Avaliacao NEE

Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
ministrio da educao
Secretaria de Educao Especial
Saberes e prticas
da incluso
Avaliao para identificao das

necessidades educacionais especiais
Braslia 2006
Srie: SABERES E PRTICAS DA INCLUSO

Caderno do Coordenador / Formador de Grupo

Recomendaes para a construo de escolas inclusivas
Desenvolvendo Competncias para o Atendimento s Necessidades

Educacionais Especiais de Alunos Surdos

Educacionais Especiais de Alunos com Deficincia Fsica/neuro-motora

Educacionais Especiais de Alunos com Altas Habilidades/Superdotao

Educacionais Especiais de Alunos Cegos e de Alunos com Baixa Viso
Avaliao para Identificao das Necessidades Educacionais Especiais
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
SEESP/MEC
Consultoria
Rosita Edler Carvalho
Reviso Tcnica
Francisca Roseneide Furtado do Monte
Denise de Oliveira Alves
Reviso de Texto
Maria de Ftima Cardoso Telles
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Saberes e prticas da incluso : avaliao para identificao das necessidades educacionais

especiais. [2. ed.] / coordenao geral SEESP/MEC. - Braslia : MEC, Secretaria de
Educao Especial, 2006.
92 p. (Srie : Saberes e prticas da incluso)

1. Necessidades educacionais. 2. Aluno portador de necessidades especiais. I. Brasil.

Secretaria de Educao Especial.
CDU: 376.014.53
CDU 376.2
Apresentao
Prezado (a) Professor (a),

A Educao Especial, como uma modalidade de educao escolar que perpassa
todas as etapas e nveis de ensino, est definida nas Diretrizes Nacionais para
a Educao Especial na Educao Bsica que regulamenta a garantia do direito
de acesso e permanncia dos alunos com necessidade educacionais especiais e
orienta para a incluso em classes comuns do sistema regular de ensino.
Considerando a importncia da formao de professores e a necessidade de
organizao de sistemas educacionais inclusivos para a concretizao dos direitos
dos alunos com necessidade educacionais especiais a Secretaria de Educao
Especial do MEC est entregando a coleo Saberes e Prticas da Incluso,
que aborda as seguintes temticas:
. Caderno do coordenador e do formador de grupo.

. Recomendaes para a construo de escolas inclusivas.
. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos surdos.
. Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
.
.
.
educacionais especiais de alunos com deficincia fsica/neuromotora.

Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos com altas habilidades/
superdotao.
Desenvolvendo competncias para o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos cegos e com baixa viso.
Avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais.
Desejamos sucesso em seu trabalho.
Secretaria de Educao Especial
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL

O quadro a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os servios de
educao especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro,
em todos os nveis de educao e ensino.
(Parecer CNE/CEB N 2/2001)
Sumrio
Introduo
O Processo de Avaliao na Escola:

revendo conceitos e posies
13
A Avaliao como Processo de Tomada de

Decises para Fundamentar as Respostas
Educativas
19
2.1
A importncia da avaliao, sua finalidade

e objetivos ou, para qu e por qu avaliar
2.2
Avaliadores e avaliados ou quem avalia, a

quem avalia, que avalia, como e com que
2.3
As necessidades educacionais especiais

dos alunos como objeto da avaliao
2.4
As necessidades educacionais extrnsecas
21
32
Procedimentos e instrumentos de avaliao
38
40
Construindo um Novo Modelo para

a Identificao de Necessidades
Educacionais Especiais
45
aos alunos como objeto de avaliao
2.5
19
3.1
O contexto educacional como mbito da

avaliao: dimenso e aspecto
3.2
O aluno como mbito da avaliao:

dimenses e aspectos
3.3
A famlia como mbito da avaliao:

dimenses e aspectos
3.4
Algumas sugestes operacionais
50
61
74
78
Apontando Caminhos para Remover Barreiras

para a Aprendizagem e para a Participao de
toda a Comunidade Escolar
81
Concluses
85
Bibliografia
89
Introduo
Tempo Previsto
16 horas
FINALIDADE
Subsidiar os sistemas de ensino na reflexo dos seus atuais modelos de
avaliao.
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Ao final deste mdulo, o professor dever ser capaz de:

Compreender a avaliao como um processo permanente
e contnuo, compartilhado por todos os que atuam na
escola;
Identificar os elementos que intervm no processo de ensino e de aprendizagem:
o aluno, o contexto escolar (escola e sala de aula) e o contexto familiar;
Rever as prticas pedaggicas e a fundamentao terica que as embasa;
Identificar as necessidades educacionais especiais dos alunos;
Conhecer os procedimentos e instrumentos de avaliao, como subsdios
prtica pedaggica;
Considerar as diferenas individuais dos alunos, valorizando as competncias
de cada um e a diversidade;
Construir caminhos para a remoo de barreiras na aprendizagem, a partir
da reflexo sobre os objetivos da prtica avaliativa;
Contribuir para a construo de uma escola inclusiva.

AVALIAO PARA IDENTIFICAO DAS
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
O presente documento inspira-se na intensificao dos movimentos em prol da

efetiva melhoria da qualidade da educao para todos e com todos, oferecida em
escolas que:
- cultuem valores alicerados na Democracia;
- no excluam alunos e nem os rotulem;
- funcionem como sistemas abertos;
- criem condies para que seus atores tambm sejam autores das aes
educativas;
- se estruturem para funcionar como comunidades de aprendizagem;
- busquem os meios necessrios para remoo de barreiras para a aprendizagem
e para a participao de todos, com todos e para toda a vida, isto ,
- escolas que sejam inclusivas.
consensual a necessidade de rever e atualizar os conceitos e as prticas
avaliativas tradicionais, normativas, padronizadas e classificatrias, em uso nos
sistemas educacionais, substituindo-as por outras mais voltadas para a dimenso
poltica e social da avaliao (Hoffmann, 2001).
No caso das necessidades educacionais especiais, os rumos da avaliao devem
estar a servio da implementao dos apoios necessrios ao progresso e ao sucesso
de todos os alunos, bem como para a melhoria das respostas educativas oferecidas
no contexto educacional escolar e, se possvel, no familiar.
Igualmente unnime a necessidade de ressignificar os procedimentos e
instrumentos de avaliao da aprendizagem em geral e os fins a que se destinam.
Destaca-se, ainda, a importncia de contextualizar os procedimentos avaliativos
incluindo-se outras variveis de anlise, alm daquelas referentes aos alunos,
apenas.
Em relao a estes, fica evidente a necessidade de se levar em considerao
as diferenas individuais, particularmente em se tratando de pessoas com
deficincias e com limitaes decorrentes de condutas tpicas de sndromes
neurolgicas, psiquitricas ou de quadros psicolgicos graves, alm daquelas
pessoas que apresentam altas habilidades/superdotao.
O documento situa-se na perspectiva da educao inclusiva e, em decorrncia,
tem como princpios bsicos e norteadores:

(a) a avaliao um processo compartilhado, a ser desenvolvido, preferencialmente,

na escola, envolvendo os agentes educacionais. Tem como finalidade conhecer
para intervir, de modo preventivo e/ou remediativo, sobre as variveis
identificadas como barreiras para a aprendizagem e para a participao,
contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento
das instituies de ensino;
(b) a avaliao constitui-se em processo contnuo e permanente de anlise
das variveis que interferem no processo de ensino e de aprendizagem,
objetivando identificar potencialidades e necessidades educacionais dos
alunos e das condies da escola e da famlia.
A proposta, decorrente dos princpios acima, insere-se num novo paradigma
para a avaliao, e que est concretizado no trecho que se segue, extrado das
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica:
No decorrer do processo educativo dever ser realizada uma avaliao pedaggica dos
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, objetivando identificar
barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas mltiplas
dimenses.
Essa avaliao dever levar em considerao todas as variveis: as que incidem na
aprendizagem com cunho individual; as que incidem no ensino, como as condies da
escola e da prtica docente; as que inspiram diretrizes gerais da educao, bem como
as relaes que se estabelecem entre todas elas.
Sob esse enfoque, ao contrrio do modelo clnico tradicional e classificatrio, a nfase
recai no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da
instituio escolar. (p.33 e 34).
Com base nessas recomendaes que ressaltam as dinmicas interativas e sua

natureza contextual, deduz-se que o processo avaliativo servir para a tomada de
decises acerca do que preciso fazer para atender s necessidades identificadas,
isto , para construir caminhos que permitam a remoo de barreiras para a
aprendizagem e para a participao de todos os que compem a comunidade
escolar.
Ou, em outras palavras, a avaliao torna-se inclusiva, na medida em que permite
identificar necessidades dos alunos, de suas famlias, das escolas e dos professores.
Mas, identific-las, apenas, no basta. preciso construir propostas e tomar as
providncias que permitam, concretamente satisfaz-las.

A fundamentao terica baseia-se na concepo interativa e contextual do

desenvolvimento e do processo de ensino e aprendizagem. importante que
os resultados da avaliao com base, apenas, em determinados dados coletados
no sejam tomados de per se, fragmentados, pois as anlises devem relacionlos integralmente.
O objetivo do documento subsidiar os sistemas de ensino quanto s prticas
avaliativas. Tais prticas, alm de servirem para a identificao das necessidades
educacionais especiais devem oferecer subsdios para a indicao dos apoios
e recursos pedaggicos que contribuam para a remoo das barreiras para a
aprendizagem e para a participao de todos os alunos.
Esta a finalidade deste documento: oferecer sugestes de como obter informaes
acerca do processo de ensino e de aprendizagem e de como utiliz-las para as
decises a serem tomadas pelas equipes educativas das Secretarias de Educao
e, principalmente, das escolas, em busca do sucesso na aprendizagem de qualquer
aluno, com nfase para aqueles com necessidades educacionais especiais.
Levando-se em conta as atuais concepes sobre a proposta de educao inclusivae que se aplicam a todas as etapas e modalidades da educao bsica -, torna-se
importante oferecer aos sistemas de educao, com a colaborao das equipes
de educao especial, as orientaes que lhes permitam enfrentar as mudanas
que se impem, face s atuais exigncias da universalizao da educao, com
boa qualidade.
Deste texto constam algumas premissas pertinentes proposta de educao
inclusiva e um modelo com configurao matricial, concebido como ferramenta
de trabalho, como um recurso, para organizar as idias em torno: de quem avalia
e do que avalia; de quem so os avaliados; dos procedimentos e instrumentos
com que se avalia e do quando e do onde avaliar.
No se pretende que seja um documento normativo, calcado nos desejos positivistas de
objetividade e preciso nas medidas educacionais. A normatizao dos procedimentos
seria contraditria com a prpria concepo de avaliao adotada.
Mais adequado considerar este documento como indicativo das aes passveis
de serem desenvolvidas pelas equipes de avaliadores. Espera-se que tambm
lhes sirva como estmulo para a reviso crtica dos, aspectos conceituais que
devem constar dos procedimentos de avaliao, garantindo-lhes a caracterstica
de processos formativos, porque informativos, em substituio s prticas em
curso, particularmente na educao especial.
10
No se trata, portanto, de uma frma que d forma, pois sabe-se que ela deforma.
Somente com reflexo e anlises crticas, calcadas em alguns referenciais tericometodolgicos, que os usurios deste documento podero reconstruir suas
prticas avaliativas para otimizar seus procedimentos durante e aps o processo
avaliativo, a partir de anlises integradas das informaes obtidas.
O documento est estruturado em captulos que se seguem a esta introduo.
Extrados da literatura a respeito e de documentos oficiais, no primeiro captulo
examinam-se alguns conceitos de avaliao e suas funes.
No segundo captulo delineia-se o recorte atribudo avaliao que, neste
documento, est voltada para a identificao das necessidades educacionais
especiais. As questes bsicas referentes a quem avalia o que, quando, onde e
como so igualmente discutidas, entendendo-se que o principal papel da avaliao
seja o de contribuir para a melhoria da resposta educativa das escolas.
Deste captulo constam, tambm, algumas consideraes sobre as necessidades
educacionais especiais, incluso escolar e uma breve retrospectiva histrica das
prticas avaliativas usadas em educao especial.
O terceiro captulo contm o modelo, configurado como matriz da qual constam
os mbitos, as dimenses e os aspectos a serem considerados na ressignificao
dos processos avaliativos.
O referido modelo , apenas, um exemplo que pode ser aprimorado, substitudo
ou mesmo abandonado, pois no se pretende compartimentalizar a anlise
dos dados e sim organizar, didaticamente, sua coleta. O que importa garantir
diferentes dimenses de anlise e enfatizar a importncia de interrelacionar
todos os aspectos avaliados.
Constam desse captulo algumas sugestes de indicadores, possibilitando a
identificao de necessidades educacionais especiais, sem que se pretenda
esgotar todas as possibilidades de construo de indicadores a que o modelo
induz. Igualmente esto apresentadas algumas sugestes operacionais para
implementar novas propostas de avaliao para identificar necessidades
educacionais especiais.
O quarto captulo oferece algumas pistas para a remoo de barreiras para a
aprendizagem e para a participao durante e aps o processo avaliativo, com

11
nfase para o trabalho em equipe, valorizando-se os profissionais que atuam na

escola, entendidos como os principais avaliadores.
O quinto e ltimo captulo de carter conclusivo, sem pretender colocar um
ponto final nas discusses a respeito, assinala alguns obstculos que devero
ser enfrentados.
12
1. O PROCESSO DE AVALIAO NA ESCOLA:

REVENDO CONCEITOS E POSIES
O termo avaliao aparece no Dicionrio como determinar o valor de1 por meio
de um processo de apreciao, de ajuizamento ou de anlise das caractersticas
observveis em pessoas, objetos, fatos ou fenmenos.
Com propriedade Luckesi(1996) substitui a expresso juzo de valor por juzo
de qualidade explicando:
O termo valor possui uma significao scio-filosfica-poltica abrangente que
ultrapassa os limites instrumentais da avaliao da aprendizagem que subsidia
as decises do processo ensino-aprendizagem (p.9, nota de rodap).
Alm dessa razo, pode-se acrescentar o aspecto quantitativo que o termo valor
sugere. Tal observao reveste-se da maior importncia, principalmente porque,
tratando-se da avaliao que se realiza na escola, constata-se que a maior parte
da literatura diz respeito aprendizagem do aluno e s tcnicas usadas, com o
objetivo de aferir (medir) seu rendimento escolar.
Sob essa tica, a avaliao tem sido utilizada como aferio, como julgamento do
aluno, atribuindo-se valores que, supostamente, medem o que ele aprendeu,
ou no, e que o promovem ou que o reprovam.
O resultado da medida, apresentado como nota ou como conceitos (geralmente
referidos a escalas intervalares de notas previamente definidas), traduz o erro
ou o acerto dos alunos em determinadas questes de um teste, de uma prova, de
um exame, ou de um exerccio que vale nota.
Dicionrio Aurlio, 15 reimpresso.

13
Tais prticas tm sido veementemente criticadas por inmeros autores

(Demo,1988; Luckesi,1996 e 2000; Gin, 1998; Melchior,1999; Perrenoud, 1999;
Hoffmann,1999 e 2001; Fonseca, 1999; Hadji, 2001; dentre outros) que entendem
a avaliao como parte integrante do projeto pedaggico da escola, como um de
seus elementos constitutivos e no como procedimento tcnico2 referente aos
desempenhos dos aprendizes, apenas.
Mas, as crticas determinao do valor, traduzido como nota, numa pedagogia
do exame (que se constitui num exerccio autoritrio), no significa que se tenha
que desprezar ou abolir as prticas avaliativas. To pouco deve-se desconsiderar
- nelas - a importncia dos julgamentos, das apreciaes ou anlises de
caractersticas consideradas como significativas para o sucesso do processo
educacional escolar de todos os que convivem na comunidade de aprendizagem
que, em ltima instncia, a escola .
Alm dos questionamentos cabveis quanto qualidade da medida utilizada,
diversos autores tm questionado acerca do sentido e do significado da avaliao.
Esse tipo de problematizao do tema tem levado os educadores reviso de
alguns conceitos.
Hoffmann (2001) alerta para as diferenas entre pesquisar e avaliar em educao
pois, enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informaes e a anlise e
compreenso dos dados obtidos, a avaliao est predominantemente a servio
da ao, colocando o conhecimento obtido, pela observao ou investigao, a
servio da melhoria da situao avaliada (p.20).
Luckesi (op.cit.) distingue a verificao da avaliao da aprendizagem, na
medida em que o ato de verificar pode ser traduzido como ver se algo ou no
verdadeiro3. No caso do aluno, pode ser interpretada como investigao da
verdade que ele sabe (ou no sabe) isso ou aquilo. No momento em que o dado
obtido configura o objeto examinado, a verificao do aprendizado encerra-se a,
por meio de uma aferio, como medida.
Deve-se considerar, ainda, o quanto a verificao est impregnada de
arbitrariedades, desde a escolha do padro da medida, at as categorizaes que
impem aos sujeitos analisados, segundo sua performance.
Segundo Moacir Gadotti (1987), que prefaciou o livro Avaliao Qualitativa de Pedro Demo, a avaliao ,
tambm, uma questo poltica, pois pode se constituir num exerccio autoritrio do poder de julgar.
3
Verificar provm do latim de verum facere, que significa fazer verdadeiro (ibid, p.92).
2
14
Acresa-se mais um aspecto, este referente s perversas conseqncias que

acarreta para o aprendiz. Segundo o resultado da aferio ele ser ou no
aprovado/reprovado, repetente ou evadido, ficando com sua auto-estima muito
comprometida, alm do tempo de vida que isso representa.
Embora possa parecer mais cmodo aos professores organizar provas que lhes
permitam atribuir pontos- para os acertos- e retir-los- para os erros-, organizar
tais procedimentos de verificao da aprendizagem, no tarefa fcil. De modo
geral os professores preparam os exames sob presso: h que apresentar, de tempos
em tempos, as notas dos alunos (ou os conceitos), preenchendo-se fichas com os
resultados das medidas que, supostamente, informam sobre a aprendizagem.
Muito diferente o ato de avaliar4 porque no se encerra na configurao do
objeto avaliado, traduzido por mdias que tm sempre uma unidade de medida,
como escopo.
Segundo esse autor (op.cit.):
A avaliao diferentemente da verificao, envolve um ato que ultrapassa a
obteno da configurao do objeto, exigindo deciso do que fazer ante ou com
ele. A verificao uma ao que congela o objeto; a avaliao por sua vez,
direciona o objeto numa trilha dinmica de ao (p.93).
Com essa linha de raciocnio prossegue Luckesi, comentando que a escola
brasileira opera com a verificao e no com a avaliao da aprendizagem, o que
precisa ser revisto em prol de uma pedagogia transformadora (Melchior,1999).
Esta autora tambm ressalta esse vis, pois, em nossa cultura, os professores
mostram-se mais preocupados em atribuir notas ao desempenho dos alunos, como
se a medida que expressa os resultados fosse o mais importante aspecto da avaliao
em vez de seu significado e, principalmente, sua funo. Enfatiza que a avaliao
elemento do processo de ensino e de aprendizagem e sugere que tenha caractersticas
que a tornem importante para melhorar a qualidade do referido processo.
Ainda na problematizao do conceito e das finalidades da avaliao, Perrenoud
(1999) refere-se a ela colocando-a entre duas lgicas: uma a servio da seleo e a
outra a servio das aprendizagens. Aquela estabelecendo hierarquias de excelncia
O termo avaliar tambm tem sua origem no latim, de a-valere que quer dizer dar valor a (ibid, p.92).

