INCIDENCIA DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS EN LECTURA Y ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES

DEL GRADO 3ºB DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ISABEL LA CATÓLICA
DE MONTERÍA

KAREN MARÍA COLÓN VILLERO

DIANA PATRICIA ROMERO ROMERO

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL Y LITERATURA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES-LENGUA CASTELLANA
MONTERÍA
2010

1
INCIDENCIA DEL TALLER LITERARIO- INFANTIL EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN LECTURA Y ESCRITURA EN LOS ESTUDIANTES
DEL GRADO 3ºB DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ISABEL LA CATÓLICA
DE MONTERÍA

Trabajo de grado para optar al título de

Licenciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades-Lengua
Castellana

KAREN MARÍA COLÓN VILLERO

DIANA PATRTICIA ROMERO ROMERO

MAG. RUDY DORIA CORREA

Asesor

UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL Y LITERATURA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN
HUMANIDADES-LENGUA CASTELLANA
MONTERÍA
2010

2
 Nota de aceptación:

Firma del jurado

Firma del jurado

Montería (18 de mayo del 2010)

DEDICATORIA

3
A Dios, por habernos guiado en esta hermosa labor docente. ¡Gracias papito
Dios por ser nuestro mejor maestro a seguir en el quehacer de la educación!

A nuestros docentes, por haber contribuido en la formación integral de

nuestros conocimientos y finalmente a nuestras familias, quienes, a pesar de
los obstáculos, siempre nos apoyaron, creyeron y motivaron a seguir adelante
con constancia y amor.

AGRADECIMIENTOS

4
A la Universidad de Córdoba y al programa de Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Humanidades Lengua-Castellana por aportarnos, no sólo
conocimientos, sino una nueva visión social que nos ayuda a crecer laboral,
humana y socialmente.

A Los docentes Rudy Doria Correa, Juan Gabriel Uribe y Enrique Morales por
el apoyo, dedicación, tiempo y paciencia durante las revisiones y dirección de
este trabajo. ¡Gracias por siempre recibirnos con una sonrisa!

Finalmente agradecemos a las Maestras Fidelia Sierra y Rocío Herrera,

quienes a diario nos enseñaron el valor que tiene un gran Maestro y todos los
milagros de amor que puede lograr con sus alumnos; un ejemplo de esto, es
hacer que más niños se interesen y amen la lectura, la escritura, la literatura, la
poesía, el arte en general, en vez de la violencia y los vicios.

5
 TABLA DE CONTENIDO

Pág

INTRODUCCIÓN.....................................................................................................................10

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...........................................................................13

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.............................................................................14
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA...........................................................................16
1.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA...................................................................16

2. OBJETIVOS........................................................................................................................17
2.1 OBJETIVO GENERAL.................................................................................................18
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS......................................................................................18

3. JUSTIFICACIÓN.................................................................................................................18
4. ESTADO DEL ARTE..........................................................................................................21
4.1 ANTECEDENTES.........................................................................................................22
4.2 BASES TEÓRICAS......................................................................................................26
4.2.1 El concepto de competencia................................................................................27
A lo largo de la historia pedagógica, las competencias han adquirido distintas
connotaciones, hasta alcanzar la concepción que se maneja hoy día. Para Noam
Chomsky la competencia era vista desde una perspectiva puramente lingüística:27
4.2.2 Concepciones sobre lectura y escritura..............................................................31
4.2.2.1 Las competencias en lectura y escritura como bases de una formación
Integral..............................................................................................................................33
4.2.3 ¿Qué es un Taller Literario-Infantil?....................................................................35
4.2.3.1 El Taller Literario-Infantil y el desarrollo de la lectura y la escritura............37
4.2.3.2 El Taller Literario-Infantil como constructor del Pensamiento Creativo.....40
4.2.3.3 El Taller Literario-Infantil Como alternativa didáctica en el aula.................42

6
5. DISEÑO METODOLÓGICO..............................................................................................44
5.1 TIPO DE ESTUDIO......................................................................................................44
5.2. MUESTRA....................................................................................................................44
5.3. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.................................................................44
PRIMERA FASE: DIAGNÓSTICO INICIAL..................................................................44
SEGUNDA FASE: DISEÑO Y APLICACIÓN DEL MODELO DEL TALLER
LITERARIO-INFANTIL....................................................................................................46
TERCERA FASE: DIAGNÓSTICO FINAL...................................................................49

6. RESULTADOS....................................................................................................................51
CONCLUSIÓN.........................................................................................................................84
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................86
PROYECTOS INVESTIGATIVOS.....................................................................................88
WEBGRAFÍA........................................................................................................................89

7
 TABLA DE ANEXOS

Anexo A. (Fotos del Taller Literario Infantil.)

Anexo B. (Revisión de los cuadernos de español y taller academicista)

Anexo C. (Trabajos realizados durante la propuesta)

Anexo D. (Foto del periódico Isabelino EL PODER DE LA PALABRA)

Anexo E. (Fotos de la clausura del Taller Literario-Infantil)

Anexo F. (Recorte de noticias sobre el Taller Literario-Infantil en el

periódico El Meridiano de Córdoba)

Anexo G. (Vídeo del Taller Literario-Infantil)

8
 RESUMEN

Este trabajo de investigación cualitativa da cuenta del valor y la importancia

que tiene el taller literario-infantil, como herramienta lúdico-didáctica para el
desarrollo de competencias en lectura y escritura en la formación integral de
los menores. Para ello, el grupo de investigación tomó a 30 estudiantes, 16
niños y 14 niñas entre las edades de 8, 9 y 10 años del grado 3ºB de la
Institución Educativa Isabel la Católica de Montería.

La importancia de una pedagogía dialógica dentro del proceso tallerista, fue la

clave para que los niños y los docentes lograran interactuar como actores
fundamentales en el desarrollo de los talleres literarios-infantiles, lo cual
contribuyó al mejoramiento de estrategias pedagógicas del docente y al
estímulo de un pensamiento creativo en los niños.

9
 ABSTRACT.

This qualitative research paper realizes the value and importance of the literary
workshop for children, as fun-educational tool for developing reading and writing
skills in the training of minors. This research group took 30 students, 16 boys
and 14 girls between the ages of 8, 9 and 10 year of grade 3B in the Institución
Educativa Isabel la Católica of Montería.

The importance of a dialogic process within the workshop manage, was the key
to teaching children and unable to interact as key players in the development of
children's literary workshops, which helped to improve teacher instructional
strategies and stimulation of a creative thinking in children.

INTRODUCCIÓN

10
Este trabajo sobre la “Incidencia del Taller Literario-Infantil en el desarrollo
de competencias en lectura y escritura en los estudiantes del grado 3B de
la Institución Educativa Isabel la Católica de Montería”, se establece como
una propuesta investigativa de carácter pedagógico y didáctico, de enfoque
cualitativo, que da cuenta del valor y la importancia que tiene el Taller Literario
Infantil, como herramienta lúdico-didáctica para el desarrollo de competencias
en lectura y escritura dentro de la formación integral de los menores. El objetivo
de la propuesta lo constituye el afianzamiento de éstas competencias, a través
de la implementación de una metodología dialógico-didáctica, la cual contribuye
al mejoramiento de estrategias pedagógicas del docente, a una mayor
interacción entre los actores y finalmente al estímulo del pensamiento creativo
en los niños.

Dentro del referencial de investigaciones del Taller Literario-Infantil en el ámbito

Mundial, Latino-Americano, Nacional, Regional y Local, no se encontraron
fuentes que hablen de él con exactitud, sólo algunas referencias sobre el Taller
de Literatura Infantil como espacio que propicia la lectura y el análisis de textos
en los niños; por eso, dentro de la temática consultada se tuvieron en cuenta
las siguientes investigaciones: el proyecto Taller Literario Interactivo de
Canelles Ramón y Álvarez Cervantes (Canelles y Cervantes, 1985: p 4-7) en
España, el ensayo “Los Talleres Literarios en la educación básica” de Arturo
Santana Sandoval (Sandoval,2004: p 11-12) y el artículo “Los talleres infantiles
de literatura” escrito por la periodista y reportera, Liliana Díaz Sevilla
(Díaz,1999:p 11), ambos trabajos realizados en México. Estas tres experiencias
se acercan al concepto planteado en la propuesta, al exponer la importancia de
desarrollar espacios amenos, donde los menores puedan leer y escribir con
autonomía, lo que beneficia en: la planificación, elaboración y ejecución del
Taller Literario-Infantil.

Ahora bien, en cuanto a las bases teóricas de esta propuesta investigativa, se

tuvo en cuenta el actual Modelo Pedagógico-Dialógico de Miguel y Julián de

11
Zubiría, quienes aportan otra concepción del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, basado en el diálogo de saberes continuos entre todos los actores,
así mismo se exponen dos definiciones de competencias, cuyos elementos
fundamentales se cimentan en la formación integral del ser humano, tomado
de: (Vasco,1990:p 43 ) y los Lineamientos Curriculares de lengua Castellana
(M.E.N, 1998:p 50 ).

Además de los aportes mencionados, María Cristina Martínez, contribuye a la

investigación con una concepción más precisa sobre las estrategias de lectura
y escritura de textos, haciendo énfasis en la definición amplia del concepto de
“Texto Dialógico”, visto éste como un elemento significativo y discursivo que
crea comunión e interacción entre el lector y los textos sonoros, visuales o
escritos. Aspectos que sirven como base para proponer una lectura dialógica
en el desarrollo del Taller Literario-Infantil.

Dentro de este marco, es preciso resaltar los aportes que Edward de Bono
hace, sobre el Pensamiento Creativo y cómo éste debe ser orientado para que
los menores desarrollen esa habilidad. Esta teoría, hace un aporte valioso a la
investigación, en la medida en que orienta la forma cómo se debe dirigir y
desarrollar el Taller Literario-Infantil, como espacio de motivación para que los
estudiantes desarrollen habilidades de pensamiento creativo. Por último, se
hizo un análisis del libro “El Taller Educativo” de Arnobio Maya Betancourt, que
sirve como guía en la planificación, estructuración y ejecución del Taller
Literario-Infantil.

