o mundo em que vivem, abordando a complexidade e a inter-relao
de problemas que ameaam o nosso futuro, como a pobreza, o consumo desregrado, a
degradao ambiental, a degradao da vida urbana, o crescimento populacional, a sade,
os conflitos e a violao dos direitos humanos. (UNESCO, 2002, Rationale).

O programa contm 25 mdulos de actividades largamente interactivas desenhadas

para promover a compreenso do conceito de desenvolvimento sustentvel e temas
relacionados e promove, tambm, competncias para integrar temticas de desenvolvimento
sustentvel no currculo escolar e para utilizar mtodos e estratgias que possibilitem
abordar contedos e valores indispensveis promoo da educao para um futuro
sustentvel (UNESCO, 2002, Introducting). Todos os mdulos esto baseados em processos
de aprendizagem experiencial e cooperativa, que fomentam a considerao, interpretao e
anlise de diferentes tipos e formatos de dados. A reflexo reconhecida e estimulada como
base estruturante do desenvolvimento profissional e de criao de novas relaes entre o
ensinar e o aprender.
Assim, pode afirmar-se que, incorporando muitos dos princpios do paradigma de
formao de professores atrs defendido, o citado programa poder constituir uma
interessante base de partida tanto para a planificao de intervenes em termos de formao
contnua, como para a reestruturaes dos currculos de formao inicial de
educadores/professores actualmente em vigor.
Numa obra recente, Zabalsa (2003) indica como um dos aspectos a ter em conta na
definio de um currculo universitrio a seleco dos contedos formativos e refere como
contedos formativos bsicos de um plano de estudos: contedos culturais gerais17
contedos formativos gerais e inespecficos18, contedos formativos disciplinares
gerais e especializados e prcticum. Zabalza d, ainda particular realce problemtica
da inovao curricular universitria citando, entre outros aspectos, a flexibilizao dos

16

www.unesco.org/education/tlsf/.
Formao bsica e desenvolvimento pessoal.
18
Competncias pessoais, desenvolvimento de valores e atitudes, conhecimento da profisso e experincias
prticas.
17

currcula, o reforo do sentido formativo dos planos de estudo, a sua actualizao permanente
e o intercmbio entre instituies e universidades. No que se refere actualizao dos planos
de estudos aponta para as seguintes linhas: redenominao de disciplinas, a reviso dos
contedos de disciplinas, a busca progressiva de novos espaos interdisciplinares, entre
outros.
O quadro conceptual apresentado por Zabalsa parece-nos ser particularmente
apropriado para esboar aquilo que podero ser alguns traos gerais da reorientao curricular
dos programas de formao de professores numa perspectiva de EDS. Ao faz-lo no
pretendemos, contudo, delinear um processo de tipo iluminista e de cima para baixo que
seria contrrio, tanto ao modelo de formao integrador, enatista e reflexivo que defendemos,
como aos princpios que inspiram a EDS. A EDS um processo, no um fim. Os
fundamentos da EDS so frontalmente contrrios aos nosso vcios de definir de fora e de
forma exaustiva aquilo que, luz da multiplicidade de factores em presena, deve ir sendo
definido e redefinido em cada caso e situao, com base em prrncipios gerais,
constantemente monitorizados, avaliados, reflectidos.
Tomando como base a malha de organizao de planos sugerida por Zabalza e diversas
contribuies tericas e aplicadas que j foram sendo avanadas torna-se possvel eleger um
conjunto de princpios, problemticas/temticas e metodologias que podero servir de base a
uma reorientao dos programas de formao inicial e/ou contnua de professores, numa
lgica de cooperao luso-brasileira ou mesmo ibero-latino-americana (figura 4)
Mais uma vez se reala que a malha sugerida deve ser entendida como uma proposta
de partida e no como um produto acabado, podendo e devendo sofrer concretizaes e
adaptaes diversas, de acordo com diferentes realidades de formao. Por outro lado, no
podem/devem ser vistas como alternativas, mas antes complementos, a politicas e
perspectivas de formao e reorganizao curricular recentemente empreendidas nos apses
em questo. A criatividade, a flexibilidade e a constante retroaco so, pois, princpios
fundamentais que devero estar sempre presentes.
Figura 4. Sugestes para a impregnao dos currculos de formao de professores por
perspectivas EDS.