15
(resultantes das medidas de rendimento) e estas subsidiando o processo decisrio

em favor de pedagogias de interveno diferenciada, que valorizem os apoios de
que alunos e professores necessitam. Aquelas referidas a normas ou a critrios
e estas com carter eminentemente formativo.5
As justas crticas aos procedimentos de avaliao como determinar a valia de
por meio de notas ou conceitos, tm gerado interpretaes equivocadas, como a
de se eliminar a avaliao das escolas e promover, automaticamente, os alunos.
Por esse procedimento deixam-se de analisar as habilidades que os educandos
desenvolveram, os conhecimentos que puderam construir e as necessidades que
eles apresentam para aprender, efetivamente.
Quando os autores citados, dentre outros que ressaltam que avaliar preciso,
mas com um outro enfoque, que no o de aferio, seleo, etc., o que pretendem
sinalizar a importncia de mudarmos o entendimento acerca das funes da
avaliao.
Faz-se urgente ampliar sua abrangncia envolvendo, alm dos aprendizes, os
demais atores do processo de ensino e de aprendizagem, valorizados como
autores. Igualmente importante conhecer aspectos dos contextos familiar e escolar
pela influncia que exercem no referido processo.
Para tanto, alm de ampliar o recorte do que deve ser avaliado, tambm devem
ser ressignificados os procedimentos de anlise e, principalmente, a utilizao
das informaes obtidas. Sob esse enfoque e parafraseando Hadji(op.cit.) a
avaliao deve ser formativa, colocando-se a servio do fim que lhe d sentido,
inscrevendo-se na continuidade da ao pedaggica, ao invs de exercer funo
de controle...
Em outras palavras, avalia-se para conhecer e compreender a dinmica existente
entre todas as variveis em que circunscrevem o aluno6, objetivando-se a melhoria
das respostas educativas, de modo a que atendam ao compromisso de desenvolver
a cidadania de todos os aprendizes.
Todas as consideraes apresentadas neste captulo de reviso conceitual aplicamse aos procedimentos ainda em uso na educao especial, particularmente,
na utilizao- como rotina- de avaliaes psicomtricas, isto , aquelas que
A idia da avaliao formativa foi desenvolvida originalmente por Scriven, 1967, segundo Perrenoud (op.
cit) p.14.
6
Usam-se os termos aluno, alunos, pretendendo-se neles incluir a aluna e as alunas...
5
16
apresentam seus resultados tambm sob a forma de medida, como o caso do

quociente intelectual (QI), por exemplo.
Este documento diz respeito ao processo de avaliao e no de aferio seja

dos conhecimentos ou de quaisquer outros processos de desenvolvimento e
aprendizagem referentes aos alunos.
Ainda que centrada nos processos de aprender a aprender e aprender a fazer,
aprender a ser e aprender a viver junto (os quatro pilares propostos pela
UNESCO para este sculo), as indicaes contidas neste documento vo alm do
aluno, como sujeito/objeto da avaliao. Embora ele seja o maior beneficirio
das aes que visem melhoria das escolas, no o nico responsvel por seus
possveis fracassos.
Ao conduzir a reflexo dos avaliadores para a identificao das necessidades
educacionais especiais, pretende-se refletir em torno daquelas apresentadas pelos
alunos, bem como considerar outras, referentes escola, prtica pedaggica
e famlia.

17
2. A Avaliao como Processo de

Tomada de Decises para
Fundamentar as Respostas
Educativas
O prprio ttulo do captulo j contm a mensagem que se considera como a

mais significativa e que substitui qualquer outra posio quanto funo da
avaliao.
Reitera-se a idia de que serve, particularmente, para subsidiar o processo
decisrio de gestores educacionais comprometidos com a necessidade de
contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem de todos os alunos. Todos.
Com este propsito, muito mais significativo do que o exame de como se comportam
os sistemas de ensino, em macro dimenses de anlise, o conhecimento de como
se organizam e funcionam as escolas e, nelas, as salas de aula onde, por maior
tempo, permanecem os alunos, enquanto esto na escola.
Tendo sempre como fio condutor do texto a avaliao com seu carter formativo
porque informativo(Hadji, op.cit.) e inspirador de mudanas, este captulo induz
a reflexes em torno das clssicas indagaes: Por que e para que avaliar? Quem
avalia? A quem avalia? O que avalia? Como? Com que? Quando?
2.1 A importncia da avaliao, sua finalidade e objetivos ou, para

qu e por qu avaliar.
A avaliao, enquanto processo, tem como finalidade uma tomada de posio
que direcione as providncias para a remoo das barreiras identificadas, sejam
as que dizem respeito aprendizagem e/ou participao dos educandos, sejam
as que dizem respeito a outras variveis extrnsecas a eles e que possam estar
interferindo em seu desenvolvimento global.

19
A tradicional finalidade de controle, por meio da avaliao como aferio

realizada no dia da prova ou dos exames, substituda por prticas de contnuas
observaes, registros e anlises do que for coletado, em todos os espaos de
aprendizagem, particularmente, na escola.
Para planejar o seu fazer pedaggico e estabelecer objetivos, o professor precisa
conhecer as necessidades de seus alunos.
Mas sua tarefa como permanente avaliador no se encerra na identificao das
referidas necessidades pois, a partir do seu conhecimento, dentre outras, fazemse necessrias, na escola, providncias para:(a)reorientar o processo ensinoaprendizagem;(b) garantir formao continuada de todos os que trabalham
na comunidade escolar; (c) encaminhar os educandos aos atendimentos de
que necessitam, em benefcio de sua aprendizagem e participao;(d)prover os
recursos necessrios melhoria da qualidade de sua resposta educativa e (e)criar
as condies necessrias incluso, a partir da mudana de atitudes frente s
diferenas, pois a valorizao da diversidade est na base de todos os movimentos
pela incluso (Dens7, 1998).
Considerando-se que os professores, em sua maioria, no tm acesso garantido
literatura sobre avaliao e s questes que o tema tem suscitado, de
compreender que avaliem de forma inadequada, ainda que desejando fazer o
melhor. Eles prprios mostram-se insatisfeitos com o uso de medidas, embora
sem saber com clareza, como avaliar, o que avaliar e qual a funo da avaliao,
inclusive de suas prprias atividades, na prtica pedaggica.
Demo(1988) refere-se avaliao qualitativa; Hoffmann (1993) avaliao
mediadora; Gin (1999) avaliao psicopedaggica; Fonseca (1999) avaliao
psicopedaggica dinmica; Hadji (2001) avaliao instituda, todos enfatizando
os reais objetivos da avaliao que devem estar comprometidos com o projeto
pedaggico.
Apropriadamente Hadji (op.cit.), como j comentado anteriormente, afirma que
a avaliao deve ser formativa porque informativa, subsidiando as mudanas
que se fazem necessrias para garantir o sucesso na aprendizagem e no processo
educativo.
Em 1998 foi o Presidente da Comisso Europia que coordena, na Europa, todo o movimento
integracionista.
20
Este mais um de seus objetivos: subsidiar com informaes acerca das

potencialidades e dificuldades dos alunos, das condies em que ocorre sua
aprendizagem seja na escola, como um todo, seja na sala de aula que freqenta.
E, como diz Castro (1992) citado por Melchior(op.cit.) a avaliao no deve ser
vista como uma caa aos incompetentes, mas como busca de excelncia pela
organizao escolar como um todo(p.17).
Em sntese, a funo da avaliao e que a torna uma das mais importantes
prticas para a elaborao do projeto poltico-pedaggico de qualquer escola
a de transformao.
Atualmente, prope-se avaliar a avaliao como princpio, tendo como finalidades
e objetivos promover mudanas, para melhor, seja: nas atitudes dos educadores
frente facilidade em aprender ou em relao s dificuldades de muitos alunos;
nos processos utilizados para a construo de conhecimentos ou nas atividades
desenvolvidas, buscando-se alternativas diversificadas, sempre visando a atingir
todos os nveis de concretizao da intencionalidade educativa.
Como menciona Luckesi(1996) (op.cit)epistemologicamente a avaliao no
existe por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha as conotaes filosficas,
polticas e tcnicas da atividade que subsidia.
Em outras palavras, a avaliao, definitivamente, h que servir para auxiliar
e orientar os educadores na tomada de decises que contribuam para o
aprimoramento de respostas adequadas s necessidades dos alunos.
2.2 Avaliadores e avaliados ou quem avalia, a

quem avalia, o que avalia, como e com que.
A avaliao faz parte do nosso dia-a-dia e aplica-se a qualquer prtica, seja ela
educacional, social ou outra.
A avaliao implica, sempre, na relao entre quem avalia(avaliador ou
avaliadores) e quem avaliado, cabendo ao(s)primeiro(s)apreciar, refletir, analisar
determinados aspectos- o que ser avaliado- considerados como significativos.
Se h avaliao, h julgamento. Este se processa em um contexto de valorizao,
o que requer os devidos cuidados com o uso do poder e com a maior ou menor
influncia da subjetividade no ato de julgar.

21
Em outras palavras, no processo avaliativo que intencional haver, sempre,

uma trade composta de avaliador, avaliado e do (s) aspecto (s) que, nele, se
quer conhecer, compreensivamente, indo-se muito alm da simples tomada de
informaes.
Para melhor julgar as complexas relaes que se estabelecem entre os componentes
da trade, tendo como finalidade melhorar o que precisa ser mudado, fazem-se
necessrias e urgentes algumas providncias como:
a ressignificao da funo da avaliao, pelo professor e pelos demais
avaliadores;
a participao do aprendiz que, em vez do medo dos resultados, ter interesse
em auto-avaliar-se, bem como em colaborar no processo avaliativo, na certeza
de que ele contribuir para seu progresso;
a participao da famlia;
a escolha cuidadosa de procedimentos e instrumentos;
se for o caso de se usarem indicadores, que sirvam como pistas, como
sinalizadores e no como itens de um instrumento no qual se assinala a
presena ou a ausncia do fato ou fenmeno observado ou, o que seria pior,
para atribuir-lhes pontos;
a utilizao das anlises em aes de melhoria do que tiver sido avaliado.
Todos esses cuidados serviro para o aprimoramento do projeto poltico pedaggico
da escola e, em decorrncia, de suas ofertas educativas, particularmente quanto
intensidade dos apoios que precisam ser oferecidos aos alunos, ao longo de
sua escolarizao.
No mbito educacional escolar, a avaliao deve ter sempre a caracterstica de
processo, de um caminho e no de um lugar, porque implica numa seqncia
contnua e permanente de apreciaes e de anlises qualitativas, com enfoque
compreensivo. Assim sendo, convm evitar as atitudes maniquestas dos juzos
de valor em termos de bom/mau, certo/errado, que descaracterizam os objetivos
a serem alcanados.
Dessas afirmativas podem ser extradas outras:
(a) na escola todos so avaliadores e avaliados, sem que possamos estabelecer e
determinar quem so uns e outros porque, na verdade todos so avaliadores
e tudo o que fazem pode ser considerado como objeto de avaliao;
(b) as apreciaes, como anlises qualitativas, devem envolver todos os
atores, bem como suas aes, suas histrias, suas interaes, necessidades,
expectativas e, ainda, os contextos em que se inserem;
22
(c) a avaliao no deve ser reduzida a um momento escolhido para este fim,
nem s tcnicas a serem utilizadas;
(d) na condio de processo contnuo, permanente e compartilhado, a avaliao
no diz respeito ao aluno e apenas a ele;
(e) devem ser analisados todos os aspectos do processo de ensino e de
aprendizagem, o que implica, necessariamente, avaliar o contexto em que
se realiza: o clima da escola e da sala de aula, os recursos didticos, o
mobilirio, o projeto curricular, os objetos do conhecimento, os espaos
fsicos, os apoios, dentre outros;
(f) no caso da identificao de necessidades educacionais, elas tanto dizem respeito
ao aprendiz quanto ao contexto em que a aprendizagem ocorre e
(g) a identificao dessas necessidades deve impulsionar a comunidade escolar
s providncias cabveis para satisfaz-las.
Segundo as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica

(op.cit.)
Para a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos e a
tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a escola deve realizar,
com assessoramento tcnico, avaliao do aluno no processo de ensino e de
aprendizagem, contando, para tal com:
I- a experincia de seu corpo docente, diretores, coordenadores, orientadores e
supervisores educacionais;
II- o setor responsvel pela educao especial do respectivo sistema;
III- a colaborao da famlia e a cooperao dos servios de sade, Assistncia
Social, Trabalho, Justia e Esporte, bem como do Ministrio Pblico, quando
necessrio (Art.6).
2.2.1 Os avaliadores ou quem avalia.

Quando os professores, em geral, avaliam a aprendizagem de seus alunos o fazem
como aferio, o que j foi objeto de anlise anterior, neste texto.
A idia de que a avaliao medida dos desempenhos dos alunos est fortemente
enraizada no imaginrio dos educadores e dos aprendizes. Tanto, que a presena
de alunos com deficincias em turmas regulares faz com que muitos professores,
dentre outras inquietaes que o trabalho com esses educandos lhes acarretam,
manifestem as dificuldades que sentem em dar provas, corrigi-las e atribuir
notas, usando os mesmos critrios que so usados para os outros ditos
normais.

23
Esto a configurados dois importantes aspectos: o instrumento de avaliao

propriamente dito a prova- e a nota-como tipo de avaliao de referncia
normativa e criteriada (Hadji, op.cit.p.17/18).
O professor do ensino comum percebe que o instrumento pode ser inadequado
para determinados alunos com necessidades educacionais especiais (embora
reconhea que tambm o , para os outros) e preocupa-se em como adapt-lo
para, de algum modo, conhecer o que o aluno aprendeu.
Se na concepo de avaliao do professor predominar a referncia normativa,
segundo a qual a avaliao da aprendizagem permite situar uns indivduos em
relao a outros, os alunos com deficincias ou com distrbios de aprendizagem
estaro em desvantagem ao serem comparados com os outros colegas.
Caso prevalea a referncia criteriada, tambm esses alunos estaro em
desvantagem pois, por mais que se tenham desenvolvido e aprendido,
provavelmente no tero conseguido atingir todos os objetivos do ensino
ministrado, usados como critrios para aferio do rendimento escolar.
Como a maioria das provas e exames fundamentam-se em procedimentos
estatsticos e se baseiam em comparaes dos avaliados entre si e/ou no
julgamento do quanto a maioria dos alunos conseguiu alcanar em determinados
objetivos, esses procedimentos, consideradas as verdadeiras finalidades da
avaliao, pouco ou nada subsidiam na definio de mudanas.
Numa breve retrospectiva histrica do trabalho que ainda vem sendo desenvolvido
por muitas equipes de avaliadores da educao especial, alm das consideraes
acima, referentes avaliao normativa e criteriada, cabem algumas outras:
(Ysseldyke, 1991; Gin, 1999; Fonseca,1999, Edler Carvalho, 2000):
a administrao de testes psicolgicos8, dentre outros procedimentos, tem

feito parte da avaliao, qualificada como diagnstica;
De acordo com a American Psychological Association (APA) um teste pode ser considerado como um
conjunto de tarefas ou questes concebidas para determinar tipos particulares de comportamentos, quando
apresentadas sob condies padronizadas e para fornecer escores que possuam as propriedades psicomtricas
convenientes (1974). Testar significa, portanto, expor uma pessoa a um conjunto especfico de questes com
o intuito de obter um escore que situa essa pessoa em relao a muitas outras e em relao ao alcance, ou
no dos objetivos do teste.
24
o uso desses instrumentos, de referncia normativa9, exclusivo de psiclogos,

profissionais que, geralmente, no fazem parte dos quadros das Secretarias
de Educao, o que sempre dificultou sua presena oficial na rede pblica
governamental de ensino10;
os resultados da avaliao diagnstica, pretensamente teis aos professores,

para auxili-los na compreenso das necessidades dos alunos e elaborao
de planos de educacionais, no tm servido a esses objetivos;
diferentemente do que se pensava e gostaria, as informaes obtidas tm

servido para aumentar os preconceitos e reforar a falsa idia que um
quociente intelectual QI-, e/ou Idade Mental IM - baixos, por exemplos,
so determinantes de aprendizagens igualmente baixas ou qualitativamente
pobres;
a maioria dos testes utilizados, de base clnica, pouco contribuem para a tomada
de decises nos aspectos curriculares ou de prtica pedaggica, principalmente
se no forem ressignificados particularmente na interpretao dos dados
que oferecem-, com vistas educao escolar;
de igual modo, os contextos da aprendizagem tanto em casa como e,

principalmente, na escola nem sempre so devidamente considerados, fazendo
com que os diagnsticos sejam formulados com base nos resultados absolutos
dos testes usados, nas informaes colhidas em breves entrevistas e nas
observaes do comportamento do avaliado, circunscritas ao espao restrito
das salas de exames usadas pelos avaliadores;
as condies em que a avaliao diagnstica ocorre, geralmente so artificiais,

fora do cotidiano dos avaliados, o que interfere em sua performance;
o prprio linguajar do avaliador, que segue instrues padronizadas, pode

ser outra limitao que mascara o potencial real do avaliado;
mesmo sendo examinado por vrios profissionais da educao especial, eles

dificilmente se renem para a discusso dos casos e para construir sugestes
para o trabalho pedaggico;
Os resultados obtidos por um indivduo so comparados com outros, de um grupo de referncia e cujas
performances permitiram, por critrios estatsticos, organizar tabelas de classificao.
10
Merecem citao os movimentos realizados nos estados do Rio de Janeiro e So Paulo para criao destes
cargos nas escolas pblicas, algumas das quais j contam com psiclogos.
9

25
a formao inicial e a continuada de nossos professores e gestores no

os instrumentalizou para a compreenso das informaes resultantes
da aplicao dos testes psicolgicos(no s os de inteligncia, mas os de
personalidade, dentre outros);
o mesmo aplica-se formao dos psiclogos que, quando no tm o curso

de formao de professores, tambm se sentem constrangidos em fornecer
orientaes de natureza pedaggica, pois sua formao , predominantemente,
voltada para prticas teraputicas;
de modo geral, na tradio da educao especial, a avaliao diagnstica,

geralmente realizada em equipe multiprofissional, com mdico, psiclogo e
assistente social, tem servido para a triagem, isto para informar se o aluno
dever ser ou no encaminhado para atendimento educacional especializado,
em classes e escolas especiais;
mesmo com os avanos quanto composio das referidas equipes,

nela inserindo-se pedagogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais e
psicopedagogos, a problemtica permanece. Alm da dificuldade de dispor
desses profissionais em todas as redes (mesmo nas no-governamentais), as
queixas quanto utilizao dos resultados, sem serem para triagem, ainda
perduram;
apesar de todos os esforos para modernizar as prticas avaliativas no

ensino regular, os professores continuam a organizar listas de alunos que
no-aprendem11, para avaliao diagnstica, em busca de uma patologia que
explique e justifique o fracasso do aluno;
essas listas representam um enorme desafio s equipes pois no conseguem

avaliar todos os alunos, no tempo desejado pela escola. E, quando os educandos
so de outras cidades, onde no h equipes, estas precisam deslocar-se do
municpio onde residem para, em poucos dias, avaliar alunos, que acabam
rotulados e inseridos em classificaes, no mnimo perversas;
conscientes das conseqncias de seus laudos e inspiradas no iderio

da incluso muitas equipes de educao especial tm optado por manter os
alunos no ensino regular, recomendando que sejam atendidos nas salas de
recursos.
11
O grifo justifica-se para trazer ao debate a reflexo da Dra Sara Pan (l985), para quem essa expresso
incorreta, pois a no aprendizagem um processo diferente de aprender e no o seu oposto.
26
A partir dessas consideraes, cumpre lembrar que a permanncia da avaliao

como diagnstico clnico pode pressionar a criao de salas de recursos, como
j acontece em algumas redes de ensino. Tais salas desviando-se de suas
finalidades, organizam-se como, as classes especiais, agora com outro nome.
Outros agravantes:
a) nas salas de recursos, nem sempre se desenvolve a programao desejada para
a satisfao das necessidades educacionais identificadas e em parceria com os
professores do ensino regular, e
b) muitas classes especiais tm sido rebatizadas como salas de recursos,
desviando-se, igualmente, de suas finalidades.
Faz-se necessrio, portanto, discutir o sentido e significado dessas classes
especiais e salas de recursos.
Com esses comentrios no se pretende criticar a existncia dessas mas, sim,
evidenciar a necessidade de repensarmos o processo de encaminhamento de
alunos. Ou, dizendo com outras palavras, do mesmo modo que h toda uma
outra narrativa sendo construda para a avaliao da aprendizagem, no ensino
regular, a educao especial tambm precisa rever a sua. No justo para o
aluno, nem satisfaz o profissional apenas encaminh-lo, ficando-se, na maioria
dos casos, sem saber o que ocorrer com ele durante seu atendimento nas
referidas salas.
Em termos mais abrangentes, a proposta de educao inclusiva ainda exige
inmeros debates entre todos os educadores. As interpretaes do que seja
essa proposta so muito controvertidas, mesmo para os que atuam na educao
especial e que criticam suas prticas excludentes.
Prevalece o equvoco de que educao inclusiva uma proposta dirigida, apenas,
ao alunado da educao especial.
Todas essas questes, em torno das quais no h consenso, representam srios
impasses, particularmente, para as finalidades e objetivos que se esperam da
avaliao.
Para evitar mal-entendidos, cumpre sublinhar que no se pretende desvalorizar a
contribuio que os profissionais das equipes de diagnstico da educao especial
podem oferecer. Eles proporcionam informaes complementares, que no
substituem a avaliao contextualizada, de cunho psicopedaggico e dinmico e
que deve ocorrer nos ambientes de aprendizagem da escola.