Metodológicamente, se tuvieron en cuenta tres fases en la investigación: En la

primera se hizo un diagnóstico de lecto-escritura a los 30 menores, que sirvió
para identificar el nivel de desempeño de los estudiantes del grado 3B, para
ello, se realizaron observaciones en todo el entorno educativo, se llevó a cabo
una revisión de los cuadernos de lengua castellana, que permitió detectar el
nivel de competencias y finalmente se les aplicó el taller diagnóstico inicial, el

12
cual permitió detectar el nivel de competencias lectoras y escritas de los
estudiantes antes de la implementación del Taller Literario-Infantil.

En la segunda fase, de acuerdo con los resultados arrojados por el diagnóstico

inicial, se diseñó y aplicó el modelo de Taller Literario-Infantil. Espacio en el
que los niños interactuaron con los textos visuales, sonoros y lingüísticos,
llevándolos a crear nuevos textos significativos, que posteriormente fueron
expuestos a la comunidad académica. Y en la última fase, Diagnóstico final, se
comparó y analizó el nivel de competencias adquirido durante y después de la
aplicación de la Propuesta.

Los anteriores aspectos se desarrollaron de forma lúdica, teniendo en cuenta

un diálogo horizontal entre todos los actores, especialmente entre el docente y
los niños, lo que permitió al maestro reconocer el valor y los pre-saberes que
manejan los niños en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, aspecto que
posibilitó a los infantes, la construcción de diálogos de saberes partiendo de la
interacción grupal, el goce y disfrute en el Taller Literario-Infantil.

De igual forma, esta propuesta pedagógica logra en los menores, no sólo poner
a prueba la parte motivacional, sino también el amor hacia la lectura de textos,
crea en ellos una conciencia literaria-humanista (al querer escribir para
comunicarse e interactuar con los demás) y finalmente se afianzan las
competencias y los saberes.

El Taller Literario-Infantil se constituye en un espacio en el que los estudiantes

plasman sus anhelos, miedos y sueños de la vida cotidiana, a través del
diálogo, y los manifiestan teniendo en cuenta su realidad vista a la luz de la
espiritualidad, inmersa en el arte, la rima, la prosa, el verso y la vida misma. De
esta manera se logra entrelazar y reconciliar la lectura, la producción, el arte, el
saber y el juego como interés primordial de los niños.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

13
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Isabel La Católica es una Institución Educativa de carácter oficial, localizada en

la Calle 18 Nº 7ª 67, en el barrio Colón, ubicado en la zona céntrica de
Montería. Se estipuló que esta Institución ha venido funcionando como colegio
mixto desde 1940, cuya misión es velar por la formación integral de sus
estudiantes, basando esta formación en tres dimensiones: cognitiva, socio-
afectiva y psicomotora. Estas dimensiones se desarrolla dentro de un proceso
dinámico, sistemático y continuo que busca plantear soluciones a diversas
situaciones del contexto social en el que se desenvuelven. (Manual de
Convivencia, 2005: p 40)

Al analizar las tres dimensiones antes expuestas en el manual de convivencia y

confrontarlas con la realidad académica del plantel, se evidencia una mayor
predominancia de contenidos temáticos, que llevan sólo al aprendizaje
memorístico, dejando de lado los componentes humanos, sociales y
competitivos. Ante esta situación, se puede decir que, en la institución se forma
al estudiante más en conocimientos que en valores sociales, aptitudinales y
destrezas, dejando de lado los presaberes y el desarrollo del ser, saber y saber
hacer en competencias, que le brinden a éste la autonomía y el liderazgo, con
miras hacia su forma integral.

Al igual que la institución, el docente cumple un papel fundamental dentro del

proceso académico integral del estudiantado, éste debe velar siempre por la
formación integral en valores, saberes y competencias, no obstante, un
maestro que no se motiva hacia el desarrollo de una cultura lectora y
escritudinal, difícilmente lo hará con sus estudiantes.

Ya a nivel de grupo, en el grado 3B se detectó una concepción equívoca del

Taller Literario por parte de la docente asignada, al implementar éste como

14
espacio para controlar el comportamiento y justificar su ausencia en el salón de
clase sin tener en cuenta que la actividad desarrollada llevó a que los menores
sólo transcribieran del texto guía al cuaderno, lecturas poco significativas. Lo
que influyó de forma negativa en el desarrollo de competencias lectoras y
escritas en los niños, al verse sometidos a resolver cuestionarios prefabricados
del texto guía, que luego se leían en clase para constatar el desarrollo de los
mismos. Proceso que desató una gran desmotivación hacia la lectura de textos
impresos, llevando así a la baja participación y proliferación del desorden, el
irrespeto y la poca interpretación, argumentación y proposición de los
estudiantes (Véase anexos B).

En cuanto al desarrollo de competencias lectoras y escritoras, se detectó

mucha mecanicidad y superficialidad, los menores leen letra a letra, palabra a
palabra, hojean los códigos impresos en los textos, pero no dialogan con él, no
construyen una significación de las lecturas, es decir, realizan una lectura
literal. Respecto a la competencia en escritura se detectó, en una revisión de
cuadernos, el mal uso de las reglas ortográficas en palabras como: haciendo
(asiendo) , nombre (nonbre), concreto (comcreto), mapa conceptual (mapa
consectual ), conozco (conosco), pez (pes), bebé (beve), reí (rey), Él tuvo que
irse (El tuboque ir se). Es decir, no hay un uso correcto de las letras z, s, c v,
b, y, i, y, ll. La no utilización de los signos de puntuación en la escritura, fue otro
factor preocupante, lo que hace que el texto pierda coherencia. Así mismo, en
la estructura gramatical de los textos transcritos por los menores, se identificó
una mala distribución de las palabras, (elisión- adición) en las oraciones. Cabe
resaltar que los niños así como se expresan oralmente, lo hacen de forma
escrita, lo que permitió conocer un poco el nivel socio-cultural en el que se
desarrollan y el grado de interés que tienen hacia las competencias en lectura y
escritura.

Si no se lleva a cabo este proyecto “Taller Literario-Infantil”, es factible que

nunca se logren subsanar las debilidades en cuanto a competencias lectoras y
escritoras presentadas en el plantel educativo, específicamente en el grado

15
3B. La presente estrategia metodológica brinda un espacio de diálogo,
interacción y comunión entre el docente, los estudiantes y las talleristas,
quienes a través de la lúdica, el juego y la didáctica implementan lecturas
individuales y grupales de imágenes, canciones, minicuentos y poemas, para
motivar a los menores y al docente a la producción de textos literarios, al
disfrute y goce que genera la lectura de los mismos. De igual forma en el Taller
Literario-Infantil, se incentivan no sólo las competencias lectora y escritora, sino
también la comunicativa, al dramatizar los cuentos creados por ellos, logrando,
de esta forma motivarlos hacia el desarrollo de habilidades, destrezas,
descubrimiento de saberes y a una mayor motivación e interacción con sus
compañeros, con la comunidad educativa y con la sociedad. De esta manera
se logra asegurar una educación integral en competencias, valores humanos y
autonomía, las cuales benefician no sólo a los alumnos del grado 3ºB de la
Institución Educativa Isabel La Católica, sino a todos los estudiantes de la
ciudad de Montería y el resto del País.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

¿Cómo incide del Taller Literario-Infantil en el desarrollo de competencias en

lectura y escritura en los estudiantes del Grado 3ºB de la Institución Educativa
Isabel la Católica de Montería?

1.3. SISTEMATIZACIÓN DEL PROBLEMA.

 ¿Cuál es el nivel de desarrollo inicial de competencias en lectura y escritura

que tienen los estudiantes del grado 3ºB?

 ¿Qué tipo de estrategias didácticas serán pertinentes para incentivar el

desarrollo de competencias en lectura y escritura de los estudiantes, en el
marco del Taller Literario-Infantil?

16
 ¿Qué nivel de competencias en lectura y escritura se espera en los
menores luego del desarrollo del Taller Literario-Infantil?

2. OBJETIVOS

17
2.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar la incidencia del Taller Literario-Infantil en el desarrollo de

competencias de lectura y escritura en los estudiantes del grado 3B de la
Institución Educativa Isabel la Católica de Montería

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Describir el nivel inicial de competencias de lectura y escritura de los

estudiantes del grado 3B de la Institución Educativa Isabel la Católica.

 Diseñar y aplicar un modelo de Taller Literario-Infantil, con base en una

tipología de estrategias didácticas, para incentivar el desarrollo de
competencias en lectura y escritura de los estudiantes del grado 3B de la
Institución Educativa Isabel la Católica.

 Analizar el nivel de competencias en lectura y escritura de los menores

luego de su participación en un Taller Literario-Infantil.

3. JUSTIFICACIÓN

18
Se entiende por competencia, “Las capacidades con que un sujeto cuenta”, es
decir, el conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades
(cognitivas, socioafectivas y comunicativas), relacionadas entre sí para facilitar
el desempeño flexible, y con sentido, de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores. (Tomado de Vasco, 1990: p 43 y de los
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana M.E.N, 1998: p 50), ambos
proponen el valor e importancia del ser, saber y saber hacer en diferentes
contextos, lo que permite que las personas usen sus capacidades de manera
reflexiva para enfrentarse a los problemas de la vida cotidiana.

Para ello, se hace pertinente que el proceso educativo se base en la motivación

y el desarrollo de competencias en lectura y escritura, teniendo en cuenta
espacios literarios que propicien el diálogo continuo entre el docente, los
estudiantes y el contexto social, de ésta manera se logra formar integralmente
al ser en valores, saberes y competencias para su desenvolvimiento dentro de
la sociedad.