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Figura 1. Conceito de DS tendncias em confronto e possvel superao (Freitas, no

prelo, com base em Fien & Tilbury, 2002).

Figura 2. Paradigmas da formao de professores (adaptado de Freitas, 1998).

Paradigmas
Paradigma
disciplinar
clssico
(verso dura
do professor
especialista
disciplinar)

Paradigma
pedaggico
clssico
(verso dura
do professor
pedagogo
artista)

Paradigma
disciplinar
tecnolgico
(verso
menos dura
do professor
especialista
disciplinar)

Paradigma
pedaggico
tecnolgico
(verso dura
do professor
pedagogo
tecnolgico)

Paradigma
integrador,
enatista e
reflexivo

Caractersticas
- valoriza o saber cientfico disciplinar a transmitir, pois ensinar uma questo mais ou
menos inata, artstica, ou emergente de um certo nvel de conhecimento cientfico
(quando muito preciso dominar algumas tcnicas bsicas de comunicao);
- valoriza o terico em detrimento do prtico;
- no extremo, nega a necessidade de uma verdadeira formao pedaggico especfica
para exercer a actividade profissional de professor, correspondendo ao modelo de
formao (vigente, mas contestado) do professor do ensino superior, alargado a outros
graus de ensino;
- corresponde, em parte, ao paradigma acadmico de Zeichner;
- a sua base epistemolgica , em larga medida, o empiro-positivismo.
- valoriza o saber pedaggico-didctico (na maioria dos casos terico) que pode ser
transferido para vrios contextos disciplinares, j que quem sabe ensinar acaba por
ensinar o que for necessrio;
- valoriza o terico em detrimento do prtico;
- no extremo, nega a importncia de um grande conhecimento disciplinar especfico;
- corresponde ao paradigma da prtica tradicional ou de mestria e, em parte, ao
paradigma personalizado da categorizao de Zeichner;
- a sua base epistemolgica o racionalismo e o idealismo clssicos e certas correntes
humanistas neles apoiadas.
- valoriza o papel do conhecimento cientfico disciplinar mas reconhece a importncia do
domnio de um conjunto de tcnicas aplicadas ao contedo cientfico, imagem do
trabalho experimental (eventualmente, tpico da prpria cincia);
- aponta para a interligao teoria-prtica (se bem que, explicita ou implicitamente, com
predomnio da teoria);
- no extremo, identifica o saber ensinar cincia com o saber fazer cincia e, em termos
das cincias fsico-naturais, aponta para aquilo em que acabou por resultar o modelo de
ensino da cincia como investigao ou inqurito;
- corresponde ao que alguns designam por doutrina da racionalidade tcnica que,
domina o pensamento em vrias profisses e luz da qual uma profisso um grupo
ocupacional cuja prtica baseada no conhecimento que deriva da investigao
cientfica (Ainscow, 1998, p. 47) e, em parte, ao paradigma acadmico de Zeichner;
- epistemologicamente de sabor empiro-positivista por vezes mesclado com certas
correntes mais racionalistas.
- continuando a valorizar o papel do saber pedaggico-didctico e: no apogeu do
chamado micro-ensino, d maior realce aos saberes prticos de pedagogia e didctica
e valoriza o treino de skills (destrezas comportamentais); mais recentemente, enfatiza
tambm o papel das tecnologias multimdia;
- valoriza o prtico em detrimento do terico;
- corresponde ao paradigma behaviorista e, em parte, ao paradigma da prtica
tradicional da categorizao de Zeichner;
- do ponto de vista epistemolgico comeou por ter uma base empirista e behaviorista
para, depois, ser assimilado por uma perspectiva cognitivista-funcionalista, ligada ideia
do crebro como computador e aquisio de saberes como processamento de
informao.
- valoriza as sntese entre especialidade cientfica/pedagogia; teoria/prtica,
arte/tecnologia;
- a autonomia, o pensamento critico e a reflexo so encarados como pilares base de
formao;
- corresponde a um aprofundamento e clarificao do paradigma orientado para a
investigao ou reflexivo de Zeichner;
- epistemologicamente assenta em perspectivas monistas e holistas quebrando com os
dualismos corpo/mente, razo/emoo e sujeito/objecto. V o conhecimento como
aco e a aco como conhecimento e o processo de aprender como um processo
selectivo e no instrutivo.