27
Com esse enfoque, os avaliadores so todos os que lidam com o avaliado, alm
de que todos podem ser sujeitos avaliadores ou sujeitos avaliados, buscando-se
identificar as necessidades que apresentam e que precisam ser supridas, pela
escola.
Sugere-se que, na fase de transio entre os procedimentos de avaliao ainda
em uso pela equipe da educao especial e a adoo, na escola, do modelo
proposto, a equipe de avaliadores da educao especial trabalhe articulada
com a coordenao pedaggica das escolas. medida em que estas puderem
assumir a identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos - com
a participao efetiva dos seus professores -, a equipe de avaliadores da educao
especial passar a contribuir, como assessoramento especializado.
Espera-se que, aps anlises e reflexes crticas mude-se o enfoque e revejamse as prticas avaliativas de modo a: (a) substituir os instrumentos referidos a
normas por outros que permitam analisar as variveis implcitas no contexto onde
o aprendiz est; (b)valorizar a contribuio dos professores, preparando-os para
avaliar as necessidades especiais de seus alunos em relao s demandas e aos
apoios que lhes oferece; (c) utilizar o dilogo e as observaes como importantes
ferramentas de trabalho; (d) compartilhar a anlise dos dados obtidos,
relativizando-os com os mltiplos fatores que interferem na aprendizagem
(e)envolver o prprio avaliado e sua famlia e (f)se necessrio para a satisfao
das necessidades educacionais do avaliado, complementar as informaes, com
a participao de outros profissionais.
2.2.2 Os avaliados.
Ainda com base na histria da educao especial, constata-se que, embora
poucos, h alunos chegam escola trazendo um laudo mdico que os insere numa
determinada condio de deficincia (mental, sensorial, fsica, motora, mltipla)
ou de portadores de condutas tpicas de sndromes psiquitricas, neurolgicas
ou com quadros psicolgicos graves. Costumam ser matriculados na educao
especial, sem passar pela equipe de diagnstico da educao especial, exceto se
surgem algumas dvidas quanto modalidade de atendimento, na qual devem
ser matriculados. Neste caso, so examinados para maior aprofundamento
diagnstico.
Outros chegam para a primeira matrcula na escola e, se h alguma suspeita de
futuras dificuldades de aprendizagem, passam pelo diagnstico, previamente.
O que a prtica tem evidenciado que, sendo muito grande a demanda para as
28
equipes de diagnstico, em geral com nmero insuficiente de profissionais, esses

futuros alunos costumam ficar numa fila, esperando at serem examinados. Ou
simplesmente desistem.
O maior contingente de alunos para a avaliao diagnstica vem do ensino
comum, geralmente porque h suspeita de alguma deficincia, de distrbios de
aprendizagem, ou porque incomodam, pelo comportamento.
Embora possa vir dos pais, ou de outras pessoas que convivem com o aluno, a
deciso de seu encaminhamento para a avaliao, tem sido, usualmente, tomada
pelo professor da classe comum, que busca uma assistncia adicional, oferecida
pelos especialistas da educao especial.
Ysseldyke (op.cit.) menciona 5 (cinco) tipos de deciso que antecedem a avaliao
realizada pelas equipes de diagnstico: encaminhamento para tratamento,
triagem, classificao, planejamento educacional e anlise do progresso do aluno.
Os 3 (trs) primeiros tipos so os mais comuns, sendo que a anlise do progresso
do aluno , de todos, o que menos ocorre.
Encaminha-se para a avaliao em busca de tratamento para o aluno pois, ainda
se supe que haja alguma patologia que explique suas dificuldades. Assim sendo
nele que est o defeito que precisa ser conhecido e tratado. O aluno com
defeito fica como o responsvel solitrio por seu fracasso.
As decises de triagem esto relacionadas com as de encaminhamento. Como
durante dcadas a educao especial foi considerada como compensatria e como
espao de pedagogia teraputica, o encaminhamento para a avaliao tinha como
expectativa o tratamento12 em escolas ou classes especiais.
Ao serem avaliados, tem-se considerado a maneira como os sujeitos executam as
tarefas padronizadas nos testes que lhes so aplicados. Espera-se que o avaliado
fornea todas as informaes que viabilizem ao avaliador compreender seu
desempenho tanto nas tarefas, quanto no seu dia-a-dia. Espera-se, tambm,
que as informaes obtidas permitam decidir se ou no caso para classes
ou escolas especiais. Ou, na melhor das hipteses, para as classes comuns com
apoio das salas de recursos.
12
Cumpre lembrar que nas leis 4024/61 e 5692/71 e que vigoraram at dezembro de 1996, os artigos referentes
educao especial usavam o termo tratamento, embora na Constituio de 1998 ele tenha sido substitudo
por atendimento educacional especializado (art. 208).

29
Quanto s decises de classificao, relaciona-se com as outras duas, sendo

mais dirigidas intensidade com que se manifestam as necessidades dos alunos,
evitando-se as tradicionais categorizaes por graus de excepcionalidade.
Qualquer dessas 3 (trs) decises de avaliao, que tm prevalecido na histria
da educao especial destina-se, em ltima instncia, a informar se o avaliado
ou no para a educao especial (triagem, portanto) e em que grau de
profundidade manifestam-se suas necessidades, fruto das limitaes impostas
por suas deficincias.
Sublinhe-se, uma vez mais, que os pedidos de diagnstico alcanam nmeros
considerveis de alunos, de modo que se formam longas listas de espera. Quando
chega a vez (para alguns, meses depois), os exames so realizados por equipes
cuja composio profissional varia, principalmente, segundo os recursos humanos
disponveis.
No caso das Secretarias de Educao de estado ou de municpios brasileiros,
algumas dessas equipes contam com psiclogos, pedagogos, fonoaudilogos e
profissionais de rgos de sade, quando h parcerias entre estes e os rgos
de educao.
As Organizaes no-governamentais, geralmente, dispem de equipes prprias
que realizam a avaliao diagnstica do alunado de suas escolas especiais. Muitas
vezes, em parceria, contribuem com as secretarias de educao.
Quanto s duas outras decises - de planejamento educacional (com as
adequaes necessrias) e progresso dos alunos (sob o enfoque global de
seu desenvolvimento)- so as que, hoje, devem nortear as prticas avaliativas
escolares em geral e, particularmente, na educao especial.
A intensificao das reflexes em torno da educao inclusiva tem gerado algumas
mudanas nessas direes, embora muito haja por fazer, em todos os pases e
tambm no Brasil, por suas dimenses continentais e pelos elevados ndices de
desigualdade social existentes .
No se trata da proposio de mudanas superficiais, como troca de cosmticos
que s se evidenciam na aparncia; to pouco pretende-se estimular a adoo de
uma nova proposta porque imposta.
Realmente crucial a mudana de atitudes dos avaliadores em relao aos
avaliados e ao que pretendem avaliar, bem como sua atualizao referente base
30
terica e metodolgica das prticas avaliativas. Imprescindvel, ainda, a assuno,

pelos avaliadores, da idia que avaliao processo contnuo, compartilhado que
no se explica pela necessidade de triagem, de encaminhamento e muito menos de
classificao. Justifica-se se, e apenas se, na escola, servir para a identificao das
necessidades educacionais especiais objetivando contribuir para o planejamento
educacional e para o progresso de todos.
Os avaliados tm o direito de ter suas caractersticas conhecidas, entendendo-se
que suas deficincias e limitaes no so atributos imutveis, numa viso fatalista
e determinstica. Este raciocnio se estende, tambm, s potencialidades
identificadas que podem ser enquadradas e conformadas a padres mnimos
de desempenho. (Delou, 2002, Apud Delou 2001).
Conhecer, compreensivamente, as caractersticas dos avaliados ir contribuir para
que as decises acerca do planejamento educacional incluam todas as providncias
que permitam a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao.
Finalmente, os dados do processo de avaliao serviro para acompanhar os
progressos dos alunos, comparando-o com ele mesmo.
A avaliao dos progressos dos avaliados est intimamente ligada oferta
educativa, nela includos os apoios de que necessita. Os eixos de anlise ampliamse. Alm do rendimento- entendido como o que o aluno aprendeu na escolaconsideram-se todas as suas aquisies, as conquistas que fez, o desenvolvimento
de suas habilidades, independentemente de que as tenha logrado na escola ou
fora dela.
No caso da avaliao do aprendizado acadmico, certamente importante, h que
se ter o cuidado de que o contedo da avaliao corresponda ao contedo escolar,
observado no s em provas ou exames, mas no que o avaliado demonstra no diaa-dia, por meio de suas produes cognitivas, atitudinais ou procedimentais.
At aqui o avaliado foi o aluno. No entanto, professores, gestores e outros
profissionais que convivem com o aprendiz tambm devem ser avaliados,
preferentemente por processos de auto-avaliao estimulados na escola. No
como num tribunal e, sim, em busca do aprimoramento pessoal e profissional.
Trata-se de uma prtica complexa, mas se entendida como benfica, no ser
impossvel.

31
2.3 As necessidades educacionais especiais dos

alunos como objeto da avaliao.
As expresses necessidades especiais e necessidades educacionais especiais

so usadas, particularmente, pelos que trabalham em educao especial para
substituir vrias outras, atribudas ao alunado por ela atendido .
O conceito de necessidades educacionais especiais 13foi, definitivamente,
consagrado no Relatrio Warnock, em 197814. Para os objetivos e funes
da educao, a importncia de denominar as pessoas segundo categorias
classificatrias de deficincia ou de desajustamento social foi questionada, o que
representou, poca, uma abordagem inovadora em educao especial, evitandose a terminologia da deficincia, entendida como de cunho pejorativo.
Os conceitos de deficncia (disability) e o de desvantagem educacional
(educational handicap)- associados s dificuldades de aprendizagem foram
examinados, alegando-se que no h uma relao bi-unvoca entre inabilidade
fsica, mental, sensorial e as dificuldades educacionais enfrentadas pelos
alunos.
Em outras palavras, o Relatrio deixa evidente que a presena da deficincia
no implica, sempre, em dificuldades de aprendizagem. De outro lado, inmeros
alunos apresentam distrbios de aprendizagem sem serem, necessariamente,
portadores de deficincia. Mas, ambos os grupos tm necessidades educacionais
especiais, exigindo recursos que no so utilizados na via comum da educao
escolar, para alunos das mesmas idades.
Segundo as estatsticas apresentadas no documento, muito grande a proporo
de alunos com dificuldades de aprendizagem. Ambos os grupos- pessoas com ou
sem deficincia- encaixam-se na condio de necessidades educacionais especiais
exigindo respostas educativas adequadas, alm de medidas preventivas para evitar
que, na escola, os casos se originem ou se intensifiquem.
Segundo Coll(1995) e outros autores, o conceito de necessidades educacionais especiais comeou a ser usado
nos anos 60, sem ter sido incorporado ao vocabulrio de todos educadores.
14
O Relatrio ou Informe Warnock, assim conhecido internacionalmente, um documento publicado em 1978,
fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock, do Departamento de Educao e Cincia, da Inglaterra.
Trata-se do relatrio de uma investigao acerca das condies da educao especial inglesa,nos anos de 70
e que durou quatro anos.
Suas concluses e recomendaes (mais de 200) foram apresentadas ao Parlamento ingls e tiveram
repercusso nacional e internacional, influenciando textos de mandamentos legais, como o caso, em 1981,
do Education Act; da nossa prpria LDB (1996) e das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica (2001).
13
32
Tambm se incluem, nessa condio, outros alunos como os que apresentam

condutas tpicas de distrbios invasivos do desenvolvimento e os de altas
habilidades/superdotados.
Cabe, de nossa parte, uma referncia explcita a este grupo pois supe-se,
equivocadamente, que, por serem superdotados, conseguiro sozinhos e sem
apoios, satisfazer suas necessidades educacionais que tambm so especiais
por lhes serem especficas e diferenciadas das demais. As condies pessoais
desses alunos precisam ser, igualmente, avaliadas para as providncias cabveis
por parte da escola, no sentido de oferecer-lhes os apoios suplementares de
que necessitam.
Dentre os dados apresentados no relatrio, cumpre mencionar que, na poca, 20%
de todas as crianas poderiam apresentar necessidades educacionais especiais,
temporrias ou permanentes, em sua trajetria escolar. Desses 20% estimou-se,
para a populao inglesa, que apenas 2% seriam decorrentes de deficincias, das
quais um percentual muito baixo, em grau severo.
Esses, dentre outros aspectos apresentados no Relatrio provocaram inmeras
reflexes com implicaes nos procedimentos de avaliao e posterior
organizao do atendimento educacional escolar: se por um lado o impacto
educacional provocado pela deficincia depende, principalmente, do estgio do
desenvolvimento global alcanado pela criana, por outro lado, as dificuldades
enfrentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas, dependem dos
estmulos e dos apoios que lhes so oferecidos em casa e na escola. O mesmo
aplica-se s necessidades educacionais especiais dos alunos com distrbios de
aprendizagem, sem serem deficientes.
A nfase desloca-se, pois, do aluno com defeito para situar-se na resposta
educativa da escola, sem que isso represente negao da problemtica vivida
pelo educando.
Essas consideraes permitem concluir que diagnosticar a natureza da deficincia
considerando-a como o nico critrio de abordagem para as desvantagens
escolares, comunica pouco acerca das necessidades educacionais a serem
supridas, na escola. Dizendo de outro modo, no existem critrios objetivos e
confiveis para relacionar a deficincia - enquanto atributo isolado do indivduo
- e as dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria destas devida
s condies educacionais incapazes de suprir-lhe as necessidades que, nem
sempre, decorrem de deficincia, com base orgnica.

33
O trecho que se segue, extrado e traduzido do livro Special Needs in Ordinary

Schools, parece bastante esclarecedor:
Desejamos apontar uma abordagem mais positiva para o que adotamos o conceito
de necessidades educacionais especiais, no como nomenclatura aplicada a uma
determinada deficincia que se supe que uma criana possa ter, mas em relao a
tudo o que lhe diz respeito: tanto suas habilidades e quanto suas inabibilidades na
verdade todos os fatores que imprimem uma direo no seu progresso educativo
(DES, 1978, p.37, citado por Norwich,1990, p.7).
Nas entrelinhas dessa citao esto implcitas algumas mensagens crticas, seja
em relao ao modelo mdico de avaliao diagnstica para inserir pessoas em
determinadas categorias, seja para advertir que pessoas de altas habilidades/
superdotadas, tambm apresentam necessidades educacionais especiais.
Ainda do Relatrio Warnock consta que, para atender s necessidades, dentre
outros recursos educacionais, preciso: preparo e competncia profissional
dos educadores, inclusive para organizar adequaes curriculares; aumentar
a quantidade do material didtico existente incorporando-se, como rotina,
a aquisio de recursos didticos especficos para alunos cegos, surdos, com
paralisia cerebral, dentre outros; promover as adaptaes dos equipamentos
escolares, removendo-se todas as barreiras arquitetnicas e oferecer apoio
psicopedaggico ao aluno e orientao a seus familiares.
No Brasil, a expresso necessidades especiais foi legalizada no Art. 58 da
LDB 9394/96 em seu Captulo V, referente ao alunado da educao especial.
Considerando-se que a nova LDB veio luz no auge de todo um movimento
em prol de uma escola inclusiva - uma escola de boa qualidade para todos -,
a expresso tornou-se mais abrangente, aplicando-se, no s aos alunos com
deficincias, como a todos aqueles excludos por diversas razes.
Na Resoluo CNE/CEB N2 de 11 de setembro de 2001, o Art.5 deixa clara essa
abrangncia na medida em que se consideram como educandos com necessidades
especiais todos os que, durante o processo educacional apresentarem dificuldades
de aprendizagem vinculadas, ou no, a uma causa orgnica especfica; os que
apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos e os de altas habilidades (p.70).
Dentre outras razes, com a substituio dos termos: excepcional, deficiente,
portador de deficincia, pessoa com deficincia e outros, pela expresso
necessidades especiais, objetiva-se a substituio do paradigma reducionista
34
organicista- centrado na deficincia do sujeito- para o paradigma interacionista

- que exige uma leitura dialtica e incessante das relaes sujeito/mundo.
Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as exigncias
experimentadas por qualquer indivduo e que devem ser supridas pela sociedade.
Enquanto que na expresso pessoa portadora de deficincia destaca-se a pessoa
que carrega (porta, possui) uma deficincia, pretende-se que a expresso
necessidades especiais15 evidencie a responsabilidade social de prever e prover
meios de evit-las ou de satisfaz-las.
Cumpre ressaltar que, na mudana para o paradigma interacionista, devemos
considerar, tambm, os alunos de altas habilidades/superdotados, evitando-se
cair na cilada em que tantos textos especializados em Educao Especial caem
(Delou, 2002), na medida em que se referem s necessidades especiais apenas
ou quase que s em relao a pessoas com deficincia.
Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a deficincia ou a superdotao
deixam de ser as figuras passando a ser o fundo de um contexto no qual a
sociedade tem o principal papel, seja na produo das necessidades especiais de
determinadas pessoas ou grupos, seja na satisfao dessas necessidades.
E, no mbito escolar, a expresso passa a ser necessidades educacionais
especiais, amplamente usada por profissionais da educao especial. Devido a
isso estabeleceu-se a relao entre as necessidades educacionais especiais e a
deficincia, embora, todos os alunos, indiscriminadamente, sintam e manifestem
necessidades educacionais, alguns temporariamente e outros de forma mais
duradoura, dependendo de suas caractersticas biopsicossociais e da ajuda e
apoio que recebem.
Se, por um lado, pertinente, como direito de cidadania, conhecer as necessidades
dos diferentes alunos, por outro lado, teme-se que, com outra maquiagem,os
procedimentos de identificao das necessidades educacionais especiais
reproduzam o modelo mdico de avaliao. E assim ser, tanto mais quanto
as necessidades educacionais especiais forem concebidas como dficits que
precisam ser diagnosticados, e, posteriormente, inseridos numa categorizao,
que rotula e gera preconceitos16.
Ainda que se utilizem as expresses necessidades especiais e necessidades educacionais especiais, para
evitar rtulos e no excluir nenhum aluno, elas continuam sendo muito debatidas e criticadas, por serem
excessivamente genricas.
16
Observe-se que alunos de altas habilidades/superdotados tambm podem sofrer discriminaes e serem
vtimas de preconceitos.
15