Cabe entonces resaltar que la motivación juega un papel fundamental dentro

del proceso de enseñanza y de aprendizaje, ya que de ella depende en gran
medida el desarrollo de las competencias lectora y escritora en los menores.
Por esta razón, se hace necesario que el docente sea consciente del papel que
ejerce dentro de este proceso y busque alternativas como el Taller Literario-
Infantil para generar un cambio hacia una mayor interacción con sus
estudiantes, reconociendo las diferencias de pensamiento.

Este proyecto, en el cual participaron 30 estudiantes del grado 3B, una docente
y miembros de la comunidad académica de la Institución Educativa Isabel la
Católica, se constituyó como un aporte a las metodologías pedagógicas, que
buscan revaluar la concepción del taller Literario academicista presente en las
clases de lengua castellana, y de igual forma mostrar los beneficios que ofrece
esta propuesta pedagógica “Taller Literario-Infantil” a docentes y estudiantes,
en cuanto al incentivo de las competencias de lectura, escritura y el desarrollo

19
del pensamiento creativo con miras a la construcción de nuevos saberes, que
permitan adquirir autonomía en el aprendizaje.

Por esta razón se hace necesario su implementación, ya que ofrece al docente

herramientas didácticas que le posibiliten cambiar la concepción equívoca del
taller literario-academicista, por la del Taller Literario-Infantil; así mismo, el
docente adquiere junto con el estudiante una percepción más precisa del valor,
significado e importancia del texto, visto éste desde lo visual, sonoro y
lingüístico como alternativa didáctica y elemento dialógico que permite
interacción entre el lector, el texto y la sociedad. Además, esta propuesta
ayuda a motivar y generar interés en los estudiantes hacia la práctica de
lecturas significativas, que accedan a la autonomía en el desarrollo de las
competencias lectoras, escritoras, comunicativas y conduzcan al incremento de
la creatividad, la imaginación, al mejoramiento del uso de las reglas
ortográficas, la redacción y, finalmente, a la interacción consigo mismo, el texto
y toda la comunidad.

En tal sentido es pertinente la aplicación de esta propuesta pedagógica, en la

medida en que el Taller Literario-Infantil beneficia a toda la comunidad
académica y se muestra como la mejor alternativa para propiciar espacios
educativos, donde los estudiantes tienen la oportunidad de poner a prueba sus
capacidades, aptitudes y destrezas en competencias lectoras, escritoras y
comunicativas; de igual modo, éste les permite a ellos adentrarse en el mundo
maravilloso de los textos, explorando y descubriendo nuevos saberes que los
motiven a entablar un diálogo con el texto mismo, creando la necesidad de
comunicar sus sentimientos, ideas, sueños, miedos y anhelos en forma oral y
escrita.

Por ello, este proyecto se debe implementar, así los docentes tendrán nuevas
herramientas metodológicas que permitirán el desarrollo de clases amenas y
didácticas y los niños podrán disfrutar estos espacios educativos que generan
amor hacia la lectura significativa y la escritura creativa despertando en ellos

20
nuevos saberes y valores que contribuyan a su formación integral y autónoma,
para que la ciudad, el departamento y el país adquieran una mejor calidad en la
educación.

4. ESTADO DEL ARTE

21
4.1 ANTECEDENTES

EL TALLER LITERARIO-INFANTIL, como una nueva propuesta pedagógica,

permite tanto a estudiantes como a docentes y comunidad académica
desarrollar autonomía en el aprendizaje, despertar el pensamiento creativo,
abrir espacios para el diálogo y la construcción de saberes, aspectos que lo
hacen único en su esencia. En la búsqueda exhaustiva realizada sobre el Taller
Literario-Infantil a nivel mundial, latinoamericano, nacional y local no se
encontraron fuentes investigativas que lo desarrollen a plenitud. Desde el
ámbito Mundial, en Madrid España, se halló la experiencia tallerista de
Canelles, Ramón y Álvarez, Cervantes (Ramón y Cervantez,1985: p 4-7) sobre
el proyecto Taller Literario Interactivo, el cual se basó en el desarrollo de
capacidades expresivas y discursivas para crear historias y relatos con el fin de
construir espacios literarios. Los autores aplicaron como método de enseñanza
dos niveles de aprendizaje: el primero, de carácter grupal e intrapersonal,
mientras que en el segundo se profundizó la temática de forma individual y
virtual. Los gestores concluyen que el proceso tallerista virtual presenta
limitaciones por la falta de interacción social, lo que motivó a replantear la
homogeneidad en el Taller literario interactivo. Aspecto que aporta a la
investigación un valor significativo en cuanto a la motivación y formación en
competencias orales y escritas.

Por otro lado, a nivel latinoamericano, en México se halló el ensayo “Los

Talleres Literarios en Educación Básica” de Santana, Sandoval Arturo
(Santana, 2004: p.11-12). El autor implementó la lectura de textos literarios
infantiles que promovieron el desarrollo de la competencia lectora en los niños,
para ello aplicó una metodología flexible, a través de la función lúdica del
lenguaje (juego de palabras) y tuvo en cuenta el interés de los infantes hacia la
lectura de textos como herramienta que ayuda a la imaginación. Concluye que
en el Taller de Literatura Infantil debe tener en cuenta la necesidad de estimular
la imaginación y la creatividad en los menores, así mismo, éste debe ser un

22
espacio de juego para que los menores disfruten abiertamente los beneficios
que genera una buena lectura.

En esta misma línea , Díaz Sevilla Liliana (Diaz,1999:p 11), publicó el artículo
“Los talleres infantiles de literatura”, en el cual describió el logro social, cultural
y comunitario alcanzado en la Escuela preparatoria 7º, al ser pionera en la
zona metropolitana de Guadalajara México, con la conformación del primer
taller de literatura infantil al servicio comunitario, aspecto que incentivó el
desarrollo de la lectura y la escritura de textos literarios como espacio de
acercamiento social, cultural y creativo. En el taller se plasmó la cosmovisión
de la comunidad vulnerable. Aspecto que se tuvo en cuenta al valorar el
sistema cultural de los actores dentro del proceso pedagógico tallerista en la
propuesta.

También en Venezuela se encontró la experiencia tallerista de Vas, Medina

Carmen (Vas,2007:p 48-50), plasmada en su libro: “Una tendencia pedagógica
integrada para la enseñanza de la escritura”. La autora hizo énfasis en la
necesidad de implementar una didáctica motivacional dentro del proceso
pedagógico, que llevó a los menores al desarrollo de un pensamiento creativo y
logró solidificar la formación integral a través del diálogo entre el texto y el
lector. De igual forma, cita en sus bases teóricas el concepto de modelo
pedagógico dialógico de los Hermanos Zubiría, para resaltar el componente
discursivo inmerso en el desarrollo de competencias en los estudiantes. Los
aportes mencionados por Vas Medina se convierten en elemento fundamental
para este proyecto ya que propicia datos valiosos sobre la concepción
manejada de competencia en el modelo pedagógico-dialógico, siendo éste el
modelo pedagógico del cual parte nuestra propuesta, en lo que toca al
fundamento teórico.

Ahora bien, en Colombia, Sierra Fabra Jordi (Sierra, 2004: p 17- 22). Creó la
fundación Taller de Letras, así mismo contribuyó en el desarrollo de la
competencia  lectora y la creación literaria en niños y jóvenes de la ciudad de

23
Medellín, mediante una pedagogía de sensibilización y formación en
competencias que mejoró notoriamente la calidad de la educación. Para ello, la
fundación ofreció 3 talleres y 6 conferencias a cargo de destacados autores de
literatura infantil y juvenil, actividades en las que se benefició a 380 personas al
integrarse socialmente para desarrollar el interés y amor hacia la lectura y
escritura de textos literarios.

De igual forma, la escuela Normal Superior del Distrito de Barranquilla (Normal,

2000: 28p), gestionó el proyecto institucional: “El arte y la informática como
estrategia significativa e interdisciplinaria para la comprensión y producción de
textos en el desarrollo de las competencias”, cuyo objetivo se basó en el
desarrollo de la capacidad para interpretar y producir textos en los estudiantes
desde el preescolar hasta el ciclo complementario (docentes en formación),
para ello se empleó la cualificación de los docentes en conocimientos básicos
sobre tecnologías de la información y las comunicaciones, y talleres sobre la
aplicación del computador en los procesos de lectura y escritura. Esta
investigación sirvió como referente para la propuesta en marcha.

Además de las investigaciones antes mencionadas como referente, el grupo de

investigación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Grupo de
Investigación en Hipermedia, Minificción, Literatura y Lenguaje “HIMNI” (HIMNI,
2004: 8p), ejecutó el proyecto “Ambiente hipermedial para el aprendizaje de la
literatura y el minicuento”. Cuyo objetivo se basó en la incorporación de las
tecnologías de la información y las comunicaciones en la creación de un
ambiente de aprendizaje para el desarrollo del discurso estético y la didáctica
del minicuento. Así mismo, este trabajo aporta al proyecto datos significativos
sobre el valor que representa el taller literario y los proyectos educativos en la
formación de competencias.

En cuanto al Departamento de Córdoba, Prensa Escuela de El Meridiano de

Córdoba (Prensa Escuela, 1997:10p), lideró el proyecto Taller de Poesía
Infantil, en el que se logró incentivar a 50 estudiantes de la ciudad de Montería

24
a leer y crear textos poéticos como expresión para la sensibilización de los
menores a través del diálogo continuo. En ese taller se obtuvo un aporte
valioso en cuanto a las competencias escrita y propositiva, aspectos que sirven
de referente para esta investigación.

Finalmente, en los archivos de trabajos de grado de la Universidad de Córdoba

se encontró que Jerónimo Rivero Morales (Rivero, 2003: 60p), realizó el “Taller
Literario Recrear como estrategia para fomentar la creación literaria de los
alumnos del grado 5ºA en la Escuela Urbana Mixta del Sinú de Mocarí”, logró
demostrar que al aplicar el Taller Literario Recrear, se refuerza el proceso
enseñanza- aprendizaje en los alumnos. Lo que mejoró la competencia escrita.
Por consiguiente, este trabajo aporta al proyecto datos importantes sobre el
valor que representa el taller literario en la formación de competencias escritas;
sin embargo, la propuesta en marcha difiere del taller literario recrear, en dos
aspectos: el primer, al referirse como alumnos, dejando de lado el componente
autónomo del estudiante y el segundo, al no tener en cuenta la competencia
lectora, ya que ésta se hace necesaria al permitir en los estudiantes un
desarrollo integral en saberes.