Quadro I. Caractersticas dos cinco principais paradigmas de formao de

professores.

Figura 3. Malha geopoltico e cultural estruturante de possveis intervenes

coordenadas de formao de professores.

PRINCPIOS

TEMTICAS

- Contextualizao (superando a
fragmentao e super-especializao)
- Compreenso do global e da
complexidade (superando o
reducionismo)
- Integrao (promovendo as interrelaes)
- Organizao em rede, emergncia e
criatividade (promovendo a aprendizagem
das dinmicas no lineares);
- Reconciliao entre o individual e o
comunitrio (superando extremos
individualistas e colectivizantes);
- Considerao da globalidade da
pessoa humana (integrando a mente no
corpo e reconciliando razo e emoo);
- Cooperao reflexiva inter-individual e
inter-institucional (a diversos nveis);
- Demonstrao criativa e divulgao
cooperante e partilhada (aproveitando o
potencial dos bons exemplos e com base
em parcerias alargadas).

- Superao da pobreza e eliminao da

fome,
- Promoo da igualdade entre gneros e do
respeito pelos direitos das crianas;
- Promoo da sustentabilidade ecolgica e
da conservao da natureza;
- Promoo da sade e de estilos de vida
saudveis (com destaque para a SIDA);
- Aprofundamento da democracia e do
respeito pelos direitos humanos;
- Promoo participao pblica alargada;
- Valorizao do rural e do interior e
recuperao do urbano e litoral;
- Promoo da paz contra a guerra e o
terrorismo;
- Promoo da diversidade cultural e da
compreenso intercultural;
- Cooperao transfronteiria e europeia
para a sustentabilidade;
- Democratizao da comunicao e da
informao.

Formao educativa (geral)

C
O
M
P
O
N
E
N
T
E
S

- A Educao Permanente, a Educao

para Todos, a Educao para as
Literacias; a EA; a EDS;
- Reorientao curricular ;
- As questes do gnero;
- Liderana e sustentabilidade;
- Gesto escolar e sustentabilidade;
- Explorao do potencial das
tecnologias educativas;
()

Formao educativa (especfica)

Modelos, metodologias e tcnicas
educativas com mais potencial para a
promoo da EDS:
- Resoluo de problemas;
- Aprendizagens experiencias;
- Role-playing;
- Explorao de cenrios;
- Trabalho de projecto;
- Educao para os valores;
- Trabalho prtico;
()

Formao cultural, social e tica

- Reflexo sobre algumas de grandes
problemticas do mundo actual
- Introduo ao conceito de DS
- Globalizao, fracturas da globalizao
e tendncias anti-globalizao
- Epistemologia da complexidade e da
integrao
- Reflexes sobre tica e
sustentabilidade;
- Multiculturalismo, diversidade cultural e
pluralidade individual;
()

Formao nas reas de docncia

De forma muito diversificada, de
acordo com as respectivas reas e
no tanto em termos de mais
contedos, mas da forma de os
abordar, tendo em ateno os
princpios gerais enunciados

C
U
R
R
I
C
U
L
A
R
E
S

Figura 4. Sugestes para a impregnao dos currculos de formao de

professores por perspectivas EDS.