35
Feita essa longa digresso em torno da expresso - necessidades educacionais

especiais - que, por ser genrica e abrangente, tem gerado polmicas, cabem
algumas reflexes em torno das referidas necessidades, propriamente ditas.
Podemos descrev-las a partir de vrios recortes epistemolgicos baseados nos
conceitos e teorias de educao, de desenvolvimento e de aprendizagem e que
mantm, entre si, inmeras interfaces, como explicitado por Luckesi(op.cit.):
A educao escolar uma instncia educativa que trabalha com o desenvolvimento
do educando, estando atenta s habilidades cognoscitivas sem deixar de considerar
significativamente a formao das convices. Junto com o desenvolvimento das
habilidades cognoscitivas, do-se tambm, a formao de mltiplas convices,
assim como de habilidades motoras. A escola no poder descuidar dessas
convices e habilidades. escola cabe trabalhar para o desenvolvimento das
habilidades cognoscitivas do educando em articulao com todas as habilidades,
hbitos e convices do viver. Habilidades como analisar, compreender,
sintetizar, extrapolar, julgar, escolher, decidir etc... (p.126).
Assim, as necessidades educacionais (referentes educao escolar) podem se
manifestar como exigncias de mediao nos aspectos cognitivos, lingsticos,
afetivos, motores, psicomotores, prxicos e sociais, para o desenvolvimento de
competncias e de habilidades, inclusive nas condutas adaptativas, estas mais
concernentes aos alunos com deficincias.
Os grifos na citao, nossos, pretendem destacar a abordagem das habilidades
e competncias que devem ser construdas e/ou desenvolvidas desde a escola,
graas aos processos de ensino e de aprendizagem.
Segundo Perrenoud17 (1999 b) a competncia traduz-se por saber e fazer,
envolvendo diversos esquemas de percepo, pensamento, avaliao e ao que
suportam inferncias, antecipaes, transposies analgicas ...(p.24 e 27). Ainda
com esse autor (ibid, p.26), as habilidades fazem parte das competncias.
Em relao a estas, do documento intitulado Matrizes Curriculares de Referncia
para o Sistema de Avaliao de Educao Bsica SAEB- (1999) constam inmeras
competncias cognitivas agrupadas em trs nveis distintos de aes e operaes
mentais que se diferenciam pela qualidade das relaes estabelecidas entre o
sujeito e o objeto do conhecimento(p.10).
17
Construir as competncias desde a escola.(1999,b).
36
Os nveis so: o bsico, o operacional e o global. No nvel bsico, encontram-se as

aes mentais que possibilitam a apreenso das caractersticas e propriedades
dos objetos, propiciando a construo de conceitos. Citam-se como exemplos de
competncias nesse nvel: observar para levantar dados; identificar, reconhecer,
indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a uma descrio;
localizar um objeto descrevendo sua posio.
No nvel operacional, as competncias traduzem-se por aes mentais coordenadas
que pressupem o estabelecimento de relaes entre os objetos, possibilitando:
classificar, organizando objetos de acordo com um critrio, incluindo classes
e subclasses; seriar, organizando objetos de acordo com suas semelhanas
ou diferenas; fazer antecipaes sobre o resultado de experincias; justificar
acontecimentos.
No nvel global, encontram-se aes e operaes mentais mais complexas que
exigem a aplicao dos conhecimentos a situaes diferentes e resoluo de
problemas inditos. As seguintes competncias, guisa de exemplos, inseremse no nvel global: analisar determinados objetos com base em princpios,
valores; explicar causas e efeitos de determinados fatos e fenmenos; fazer
generalizaes a partir de leis ou de relaes descobertas ou estabelecidas em
situaes diferentes.
Quanto s habilidades referentes s condutas adaptativas, elas tm sido o foco da
avaliao (Tamarit, 1999), usando-se procedimentos de carter ideogrfico, tais
como as observaes, entrevistas e elencos de indicadores que so analisados,
qualitativamente.
Sob o ngulo de anlise das condutas adaptativas, cabe referir o trabalho
construdo no Estado do Rio de Janeiro (2000)18 e que apresenta um inventrio
de habilidades adaptativas. Inspirado em documentos oficiais brasileiros e na
orientao da Associao Americana de Retardo Mental (1992), o texto aponta um
conjunto de indicadores que permitem avaliar as habilidades de alunos suspeitos
de deficincia mental ou que manifestam padres adaptativos diferenciados.
Existem inmeras escalas que permitem tais avaliaes, como a de comportamentos
adaptativos organizada pela Associao Americana de Retardo Mental, na dcada
de 70 e na qual, constam duas partes: uma voltada para as habilidades adaptativas
e a outra para a avaliao da conduta.
Trabalho elaborado pela Coordenao de Educao Especial da Secretaria de Estado da Educao do Rio de
Janeiro com a consultoria de especialistas.
18

37
Essa escala foi revisada em 1992, mantendo-se a subdiviso: uma parte contendo
habilidades para a vida em comunidade e residencial e a outra referente vida
na escola, num total de 10 (dez) habilidades adaptativas.
Na contribuio organizada pela Coordenao da Educao Especial da Secretaria
de Estado da Educao do Rio de Janeiro (op.cit.), foram utilizadas essas 10 (dez)
habilidades adaptativas indicadoras de nveis de desenvolvimento e aprendizagem
em: comunicao; auto-cuidado; vida familiar; social; uso comunitrio;
autonomia; sade e segurana, funcionalidades acadmicas; lazer e trabalho. O
documento inclui, ainda, como dimenses de anlise: as manifestaes psicolgico
- emocionais dos alunos e as condies de suporte e apoio do meio ambiente.
Recentemente houve mais uma reviso calcada no conceito ecolgico da
deficincia, isto , relacionando a pessoa ao seu ambiente. Com esse enfoque fazse necessrio avaliar os apoios que so oferecidos para as pessoas evolurem nas
suas habilidades adaptativas. Trata-se de uma proposta importante, na medida
em que desloca o eixo da avaliao da pessoa, propriamente dita, para a existncia
e qualidade dos apoios de que necessita.
Segundo essa proposta, o processo de avaliao envolve as habilidades intelectivas,
as adaptativas, as afetivo-emocionais, fsicas/de sade e as condies ambientais,
para determinar o nvel e a intensidade dos apoios a que as pessoas fazem juz
para prosseguirem, com sucesso, seu processo educativo, de desenvolvimento e
de aprendizagem.
Convm lembrar que o desempenho de algum, em qualquer tarefa, influenciado
pelas exigncias da prpria tarefa, pela histria do indivduo e pelos fatores
inerentes ao meio em que realizada a avaliao, quaisquer que sejam os
instrumentos de avaliao utilizados, j padronizados, ou no.
2.4 As necessidades educacionais extrnsecas aos

alunos como objeto de avaliao.
Considerando-se que o desenvolvimento e a aprendizagem tm natureza interativa,
ao identificar as necessidades educacionais de qualquer aluno, traduzidas como
manifestaes de dificuldades, h que analisar:
- o processo de ensino e de aprendizagem;
- o contexto em que se realiza e
38
- as ajudas e apoios que se oferecem aos alunos para que progridam, envolvendo
professores, especialistas e as famlias.
No processo de ensino e de aprendizagem que ocorre nas escolas, destacam-se
trs elementos-chave: os prprios alunos que constrem seus conhecimentos, os
objetos do conhecimento, organizados sob a forma de contedos programticos e
os educadores que atuam como mediadores entre os sujeitos/ alunos e os objetos
do conhecimento.
Essa trade no existe no vcuo pois a interao entre os elementos ocorre em
contextos como as salas de aula, as escolas que, por sua vez pertencem a um
sistema educacional de determinada sociedade.
Algumas vezes so oferecidos apoios e ajudas que permitiro facilitar a dinmica
entre as variveis do processo de ensino e de aprendizagem. Infelizmente constatase que so, ainda, insuficientes.

Importante ressaltar que, sob esse enfoque, no se pretende negar ou banalizar
a existncia de dificuldades de aprendizagem e de participao, devidas s
caractersticas dos prprios alunos.
A proposta analisar tais dificuldades relacionando-as s respostas educativas
da escola, ou seja, s medidas organizacionais providas pelo sistema, pela escola
e pela professora em sala de aula, envolvendo recursos humanos, financeiros e
materiais para fazer frente a tais dificuldades.
A expanso do enfoque das necessidades educacionais para alm das dificuldades
de aprendizagem de determinados alunos, leva identificao das necessidades
dos sistemas educativos, das escolas e das salas de aula para promoverem a
aprendizagem e a participao de todos e com todos.
Em outras palavras e parafraseando Manjn (1995):
Uma necessidade educacional especial pode tomar diversas formas. Pode tratarse da necessidade de proviso de meios especiais de acesso ao currculo, atravs,
por exemplo, de equipamento especial ou de tcnicas de ensino especializadas;
ou bem pode se tratar da necessidade de modificar o currculo, ou da necessidade
de prestar ateno particular ao contexto social e ao clima emocional nos quais
se desenvolve a educao(p.12 e 13).

39
2.5 Procedimentos e instrumentos de avaliao

Existe, no mercado, uma srie de instrumentos de avaliao j padronizados
e que tm sua importncia e utilidade. No se pretende desconsider-los, mas
questionar o que permitem oferecer como subsdios prtica pedaggica.
Sugere-se que as equipes de avaliao construam seus prprios instrumentos,
como, alis, e felizmente, j ocorre em algumas redes de educao. Sob a forma
de dirios de classe, relatrios, fichas ou similares contendo indicadores, os
avaliadores registram suas observaes para analis-las em equipe da qual os
professores devem fazer parte, sempre.
Os questionrios tambm tm sido usados como instrumento de coleta de dados.
Mesmo rigorosamente construdos, estruturados ou semi-estruturados, sempre
deixam algumas dvidas quanto fidedignidade e validade das informaes.
Quanto aos procedimentos de avaliao, pode-se considerar a observao19,
como o mais recomendado para a coleta de informao e de anlise dos dados
do contexto educacional escolar.
Convm atentar para as exigncias dos processos de observao20, pois no se
trata de tarefa fcil, principalmente em nossa cultura. A presena de avaliadores/
observadores na sala de aula tem sido vivida pelos professores como ameaadora
e persecutria, principalmente se for imposta.
Mas as observaes (sistemticas ou ocasionais) devem envolver outros espaos
de aprendizagem, alm da sala de aula: o recreio, a merenda, a chegada e sada
da escola.
Devem ser seguidas de registros, recomendando-se que sejam feitos fora do
contexto de observao mas, imediatamente aps.
Segundo Anguerra 1988- (apud documento do MEC/Madrid, p.134), a metodologia observacional pode
definir-se como um procedimento encaminhado a articular uma percepo deliberada da realidade
manifesta com sua adequada interpretao, de forma que, mediante um registro objetivo, sistemtico e
especfico da conduta gerada de forma espontnea, em um determinado contexto, e uma vez submetida
a adequada codificao e anlise, nos proporcione resultados vlidos, dentro de um marco especfico de
conhecimento.
20
Uma das exigncias a delimitao dos objetivos; dos sujeitos e fenmenos a serem observados; a preocupao
de anlises globais , molares, em vez das moleculares, segmentadas; ao tipo de participao dos observadores
e natureza da observao, se direta e presencial ou por vias indiretas.
19
40
Alm das observaes de comportamentos relacionais entre pessoas, cabem

como procedimentos:
- a anlise da produo escolar dos alunos, usando-se como fontes seus
cadernos, folhas de exerccios, desenhos e outros trabalhos que realiza em sala
de aula, sem perder de vista a necessidade de contextualiz-los;
- a anlise de documentos pois eles permitem conhecer a orientao filosfica,
a base terica e operacional sobre as quais a escola se organiza e se planeja;
- entrevistas, igualmente complexas, mas necessrias. Importante
descaracteriz-las como obteno de dados de pesquisa pois, como comentado
anteriormente, h uma diferena terico-metodolgica entre as prticas de
pesquisa e as de avaliao. Sob esse prisma a entrevista deve ocorrer em
clima de solidariedade, sob a forma de relaes dialgicas entre avaliador e
avaliado. Espera-se que ambos estejam compartilhando informaes para o
mesmo objetivo;
- Inmeras so as fontes para as entrevistas, educadores, gestores da escola,
funcionrios como merendeiras, familiares e os prprios alunos. As entrevistas
podem ser dirigidas ou no, sempre seguidas de registro.
Qualquer instrumento ou procedimento de avaliao deve envolver indicadores
que facilitem a anlise dos contextos em que as pessoas se desenvolvem e no
apenas conhecer suas caractersticas, evitando-se comparar pessoas umas com
as outras.
As informaes colhidas ao longo do processo, sejam as referentes s avaliaes, sejam
as decorrentes delas e que redirecionam as aes pedaggicas devem ser guardadas
convenientemente. Dentre outras razes, por se constiturem em inestimvel material
para estudos e pesquisas acerca dos instrumentos e procedimentos utilizados, alm
de permitirem acompanhar os progressos obtidos.

2.6 A questo do quando avaliar
Considerando-se que a avaliao um processo de coleta de dados com pelo
menos dois propsitos: identificar necessidades e tomar decises, devem-se
analisar, permanentemente, todos os elementos constitutivos do processo de
ensino e de aprendizagem.
O que se tem constatado, na educao especial, que a poca da avaliao foi
concebida para anteceder o encaminhamento para classes ou escolas especiais,
embora dados de pesquisa (Anache,1997)evidenciem que as crianas tm sido
encaminhadas, antes da avaliao ocorrer ou terminar. Isso ratifica que pouco
tem contribudo para a ao pedaggica da escola.

41
Com as idias e ideais da escola inclusiva essa prtica de diagnosticar antes

que o aluno freqente esta ou aquela modalidade de atendimento escolar tem
sido reduzida, embora ainda perdure. Depoimentos dos professores (tanto os
da educao especial quanto os do ensino regular) evidenciam sua frustrao
pela demora dos resultados e porque se sentem como meros espectadores
desse processo. Alegam que, dificilmente, recebem orientaes sobre os alunos,
independentemente de permanecerem em classes comuns do ensino regular ou
de serem encaminhados para a educao especial.
Este documento, trata da avaliao sob um outro enfoque: como processo
permanente e contnuo, que deve ocorrer na escola, compartilhado por todos os
que nela atuam, particularmente pelos integrantes da equipe pedaggica.
Objetiva recolher informaes que permitam identificar as necessidades
educacionais de inmeros alunos que apresentam facilitadades ou dificuldades
de aprendizagem e no seu desenvolvimento pessoal, analisando-as
compreensivamente, com nfase para os fatores que, eventualmente, estejam
impedindo ou dificultando-lhes a participao.
A anlise qualitativa das informaes reunidas serviro como subsdios para a
tomada de decises, no caso dos alunos para: o sucesso de sua aprendizagem
acadmica, o desenvolvimento de suas habilidades e competncias e, no caso
da escola para: o aprimoramento de seu projeto poltico-pedaggico com nfase
para a formao continuada dos que trabalham na comunidade escolar e para a
organizao das ajudas de que os alunos necessitam para progredir.
Tal como enfatiza Gin (op.cit.) convm destacar que se trata de um processo
contnuo e no mais um conjunto de atos pontuais, por mais sofisticados que sejam
os instrumentos utilizados. Como processo compartilhado que ocorre no interior
das escolas, a avaliao tem caractersticas predominantemente pedaggicas
contemplando os elementos que intervm no processo de ensino aprendizagem:
o aluno, o contexto escolar (escola e sala de aula) e o contexto familiar.
As atuais equipes de avaliao diagnstica da educao especial precisaro
repensar suas prticas e seus espaos de atuao, pois as informaes devero
ser obtidas na prpria escola onde as avaliaes, compartilhadas com os que
l trabalham, devem contemplar todas as relaes que se estabelecem em seu
interior e os prprios alunos, observados em suas caractersticas pessoais e
interaes com pessoas e com os objetos do conhecimento.
42
Esta proposta no descarta a possibilidade da participao dos mesmos

profissionais que tm atuado, numa abordagem clnica. Ao contrrio, torna
imprescindvel a estreita colaborao, entre eles e os outros mediadores da
aprendizagem, em especial os professores e os pais.
As atuais prticas classificatrias devem ser substitudas. O uso de testes
psicolgicos deve restringir-se a situaes muito especiais, pois a importante
participao do psiclogo dever assumir outra vertente, abandonando-se
as posies centradas no diagnstico do aluno, apenas. Convidam-se tais
profissionais a considerar, em suas prticas avaliativas, que o desenvolvimento
e a aprendizagem humana tm natureza social, ocorrendo em contextos
determinados nos quais so complexas e contnuas as relaes das pessoas com
objetos e entre si.
Com essas observaes, a questo do quando avaliar acarreta outras, referentes
ao que avaliar, numa abrangncia bem maior e num trabalho compartilhado,
predominantemente fora dos gabinetes e das salas de exames.
Certamente essa proposta requerer um tempo para a transio, durante o qual
as atuais equipes possam rever suas prticas e a fundamentao terica que as
embasa, relacionando-as com as contribuies terico-metodolgicas contidas
na proposta de educao inclusiva.

43
3. Construindo um Novo
Modelo para a Identificao de
Necessidades Educacionais Especiais
A proposta que se segue, considerada como um novo modelo, no deve ser

interpretada como impositiva. Os sistemas educacionais em suas esferas
governamentais e no-governamentais devem ajust-la s suas caractersticas,
valorizando e respeitando suas experincias, historicamente construdas e
relacionando-as com os valores que, atualmente, servem de referncia s polticas
educacionais.
Enquanto modelo proposto para a identificao de necessidades educacionais
especiais, no pretende ser exaustivo nem servir como frma que engessa, com
caractersticas positivistas e de cunho eminentemente tecnicista.
Em interessante estudo realizado sob a coordenao de Barreto e Pinto(2000)
referente s publicaes em peridicos brasileiros sobre avaliao, dentre outros
dados obtidos, as autoras apontam para:
A presena, pouco expressiva de teorias especficas, modelos, mtodos e tcnicas,
indica lacuna importante na produo de conhecimento no pas; falta, em
particular, instrumental que permita tratar aspectos tcnico-pedaggicos do
processo de avaliao sob a postura crtico-transformadora (grifo nosso).
Sem pretender que a construo desse novo modelo seja uma forma de supresso
dessa lacuna, certamente um esforo nesse sentido.
O modelo proposto inspira-se nas modernas concepes interativas e contextuais
do desenvolvimento humano(Winnicot,1956; Erikson,1971; Schaffer,1977 e
1993; Bruner,1977 Brofenbrenner,1987; Wertsh,1979 e 1988; Rappaport,Fiori &
Davis, 1981; Kaye, 1986; Vygotsky, Luria & Leontiev, 1988; Rogoff, 1993; Klein
& Fontanive, 1995; Pestana, 1998, dentre outros).

45
Em sntese, est baseado na premissa de que os processos de desenvolvimento e

de aprendizagem so resultantes da interao do sujeito (com seu equipamento
heredo-biolgico de base e sua histria de vida) com os adultos, colegas e amigos
significativos, nos diversos contextos de vida (famlia, escola e sociedade) e com
os objetos do conhecimento
Em decorrncia, h que se convir que a avaliao dos possveis transtornos que,
eventualmente, possam aparecer ao longo do processo de desenvolvimento e
de aprendizagem dos alunos devem levar em conta todas as variveis que deles
participam: as de cunho orgnico e as relacionais.
Dizendo com outras palavras, o modelo proposto para a identificao das
necessidades educacionais especiais descentra-se do aluno, como o nico foco
de anlise, pois se baseia numa concepo interativa e contextualizada de seu
desenvolvimento e aprendizagem. A avaliao estende-se, portanto, aos diversos
mbitos e dimenses presentes no seu processo de educao, com nfase para a
escolar, examinados em suas mltiplas e complexas inter-relaes.
Deve-se admitir que praticamente impossvel avaliar tudo ao mesmo tempo.
Por essa razo, pragmtica, apontam-se indicadores especficos de aspectos a
serem considerados, mas que devem ser analisados na reciprocidade de suas
influncias. Com as presses decorrentes do fator tempo e com a escassez de
recursos, h que prevalecer o bom senso na seleo de prioridades para anlise,
segundo os objetivos da avaliao.
No caso deste documento, voltado para a identificao das necessidades
educacionais especiais, os resultados da avaliao, sob o enfoque psicopedaggico,
serviro como importantes subsdios para a elaborao de projetos poltico
pedaggicos que garantam respostas educativas adequadas s diferentes
necessidades dos alunos e da prpria instituio educacional escolar.
Os mbitos, dimenses e aspectos a serem considerados, tal como constam do
modelo (Quadro no1), so como vias de acesso que nos orientam na anlise das
respostas educativas e que podem contribuir para seu aprimoramento.
A adoo do modelo proposto, apresentado como matriz de pensamento, pode
facilitar a tomada de decises acerca do processo de avaliao, em geral. Porm,
com o objetivo de identificar necessidades educacionais especiais, espera-se que
a utilizao do modelo tenha sempre presente as indagaes:
46
o que nos permite afirmar que determinados alunos apresentam

necessidades educacionais especiais exigindo ateno
diferenciada?
Que necessidades so essas, considerando-se tanto os alunos
individualmente, como os ambientes da escola e de sua casa?
Como supri-las, em casa ou na escola oferecendo recursos e
atendimentos que contribuam para o progresso pessoal-social e
acadmico dos alunos?
QUADRO No 1
MODELO PROPOSTO PARA SUBSIDIAR A IDENTIFICAO DE
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS.