De las investigaciones antes mencionadas, sobre el Taller literario y el

desarrollo de competencias lectoras y escritoras, no se encontró una definición
exacta sobre éste, sólo aportes significativos que enriquecieron dichas
concepciones de competencias, al igual que los trabajos sobre el Taller de
Literatura Infantil, que aportan en la medida en que se hace referencia a una
estructura y didáctica del taller de literatura. El Taller Literario-Infantil percibe
las competencias comunicativas como una interacción dialógica, lúdica,
didáctica entre el menor y el texto visual, sonoro y lingüístico como elemento
significativo que incentiven a la proposición de nuevos mundos imaginativos y
al desarrollo del pensamiento creativo. Por esta razón, la concepción manejada
sobre él, lo hace único y original en su esencia.

25
4.2 BASES TEÓRICAS.

El trabajo colectivo favorece el desarrollo de la persona sobre los

instintos egoístas, despliega el esencial principio del diálogo, permite la
confrontación de hipótesis y teorías, promueve la
solidaridad para el bien común”.

Ernesto Sábato

Con el anterior epígrafe, se exalta el rol que cumple el diálogo entre actores
dentro del proceso educativo, así mismo se reconoce el valor de una educación
integral en cuanto al desarrollo de las competencias, que permitan reconocer al
estudiante como ser activo e importante en el proceso y lo motiven al
descubrimiento de capacidades competitivas para su desenvolvimiento dentro
del entorno social. De esta manera, se asegura una formación integral en la
que primen valores éticos, morales, y el desarrollo de competencias que
generen nuevos saberes y autonomía en los infantes. El diálogo de saberes es
entendido como un proceso comunicativo, basado en el respeto y en la práctica
de las relaciones e interacciones horizontales y democráticas en las escuelas,
en él prima el reconocimiento del estudiante como sujeto diferente, responsable
y actor de su propio destino, en constante construcción de su realidad, a través
de su relación con el otro y el mundo.

En este diálogo se ponen en interacción dos saberes: “teórico y práctico”

inmersos en los textos visuales, sonoros y lingüísticos, de los cuales se
reconoce el saber cotidiano o cultural de los estudiantes. Ambos saberes
deben promover el estímulo de los sentidos, la libertad y la autonomía en la
toma de decisiones, para generar una transformación en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.

Por tanto, es deber del docente, crear espacios para el desarrollo de la

autonomía y el saber en los estudiantes. Teniendo presente que el cambio en
la educación no debe ser una utopía, ni generar parálisis paradigmáticas en él,
de modo que explore, indague y se atreva a implementar nuevos proyectos
educativos, que les permitan a los estudiantes descubrir nuevos saberes

26
partiendo de sus presaberes. De esta manera, se logra asegurar el desarrollo
de un pensamiento creativo e investigativo en los niños a través de la
interacción con el docente y el entorno socio-cultural.

4.2.1 El concepto de competencia.

A lo largo de la historia pedagógica, las competencias han adquirido distintas

connotaciones, hasta alcanzar la concepción que se maneja hoy día. Para
Noam Chomsky la competencia era vista desde una perspectiva puramente
lingüística:

Debe, contener un sistema de reglas finito que genera una pluralidad infinita de
estructuras profundas y superficiales, adecuadamente relacionadas entre sí.
Debe contener también determinadas reglas que establezcan la relación entre
esas estructuras abstractas y ciertas representaciones del sonido y el sentido,
constituidas por elementos pertenecientes a la fonética y a la semántica
universal.(Chomsky, 1971: p 101).

Es preciso ver cómo en la concepción del autor, prima la norma como eje
central del proceso comunicativo, aspecto que para muchos estudiosos como
Roméu lo han tenido como blanco de muchas críticas al analizar el término
competencia desde una mera concepción lingüística: “el paradigma
chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema
axiomático, que niega su carácter de producto de la actividad práctica,
cognoscitiva y contradice su carácter social”. (Roméu, 2003: p 93). Lo dicho por
el autor hace referencia al valor que tiene la competencia lingüística como
elemento estructuralista y normativo de la lengua para Noam Chomsky,
aspecto del cual difiere Romèu al afirmar que éste no garantiza el desarrollo
integral en competencias, al dejar de lado el componente social de la lengua.

Por otro lado, Dell Hymes, refuta la concepción de competencia expuesta por
Noam Chomsky y la mira desde una perspectiva sociolingüística, en la que
prima el desarrollo cognitivo y lingüístico dentro de un contexto social: "todas
las intenciones lingüísticas dependen del contexto social” (Hymes, 1972: p 50).
El autor resalta el impacto del mundo social y cultural en el que se vive, en

27
especial los que involucran a la familia, compañeros y maestros en el desarrollo
del niño.

En esa misma línea, (Canalle y Swai, 2000 : p 192) reconocen la importancia

del contexto al incluir reglas de uso sociocultural en el componente socio-
lingüístico, retoman a Dell Hymes (Hymes, 1972: p 106) y su concepción de
competencia comunicativa, de la cual derivan otras competencias: la discursiva
y la estratégica. La primera competencia hace referencia a las capacidades que
tienen las personas para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una
lengua, combinando formas gramaticales y significados para lograr un texto
(oral o escrito), en diferentes situaciones de comunicación. Incluye el dominio
de las habilidades y estrategias que permiten a los interlocutores producir e
interpretar textos, así como el de los rasgos y características propias de los
distintos géneros discursivos de la comunidad de habla en que las personas se
desenvuelven; y la segunda competencia, se define como la habilidad de
utilizar estrategias de comunicación verbales y no verbales para mejorar la
efectividad de este proceso.

Así mismo (Bachman,1990: p 201), presenta de manera diferente, los

componentes de la competencia comunicativa, organizada en una estructura
jerárquica de distintos rangos. La diferencia más notable de este modelo frente
a los otros, es que no considera la competencia estratégica como un
componente propio de la competencia comunicativa, sino como una capacidad
más general de las personas para desarrollar determinados comportamientos;
en el caso del comportamiento lingüístico, distingue dos grandes competencias:
La organizativa y la pragmática. La organizativa se desprende de la gramatical
y textual como elementos fundamentales que contribuyen a la construcción de
textos escritos, y en cuanto a la pragmática, el autor hace referencia a los
actos: locutivos e ilocutivos dentro del proceso de comunicación y las
relaciones socioculturales de los usuarios de la lengua.

28
En contraste a esto, Umberto Eco evoluciona el concepto de competencia y
agrega otra característica más “la enciclopédica”, al abordarla desde la
semiótica general, estudiando la estructura abstracta de los sistemas de
significación. El autor plantea que:

La experiencia cotidiana muestra que asociamos de forma constante ciertos

nombres a ciertos objetos y esta asociación compartida por el conjunto social,
garantiza la simetría entre codificación y descodificación de los mensajes. La
comprensión sólo es posible atribuyendo al interlocutor creencias similares a
las nuestras y esta uniformidad de creencias sólo puede garantizarla la cultura.
(Eco, 2003: p 79).

De lo anterior se infiere que Umberto Eco rechaza de antemano la práctica

mecánica o instrumental de la lectura y escritura que se había implementado
en las normas tradicionales. En efecto, habla de una competencia
enciclopédica, producto de la experiencia que se vive en la cultura y la
significación que ésta genera en los miembros de esa sociedad.

En la actualidad, el concepto de competencia ha adquirido una mayor

complejidad. Arturo Pulido Díaz la ha denominado como Competencia
Comunicativa Integral, y explíca que ésta comprende nueve dimensiones
diferentes: la competencia cognitiva, lingüística, discursiva, estratégica,
sociolingüística, de aprendizaje, sociocultural, afectiva y finalmente la
competencia comportamentales con el fin de darle significación al uso de la
lengua.

La habilidad del que aprende la lengua para expresar, interpretar y negociar

significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, o entre
una persona y un texto oral o escrito, de forma tal que el proceso de
comunicación sea eficiente y esté matizado por modos de actuación
apropiados (Pulido,2004: p 229)

Sin embargo, la concepción que maneja Pulido acerca del texto y el lenguaje
es muy limitada, en la medida en que se reconoce el texto como un elemento
de significación lingüística, dejando de lado el poder del discurso y las
diferentes manifestaciones que puede adquirir el texto al ser empleado como

29
expresión del lenguaje. Aspecto que María Cristina Martínez retoma y
considera en su propuesta pedagógica-interactiva del lenguaje, al afirmar que
éste no es sólo un sistema de formas lingüísticas, encierra todo un conjunto de
valores ontológicos, sociales y culturales inmersos en un escenario discursivo,
que construye encuentros significativos entre sujetos sociales, culturalmente
organizados y las experiencias adquiridas. De igual modo, se exalta la
implementación de una pedagogía dialógica cuyo objetivo se centra en
incentivar competencias que lleven al descubrimiento de nuevos saberes.

“Una pedagogía dialógica, basada en el principio de responsabilidad y

compromiso mutuo, abierta e informal, y una metodología que pretenda
maximizar el aprendizaje, centrada en el lenguaje desde una perspectiva
discursiva en el desarrollo de una habilidad organizativa en los dos procesos de
lectura y escritura”.(Martínez, 2001: p 89)

Es un hecho que los aportes realizados por la autora al concepto de

competencia lectora y escritora, son de gran utilidad para este proyecto porque
permiten explorar otra concepción del texto, visto éste a la luz del discurso y las
ciencias del lenguaje en mejora y desarrollo de competencias y saberes en los
estudiantes.

Por su parte, los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana, son
fundamentales, ya que éstos orientan y promueven en las instituciones
Educativas, el desarrollo de competencias significativas como: gramatical,
textual, semántica, pragmática, enciclopédica, literaria y poética, que estimulen
en los estudiantes autonomía hacia la búsqueda del ser, saber y saber hacer
en contexto. Por esta razón, en sus políticas se tienen en cuenta propuestas
curriculares en las que priman proyectos de aula, proyectos pedagógicos y
talleres que permitan, crear una mayor significación del lenguaje en los
estudiantes. “Estamos pensando en propuestas curriculares que se organizan
en función de la interestructuración de los sujetos, la construcción colectiva de
los saberes y el desarrollo de competencias” (M.E.N, 1998: p 50-52). Esta
Entidad Pública, implementa una pedagogía que desarrolla competencias y
saberes a través de la interacción, la necesidad del uso, la práctica y la

30
participación en contextos auténticos que generan espacios para el diálogo y la
significación.

En la propuesta se concibe el concepto de competencia, a la luz de los

preceptos expuestos por Vasco y los Lineamientos Curriculares del área de
lengua Castellana en los que se habla de: “Las capacidades con que un sujeto
cuenta” (M.E.N, 1998: p 50), y el “conjunto de conocimientos, actitudes,
disposiciones y habilidades (cognitivas, socio-afectivas y comunicativas),
relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, y con sentido de una
actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. (Vasco, 1990: p 43)

Estas nociones de competencia, exaltan el valor que tiene el saber hacer en

contexto, para el descubrimiento del conocimiento, al tener en cuenta que las
personas pueden usar sus capacidades de manera reflexiva para enfrentarse
a nuevos problemas de la vida cotidiana y que esa competencia se
experimenta a través de espacios lúdicos, donde fluya el diálogo y la
mediación, entre el docente, los estudiantes y el texto en pro de la autonomía.

4.2.2 Concepciones sobre lectura y escritura

Haciendo un recuento histórico sobre las distintas

concepciones de lectura y
escritura, se han podido
vivenciar dos definiciones
distintas acerca de éstas: la
primera concepción sobre
lectura y escritura abarca el enfoque desde la norma
de Noam Chomsky y la segunda, retoma el discurso
visto desde María Cristina Martínez. Al comparar
estos dos puntos de vista del proceso de lectura y escritura, se hace
perceptible en ellos la evolución del concepto y el uso del lenguaje, es decir,
para Chomsky, la lectura y la escritura parten de una perspectiva netamente
estructural, generativa y transformacional regida por la norma, mientras que

31
para la investigadora, María Cristina Martínez, comprende la lectura y la
escritura como elementos básicos de las ciencias del lenguaje, identificando en
ellos todo un proceso complejo, significativo y discursivo, que se desarrolla
mediante el uso colectivo o social, es decir, el texto deja de ser un elemento
lingüístico para adquirir significación dentro del individuo y el contexto socio-
cultural, lo cual genera en él un encuentro dialógico de saberes.

Por otro lado, investigaciones realizadas sobre el lenguaje oral y escrito, han
permitido comprender las distintas concepciones que se han manejado sobre el
componente lector y escritural, y de las cuales se dio origen a una nueva
concepción basada en la significación del lenguaje, que muestra las relaciones
intrapersonal, interpersonales y socio-culturales de la persona frente al texto
dialógico, en miras al desarrollo integral. Estas reflexiones sobre la lectura y la
escritura parten desde una mirada filosófica, en la que el lenguaje se hace
discurso y el discurso nos hace mejores seres humanos.

A la lingüística actual le importa tanto nuestra relación con el lenguaje, con el

mundo y con los otros a través del lenguaje y en el lenguaje, como el
conocimiento en sí mismo del sistema Lingüístico, sus oposiciones y sus
reglas. Ahora se afirma que vamos creando el lenguaje, y el lenguaje, a su vez,
nos va creando, que somos lo que hablamos y lo que nos hablan y también lo
que nos hablamos a nosotros mismos (Reyes, 1990: p 57).

A la luz de esta concepción, los estudiantes pueden desarrollar la lectura y la

escritura teniendo en cuenta el texto como elemento generador de significación
e interrelación entre el lector y el entorno sociocultural. Por tanto, las
interpretaciones de éste, se van a ver presentes en las características
culturales que reflejan la visión del lector.

Desde este punto de vista, la adquisición y uso del léxico forma parte de los
procesos cognitivos estratégicos de nivel superior, cabe decir que, dentro de
estos procesos cognitivos, los inferenciales anulan a los más básicos como lo
es la memoria y la atención, por eso se hace pertinente afirmar que el
vocabulario no se aprende de manera aislada o en forma de lista, sino
básicamente en relación con la comprensión y la producción de un texto en un

32
contexto comunicativo determinado y su adquisición depende del manejo de
estrategias cognitivas propuestas por sujetos activos que cumplen un rol en el
entorno sociocultural.

Desde la perspectiva discursiva, el significado de una palabra se define en

términos de sus relaciones con los lexemas de las proposiciones de las que
forma parte, relaciones con las otras unidades del mismo paradigma,
relaciones con el intertexto, con la lengua, con las condiciones de producción.
Es decir, el vocabulario de un discurso está condicionado por su tipo textual, el
nivel de lengua en que se sitúa, su destinatario, las condiciones de
enunciación. (Martínez, 1999:p 71).

Esta visión considera que la lectura y escritura no son sólo un sistema de

formas lingüísticas, sino un conjunto de valores sociales y culturales del ser en
relación consigo mismo y el contexto, inmerso en un escenario discursivo, que
construye encuentros significativos entre sujetos sociales, culturalmente
organizados. De igual modo, se exalta la implementación de una pedagogía
dialógica cuyo objetivo se centra en incentivar competencias que lleven al
descubrimiento de nuevos saberes.
.
4.2.2.1 Las competencias en lectura y escritura como bases de una
formación Integral
“La lectura hace al hombre completo;
la conversación, ágil,
y el escribir, preciso”.
Francis Bacón

La lectura y la escritura han sido consideradas pilares básicos en el proceso de

enseñanza y de aprendizaje en la construcción de saberes en el ser humano,
puesto que todas las actividades en el ámbito académico, laboral y personal, se
sustentan en ellas. Leer y escribir son hábitos que resultan esenciales para la
asimilación y expresión del conocimiento, estos procesos permiten desarrollar
la personalidad y el intelecto, promoviendo la apropiación y la autonomía en la
adquisición de saberes para el reconocimiento social.

33
En el mundo actual, saber leer y escribir implica un conjunto variado de
habilidades y saberes que requieren no sólo la actividad permanente de la
lectura y escritura sino que ésta se convierte en elemento significativo de
aprendizaje para el perfeccionamiento e integralidad del ser.

Al leer y escribir de forma significativa, el estudiante aprende para la vida a

usar el lenguaje en cualidad como herramienta discursiva para sí mismo, las
personas y la cultura. De igual forma, desarrolla la autonomía que lo lleva a
orientar su pensamiento de forma creativa y a construir procesos de
significación que le generen un saber en competencias. “No se escribe para ser
escritor ni se lee para ser lector. Se escribe y se lee para comprender el
mundo. Nadie, pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas
habilidades básicas”. (Millás, 2000: p 20).

Por ello, es pertinente exaltar el enorme rol que cumplen la lectura y la escritura
en el desarrollo de competencias y habilidades con miras hacia la formación
integral de los estudiantes, por lo que éstas constituyen procesos de
significación socioculturales. Por consiguiente, estas habilidades, dejan de ser
una simple herramienta lingüística para convertirse en expresión discursiva e
interactiva del entorno, enunciando a viva voz las necesidades inmersas de un
colectivo, que busca crear conciencia y trascender el pensamiento de aquellos
que comulguen en él.

Se hace preciso, reconocer el aporte educativo y formativo que tiene la lectura

y la escritura en el desarrollo del pensamiento creativo, de la autonomía y de
los sentidos en la formación integral de los niños. Es por ello por lo que, la
lectura y la escritura adoptan diferentes usos sociales y culturales que los
llevan a ser concebidas desde distintas perspectivas, dejando entre ver toda su
complejidad dentro de las ciencias del lenguaje.

Se puede afirmar que, a través de la lectura y la escritura, las personas

expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción,

34
acceden al conocimiento de su entorno físico, cultural y descubren por medio
de estas competencias, capacidades en cuanto al saber hacer en contexto, que
les aseguran una mayor interacción e integralidad en el ámbitos personal,
social, laboral y profesional.

4.2.3 ¿Qué es un Taller Literario-Infantil?

Partiendo del concepto expuesto por De Barros Nidia Aylwin en el libro El Taller
Educativo de Arnobio Maya Betancourt, define el concepto de taller como: “Un
equipo de trabajo conformado por el docente y un grupo de alumnos, cada uno
de los integrantes hace su aporte específico. El docente dirige a los alumnos y
al mismo tiempo adquiere junto a ellos experiencia de las realidades concretas
en las cuales se desarrollan los talleres, su tarea va más allá de la labor
académica en función de los alumnos”. Así mismo, el autor afirma que: “los
alumnos en el taller se ven estimulados a dar aportes personales, críticos y
creativos, partiendo de su propia realidad y convirtiéndose en sujetos creadores
de su propia experiencia, superando el rol tradicional de simples receptores de
la educación” (Maya, 2007: p11). El Taller Educativo, adquiere una
connotación significativa en la que se exalta el rol del estudiante como pieza
clave y activa dentro del proceso, cuyo objetivo es generar personas que
produzcan ideas y las exterioricen.