47
Os mbitos, as dimenses e
aspectos a serem considerados
Na nossa lngua a palavra mbito quer dizer contorno, periferia, espao delimitado
ou, ainda, campo de ao, zona de atividades. com este ltimo significado que
se identificaram como mbitos da avaliao:
o contexto educacional escolar;
o aluno21 e a
a famlia.
Baseando-se na concepo interativa do desenvolvimento e da aprendizagem,
uma adequada avaliao de necessidades educacionais especiais (do aprendiz,
propriamente dito e das escolas e famlias que o educam) pressupe a anlise
de algumas dimenses instituintes daqueles mbitos, sugeridas para organizar
as anlises.
O termo dimenso foi o escolhido porque, segundo nossa lngua, diz respeito a
um determinado nmero de variveis consideradas como importantes para a
compreenso de determinados conjuntos (no caso do modelo, os conjuntos de
variveis que compem os mbitos).
Esse o propsito didtico do modelo: em cada mbito- como zona de atividades
ou espaos delimitados - pretende-se examinar algumas variveis a eles
pertinentes e que foram escolhidas como as mais significativas.
Para o contexto educacional as dimenses estabelecidas para a anlise so:
- instituio educacional escolar e
- a ao pedaggica.
Para o aluno, as dimenses de anlise so:
- nvel de desenvolvimento e
- condies pessoais.
No caso da famlia, as dimenses estabelecidas para a anlise so:
- as caractersticas do ambiente familiar e
- o convvio familiar.
21 No caso do aluno, certamente, no se aplica, ao p da letra, os referidos conceitos que constam no dicionrio.
Mas, como um ser ativo, decidiu-se mant-lo como mbito de avaliao, mais no sentido de elemento
especfico, a ser considerado.
48
Como se tratam de dimenses muito abrangentes, torna-se importante examinlas segundo alguns aspectos, isto , orientar as anlises para determinadas
manifestaes de suas variveis. Com isso o modelo vai se detalhando para, em
decorrncia, facilitar as discusses em torno do qu avaliar, de que caminhos
tomar para obter as informaes e, principalmente, aps as anlises dos resultados
obtidos que providncias tomar.
A dimenso de anlise instituio educacional escolar comporta, dentre outros,
os seguintes aspectos:
- filosficos (crenas e valores);
- estruturais e
- funcionais.
A dimenso de anlise ao pedaggica pode desdobrar-se nos seguintes
aspectos:
- o professor;
- a sala de aula;
- os recursos de ensino e de aprendizagem;
- as estratgias metodolgicas usadas para o ensino dos contedos
curriculares e
- estratgias avaliativas.
Para o nvel de desenvolvimento do aluno, os aspectos apresentados para serem
analisados so:
- caractersticas funcionais e
- competncias curriculares.
Nas condies pessoais dos alunos deve ser analisada
- a natureza das necessidades educacionais que apresenta.
Quanto s caractersticas do ambiente familiar, trs aspectos, pelo menos,
merecem ateno:
- condies fsicas da moradia
- cultura, valores em que acredita e atitudes frente vida e
- expectativas de futuro.
Finalmente, para a dimenso convvio familiar, cinco aspectos podem ser
considerados na avaliao:
- pessoas que convivem com o aluno;
- relaes afetivas;
- qualidade das comunicaes e
- oportunidades de desenvolvimento e de conquista da autonomia.

49
Consta, ainda, do referido Quadro uma coluna referente aos indicadores22 e que
est em aberto, para que sejam construdos pelas equipes. Devem ser relacionados
aos diversos aspectos assinalados que, por sua vez, tambm no pretendem
esgotar a matriz.
As equipes de avaliadores podem identificar outros aspectos que sejam mais
significativos s suas realidades, assim como apontar outras dimenses e mbitos
de anlise a serem acrescentados ou para substituir os que constam do modelo
sugerido.
O que realmente importa que os procedimentos e instrumentos de avaliao
sejam mais abrangentes e menos normativos do que os usualmente usados,
centrados nos alunos, apenas.
guisa de exemplos, logo aps os comentrios que se seguem acerca de cada
uma das dimenses e aspectos que compem o modelo, sero apresentados
alguns indicadores cuja ordenao no obedece a nenhum critrio de prioridade.
Tratam-se, apenas, de sugestes.
3.1 O Contexto Educacional Como mbito da Avaliao:
Dimenses e Aspectos.
O contexto educacional diz respeito totalidade do campo de ao em que se
pensam, implantam e implementam atividades na rea de educao.
Envolve todas as esferas administrativas (federal, estadual, municipal e o Distrito
Federal) e, nelas, as organizaes governamentais e as no-governamentais de
ensino, bem como as famlias, no seio das quais ocorrem, igualmente, processos
educativos, ainda que informais e no sistematizados como os das escolas.
Dentre outros, fazem parte do contexto educacional: os recursos (humanos,
financeiros, tecnolgicos); as polticas educativas; a legislao pertinente; as
condies materiais de concretizao da intencionalidade educativa; a produo
acadmica; os rgos coordenadores e implementadores de aes educativas; as
escolas e as salas de aula.
Considerando-se a finalidade deste documento, nem todas as dimenses acima
citadas constam como elementos de anlise. O foco a escola.
22 Os indicadores podem ser transformados em itens que comporo os instrumentos de avaliao, como fichas
ou questionrios, bem como serviro para orientar as observaes, entrevistas e outros procedimentos
necessrios coleta de informaes.
50
Partindo-se do pressuposto que necessrio relacionar os processos individuais

de aprendizagem e de participao dos alunos, primeiramente com as estratgias
de ensino, com os recursos disponibilizados em sala de aula, alm das ajudas que
recebe para, logo a seguir, relacion-los com as variveis contextuais da escola e
do sistema em que se insere, foram destacadas as duas dimenses j citadas.
3.1.1) A instituio educacional escolar.
A escola uma organizao, pois uma entidade que rene pessoas em torno
de objetivos comuns, levando-as a trabalhar para a concretizao de aes de
interesse poltico, administrativo e social.
Na medida em que essas pessoas se inter-relacionam e se organizam para
fazer funcionar a instituio escolar, buscando os processos e os meios para a
consecuo de seus objetivos, pode-se afirmar que a escola um sistema. E um
sistema aberto, principalmente porque sofre influncias do exterior (sociedade)
e do interior (seus atores).
Uma concepo sistmica da realidade escolar conduz anlise de inmeros
aspectos a serem examinados sob diversos modos, seja do ponto de vista de sua
filosofia, estrutura e funcionamento.
a) A filosofia corresponde vertente axiolgica e, traduz-se pelos valores e pelas
crenas que compem a cultura da escola23.
Em se tratando de identificar necessidades educacionais especiais, a avaliao
deste aspecto implicar em indicadores que permitam conhecer, por exemplo:
como foram estabelecidas as finalidades e os objetivos que pretendem
alcanar; que grau de consenso existe em relao a eles; se esto formulados de
forma rgida, imposta, ou como propostas a serem continuamente analisadas;
se contribuem para a autonomia de todos os alunos; se so excessivamente
ambiciosos; que implicaes prticas representam para os integrantes da
comunidade escolar;
como se sentem os que participam da comunidade escolar, em especial os
alunos com necessidades educacionais especiais e seus professores;
as interaes entre alunos, dos alunos com os professores e destes entre si e,
ainda, com a famlia e com a comunidade;
23 A cultura da escola entendida como conjunto de princpios, valores e crenas compartilhados pelos seus
integrantes e que lhe conferem uma identidade prpria, explicando sua forma de pensar, sentir e agir.

51
se os valores inclusivos so discutidos(ou no) e com que abordagem:

crtica, reflexiva ou como determinao das polticas educacionais a serem
cumpridas;
quais os rituais estabelecidos no cotidiano e em situaes especficas;
b) No aspecto estrutural, o foco predominantemente de natureza administrativa,
isto , de como o sistema est organizado para o seu funcionamento. Em
outras palavras, trata-se de conhecer as divises de funes que geram subsistemas administrativos com aes especficas e que esto desenhadas no
organograma da escola, articulando-se entre si segundo certas diretrizes,
estabelecidas internamente nas escolas ou determinadas, hierarquicamente,
por rgos da rede de educao.
como esto estabelecidas as hierarquias, seja no desenho do organograma da
escola, seja em seus espaos fsicos, segundo a distribuio e ocupao das salas
para a direo, coordenao pedaggica, professores, leitura, etc.;
a intensidade e a qualidade das vinculaes com os rgos gestores
(coordenadorias, distritos, ncleos, etc.)que representam as figuras
administrativas descentralizadas das Secretarias de Educao;
a localizao geogrfica da escola;
a organizao das turmas: nmero de alunos, critrios de enturmao,
localizao das salas de aula dentro da escola, com nfase para as classes
especiais e para as salas de recursos - se houver -;
a organizao do processo de escolarizao; se sries ou ciclos;
os critrios de distribuio dos professores pelas turmas;
a existncia de biblioteca; salas de reunio de professores; salas de recursos
para ajuda a alunos com necessidades educacionais especiais; auditrios,
refeitrio; quadras de esportes, reas para a educao fsica; para lazer;
espaos cobertos;
instalaes fsicas e mobilirio adequados e recursos didticos disponveis;
os critrios de escolha de coordenadores pedaggicos;
os critrios de matrcula;
52
c) No aspecto do funcionamento organizacional, os focos de anlise esto nas

regras que determinam os diferentes papis organizacionais; nos processos
interativos, com nfase na ao comunicativa24; nos recursos humanos,
tecnolgicos, financeiros e materiais(incluindo-se aqui a edificao, mobilirio
e material didtico); nos estmulos participao dos membros da comunidade
escolar; na utilizao dos tempos e dos espaos internos e externos da
escola.
Os aspectos externos escola representam diversas formas de presso para o
interior da escola, particularmente pela influncia que exercem na modalidade
de gesto escolar.
as diretrizes que regem o funcionamento da escola;
estmulos ao trabalho em equipe; a natureza do trabalho realizado na tomada
de decises e para o planejamento;
a forma de resolver conflitos;
os estilos de liderana usados pela equipe da direo (diretor, sub-diretor);
o clima institucional gerador de satisfaes ou de muitos conflitos;
os sistemas de comunicao adotados e seus efeitos;
a utilizao dos espaos fsicos;
as interfaces com as famlias e a comunidade;
a existncia ou no de grupos de trabalho e seu funcionamento;
os nveis scio-econmicos e culturais das pessoas que vivem na comunidade
onde a escola se localiza;
a previso e proviso de ajuda e apoio a professores, alunos e pais, objetivando
a remoo de barreiras para a aprendizagem e para a participao de todos;
as demandas que se originam das famlias e da comunidade;
os procedimentos utilizados para a avaliao do desempenho institucional;
os procedimentos de formao continuada para todos os integrantes da
comunidade escolar;
os limites de autonomia dos membros da comunidade escolar, impostos pelo
organograma;
a existncia de uma equipe de tcnicos educacionais, que atuem na escola;
24 Segundo Jrgen Habermas (1980) da Escola de Frankfurt, a ao comunicativa pode ser compreendida como
um processo circular no qual os atores representam um duplo papel: de emissores que dominam a situao
das quais so responsveis e de produtos: dos grupos aos quais eles pertencem e dos processos de socializao
nos quais foram criados. O poder o conceito chave para a compreenso da ao comunicativa.

53
A prpria comunidade escolar25 pode constituir-se na equipe de avaliao e/

ou, no caso de haver equipes de avaliadores que se deslocam para as escolas26,
podero compartilhar do processo, por meio dos procedimentos e instrumentos
escolhidos em equipe e que permitiro a coleta de dados para serem analisados,
tambm coletivamente.
Nunca demais enfatizar que essa coleta diz respeito queles dados que tm
maior implicao para a tomada de decises quanto satisfao das necessidades
educacionais de seus alunos e da instituio escolar.
Os procedimentos, estabelecidos em consenso pela equipe de avaliadores, devem
incluir observaes e seus registros, entrevistas, estudo e anlise de documentos
tais como:
o projeto poltico-pedaggico da escola,
seu estatuto e regimento (se houver), o plano de desenvolvimento, dentre
outros documentos elaborados na escola ou procedentes de segmentos
hierarquicamente superiores;
o organograma em vigor;
planos de cursos e de aulas;
Quanto aos instrumentos, como fichas de registros ou similares, podem conter
os indicadores estabelecidos para os diferentes aspectos de anlise pertinentes
s dimenses e mbitos em estudo. Devem dispor de espaos para os registros
discursivos, evitando-se a formatao de questionrios fechados nos quais o
avaliador assinala sua observao marcando quadrinhos ou respondendo com
sim ou no, maioria dos itens.
Outra observao, importante, refere-se anlise dos dados coletados. O modelo
proposto, por razes didticas, discrimina aspectos e indicadores especficos
a eles referentes, podendo induzir a uma viso esttica da organizao. Mas
o estudo da instituio educacional escolar exige considerar a interao entre
todos os aspectos, pois eles no so independentes. Embora na configurao
25 Em princpio todos so avaliadores e avaliados, como j explicitado no texto. No entanto as escolas podem
criar um grupo para coordenar essa tarefa, composto pelos coordenadores, orientadores, professores,
gestores, pedagogos, representantes de pais, alunos , funcionrios administrativos, psiclogos e assistentes
sociais se houver.
26 Essas equipes podem ser as que tm trabalhado na funo de avaliao diagnstica, com objetivo de triagem,
particularmente. Na medida em que o modelo clnico mdico for substitudo pelo enfoque da avaliao
mediadora (Hoffmann), psicopedaggica (Gin) dinmica (Fonseca) , informativa (Hadji), abandonando-se,
como rotina, o carter de aferio, essas equipes devero estar atuando diretamente nas escolas.
54
do modelo possam parecer assim, a avaliao deve considerar as influncias

recprocas existentes entre todos eles, numa abordagem dinmica e qualitativa.
Essa observao serve a todos os mbitos constituintes desse modelo.
Usemos como exemplo uma escola localizada numa zona de periferia urbana, com
recursos escassos e cuja estrutura seja hierrquica, com segmentos organizacionais
muito rgidos e com direo autoritria. Em decorrncia, o funcionamento dessa
escola sofrer a influncia dessas caractersticas, os processos comunicativos
estaro comprometidos, ocorrendo num provvel clima de insatisfaes que
atingir a todos os alunos.
Provavelmente, numa escola com essa cultura, os alunos com necessidades
educacionais especiais estaro em maior desvantagem e as providncias
decorrentes da avaliao no ficaro concentradas neles, apenas, o que requerer
muita habilidade no processo de tomada de decises.
Os avaliadores, por sua vez, devem lembrar-se que no so infalveis e considerar a
provvel interferncia subjetiva naturalmente projetada em suas anlises. Por essa
razo, principalmente, as reflexes/decises devem ser em grupo, permitindo-se
o intercmbio de olhares e de sugestes entre todos os avaliadores que, afinal,
pertencem ao contexto em apreo sendo, portanto, sujeitos a serem igualmente
avaliados. Da a preferncia de que os avaliadores pertenam instituio que
avaliam.
As equipes da educao especial que assumirem essa proposta, alm de organizarem
de outro modo as suas prticas, podero capacitar a equipe pedaggica da prpria
escola. Essa ao, a longo prazo, no dispensar a contribuio das equipes da
educao especial, sempre importante, particularmente para determinados
alunos, considerados como os mais problemticos.
Sero muito teis, tambm, para aprofundar a anlise institucional pois ela se
reveste da maior importncia no processo decisrio sobre as providncias a
serem tomadas.
3.1.2 A Ao pedaggica ou seja a inter-relao entre diversos elementos
constitutivos do processo educativo, na escola.
A ao pedaggica pode ser considerada como a resultante de todas as interaes
que se processam no contexto da escola. A qualidade do processo depende das
atividades construtivas do conhecimento que os alunos realizam, da natureza do
contedo a ser aprendido, da metodologia didtica usada e das ajudas que lhes
so prestadas por professores e pelos prprios colegas.

55
Analisando a ao pedaggica em seus diferentes aspectos dispe-se dos elementos

necessrios para melhor compreender as necessidades individuais dos alunos. H
que examin-las em relao ao binmio de ensino e de aprendizagem, com nfase
para o dia-a-dia em sala de aula, sem desconsiderar que esse binmio, como as
duas faces da mesma moeda, est presente em todas as prticas interativas que
ocorrem dentro da escola, alm da sala de aula.
Objetiva-se compreender o desempenho geral do aluno, relacionando o seu
processo individual de aprender com os processos sociais que ocorrem no
contexto educacional, como um todo. Os aspectos identificados como relevantes
para avaliao da ao pedaggica so: o professor, a sala de aula, as estratgias
metodolgicas usadas para o ensino dos contedos curriculares e as estratgias
avaliativas em curso na escola.
a) O professor, concebido como profissional da aprendizagem com paixo de
ensinar, motivado a desempenhar seu papel pedaggico que tambm poltico
e social, tendo disso plena conscincia. Sua prtica pedaggica diz respeito
s suas aes docentes, desde o planejamento de suas aulas, at a avaliao
dos resultados obtidos.
sua formao inicial e continuada;
suas caractersticas no que respeita s atitudes frente s diferenas, entre seus
alunos;
sua motivao para trabalhar como mediador da aprendizagem;
como reage s facilidades de aprendizagem dos alunos de altas habilidades/
superdotados;
como reage s dificuldades dos alunos;
se acredita, firmemente, que todos os alunos so capazes de aprender, bem
como que h aqueles que aprendem por motivao prpria e descompasada
do coletivo;
a natureza dos vnculos que estabelece com seus alunos;
domnio do que ensina e seu conhecimento sobre aprendizagem e
desenvolvimento humano;
b) A sala de aula aqui entendida como o cenrio de desenvolvimento, de
aprendizagem e de participao de todos e com todos os alunos, j que na
sala de aula ocorrem as aprendizagens especficas da educao escolar. Ela se
constitui como um dos aspectos mais importantes para a avaliao com vistas
identificao de necessidades educacionais especiais.
56
Pode-se considerar a sala de aula como espao da relaes interpessoais e com os

objetos do conhecimento e, ainda, como espao fsico. sob este ltimo enfoque
que ser examinada neste tpico.
As questes referentes aos aspectos relacionais constam dos tpicos seguintes,
ainda correspondentes ao pedaggica, dimenso ora em apreo.
Em se tratando de identificar necessidades educacionais especiais, a avaliao do
aspecto fsico da sala de aula implicar em indicadores que permitam conhecer,
por exemplo:
as caractersticas como: tamanho, iluminao, arejamento, acessibilidade
arquitetnica; arrumao das carteiras dos alunos; a altura do quadro de giz
ou similar; seu estado de conservao; mobilirio adequado idade dos alunos
e s suas caractersticas pessoais; presena de livros, materiais didticos;
a organizao das carteiras facilitando os trabalhos em grupo, a comunicao
entre os alunos e ajudas complementares que o professor possa oferecer em
sala;
o ambiente da sala de aula se acolhedor, dispondo, por exemplo, de murais
organizados pelos prprios alunos;
a localizao da sala no prdio da escola;
c) Os recursos tanto envolvem as pessoas, quanto os materiais e equipamentos
que contribuam para o xito na aprendizagem.
tipos de mediao complementares oferecidas em salas de recursos ou
similares, para alunos com deficincia integrados nas turmas comuns;
tipos de mediao suplementares oferecidos em ncleos de enriquecimento
ou similares para alunos com altas-habilidades/superdotados;
a presena, em sala de aula de intrpretes de lngua de sinais, para surdos;
o uso de prteses auditivas, sempre que necessrias ou de lupas para alunos
com viso sub-normal;
ensino da lngua brasileira de sinais para alunos surdos e para surdo-cegos
da lngua de sinais digitais, tadoma e outras tcnicas;
o uso de computadores, se h, e a acessibilidade a ele para todos os alunos;
a participao (freqncia e condies de apoio) do pessoal da educao
especial como especialistas em mtodos e recursos especficos para ajudar a
alunos, professores e familiares;
diversidade de materiais;
utilizao, pelo professor, de recursos pedaggicos (quais, condies de
aquisio, estado de conservao);