Ahora bien, el concepto del Taller Literario-Infantil, se entiende, como el

espacio teórico-práctico, donde fluye el desarrollo de las competencias de
lectura y escritura en la consolidación del pensamiento creativo de los niños,
cuya metodología lúdica, didáctica, dialógica, flexible y proactiva permiten la
autonomía en los estudiantes, poniendo a prueba sus capacidades, aptitudes y
destrezas en relación con el lenguaje. De igual modo, este espacio permite
sumergirse en el mundo maravilloso de los textos, explorando y descubriendo
nuevos saberes que motiven a agudizar los sentidos para entablar un diálogo
con el texto mismo, creando la necesidad de comunicar sentimientos, ideas,
sueños, miedos y anhelos en forma oral y escrita, lo que conlleva al desarrollo

35
de la competencia comunicativa y por esta razón se habla de una formación
integral del niño dentro del TALLER LITERARIO-INFANTIL.
En el marco del TALLER LITERARIO-INFANTIL, se fundamentan tres
componentes esenciales:

1. ACTORES: En la participación intervienen mancomunadamente tanto el

docente como los estudiantes, estos, adquieren un rol dinámico, creativo y
conciliador, es decir están dispuestos a crear, producir ideas y transformarlas
de acuerdo con los cambios y necesidades que surjan durante la realización
del proyecto, otros actores que intervienen, son las tallerista, ya que éstas,
orientan la propuesta.

2. ESTRUCTURA: El taller está constituido en tres fases que permiten medir

los niveles de competencia lectora y escritora antes, durante y después de la
aplicación del taller.

Primera fase: diagnóstico inicial. Como su nombre lo indica, esta fase se

encarga de mostrar el nivel de competencia de lectura y escritura que tienen
los estudiantes, antes de implementarse el Taller Literario-Infantil; se vale de
textos visuales, sonoros y lingüísticos para el desarrollo del hábito de la lectura
y la escritura de minicuentos y poemas.

Segunda fase: implementación del Taller Literario-Infantil. Consta de tres

subtalleres que permiten afianzar la competencia lectora (HACIA UNA
LECTURA DIALÓGICA), escrita (GENERANDO CREATIVIDAD EN LA
ESCRITURA) y la comunicativa (EL TEATRO EN LA ESCUELA), con el fin de
incentivar el desarrollo de estas competencias.

La tercera fase: diagnóstico final. Permite medir el nivel de competencia de

lectura y escritura alcanzado por los estudiantes, al igual que el grado de
efectividad del TALLER LITERARIO-INFANTIL en el desarrollo integral de las
competencias de lectura y escritura.

36
3. CARACTERÍSTICAS: El Taller Literario-Infantil se diferencia de los demás
talleres en la medida en que éste es lúdico, didáctico, dialógico, flexible,
proactivo, características que le permiten generar la autonomía en los niños,
poniendo a prueba sus capacidades, aptitudes y destrezas en relación con las
competencias de lectura y escritura presentes en las ciencias del lenguaje. Otro
aspecto que lo hace único es la implementación de una temática que involucra
tipologías de textos permitiendo el estímulo de los sentidos para interpretar,
disfrutar, dialogar y vivir los textos, generando así no sólo una cultura de la
lectura sino también de la escritura.

4.2.3.1 El Taller Literario-Infantil y el desarrollo de la lectura y la escritura

El desarrollo de la lectura y la escritura en el Taller literario-Infantil, se aborda

mediante la interdisciplinariedad del lenguaje como ciencia y no como un
elemento estructuralista, es decir, que a través de la ciencias del lenguaje
(Pragmática, comunicación, semiótica, psicolingüística, etnometodología,
sociolingüística, entre otras) se busca facilitar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje mediante el uso del discurso en contextos reales. Es por ello por lo
que, el proceso lector no se debe limitar al signo lingüístico, de modo que su
función de significación le da la facultad de adquirir cualquier estructura que
permita la interacción del texto con el lector y genere interés, despierte los
sentidos y motive hacia el desarrollo de esta actividad. Por eso, leer implica la
capacidad de dialogar críticamente con el texto, tomar una postura frente a éste
y valorarlo e integrarlo en el mundo mental.

Para alcanzar la capacidad dialógica y crítica de los textos, el Taller Literario-

Infantil, adapta de los Lineamientos Curriculares del área de Lengua
Castellana, los presupuestos teóricos sobre niveles de lectura (Literal e
Inferencial) y los de escritura: superestructura, estructura textual y expresión
gráfica, (M.E.N.1998:p 112-114); propone en su metodología la implementación

37
de un nivel adicional de lectura “NIVEL CREADOR”, que llevan al desarrollo del
pensamiento creativo y la competencia escrita, a partir de la lectura.

En cuanto a la competencia lectora, que se desarrolla en el marco de esta

propuesta, se clasificaron tres niveles de lectura, el primero, LITERAL,
entendido éste como la lectura elemental, centrada en las ideas e
informaciones explícitas en los textos, en este nivel se reconocen y evocan los
detalles del texto como: nombres, personajes, tiempo, espacio, lugar, las ideas
principales, secundarias, las secuencias y orden de las acciones y finalmente la
identificación de razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.

Este nivel se encuentra dividido en dos variantes:

a) La literalidad transcriptiva. Se caracteriza porque el estudiante lee un texto y

reconoce en él los signos lingüísticos y su respectiva significación en relación
con el diccionario; así mismo, el estudiante detalla en él elementos inmersos en
los párrafos o palabras que lo ayudan a recordar algunas acciones presentes
en el texto leído.

b) La literalidad en el modo de la paráfrasis. El estudiante, adquiere en esta

variante una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que emergen del texto al igual que el tema principal, el
estudiante que se halla en este nivel puede, a partir de la lectura, realizar
cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis.

c) El Nivel inferencial. Lleva a establecer relaciones que van más allá de lo

leído, EL texto se explica a la luz de otras informaciones y experiencias
relacionadas con los saberes de los estudiantes, para la formulación y creación
de nuevas ideas. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del
lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de
nuevos conocimientos en un todo.

38
d) El Nivel Creador. En éste se Incluye cualquier actividad que surja y que esté
relacionada con el texto leído, es decir, se puede transformar un cuento en un
poema, agregar un párrafo descriptivo al texto leído, redactar un verso,
reproducir el diálogo de los personajes y dramatizarlo, cambiar el título del
cuento de acuerdo con las múltiples significaciones que un texto tiene, realizar
un texto visual, buscar temas musicales que se relacionen con el relato,
transformar el texto en una historieta.

En la competencia escritora, se tuvieron en cuenta tres niveles a seguir:

a) Nivel de la superestructura. Está dado por ser ésta el esqueleto o armazón

del texto, posee una estructura específica y ésta a su vez recopila la
información a través de tres momentos claves: introducción, desarrollo y
conclusión.

b) Nivel de la estructura textual. En él, el texto parte de una temática

desarrollada a través de ideas secundarias, con la unión de éstas, se logra
reforzar el sentido del texto, así mismo, éste contiene una macroestructura
global, que afecta la división de los párrafos. Al igual que la macro, la
microestructura también tiene un valor importante dentro de la estructura
textual, ya que ésta da cuenta de los elementos gramaticales, léxico-
semánticos, pragmáticos y morfosintácticos de los enunciados. Cabe decir que
cada una de estas sub-ideas son núcleos informativos del texto, y es preciso
afirmar que la coherencia textual viene dada en gran parte por la sucesión de
macroestructuras parciales, que sigue una lógica. Sin que se presenten
rupturas, saltos o vacíos.

c) Nivel de la expresión gráfica. En este nivel se tiene en cuenta la motricidad

fina, para mejorar la legibilidad en la caligrafía de los estudiantes.

39
Dentro del sistema evaluativo de las competencias en lectura y escrita, se tuvo
en cuenta un modelo de rejilla para los textos(visual, sonoro y lingüístico),
haciendo énfasis en el género narrativo y, dentro de éste, se trabajó el
minicuento y el poema, estas dos modalidades se analizaron a la luz de la
pragmática, semántica, morfosintáctica y expresión gráfica para asegurar una
integralidad en el desarrollo de las competencias, logrando que el estudiante se
motive, relacione dialógica y emocionalmente con el texto, desarrolle el
pensamiento creativo y a partir de él produzca nuevos textos que afiancen las
competencia antes mencionadas.

Hoy día, el desarrollo de las competencias lectoras y escritoras significan un

desafío permanente para el lector, estos procesos, requieren ser apropiados
por los estudiantes, poniendo a prueba habilidades cognitivas, que les permitan
adquirir conocimientos y construir saberes a partir de ellos. Para ello, se debe
reconocer significativamente el valor sociocultural de cada miembro que
participa en el proceso tallerista y las inferencias que se perciben en éste
proceso, sólo así se logra despertar el pensamiento creativo y propositivo en
los estudiantes, pensamiento que los lleve a confrontar el discurso entre ellos,
el texto y su realidad y de igual forma los motive a plasmar de forma escrita sus
pensamientos, anhelos y sueños.

4.2.3.2 El Taller Literario-Infantil como constructor del Pensamiento

Creativo

El pensamiento creativo es un don que tienen todas las personas, algunas lo

desarrollan más que otras, debido a factores culturales, genéticos, sociales,
educativos, entre otros. Para que se dé un pensamiento creativo en el niño,
éste debe estar motivado, contar con espacios como el Taller Literario-Infantil,
donde él pueda expresarse, trabajar en equipo y finalmente comentar e
interactuar sus ideas. El aprendizaje en el pensamiento creativo, requiere
tiempo y voluntad, los menores deben ser conscientes de su autodisciplina y

40
constancia, para obtener beneficios y desarrollar la creatividad, autonomía y
transformar su realidad.

Es por ello por lo que, al implementar el pensamiento creativo en el desarrollo

de competencias en lectura y escritura, se logran descubrir nuevas formas que
renuevan y cambian la concepción del lenguaje para dar una mayor
significación. Edward de Bono plantea en sus teorías sobre el pensamiento
creativo, la existencia de una acción interna que lleva a un saber y éste genera
un saber hacer en contexto. “El pensamiento creativo se manifiesta a través de
una acción interna como llegar a una conclusión, formular una hipótesis o
tomar una decisión y una acción externa como escribir un libro, pintar un
cuadro o componer una canción”. (Bono, 1992: p.256)

De modo que, con la implementación del Taller Literario-Infantil, el estudiante

adquiere una mayor participación en el proceso dialógico que le permite
libertad y autonomía para crear y transformar su propia realidad. De esta forma,
el taller se convierte en espacio para el desarrollo del ser, saber y saber hacer
en competencias, además de brindarle al estudiante la posibilidad de
interactuar consigo mismo, el texto y los demás a través de la lúdica y el goce,
generando una mayor construcción del pensamiento creativo y la originalidad.

Cabe decir que, para enseñar creatividad hay que recurrir a las formas y
contenidos lúdico-creativos queden origen a productos o nuevas ideas en los
niños, este particular pensamiento no se desarrolla en un ambiente magistral,
sólo a la luz de la didáctica y la interacción dialógica del estudiante, en relación
con el texto y los demás, una interacción en la que comulgan la fluidez de las
ideas, la flexibilidad, la autonomía y originalidad del pensamiento en el
desarrollo del Taller Literario-Infantil. No obstante es factible la confrontación de
ideas dentro de este proceso tallerista, que los lleve a interiorizar y analizar los
problemas en busca de posibles soluciones acertadas en el caso de ser
acciones internas o crear arte, literatura y otras manifestaciones que expresen
externamente lo que viven en su cosmovisión.

41
4.2.3.3 El Taller Literario-Infantil Como alternativa didáctica en el aula

Actualmente se maneja una concepción equívoca del Taller Literario-Infantil,

esto se debe a que los docentes al realizar sus clases de lengua castellana,
implementan talleres literarios academicistas que conducen a transcribir
contenidos del texto guía al cuaderno o simplemente incitan a que los
estudiantes resuelvan cuestionarios prefabricados de documentos poco
significativos para ellos, lo que lleva a cometer un error garrafal que acaba con
la didáctica y encasilla el pensamiento de los niños. (Véase Anexo B)

Por esta razón, el docente debe tener claro la concepción del Taller Literario-
Infantil: “espacio teórico-práctico, donde fluye el desarrollo de las competencias
de lectura y escritura en la consolidación del pensamiento creativo de los niños,
cuya metodología lúdica, didáctica, dialógica, flexible, proactiva permite la
autonomía en los niños, poniendo a prueba sus capacidades, aptitudes y
destrezas en relación con el lenguaje…” De esta manera se mejoran los
procesos de pensamiento relacionados con la creación, corrección e
interiorización de textos significativos que favorezcan el mejoramiento de las
competencias: gramatical, pragmática, semántica, enciclopédica, poética,
literaria, inter e intrapersonal llevando a la agudeza crítica y autónoma en los
infante.

Es por ello por lo que, al hablar sobre una pedagogía-didáctica del taller, se
hace pertinente tener en cuenta el factor socio-económico y cultural en el que
se desenvuelven los menores, este indicador permite ver las características,
creencias, vivencias y pensamientos que los padres de familia reflejan en sus
hijos. Por tal motivo, se propuso que en la organización del Taller Literario-
Infantil, se debe hacer prevalecer tres pilares fundamentales: las vivencias
socio-culturales, el saber hacer en contexto y la imaginación creadora, como
herramientas de trabajo para el docente emprendedor, que busca a través de la

42
mediación generar autonomía en los niños. Por consiguiente, la didáctica debe
generar espacios lúdicos que despierten, curiosidad, interés e imaginación en
los menores y los motiven a despertar el pensamiento creativo. Éste debe ser
guiado de forma flexible, amorosa e informal hacia circunstancias de la vida
real, de tal forma que se vincule el objeto literario con la imaginación de los
niños.

De lo anterior, se hace necesario precisar que en la realización del Taller

Literario-Infantil, es primordial desarrollar actividades de aprendizaje, en las
cuales el juego y el estímulo sensorial sean un componente esencial en el
desarrollo de competencias en lectura y escritura, que generen el diálogo de
saberes y permitan la interacción consigo mismo, el texto y los demás.

Así mismo, esta propuesta pedagógica propone espacios de iniciación hacia la

lectura y la escritura significativas, a partir de textos visuales, sonoros y
lingüísticos que despierten interés y motivación en los menores e incentiven a
la creación de versos, poemas y minicuentos adaptables al guión para su
eventual representación. Otro elemento que se tuvo en cuenta para mejorar la
competencia escrita sin caer en la norma, fue el juego de palabras, el cual llevó
al estudiantado a la construcción de historias, partiendo de imágenes
pictográficas.

43
 5. DISEÑO METODOLÓGICO

5.1 TIPO DE ESTUDIO

Es una propuesta de carácter cualitativo, porque resalta el valor e importancia

de las actitudes, creencias y sistemas de pensamiento de los estudiantes y la
docente del grado 3ºB. Para ello, el TALLER LITERARIO-INFANTIL, se
fundamentó en el método de caso, como herramienta investigativa de las
ciencias sociales, cuyas características: procesual sistemática y profunda,
hacen referencia a un caso concreto, los estudiantes, el docente, aula,
programa en general. (Stake, 1995: 29). En este caso, se tiene en cuenta, el
diálogo y la interacción verbal del grupo, partiendo del análisis del discurso y
sus diferentes manifestaciones. 

5.2. MUESTRA

Se trabajó con una muestra mixta, conformada por 30 estudiantes (16 niños y
14 niñas) entre las edades de 8 a 11 años, del grado 3B de la Institución
Educativa Isabel la Católica de Montería.

5.3. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

La información se recogió atendiendo a los objetivos planteados en tres fases

así:

PRIMERA FASE: DIAGNÓSTICO INICIAL

En esta fase se estableció el nivel inicial de las competencias lectoras y

escritoras de los estudiantes del grado 3ºB. Para ello, se aplicó un taller
diagnóstico inicial de 30 horas de duración, distribuidas a partir del 25 de

44
 febrero al 14 de marzo del año 2008, Con la aplicación del taller, se permitió
conocer el nivel lecto-escritor de los menores, para ello se tuvieron en cuenta
los textos sonoros y visuales que generaran la producción de textos
lingüísticos.

PROPÓSITO TALLERES DESARROLLADOS EN EL VALORACIÓN

Describir el nivel inicial de
competencias de lectura y
escritura de los estudiantes
del grado 3ºB de la Institución
Educativa Isabel la Católica.
DIAGNÓSTICO INICIAL
1) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO VISUAL. Se tuvo en cuenta la
ACTIVIDADES participación, motivación,
1)Lectura del texto visual.. autonomía del estudiante
2) Formulación de preguntas con relación a la imagen y frente a las actividades
lo que ésta despierta en ellos. desarrolladas en cada
3) Comentarios sobre las posibles historias a partir de la imagen. tópico de éste taller
4) dibujar y pintar una historia visual, para compartirla con los diagnóstico inicial. De igual
compañeros. forma se valoró el desarrollo
4) finalmente dramatización de la historia dentro del grupo. de las competencias :
 Lectora y escrita.
 Literaria.
2) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO SONORO  Poética.
Poema a la madre.
“Mamá te quiero” Nikolasbarahona
(Versión rap).

ACTIVIDADES
1) Lectura del texto sonoro.
2) Tarareo de la canción.
3) Organización coreográfica.
4) Creación y composición musical a partir del ritmo de la canción.
5) Comentario personal del estudiante sobre el mensaje de la
canción.

3) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO

LOS DIENTES DEL ABUELO.
MINICUENTO INFANTIL
Autor.Juan Pedro Hoyos

ACTIVIDADES
1) los estudiantes debían organizar unas secuencias de oraciones
en desorden para darles un orden lógico al cuento.
2) Cambiarle el título y el final a la historia.
3) leer el cuento en el grupo y comentarlo.

4) NIVEL ESCRITURAL DE TEXTOS

ACTIVIDADES
Con base en las siguientes imágenes los niños
deben escribir un minicuento y un
poema. Se aplicó a modo de
fotocopias con las láminas impresas
para su eventual desarrollo.

Al analizar los resultados del diagnóstico inicial, se hizo pertinente la

elaboración de una rejilla, que facilitó la medición de los niveles de
competencias en lectura y escritura de los 30 estudiantes.

45
SEGUNDA FASE: DISEÑO Y APLICACIÓN DEL MODELO DEL TALLER
LITERARIO-INFANTIL

De acuerdo con los resultados arrojados por el diagnóstico inicial, se diseñó y

aplicó el modelo del Taller Literario-Infantil conformado por tres talleres que
buscaban afianzar la competencia lectora, escritora y comunicativa de los 30
menores; esta serie de talleres tuvo una duración de 96 horas, distribuidas a
partir del 4 de agosto al 10 de octubre del 2008.

1) TALLER LITERARIO-INFANTIL: HACIA UNA LECTURA DIALÓGICA

Se incentivó en los estudiantes el desarrollo de la competencia lectora, a través

del diálogo y la lectura de textos visuales (imágenes pictográficas), textos
sonoros (CD de música, cuentos y poemas) y textos lingüísticos para medir el
nivel de interpretación y apropiación de los mismos. Lo antes expuesto tiene
como fin crear espacios de interacción, diálogo, inferencia y el desarrollo de la
autonomía del estudiante frente a la lectura significativa de textos.

2) TALLER LITERARIO-NFANTIL: GENERANDO CREATIVIDAD EN LA

ESCRITURA

En este taller, se estimuló el desarrollo de la competencia escrita a partir de la

lectura de los textos visuales y sonoros del taller anterior, así mismo, se
elaboró un juego de palabras por grupos, los estudiantes debían observar una
serie de imágenes y, de acuerdo con ellas, los grupos organizarían coherente y
cohesivamente unas letras grabadas en bolas de pimpón, hasta armar las
palabras en su respectivo orden. Después de armarlas el grupo debía crear
una historia y dramatizarla en clase. Terminadas las actividades de este taller,
los trabajos fueron leídos y socializados en el grupo; luego, entre los mismos
compañeros, el docente y las talleristas, los mejores trabajos son exaltados a
través del Periódico Mural Isabelino: “El poder de la Palabra”, creado por los
estudiantes durante el proyecto. (Véase Anexo D).