57
resposta do aluno ao material usado;

caractersticas da turma: nmero de alunos, idade, sexo, interesses e
atitudes;
d) As estratgias metodolgicas para o ensino dos contedos curriculares dizem
respeito aos processos mais usados, ou seja s atividades docentes para facilitar
e promover a relao sujeito cognoscente (aluno) com o professor, com os
colegas, com os materiais didticos e com os objetos do conhecimento (quase
sempre organizados como contedos das reas de conhecimento).
o planejamento elaborado pelos professores para o ano letivo e para as aulas,
de modo a atingir os objetivos previstos na proposta curricular adotada;
as caractersticas dos planos elaborados: se homogeneizadores, organizados
para um aluno padro ou se flexveis, para atender diversidade do
alunado;
a coerncia entre o planejado e o executado;
os objetivos estabelecidos pelo professor: mais em termos de seu desejo de
alcan-los do que na clareza de sua explicitao;
a organizao e seqenciao dos contedos programticos e seus nveis de
significao e interesse para os alunos;
a organizao dos contedos em sua seqncia lgica e na interrelao das
diversas reas de conhecimento;
se o ensino confere significado aprendizagem;
a freqncia no uso de atividades mecnicas como cpia do livro, do quadro
de giz, preenchimento de folhas de exerccios, ditados;
tipos de atividades desenvolvidas em sala de aula ou para serem feitas em
casa;
se as experincias e os conhecimentos dos alunos so considerados como
relevantes e valorizados no processo de ensino e de aprendizagem;
como as atividades contribuem para a autonomia e para o auto-conceito do
aluno;
se h predomnio de contedos conceituais, procedimentais ou atitudinais
na prtica pedaggica do professor;
a natureza do trabalho para realizao das atividades propostas pelo professor:
se individual, sempre, ou se valorizada a aprendizagem cooperativa (com
que freqncia);
se os alunos so estimulados a pensar, a pesquisar, redescobrindo o
conhecimento;
se so respeitados os ritmos de aprendizagem dos alunos e como os professores
reagem a tais diferenas;
se presta ajuda diferenciada a determinados alunos, como, quando, onde e
de que tipo;
58
se h utilizao de linguagens e cdigos aplicveis para alunos que apresentam

dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos;
a valorizao conferida ao multiculturalismo;
a possibilidade de acelerao para alunos com altas habilidades/
superdotados;
se o professor usa vocabulrio acessvel compreenso de todos os alunos
(ou prevalece, sempre, a norma culta);
se os alunos so ativamente envolvidos em sua prpria aprendizagem;
se h estmulos s estratgias metacognitivas;
como o professor trabalha no incio e no fim das aulas;
se utiliza de diversas explicaes para o mesmo assunto de modo a atingir
todos os alunos;
se a organizao do tempo de explicao coerente com o tempo de ateno
do aluno;
como problematiza a apresentao dos contedos de modo a estimular o
aluno a raciocinar, construir hipteses, etc.
se faz ajustes curriculares27 e de que tipo;
a importncia conferida disciplina em sala de aula e as providncias que
so tomadas em caso de indisciplina;
a ocorrncia de atividades fora da sala de aula e da prpria escola;
a natureza da interao professor/aluno;
a qualidade das relaes que se estabelecem entre os colegas;
o clima emocional que predomina na sala de aula em decorrncia das
relaes dos alunos entre si e com o professor;
as manifestaes de liderana;
a valorizao das respostas dos alunos contribuindo para sua auto-imagem
positiva;
a participao dos alunos nos planos de trabalho;
a participao das famlias no plano de trabalho;
os graus e manifestaes de rejeio e indiferena entre alunos;
e) as estratgias avaliativas referem-se aos procedimentos usados pelos
professores, particularmente queles voltados para o rendimento escolar dos
alunos.
a natureza dos procedimentos usados, se somativos ou formativos;
a freqncia das prticas avaliativas;
27 Cabe uma observao quanto aos ajustes ou adaptaes curriculares, evitando-se que sejam interpretados
como reduo dos contedos, no mnimo. Sugere-se a leitura e discusso do documento publicado pelo
MEC sobre o tema: (1999)

59
as aes que se seguem ou, como usa os resultados das avaliaes;

os tipos de perguntas que o professor faz para avaliar a aprendizagem dos
alunos;
a participao dos alunos em processos auto-avaliativos;
se prevalecem as comparaes entre resultados obtidos por alunos ou o aluno
comparado com ele mesmo;
se so feitas anlises das habilidades adaptativas, sociais e das competncias
curriculares28 dos alunos;
o uso de adequaes nos processos avaliativos;
a avaliao por meio de vrias tarefas em diferentes contextos;
a comunicao dos resultados aos alunos e familiares;
se os alunos tambm avaliam a prtica docente;
Devido sua complexidade e dificuldade de se prestar ateno a toda a trama de
relaes implcitas entre os aspectos assinalados, a avaliao da ao pedaggica
uma tarefa altamente complexa, mas imprescindvel, pois , muitas vezes,
fator que contribui para a satisfao das necessidades educacionais especiais ou,
paradoxalmente, para que elas se instalem ou se agravem.
3.2 O Aluno como mbito da avaliao: Dimenses e Aspectos

Diferentemente do que ocorre com os outros dois mbitos que compem
este modelo o contexto educacional e a famlia- , pode-se afirmar que a
maior experincia dos profissionais concentra-se na avaliao do aluno.
Tradicionalmente, na escola, as prticas avaliativas consideram quase que
exclusivamente o aprendiz, enquanto indivduo.
Os conceitos de habilidade, competncia tm sido muito discutidos e apresentados pelos autores ora como
sinnimos, ora como estgios de um processo que culmina na utilizao, pelo indivduo de todos os seus
conhecimentos e de todo o seu potencial para resolver situaes-problema, com xito.
Lino de Macedo(1999) estabelece que a distino entre competncia e habilidade, depende do recorte. Resolver
problemas uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades como calcular, interpretar, etc. Mas,
deixando o recorte da resoluo de problemas e considerando a complexidade envolvida no desenvolvimento
de cada uma dessas habilidades, podemos valoriz-las como competncias que, por sua vez, requerem outras
tantas habilidades. com esses significados que esses termos so empregados, na construo dos indicadores
sugeridos.
28
60
No entanto, e mais uma vez, para identificar necessidades educacionais especiais,

alm do aluno, faz-se necessrio examinar outros mbitos, suas dimenses e
aspectos.
Certamente essa proposta acarreta mudanas nas prticas avaliativas em uso,
o que representar a substituio de alguns procedimentos e instrumentos por
outros, nem sempre familiares s equipes psicopedaggicas.
Mas no se trata apenas de troc-los, a partir de um novo modelo. Objetivando-se
atingir e modificar a atitude dos avaliadores, o primeiro passo a ressignificao
do processo de avaliao que se utiliza, em suas finalidades.
Igualmente importante a fundamentao terica na qual a proposta se alicera,
seja para construir os instrumentos de avaliao, seja para melhor analisar e
compreender os dados obtidos e, a partir deles, propor alternativas.
O aprendiz como sujeito da avaliao o objeto desse tpico do trabalho. Enquanto
indivduo ele pode ser examinado em suas caractersticas biopsicossociais, para
fins de diagnstico, de triagem, de prognstico ou para tratamento. Como
aluno de qualquer instituio educacional tem sido avaliado em termos de seu
rendimento escolar, por meio de provas e de exames, como comentado e criticado
anteriormente.
No caso deste documento, o objetivo da avaliao dos alunos no se restringe
a nenhum dos aspectos acima assinalados. To pouco se pretende que as
informaes obtidas sirvam para classific-los neste ou naquele grupo, segundo
as limitaes que os colocam em desvantagem. Pretende-se identificar suas
necessidades educacionais especiais, suas facilidades na aprendizagem e suas
dificuldades gerais e especficas e que se manifestam no processo educacional
escolar. Conhecendo-as, podem-se tomar as providncias para supri-las, sejam
as dos aprendizes ou da prpria instituio, aprimorando-a para que oferea
respostas educativas adequadas a todos os alunos com necessidades educacionais
especiais - Altas Habilidades/Superdotao de modo que possam ser atingidas
as finalidades do processo educativo29.
29 A educao bsica que se pretende para todos est voltada para a formao integral do educando, em seu
trplice aspecto: um individual de auto-avaliao; outro individual e social, de qualificao para o trabalho
e um terceiro, predominantemente social, de preparo para o exerccio de uma cidadania consciente.
Mazzotta, 1973 p.20-21)

61
Parte-se do pressuposto de que identificando necessidades educacionais dos

alunos, em relao s exigncias da escola e dos apoios que lhes oferece, ficar
mais fcil, inclusive, reconhecer e promover as mediaes de que necessita
para seu progresso pessoal e acadmico. Sob este enfoque, os apoios devem ser
oferecidos na e pela escola, como o caso, por exemplo, da acelerao de estudos
para os superdotados.
Em termos individuais, alguns alunos podero precisar de atendimento de
profissionais fora da escola, como de fisioteraputas, psiclogos, fonoaudilogos,
teraputas ocupacionais, mdicos, dentre outros, que decidiro quanto
necessidade de complementar a avaliao realizada na escola com procedimentos
e instrumentos clnicos e especficos de suas atividades.
As dimenses de anlise propostas para melhor identificar necessidades
educacionais dos alunos so: seu nvel de desenvolvimento e suas condies
pessoais.
3.2.1) O nvel de desenvolvimento envolve a anlise de mltiplos e complexos
fatores, objeto de estudo de inmeros pesquisadores e que lhes permitiram
construir teorias a respeito. Alguns, examinando a aprendizagem e o
desenvolvimento como categorias de anlise relacionadas mas como processos
independentes; outros, considerando que aprendizagem desenvolvimento, o
que torna ambos os processos interdependentes e simultneos.
A base terico-metodolgica que norteia esse documento, em sntese, defende
que o desenvolvimento e a aprendizagem tm natureza interativa e sofrem as
influncias do contexto. Por isso torna-se indispensvel, para sua avaliao,
inserir como critrio de observao, o que o aluno capaz de realizar com ou
sem ajuda(explicitando-se o tipo de ajuda que a escola lhe oferece),explorandose melhor, em sua zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1991), o que
conquistou e se manifesta como nvel efetivo do desenvolvimento, o que est
em processo de efetivao e o que ainda desenvolvimento potencial, sem
manifestao concreta.
No modelo apresentado neste documento, sugere-se que o nvel de desenvolvimento
do aluno seja avaliado, na escola, nos aspectos referentes s suas (a)caractersticas
funcionais e s (b)competncias curriculares.
(a) As caractersticas funcionais dizem respeito s habilidades bsicas que
permitem, de modo mais ou menos eficaz, que o aluno enfrente as demandas
das diferentes etapas do fluxo da educao bsica.
62
Para que se possam fazer adequaes e oferecer as ajudas e apoios pessoais, as

diferentes habilidades bsicas cujo nvel de desenvolvimento precisa ser conhecido
so: motoras e psicomotoras, cognitivas, com destaque para as lingsticas e
comunicativas e ainda as pessoais-sociais, nestas includas as afetivas.
Para alguns sistemas educacionais a avaliao dos graus de desenvolvimento
dessas habilidades assume tamanha importncia que, a partir dessas anlises
tomam-se decises de grande transcendncia, como a promoo de ciclos, ou
de sries, a permanncia ou no de mais um perodo naquele ciclo ou curso, a
participao em programas de diversificao curricular e a obteno da certificao
de terminalidade(doc. MEC/Espanha, op.cit. p.61).
Para a avaliao dessas habilidades deve-se levar em conta a idade e, se for o
caso, a natureza da deficincia das dificuldades especficas de aprendizagem,
das condutas tpicas das sndromes neurolgicas, psiquitricas e dos quadros
psicolgicos graves e, ainda, a superdotao dos alunos, bem como as expectativas
curriculares, contidas nos objetivos gerais de cada etapa do fluxo da
escolarizao bsica(educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio).
Sob este enfoque, a primeira providncia ser a de analisar, cuidadosamente, os
objetivos gerais de cada uma daquelas etapas, identificando, com base neles, as
habilidades indispensveis para que qualquer aluno seja bem sucedido.
Parte-se da premissa que os objetivos definem habilidades e que os contedos
curriculares esto a servio do desenvolvimento dessas habilidades, formando
uma unidade orientadora da proposta curricular.
Serve, como exemplo, um dos objetivos gerais do ensino fundamental30:
Utilizar diferentes linguagens- verbal, matemtica, grfica, plstica, corporalcomo meio para expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das
produes da cultura (p.70).
Analisando este objetivo, podem-se construir pautas de observao dos alunos,
quanto s suas habilidades, dentre inmeras outras, para:
Observar as caractersticas de determinados objetos, animais, plantas,
fenmenos da natureza e relatar suas percepes e sentimentos a respeito,
usando diferentes formas de expresso;
30 Este objetivo, ao lado de outros, por se um dos objetivos gerais do ensino fundamental, aparece em todos
os volumes dos PCN, a ele referentes.

63
Imitar por meio de expresso corporal a postura de animais ou o

movimento de folhas quando venta forte, etc.;
Selecionar informaes relevantes extradas de um texto, de uma pintura,
de uma cena, etc. e comunic-las usando diferentes formas de expresso;
Refletir sobre notcias de jornal que digam respeito a temas sociais e
expressar, a seu critrio, suas opinies a respeito;
Criar problemas para cuja soluo sejam necessrias as operaes
matemticas de multiplicao e subtrao;

Esta prtica de anlise de objetivos, traduzindo-os em habilidades ainda no
faz parte de nossa cultura de avaliao em geral e para a identificao de
necessidades educacionais, em particular. Trata-se, portanto, de uma tarefa a ser
exercitada em equipe de orientao ou coordenao pedaggica da escola, para
o que a participao de psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos e de outros
profissionais ser de grande valia.
A partir da identificao do maior nmero de habilidades necessrias para que
os objetivos gerais sejam atendidos, ser possvel eleger aquelas tidas como
indispensveis, ainda que, em termos ideais, todas devessem ser avaliadas, o
que, na prtica praticamente impossvel31.
Apresentam-se, a seguir, alguns aspectos especficos do desenvolvimento de
caractersticas funcionais e que podem ser teis na construo de instrumentos
de avaliao em termos de:
flexibilidade motora: tonicidade, movimentos involuntrios, possibilidades
de executar, intencionalmente, determinados movimentos com o corpo;
equilbrio esttico e dinmico; controle mental das aes motoras em
diferentes posies ou movimentos como ficar em p, sentado, ajoelhado,
andando, correndo, parado fazendo pose, etc.
dominncia lateral e o domnio do esquema corporal.
o conhecimento que o aluno tem de seu prprio corpo: denominao de suas
partes, localizao e funo das mesmas;
reconhecimento, nomeao, localizao das partes do corpo em relao a uma
outra pessoa ou a uma figura humana desenhada;
31 Muitos estudiosos do tema avaliao discordam de procedimentos que a detalhem em longas pautas de
observaes, o que procede, principalmente porque os professores, particularmente, teriam enorme
dificuldade de preencher fichas e fichas, alm da questionvel credibilidade das informaes registradas.
64
coordenao motora geral na execuo de movimentos solicitados, seja por

comando verbal ou por imitao gestual, nos jogos com bola, peteca, etc;
coordenao motora geral no caminhar, correr, sentar, levantar;
equilbrio esttico, observvel em situaes ldicas como brincar de
esttua;
coordenao visual motora observvel na escrita, no desenho, recorte,
modelagem e outras atividades que exijam coordenao mo/olho;
preferncia e uso predominante da mo, p, olho, ouvido direito ou esquerdo,
em homolateralidade, ou no;
a existncia de problemas de fala e linguagem;
Alm da anlise dessas habilidades motoras e psicomotoras, a partir das
expectativas curriculares, pode-se recorrer, de forma complementar, a algumas
avaliaes j padronizadas para tais habilidades procurando-se, sempre, relacionar
os dados obtidos com as exigncias do contexto educacional, objetivando-se
identificar as mediaes que devem ser oferecidas.
Os professores de educao fsica, geralmente, oferecem excelente ajuda, seja
na identificao dos nveis de desenvolvimento das habilidades motoras e
psicomotoras dos alunos, quanto nas sugestes de como ajud-los. Importante
lembrar que, na avaliao dessas habilidades, deve-se evitar os constrangimentos
provocados por situaes competitivas e comparativas. Nelas, inmeros alunos
podero, particularmente, desenvolver sentimentos de baixa auto-estima, tanto
mais intensos quanto mais frustrantes forem suas experincias de fracasso.
Igualmente alunos com altas habilidades/superdotados, podero sentir-se
frustrados quando no lhes forem oferecidas oportunidades de desenvolver suas
atividades fsicas preferidas.
Outro aspecto para anlise do nvel de desenvolvimento das caractersticas
funcionais do aluno, refere-se s suas habilidades cognitivas. Elas se revestem
de particular importncia porque esto sempre presentes em quaisquer das
atividades que os alunos desenvolvem na escola. A percepo, a ateno,
a memria, as representaes mentais, a metacognio, o pensamento e a
linguagem por diferentes meios de expresso, dentre outros processos cognitivos,
permeiam todas as relaes dos aprendizes com os objetos do conhecimento, com
seus professores, colegas e familiares.
Na abordagem de avaliao que este documento adota, a identificao das
habilidades cognitivas relaciona-se com as exigncias curriculares. Em
decorrncia, sugere-se avaliar o grau de desenvolvimento dessas competnciassuas possibilidades e dificuldades- a partir de indicadores que permitam conhecer,
no aluno: a representao mental e a compreenso do mundo que o cerca; o

65
pensamento e a resoluo de problemas; seus processos metacognitivos e as

formas de comunicao que utiliza.
A pergunta chave, norteadora da coleta e da anlise das informaes : Que
necessidades educacionais especiais tm os alunos em relao s aprendizagens
que exijam, predominantemente, os processos cognitivos acima assinalados?
Tendo essa indagao sempre presente, os avaliadores, particularmente os
professores, sero estimulados a rever a avaliao que tm realizado, com
vistas a aprimor-la indo alm dos alunos e buscando, sempre, alternativas que
possam contribuir para a satisfao das necessidades educacionais especiais
de muitos deles.
Apresenta-se, a seguir, um conjunto de sugestes que podem ser teis na
construo de instrumentos de avaliao com indicadores referentes aos nveis
de desenvolvimento das caractersticas funcionais dos alunos, sob o ngulo
de suas habilidades cognitivas, para identificar necessidades educacionais,
segundo a natureza dos contedos curriculares(conceituais, procedimentais ou
atitudinais)32:
expressa seus interesses;
compreenso de ordens, recados, histrias ouvidas, dilogos, textos escritos,
identificando a principal idia ou sentimento que o autor quer transmitir;
utilizao de diferentes cdigos como o oral, o escrito, o grfico, o numrico
e o pictrico;
explicitao das representaes mentais referentes s idias centrais do texto
lido, por meio de palavras, gestos, sinais lingsticos, desenhos, etc.;33
idem para pargrafos, frases;
conhecimento do vocabulrio empregado no texto ;
os mesmos indicadores para as comunicaes verbais desde as ordens simples
at as narrativas mais complexas;
as estratgias usadas pelos alunos quando percebem que se enganaram;
os conhecimentos prvios sobre o tema do texto lido ou das narrativas
orais;
identificao dos principais personagens, fatos e fenmenos contidos na
mensagem;
representao da seqncia dos fatos e de sua localizao temporal;
domnio no emprego de conectivos como preposies, conjunes;
no caso da leitura (oral ou silenciosa) a relao entre o ritmo em que executa
a tarefa e a compreenso das idias contidas no que l;
estratgias de memorizao que utiliza;
32
33
Vide volume 1 dos PCN, pgina 74.

A leitura tanto pode ser oral como silenciosa, sendo que autores (Capovilla, 2002) comentam sobre as
diferentes dificuldades enfrentadas pelos alunos em um e no outro caso.
66
conhecimento dos prprios processos de pensar e resolver problemas

(metacognio);
resoluo de situaes- problema, incluindo-se desde a interpretao da
situao at as inferncias necessrias para a busca das solues;
juzos morais que realiza;
formas de expresso de que se utiliza e o uso de recursos como os
grficos, computacionais, os cdigos aplicveis, sinais, e outros meios de
comunicao;
se reconhece seu nome, palavras, slabas ou letras dentro das palavras;
se escreve seu nome, outras palavras, frases e textos;
organizao da comunicao oral, escrita, por sinais ou cdigos, acerca de
determinado assunto, com lgica;
dificuldades que apresenta na comunicao oral e escrita;
Para encerrar esse tpico de anlise, ainda referente s caractersticas funcionais
dos educandos, apresentam-se algumas consideraes referentes aos nveis de
desenvolvimento das habilidades pessoais-sociais dos alunos, com nfase para
as afetivas.
Inicialmente cabe destacar sua importncia, nem sempre to valorizada como
elementos de anlise dos professores, mais preocupados com o rendimento escolar
e na falsa suposio de que aspectos sociais e afetivos so mais pertinentes nos
processos de avaliao clnica. No entanto, quando examinamos o sentido e o
significado da educao, damo-nos conta de que o processo educativo diz respeito
ao sujeito, considerando-o na integralidade de seu ser.
Outra razo para a valorizao dos aspectos pessoais-sociais a ntima relao
existente entre o desenvolvimento psicossocial e afetivo do indivduo e as
influncias que exerce nos processos de aprendizagem, em incessante relao
dinmica e dialtica. E mais, a motivao para aprender, fator inquestionvel,
alm de outros e complexos aspectos, tambm est intimamente relacionada com
os nveis de desenvolvimento psicossocial dos aprendizes.
Apresentam-se, a seguir, alguns aspectos especficos do desenvolvimento das
habilidades pessoais-sociais e que podem ser teis na construo de instrumentos
de avaliao das necessidades educacionais em termos de:
equilbrio pessoal e afetivo-emocional;
relaes interpessoais;
insero social.
Sugerem-se como itens a serem observados, no aluno:
a imagem que tem de si mesmo;

67
a auto-estima em relao ao seu corpo, sua imagem, a seus movimentos

corporais, seu sexo, suas competncias curriculares, sua aceitao por
familiares, professores, amigos da vizinhana, colegas da escola, etc,;
habilidade de fazer amigos, para conviver, seguir regras sociais;
habilidade de colocar-se no lugar dos outros;
sua relao social e de comunicao com colegas em vrias situaes de vida
na escola: sala de aula, refeitrio, ptio do recreio, prtica de educao fsica
e desporto, etc.;
persistncia para atingir seus objetivos;
resoluo de conflitos nos quais esteja envolvido, dentro da escola;
como controla suas emoes e impulsividade em situaes de frustrao;
forma de valorizao das ajudas; se as solicita, aceita, rejeita;
perspectivas de futuro, em especial em termos da profisso que pretende;
formas de convivncia, manifestaes de hostilidade, de solidariedade, de
dependncia, de autonomia, em diferentes situaes de interao: com seus
pares, seus professores, familiares e outras pessoas de seu convvio;
como sente e percebe o par educativo;
figuras significativas dentro e fora da escola;
manifestaes de tristeza, apatia e outras evidncias de transtorno de
humor;
(b) As competncias curriculares- como outro aspecto da anlise do nvel de
desenvolvimento do aluno - so de extremo significado, principalmente pela
valorizao conferida ao conhecimento construdo na escola, instituio
pensada por muitos como o lugar do professor ensinar e do aluno aprender,
apenas.
As competncias curriculares referem-se ao aprendizado e utilizao dos
contedos das diferentes reas de conhecimento que compem os currculos
brasileiros do ensino fundamental(lngua portuguesa, matemtica, histria,
geografia, cincias naturais, artes, educao fsica e lngua estrangeira, alm dos
temas transversais: tica, sade, meio ambiente, orientao sexual e pluralidade
cultural, para a problematizao de temas sociais relevantes).
Cabe uma referncia tipologia dos contedos que so desenvolvidos em
qualquer das reas de conhecimento: conceituais, procedimentais e atitudinais, j
mencionados anteriormente. Justifica-se esse destaque pela relao entre eles e os
quatro pilares que a UNESCO estabeleceu para a educao deste sculo: aprender
a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a viver junto34.
34
Sugere-se a leitura do cap.4 do livro Educao: um tesouro a descobrir, citado na bibliografia.
68
A avaliao das competncias curriculares que se prope neste documento

distancia-se das prticas de aferio de aprendizagem, comentadas no
captulo 1. Tambm no se tem como objetivo inserir alunos em categorias
classificatrias.
Os indicadores sugeridos devem servir como elementos que permitiro conhecer
as potencialidades, as condies de desenvolvimento e as possibilidades do aluno,
numa abordagem qualitativa.
Os dados coletados devem ser obtidos por meio de observaes do aluno e de
suas produes, no espao escolar e por meio de interaes dialgicas com ele,
seus professores e outros agentes educativos. Tambm devem ser analisados
os recursos pedaggicos utilizados, a metodologia adotada pelo professor em
sala de aula para lev-lo a aprender a conhecer- desenvolvendo conceitos; a
aprender a fazer- desenvolvendo procedimentos e a aprender a ser e a viver
junto- desenvolvendo atitudes e valores.
A partir de todas essas anlises ser possvel, no prprio contexto escolar,
organizar os ajustes necessrios que permitam alcanar os objetivos estabelecidos
no currculo.
Estes que serviro para a construo de indicadores. Em outras palavras, a
avaliao das competncias curriculares deve ser construda em relao aos
objetivos gerais de cada rea do conhecimento.
Como eles no so diretamente avaliveis, cumpre examin-los buscando-se
indicadores que permitam conhecer os nveis de desenvolvimento alcanados
pelos alunos, particularmente em termos de: segurana, independncia, interesse,
curiosidade, iniciativa, compreenso, expresso do pensamento, criatividade e
estabelecimento de relaes entre objetos, fenmenos e situaes (Kamii,1985).
Para tanto, as observaes e registros dos dados devem levar em conta a
competncia do aluno (o que sabe e pode fazer) com e sem ajuda. Esse critrio
muito significativo, particularmente para alunos com necessidades educacionais
especiais, pois precisa ser conhecida, na zona de desenvolvimento proximal, o
que j adquiriu e o que potencialmente pode desenvolver.
Como j foi sugerido anteriormente para os objetivos gerais de etapas do fluxo
de escolarizao, o mesmo exerccio deve ser feito, pelas equipes de avaliao,
em relao aos objetivos de rea de conhecimento.

69
Tomando-se como exemplo, um dos objetivos de Cincias Naturais, para o

primeiro ciclo:
Observar, registrar e comunicar algumas semelhanas e diferenas entre diversos
ambientes, identificando a presena comum de gua, seres vivos, ar luz, calor,
solo e caractersticas especficas dos ambientes diferentes.
No exerccio de traduzi-lo em elementos observveis durante o processo de ensinoaprendizagem na escola servem como indicadores das habilidades dos alunos:
identificao dos diferentes componentes dos ambientes: seres vivos, ar,
solo, luz e calor;
identificao das relaes entre eles;
diferenciao entre ambientes naturais e construdos;
valorizao das relaes entre o homem e os ambientes;
Caracterizao dos diferentes hbitos dos seres vivos;
descrio de suas observaes por diferentes meios de expresso;
organizao de suas observaes e estudos, colocando os fatos e fenmenos
observados segundo suas similaridades e diferenas;
As competncias curriculares avaliadas segundo esse procedimento prevem a
organizao de indicadores por objetivo geral de cada rea do conhecimento
que conste do projeto curricular. Trata-se de uma enorme tarefa, possivelmente
indita entre ns, embora em alguns outros pases j ocorra desse modo.
Uma das possveis estratgias para a avaliao das competncias curriculares,
objetivando-se identificar necessidades educacionais especiais de alunos, a
construo de indicadores inspirados nos objetivos gerais das diferentes reas
de conhecimento.
Outra observao quanto ao estabelecimento de critrios, sejam os apontados
anteriormente, sugeridos por Kamii, sejam os inspirados nas manifestaes de
desenvolvimento efetivo e potencial(desempenho satisfatrio, em processo, no
passvel de observao), ou outros. Qualquer que seja a opo de fundamental
importncia considerar se a competncia curricular observada manifestou-se,
ou no, com e sem ajuda.
3.2.2) Avanando no modelo proposto, ainda tratando do aluno, examinam-se,
a seguir, aspectos relacionados com suas condies pessoais, como dimenso
de anlise.
70
Esta dimenso est mais relacionada com as pessoas que apresentam necessidades
educacionais especiais decorrentes de deficincias como: mental, sensorial, fsica,
motora, mltipla ou decorrentes de sndromes neurolgicas, psiquitricas ou
com quadros psicolgicos graves e, ainda, dos que apresentam altas habilidades/
superdotadao.
No se pretende e nem seria o caso, discorrer acerca das necessidades especiais
de cada grupo. Embora existam homogeneidades bsicas( Myklebust, 1971 e
1987)35 que permitem identific-los como grupo, seria absurdo imaginar que
seus integrantes tambm so homogneos, no sentido de que todos, sem exceo,
apresentam necessidades educacionais especiais da mesma natureza.
Sob esse enfoque equivocado, alm de desconsiderarmos as diferenas
individuais existentes, mesmo do ponto de vista orgnico, estaramos, tambm,
desconsiderando suas trajetrias e as histrias de suas vidas.
Para os objetivos deste documento, interessa conhecer como as condies
individuais de todos os alunos, particularmente das pessoas com deficincias,
com condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas e com quadros
psicolgicos graves, podem afetar-lhes a aprendizagem.
A avaliao, neste caso, no pretende aprofundar as caractersticas clnicas de
cada caso, nem compar-lo com o grupo normativo de referncia. Buscam-se,
em contrapartida, as informaes de como essas pessoas interagem com os
objetos do conhecimento e com as pessoas com quem convivem na escola e
fora dela. Igualmente relevante conhecer os nveis de aceitao e rejeio dos
familiares, assim como as providncias tomadas pela escola para que possam
ser incluidas.
Em outras palavras, na anlise das condies pessoais de cada aluno, mantm-se
o mesmo referencial terico metodolgico adotado neste documento, centrado
na concepo interativa do desenvolvimento e da aprendizagem e na anlise
integrada de todas as variveis intrnsecas e extrnsecas aos alunos.
Alunos com deficincias, em geral, apresentam necessidades especiais no seu
dia-a-dia, com inmeras peculiaridades que interferem em seu processo de
35
Esse autor e posteriormente associado a Johnson (op.cit) considera a base da homogeneidade a caracterstica
orgnica comum aos integrantes de um mesmo grupo. Assim, a base da homogeneidade de pessoas cegas
a cegueira; das surdas, a surdez; e assim por diante. Convm retomar esse enfoque para reconhecer a
existncia de limitaes impostas pelas deficincias sem que elas nos permitam considerar o grupo como
constitudos por pessoas idnticas. Definitivamente no o so.

71
aprendizagem, principalmente, se no lhes forem oferecidos recursos humanos,

materiais e tecnolgicos de acesso aos contedos curriculares. Conhecer a natureza
de suas necessidades, examinando tanto suas dificuldades e possibilidades,
relacionando-as com o contexto escolar, permitir a tomada de decises quanto s
adequaes na resposta educativa das escolas e s ajudas e recursos pedaggicos
a que fazem juz.
No se pretende negar as deficincias ou desconhecer que muitas das dificuldades
que esses alunos enfrentam, decorrem de suas prprias condies pessoais,
o que implica no conhecimento das suas deficincias e das inabilidades delas
decorrentes.
A proposta de se conhecer as especificidades de suas necessidades, decorrentes
das deficincias de que so portadoras, relacionando-as com as exigncias e
ajudas e apoios proporcionados pelos contextos sociais por onde transitam,
uma expanso do foco da avaliao, nos moldes em que ocorre, atualmente.
Em vez de centr-la nas limitaes dos alunos para situ-los em determinadas
categorias e prescrever-lhes tratamento, objetiva-se otimizar seu processo de
aprendizagem, valorizando-se suas potencialidades e criando condies de
desenvolvimento global.
Alguns aspectos fsicos, biolgicos e psicolgicos que esto intimamente
relacionados com as diferentes formas de manifestao de deficincias e de
alteraes condutuais, esto alm das possibilidades de avaliao psicopedaggica,
exigindo a parceria com outros profissionais da rea de sade. Articulados com os
professores podero oferecer relevantes informaes acerca das especificidades
de cada aluno.
Essa parceria embora ideal, nem sempre se concretiza, principalmente para
alunos oriundos das camadas populares. Na medida em que o sistema educativo
se esforar por estabelecer parcerias em nvel institucional, poder-se- enfrentar
melhor a problemtica. Mas embora deva-se lutar pelo ideal, sempre, h que
trabalhar com os dados da realidade, ainda que adversos. Neste sentido, a
avaliao, mesmo com cunho psicopedaggico, apenas, no deixar de ocorrer
pois pretende-se melhorar a resposta educativa das escolas objetivando a
aprendizagem e a participao de todos.
Os indicadores j sugeridos neste documento podem servir para que se avalie,
mais profundamente, a natureza das necessidades educacionais desse alunado.
72
Acrescente-se a eles um outro elenco, mais especfico e que permite conhecer,

ainda, o atendimento que lhes oferecido por outros profissionais da rea de
reabilitao.
Antes de encerrar as consideraes em torno do aluno como mbito de avaliao,
cabem alguma observaes, tais como:
- os indicadores sugeridos devem ser ajustados para a etapa do fluxo de
escolaridade em que o aluno esteja matriculado;
- para os aspectos psicossociais so freqentes os encaminhamentos para
avaliaes com perspectiva clnica, examinado-se o indivduo, isoladamente
e em consultrios, sem a devida considerao ao contexto escolar, muitas
vezes fonte das dificuldades manifestas;
- a avaliao na escola, realizada preferentemente por educadores e pelas
equipes de avaliao da educao especial que passem a trabalhar sob um
enfoque dinmico e presencial, muitas vezes necessita ser complementada;
- para alguns casos, a serem indicados pela equipe da escola, a avaliao deve ser
complementada com a contribuio de mdicos, psiclogos, fonoaudilogos,
terapeutas ocupacionais, psicopedagogos ou outros profissionais que possam
contribuir para a identificao das necessidades dos alunos e das providncias
pedaggicas que devem ser tomadas para satisfaz-las;
- as relaes de indicadores apresentadas no pretendem ser completas e nem
dispensam o trabalho compartilhado em equipe, seja para complement-los,
substituir alguns ou todos, optando-se por outros referenciais de avaliao
de cunho abrangente;
- uma vez mais insiste-se que, na abordagem de educao inclusiva, os processos
de avaliao para a identificao de necessidades educacionais especiais
devem ocorrer no interior das escolas, levando-se em conta todas as variveis
intervenientes no processo ensino-aprendizagem, objetivando apontar caminhos
que contribuam para o aprimoramento institucional e pessoal, de todos.
3.3 A famlia como mbito da avaliao: dimenses e aspectos

Embora a famlia esteja, fisicamente, fora do espao educacional escolar, seria
incompleta qualquer avaliao para identificar necessidades educacionais
especiais, que no a valorizasse como mbito de anlises. Assim , particularmente
porque, a vida familiar representa um significativo cenrio para o desenvolvimento
afetivo-emocional e social de qualquer pessoa. na famlia que os indivduos

73
desenvolvem seus primeiros vnculos, onde experimentam interaes com adultos

e com irmos, se houver.
A Famlia
Uma das instituies responsveis pelo processo de socializao,
realizando mediante prticas exercidas por aqueles que tm o papel de
transmissores os pais desenvolvidas junto aos que so os receptores os
filhos. Tais prticas se concretizam em aes contnuas e habituais, nas trocas
interpessoais (Szymanski, 2000:16).
Segundo essa mesma autora, como instituio social, sempre esteve inserida na
rede de inter-relaes com outras instituies, em especial, com a escola (p.17).
Importante ressaltar que a famlia no representa, apenas, uma fonte de
informaes sobre os alunos e que, somente as tradicionais prticas de entrevistas,
como as anamneses, no contemplam a proposta contida neste documento.
Do mesmo modo que na avaliao do aluno e do contexto educacional escolar
pretende-se, em aes compartilhadas, conhecer melhor as necessidades
educacionais especiais para satisfaz-las, a avaliao de determinados aspectos
da vida familiar tambm serviro aos mesmos fins e, ainda, para orient-la em
como proceder.
Para garantir a colaborao da famlia necessrio esclarec-la sobre a utilizao
das informaes a que a equipe de avaliadores ter acesso e quanto ao sigilo,
eticamente necessrio.
As dimenses de anlise- caractersticas do ambiente familiar e convvio familiarexaminadas por meio de indicadores relativos a diferentes aspectos, permitem
avaliar em que medida as condies de vida no lar e as prticas educativas
familiares influem na direo que toma o desenvolvimento dos alunos( Gin,
op. cit.p.404).
3.3.1- As caractersticas do ambiente familiar envolvem inmeros aspectos,
dos quais foram destacados:
a) as condies fsicas da moradia que podem ser avaliadas por informaes dos
alunos, dos prprios familiares ou por observaes diretas.
Dentre os indicadores a serem examinados sugerem-se:
tipo de moradia, sua localizao e facilidades de acesso escola;
caractersticas da comunidade em que fica a moradia;
74
estado de conservao e de higiene da casa e da localidade;

dependncias internas, inclusive se h um quarto ou similar para uso exclusivo
do aluno com necessidades educacionais especiais;
adaptaes arquitetnicas para os filhos (as) que apresentam dificuldades
locomotoras;
condies de salubridade e de infra-estrutura como rede de esgoto;
mobilirio, estado de conservao e de higiene;
recursos disponveis como telefone, carros, etc;
existncia de fogo, de aparelhos eletro-domsticoscomo televiso, rdio,
mquina de lavar, computador, etc;
b) As caractersticas culturais , dentre outros aspectos, manifestam-se pelos
valores cultuados e pelas atitudes nas relaes entre seus membros e destes
com a comunidade.
Inmeros indicadores permitem conhecer esses aspectos. Apresentam-se, a
seguir, alguns deles, como sugesto:
papis desempenhados pelos diversos membros que compem a estrutura
familiar;
relaes hierrquicas e exerccio da autoridade segundo as regras de
convivncia estabelecidas;
valores que a famlia atribui aos estudos, ao trabalho, ao lazer, ao esporte,
etc.
atitudes frente s diferenas de idade, de sexo e s decorrentes de
deficincias;
tipo de lazer preferido e oferecido aos filhos(as);
importncia conferida religiosidade;
estmulos ao letramento;
hbitos de estudo de qualquer membro da famlia e do aluno, em
particular;
nvel de escolaridade dos pais ou responsveis;
profisso em que trabalham e graus de satisfao de que desfrutam;
relaes famlia-escola (freqncia, natureza das tenses, motivaes, etc.);
atitudes frente ao consumo;
valorizao das relaes sociais fora do contexto domstico;
c) As expectativas de futuro da famlia repercutem e influenciam sobremodo a

motivao extrnseca dos alunos. Tais expectativas tanto dizem respeito vida
familiar, globalmente, quanto s possibilidades dos filhos.
Pode-se conhecer essas expectativas em torno de:
viso otimista ou no da vida, das possibilidades de melhoria salarial e na
qualidade de vida;

75
planos para futuro incluindo viagens, mudana de casa, de carro, aquisio

de bens de consumo, etc.
condio de sade e de expectativa de vida;
possibilidades atuais e futuras do filho(a)com necessidades educacionais
especiais;
3.3.2- O convvio familiar um aspecto muito complexo e sua avaliao no
nada simples, embora necessria.
Geralmente o aluno o principal informante, embora os depoimentos dos
outros membros da famlia sejam significativos, ainda que possam ser de difcil
obteno.
Para casos considerados como muito srios, do ponto de vista social, recomendase a visita de assistentes sociais ou de outros profissionais que possam,
presencialmente, buscar as informaes, avaliando o contexto.
Qualquer que seja a fonte e os procedimentos adotados sugerem-se indicadores
que permitam conhecer:
a) as pessoas que convivem com o aluno. Neste caso so relevantes informaes
acerca:
de quem e quantas so as pessoas que moram junto com o aluno e os graus
de parentesco;
de pessoas que, mesmo no residindo com ele, convivem cotidianamente ou
com muita freqncia e que papis exercem na estrutura familiar;
as rotinas estabelecidas e a diviso de tarefas;
quem exerce maior autoridade sobre a criana;
se demostra medos, desejos, irritao;
b) Nas relaes afetivas, so informaes significativas aquelas que permitem
conhecer:
como o aluno se relaciona com as pessoas com quem convive, suas preferncias
e desafetos;
como o sono da criana;
se tem brinquedos e qual seu brinquedo preferido;
se tem alimentos preferidos e se so respeitadas as preferncias;
o clima de respeito ou de agresso, inclusive de violncia;
as expectativas da famlia em relao ao filho que apresenta necessidades
educacionais especiais;
pessoas mais significativas;
estabelecimento de limites: como, por quem e quais;
76
enfrentamento de conflitos;
nveis de aceitao e de rejeio das dificuldades de seus filhos, particularmente
daqueles com necessidades educacionais especiais;
qualidade e freqncia de ajudas prestadas os filho com necessidades
especiais;
preocupaes com a sade (idas a mdicos, medicamentos que usa, etc);
c) A qualidade das comunicaes pode ser avaliada usando-se como indicadores,
por exemplo:
quando ocorrem conversas entre pais e filhos e o tom das falas: se de
advertncias, censuras, de solicitaes ou, se amigveis e alegres, em torno
de assuntos do cotidiano do aluno avaliado;
a qualidade da escuta dos pais;
a explicitao, pelo filho (a), de seus interesses e preferncias, desde as
situaes alimentares at s ldicas;
caractersticas dos intercmbios comunicativos, especialmente com filhos
(as) que apresentam problemas significativos de comunicao e linguagem;
com quem fica em casa e como reage;
d)Importante avaliar as oportunidades de desenvolvimento e de conquista

da autonomia que so oferecidas ao filho com necessidades educacionais
especiais, pois elas contribuem para o exerccio da liberdade no contexto
escolar, alm de servirem ao crescimento psicossocial do filho.
Sugerem-se como indicadores para avaliao:
independncia do aluno, desde os cuidados fisiolgicos at a locomoo
independente pelo grupo de vizinhana ou na ida e vinda escola;
tipos de responsabilidades permitida ao filho(a) no dia-a-dia;
tipos de estmulos oferecidos para a autonomia do filho (a);
cuidado com os objetos pessoais e com os coletivos;
3.4 Algumas Sugestes Operacionais

Sem que se pretenda engessar a avaliao apresentando-a sob a forma de
um roteiro, com prescries metodolgicas inflexveis, seguem-se algumas
sugestes quanto a procedimentos para sua implementao. Objetiva-se,com as
referidas sugestes, subsidiar as decises das diferentes instituies de ensino
e de aprendizagem quanto s fases da reviso dos procedimentos de avaliao
que estejam utilizando.
Anlise crtica do que consta deste documento e outros no que tange

77
avaliao, para deles extrarem-se aspectos considerados como os mais

relevantes e pertinentes a cada contexto;
Construo, em equipe, de uma proposta de avaliao da qual constem a
filosofia do processo, os mbitos, as dimenses e aspectos a serem avaliados,
bem como os indicadores coletivamente elaborados, ou outros vetores que
abranjam os alunos e os ambientes em que vivem;

Implantao da Proposta, o que exigir: (a) a capacitao de todos os envolvidos
no processo educacional escolar, ressignificando-se conceitos e procedimentos
avaliativos, principalmente se calcados na concepo de avaliao como
medida; (b) o estabelecimento de mecanismos de acompanhamento da
proposta a ser utilizada; (c) anlise do prprio processo de implementao da
proposta; ( d) criao de instrumentos de avaliao (fichas, dirios de classe,
relatrios, folhas de registro ou similares) para a transcrio das informaes
sobre variveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, com
vistas identificao de necessidades educacionais especiais e (e) escolha
de procedimentos de avaliao que permitam observar todos os atores que
participam da comunidade escolar e os externos a ela, mas que exeram
influncia nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos.
Tais procedimentos podero ser utilizados em determinadas etapas do
processo educacional escolar, embora a concepo de avaliao seja a de um
processo contnuo.
No entanto, recomenda-se que, desde o primeiro dia de trabalho com a turma, o
professor esteja atento s caractersticas do desenvolvimento e da aprendizagem
de seus alunos, manifestadas em sala de aula, principalmente, relacionando-as
com suas aes pedaggicas.
Durante um perodo, no incio do ano letivo, importante que o professor
conhea as necessidades de aprendizagem de todos os seus alunos e que no
esto, estritamente, relacionadas srie ou ciclo no qual esto matriculados. Essa
avaliao inicial, no deve ser confundida com um longo perodo de diagnstico
no qual o professor [...] no avana em suas propostas, perdendo o escasso e
precioso tempo escolar de que dispe.
Como j foi enfatizado, inmeras vezes, avalia-se para que o professor possa
planejar e por em prtica sua proposta de trabalho para atender, de forma
adequada, s caractersticas de seus alunos.
78
utilizao dos instrumentos e Procedimentos consensualmente estabelecidos,

ainda que se decida pela adoo dos mesmos em forma provisria, pois
podero ser modificados medida que a proposta for implementada e
criticamente acompanhada,
anlise dos dados obtidos, sempre com vistas ao aprimoramento das aes
educativas em benefcio do xito na aprendizagem de todos, reviso e
aprimoramento da proposta utilizada, identificando-se aspectos positivos e
entraves experimentados com vistas aos reajustes necessrios.
Destaca-se, uma vez mais, que a nfase recai na avaliao psicopedaggica, sem
que se exclua a possibilidade de alguns alunos requererem a contribuio de
especialistas da rea clnica. Para tanto, deve-se ampliar a disponibilidade de
acesso a esses profissionais, estimulando-os a manter relaes dialgicas com
as equipes da educao.

79
4. Apontando Caminhos para Remover

Barreiras para a Aprendizagem e para
a Participao de Toda a Comunidade
Escolar
A mensagem contida na idia de apontar caminhos merece ser analisada, pois
sugere a indicao de possveis trajetrias a serem percorridas, sem que se
pretenda afirmar que esta ou aquela a melhor ou, que o processo termina
quando se indica este ou aquele percurso. Mesmo nas orientaes mais diretivas,
h sempre um percurso que precisa ser compartilhado.
O que deve ser consensual o objetivo que se pretende alcanar na caminhada:
remover barreiras para a aprendizagem e para a participao.
A referncia toda comunidade escolar tambm tem muita importncia, na medida
em que a remoo de barreiras, tanto facilita o progresso e o sucesso dos alunos,
quanto de todos os que interagem com ele na escola- professores, gestores, equipe
tcnica, funcionrios em geral. E repercutir na sua vida fora da escola.
Este captulo tem como escopo a remoo de barreiras e, em um documento
sobre avaliao comporta, pelo menos, duas vertentes: uma delas (A) referente
remoo de barreiras para que a avaliao possa ser repensada e realizada sob
referenciais tericometodolgicos distintos dos que prevaleceram, at ento.
A outra (B) alusiva tomada de decises quanto ao aprimoramento do fazer
pedaggico, aps a anlise das informaes obtidas durante o processo avaliativo
e com os dados analisados.
Ambas so tarefas complexas e que exigem mudanas no pensar e no fazer a
avaliao. Ainda que mudanas sejam difceis e sofridas, sabe-se o quo so
necessrias pois, em realidade, h insatisfaes explcitas com as prticas em
uso. Assim, apontando caminhos em relao vertente A:
Os estudos em avaliao deixam para trs o caminho das verdades absolutas, dos
critrios objetivos, das medidas padronizadas e das estatsticas, para alertar sobre

81
um agir consciente e reflexivo frente s situaes avaliadas e de exerccio do dilogo

entre os envolvidos.
Os estudos contemporneos[...]apontam novos rumos tericos tendo como diferencial
bsico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influncias
do contexto avaliado. O que passa a conferir ao educador uma grande responsabilidade,
por consider-lo indelevelmente comprometido com o objeto da avaliao e com a sua
prpria aprendizagem do processo de avaliar (Hoffmann,2001:18).
O grifo, nosso, para ressaltar o papel do educador como o principal avaliador.

Sem desconsiderar a importncia das equipes de avaliao que ainda atuam nos
setores de educao especial das secretarias de educao de estado e de municpio,
sugere-se um novo e possvel caminho para elas. Trata-se de ampliar os espaos
restritos de suas salas de trabalho onde examinam os avaliados, pelo dinmico
espao da escola, no qual podem situ-los em interaes constantes.
Na escola, a equipe de avaliadores, tambm pode contribuir para que os
professores avaliem a avaliao que tm praticado, bem como para lev-los a
refletir sobre a real necessidade que tm de conhecer o quociente intelectual, a
idade mental ou outros ndices psicomtricos sobre seus alunos, para aprimorar
a prtica pedaggica.
Com propriedade Hadji (op.cit.) aponta quatro pistas para colocar a avaliao
a servio da ao educativa. Podem ser consideradas como caminhos a serem
percorridos pelas equipes de avaliadores que trabalhem nas escolas, ainda que
estejam nelas durante alguns perodos, na impossibilidade de pertencerem a
seus quadros, como seria o ideal.
1- Um dos caminhos refletir sobre os objetivos da prtica avaliativa,
assumindo-se que est a servio de aes que levem melhoria, qualquer que
seja o sujeito ou o objeto avaliado. Neste percurso, a equipe pedaggica da
escola exerce papel destacado. Nela, o professor o principal autor da prtica
pedaggica em sala de aula porque o que mais convive com o aluno.
No caso deste documento, pretende-se identificar necessidades educacionais para
que se possam tomar as providncias que permitam satisfaz-las.
Nunca demais lembrar que as decises precisam estar registradas no Projeto
Poltico Pedaggico das Escolas.
82
2- Outra pista referente s modalidades da prtica avaliativa. A criatividade,

o bom senso e a experincia do professor so altamente significativas e, muitas
vezes, seus relatrios so to esclarecedores que dispensam-se instrumentos
a serem preenchidos e, depois, examinados por outras pessoas.
Este documento apresenta um elenco de indicadores, como sugestes. No entanto,
qualquer que seja a organizao deles em instrumentos como questionrios, folhas
de registro, fichas de avaliao, ou apenas como lembretes...no dispensam as
observaes e registros, inclusive os espontneos do professor. E, sua presena
na anlise das informaes obtidas indispensvel.
3- As condies tcnicas de avaliao outra das pistas apresentadas por
Hadji (ibid). Relaciona-se com as demais, particularmente com as modalidades
da prtica avaliativa. E, sob o enfoque tcnico, o caminho a ser percorrido deve
conduzir remoo das barreiras ainda existentes quanto ao uso de tcnicas
padronizadas, normativas ou referidas a critrios.
Recomenda o autor que os avaliadores no devem se afogar num mar de
observveis, ampliando, entretanto, o campo das observaes, a fim de tornar a
avaliao mais informativa (p.74).
Trata-se de um apontar bastante consentneo com o modelo apresentado no
qual o campo das observaes bem mais abrangente do que usualmente tem
ocorrido.
O no afogar-se num mar de observveis, no caso deste documento , tambm,
uma recomendao importante principalmente pelo risco de que se tomem
os indicadores apresentados como itens a serem preenchidos para posterior
quantificao. Definitivamente no para isso que esto sugeridos!
4- Finalmente, um outro caminho o da deontologia do trabalho dos
avaliadores, isto , a preocupao com os princpios ticos que devem
presidir qualquer atividade, em especial aquelas que desvendam situaes
e condies, como o caso da avaliao para a identificao das necessidades
educacionais de alunos, escolas e famlias.
Certamente um percurso desafiador, necessrio, ainda que complexo. Mas, se
no houver ousadia e determinao, os discursos continuaro bem construdos
e idealizados e a prtica contraditria a eles, gerando frustraes e desejo de
mudanas. So estas as mais fortes motivaes para impulsionar a caminhada.

83
Quanto segunda vertente (B) alusiva tomada de decises quanto ao

aprimoramento do fazer pedaggico, os percursos so igualmente complexos e
desafiantes, mas possveis.
Ainda com o objetivo de apontar caminhos sugere-se:
Nas escolas: que a avaliao seja processo contnuo e compartilhado, reservandose espaos constantes para que os professores se encontrem, em relaes
dialgicas, para avaliar e aprimorar suas prticas, para analisar as necessidades
educacionais especiais de alunos, trocando sugestes e buscando alternativas
para o enfrentamento das dificuldades existentes.
Nos rgos centrais, implementadores de polticas de educao inclusiva: que
se possibilite a ressignificao do papel e das prticas avaliativas em uso pelas
equipes de diagnstico da educao especial, levando-as a trabalhar nas escolas
onde, juntamente com os professores e a equipe tcnica pedaggica, possam
extrair dados, analis-los em conjunto, e participar do processo decisrio quanto
s estratgias a serem implementadas para resolverem problemas.
No caso de secretarias de educao dos estados nos quais o nmero de municpios
muito grande e no se dispe de equipe tcnica de diagnstico ou, se existente,
no conseguiria atender a toda a demanda, sugere-se que as equipes pedaggicas
da escolas sejam estimuladas e adquiram competncia tcnica para realizar a
avaliao, com vistas, sempre, melhoria da qualidade da resposta educativa.
Para tanto, a remoo de barreiras implicar na incluso do tema em todos os
processos de formao continuada, trabalhando-se a avaliao sob um novo
enfoque, mais dinmico e de cunho psicopedaggico.
Uma pergunta que sempre paira no ar diz respeito contribuio dos profissionais
da rea de sade. Sero sempre importantes e, em alguns casos, insubstituveis.
No se pretende desconsiderar ou remover suas prticas mas, rever a ajuda que,
efetivamente, possam oferecer ao trabalho dos professores em sala de aula e da
escola, em geral.
Como bem afirma Fonseca (1999) a agenda de futuro da avaliao por ele
denominada de psicopedaggica e dinmica dever abandonar a filosofia da
classificao tornando os educadores como observadores e mediadores ativos
no desenvolvimento e na aprendizagem de seus alunos.
84
5. Concluses
Este documento fruto de um esforo coletivo com o objetivo de oferecer

algumas sugestes em torno de um tema extremamente complexo: a avaliao
na escola.
A vasta literatura a respeito, de origem nacional e internacional, indicativa da
importncia do assunto, bem como das polmicas que tem gerado. Algumas em
torno de seus referenciais tericos, outras a respeito da aplicabilidade de propostas
inovadoras a respeito. Muitas decorrentes das prticas avaliativas tradicionais
no campo da educao em geral.
Mas, quando o tema a identificao de necessidades educacionais especiais,
constata-se que a contribuio terica a respeito, ainda insuficiente.
O modelo de avaliao sugerido pela SEESP/MEC uma tentativa de colaborao.
Pode servir s equipes de avaliao das escolas em geral, embora destine-se,
particularmente, s da educao especial e que ainda trabalham em ambientes
fora da escola.
Para essas equipes tem sido rotina receber crianas encaminhadas pelas escolas
regulares, para serem diagnosticadas, pois seu insucesso , comumente, atribudo
a distrbios de conduta ou a alguma deficincia. Dentre elas, a que prevalece como
a mais freqente causa das dificuldades de aprendizagem apresentadas pela criana
a deficincia mental, segundo a concepo dos professores.
O encaminhamento para diagnstico pode ser considerado como resqucio do
modelo clnico que, durante dcadas, inspirou o pensar e o agir no trabalho com
alunos com deficincias, desde a avaliao at os atendimentos educativos.
Agravando todo esse quadro, talvez a maioria dos municpios brasileiros no
dispe de equipes de diagnstico, o que tem gerado a itinerncia de profissionais
lotados no municpio sede do governo, de localidade em localidade, avaliando
alunos como triagem, o que j foi analisado e criticado, anteriormente.

85
Nesses municpios mais interioranos, mesmo quando em parceria com ONGs

ou outras instituies, os alunos so avaliados, o enfoque ainda est centrado
em suas limitaes. Busca-se identific-las por procedimentos estandardizados
e tradicionais que permitem chegar a um diagnstico clnico, importante para
outras finalidades teraputicas e no, necessariamente, para as pedaggicas.
Os prprios integrantes de equipes de diagnstico, geralmente composta por
psiclogos, pedagogos e fonoaudilogos, declaram-se insatisfeitos com suas
prticas, pois reconhecem que so pautadas numa viso esttica do quadro em
que se encontra o aluno avaliado. Sabem, ainda, que os laudos funcionam como
etiquetas que rotulam, discriminam e segregam. E, o que mais srio, pouco tm
servido para orientar o trabalho pedaggico a ser desenvolvido pelos professores,
como j comentado, por diversas vezes.
O que se prope tem novo enfoque, inspirado nos princpios de educao
inclusiva e em teorias mais centradas nos aspectos relacionais e contextuais do
desenvolvimento e da aprendizagem do aluno a ser avaliado.
Considerando-se que, na prtica, o preenchimento de fichas de avaliao deixa
muito a desejar, gerando inclusive rejeio dos professores, sugere-se que as
equipes de avaliao discutam-no criticamente, examinando seus mbitos,
dimenses e aspectos. A construo de indicadores deve ser posterior a essa
anlise, aceitando-se ou no os que foram sugeridos. O modelo contido neste
documento no pretende ser diretivo, oferecendo as respostas de como avaliar
e o qu. apenas indicativo e indutor de reflexes.
Alguns dos indicadores podero servir para orientar os registros dos professores,
outros para observadores externos (como psiclogos, psicopedagogos,
coordenadores pedaggicos, etc.), mas todos os que esto apresentados ou a serem
construdos, devem resultar de um trabalho coletivo e calcado no dilogo.
Como so inmeros os obstculos a serem enfrentados e j reconhecidos pelos
especialistas no assunto, tem-se conscincia de que qualquer proposta em termos
de avaliar necessidades educacionais especiais ser objeto de inmeras crticas.
Assim sendo, conclui-se este trabalho esperando-se que possa ser retomado e reescrito, sempre em busca de se oferecer o melhor, para que se possa construir, de
fato e de direito, escolas responsivas e consoantes com os princpios da educao
inclusiva.
86
Com essa observao, dentre as demais que constam deste documento, espera-se
que as Secretarias de Educao de estados e municpios brasileiros, alm de outras
instituies de ensino-aprendizagem, formulem suas propostas de avaliao a
serem encaminhadas ao MEC/SEESP.
Alm de constiturem importante acervo para intercmbios entre gestores,
tambm serviro para o acompanhamento, pelo MEC/SEESP, da implementao
das aes e anlise de seus resultados, contribuindo efetivamente com todos os
seus interlocutores.
Afinal, todos lutamos por escolas inclusivas, isto , escolas de boa qualidade para
todos e com todos.

87
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92

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a administrao de testes psicolgicos8, dentre outros procedimentos, tem

o uso desses instrumentos, de referncia normativa9, exclusivo de psiclogos,

os resultados da avaliao diagnstica, pretensamente teis aos professores,

diferentemente do que se pensava e gostaria, as informaes obtidas tm

de igual modo, os contextos da aprendizagem tanto em casa como e,

as condies em que a avaliao diagnstica ocorre, geralmente so artificiais,

o prprio linguajar do avaliador, que segue instrues padronizadas, pode

mesmo sendo examinado por vrios profissionais da educao especial, eles