46
3) TALLER LITERARIO-INFANTIL EL TEATRO EN LA ESCUELA

Se trabajó el componente comunicativo y se reforzó

la competencia lectora y escritora; los menores
adaptaron sus cuentos escritos a un formato de
guión teatral en grupos, luego entre los mismos
grupos leyeron el material ya elaborado, lo
dramatizaron y pusieron en práctica la expresión
oral y corporal que hacen parte de la competencia
comunicativa.

47
 PROPÓSITO
1) Diseñar y aplicar el
Taller Literario-Infantil,
como estrategia didáctica,
para incentivar el desarrollo
de competencias en lectura
y escritura de los
estudiantes del grado 3B de
la Institución Educativa
Isabel la Católica.
2) Diseñar y aplicar el Taller
“Hacia una lectura
dialógica” , como estrategia
didáctica, para incentivar el
desarrollo de competencias
de lectura en los
estudiantes del grado 3B de
la Institución Educativa
Isabel la Católica
3) Diseñar y aplicar el
Taller “Generando
creatividad en los niños” ,
como estrategia didáctica,
para incentivar el desarrollo
de competencias de
escritura en los estudiantes
del grado 3B de la
Institución Educativa Isabel
la Católica.
4 )Desarrollar la
competencia comunicativa,
el trabajo en equipo, la
autonomía, el liderazgo y el
pensamiento creativo en los
estudiantes del grado 3ºB,
mediante la aplicación del
taller “EL TEATRO EN LA
ESCUELA”.
TALLERES DESARROLLADOS EN EL TALLER VALORACIÓN
LITERARIO-INFANTIL
COMPRENSIÓN LECTORA Para la valoración
1.1) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO VISUAL se tuvo en cuenta
ACTIVIDADES la participación,
1) Lectura del texto visual. motivación,
2) Formulación de preguntas en relación con la imagen y lo que ésta autonomía del
despierta en ellos. estudiante frente a
3) Comentarios sobre las posibles historias a partir de la imagen. las actividades
4) dibujar y pintar una historia visual, para compartirla con los compañeros. desarrolladas en
4) finalmente dramatización de la historia dentro del grupo. cada tópico de este
taller diagnóstico
1.2) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO SONORO inicial. De igual
CUENTO FOSFORITO forma se tuvo en
Autor. David Sánchez J cuenta el desarrollo
ACTIVIDADES de las
1) Lectura del texto sonoro. competencias
2) Tarareo de la canción.  Lectora y
3) Organización coreográfica. escritora
4) Creación y composición musical a partir del ritmo de la canción.  Literaria
5) Comentario personal del estudiante sobre el mensaje de la canción.  Poética
 Comunicativa
1.3) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO  Prosémica
MIEDO AL DENTISTA  Quinésica
MINICUENTO INFANTIL
Autor.
Juan Pedro Hoyos
ACTIVIDADES
1) los estudiantes debían organizar unas secuencias de oraciones,
presentadas en desorden para darle un orden lógico al cuento.
2) Cambiarle el título y el final a la historia.
3) leer el cuento en el grupo y comentarlo.
2) GENERANDO CREATIVIDAD EN LA ESCRITURA
2.1) JUEGO DE PALABRAS
ACTIVIDADES
Actividad desarrollada por grupos, en ella los
estudiantes observaban láminas de imágenes (avión,
bicicleta, hormiga y jirafa) expuestas, de acuerdo a ellas
deberán organizar las letras grabadas en
bolas de pimpón hasta armar coherente y
cohesivamente las palabras y con ellas
una historia. Gana el grupo que arme
creativamente más palabras en menos tiempo.
2.2) NIVEL ESCRITURAL DE TEXTOS
ACTIVIDADES
1) Con base en las siguientes imágenes, los niños deben
escribir un minicuento y un poema.
2) Los textos serán leídos en clase y entre compañeros, se valorarán las
creaciones
3) los estudiantes, escogerán los trabajos más llamativos para exponerlos
en un periódico mural armado por ellos mismos dentro del salón.
4) con los poemas se armarán tarjetas para compartirlas entre ellos
mismos y desarrollar el valor del compartir.
3) EL TEATRO EN LA ESCUELA
ACTIVIDADES
1) Los cuentos elaborados por los estudiantes en el Taller Literario Infantil
“GENERANDO CREATIVIDAD EN LA ESCRITURA”, fueron leídos y
sometidos a escogencia por el salón.
2) El cuento escogido, se repartió en el salón y se sometio al consenso
para su eventual dramatización. “sociodramas, títeres, musicales en
general”. 48
3) Se explíca cómo pasar un cuento al guión para que ellos lo adapten,
con la ayuda del tallerista y el maestro.
4) Para el dramatizado se tuvo en cuenta la expresión oral, corporal, la
TERCERA FASE: DIAGNÓSTICO FINAL

Se aplicó un taller final, el cual tuvo una duración de 30 horas, distribuidas del
23 de febrero al 3 de abril del 2009. Con la aplicación del taller, se lograron
detectar los niveles de competencia en lectura y escritura alcanzados por los
estudiantes, luego de su participación en el TALLER LITERARIO-INFANTIL.
Cabe resaltar que para analizar los resultados arrojados a través del TALLER
DIAGNÓSTICO FINAL, se diseñó un modelo de rejilla, el cual sirvió para
contrastar el nivel inicial y el alcanzado en competencias de lectura y escritura
durante la puesta en marcha del proyecto.

PROPÓSITO TALLERES DESARROLLADOS EN DIAGNÓSTICO FINAL VALORACIÓN

Describir el nivel de 1) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO VISUAL Se tuvo en cuenta la
competencias de participación, motivación,
lectura y escritura ACTIVIDADES autonomía del estudiante
alcanzado por los 1) Lectura del texto visual. frente a las actividades
estudiantes del grado 2) Formulación de preguntas en relación con la imagen y lo que ésta desarrolladas en cada
3ºB de la Institución despierta en ellos. tópico de éste taller
Educativa Isabel la 3) Comentarios sobre las posibles historias a partir de la imagen. diagnóstico final en
Católica, después del 4) dibujar y pintar una historia visual, para compartirla con los compañeros. contraste con el
Taller literario-Infantil. 4) finalmente dramatización de la historia dentro del grupo. diagnostico inicial. De
igual forma se reconoció
2) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO SONORO el nivel de competencia:
Poema a la madre  Lectora y escritora
“Mamá te quiero” Nikolasbarahona  Literaria
(versión rap)  Poética

49
 ACTIVIDADES alcanzado durante la
1) Lectura del texto sonoro. implementación del
2) Tarareo de la canción. Taller Literario-Infantil.
3) Organización coreográfica.
4) Creación y composición musical a partir del ritmo de la canción.
5) Comentario personal del estudiante sobre el mensaje de la canción.

3) COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTO

LOS DIENTES DEL ABUELO
MINICUENTO INFANTIL
Autor. Juan Pedro Hoyos

ACTIVIDADES
1) Los estudiantes debían organizar unas secuencias de oraciones
presentadas en desorden para darle un orden lógico al cuento.
2) Cambiarle el título y el final a la historia.
3) Leer el cuento en el grupo y comentarlo.

4) NIVEL ESCRITURAL DE TEXTOS

ACTIVIDADES
Con base en las siguientes imágenes los niños deben

Escribir un minicuento y un poema, en el

que expongan todo lo que la imagen
despierta en ellos.

6. RESULTADOS

Al analizar los resultados obtenidos en esta propuesta pedagógica, se tuviron

en cuenta las tres fases en las cuales fue divido el proyecto.

PRIMERA FASE: DIAGNÓSTICO INICIAL

NIVEL LECTOR, EN EL MARCO DEL TALLER DIAGNÓSTICO INICIAL

COMPRENSIÓN NIVEL COMPONENTE FUNCIÓN RESULTADO

LECTORA

50
 1 a) Literalidad Ideas explícitas en el Identifican los personajes de
transcriptiva. texto. la historia (los tres niños y la
luna), los objetos (el lápiz y
L el libro) y sus respectivas
I b) Literalidad en el Resumen del texto, funciones dentro del cuento,
T modo de la paráfrasis. cuadros mentales, al igual que las acciones.
E mentefactos. Reconocen la idea principal
R del texto y lo dan a conocer
A en sus escritos.
L
2 Relación y Relacionan el texto visual con
¿QUÉ PERCIBES *Semiótica asociación en los su vida dentro del contexto
I significados. educativo y familiar.
DELTEXTO N
VISUAL? F Construcción de
E relaciones de
R implicación,
E causación,
N temporalización,
inclusión, exclusión
C
en general.
I
A
L
3 Diálogo del texto con Identifican los Reconocen el texto, se
el lector múltiples apropian de él , juegan con
C significados del las ideas de forma creativa,
R texto. dinamizándolo hasta
E construir otro texto, cuya
A Genera pensamiento Agregan párrafos característica va ligada a la
D creativo descriptivos a un imaginación, producto de un
O texto leído. pensamiento creativo.
R
Crean un nuevo
texto a partir del
leído.
0 Los estudiantes, al analizar
el texto, no tuvieron en
NO COMPRENDE EL TEXTO cuenta el texto visual, ni sus
características para exponer
sus puntos de vista.

NIVEL LECTOR, EN EL MARCO DEL TALLER DIAGNÓSTICO INICIAL

COMPRENSIÓN NIVEL COMPONENTE FUNCIÓN RESULTADO

LECTORA
1 a) Literalidad Ideas explicitas en el Identifican el texto sonoro
transcriptiva. texto. desde el género de la lirica.

L Reconocen a la madre y al
I hijo como el personajes
T b) Literalidad en el Resumen del texto, principal del texto sonoro.
E modo de la paráfrasis. cuadros mentales,
R mentefactos. La idea principal del texto
A sonoro hace referencia al
papel de la madre en la
L
formación integral del hijo.

51
Poema a la madre. 2 Relación y
Mamá te quiero de *Semiótica asociación en los Relacionan el texto sonoro
I significados con las experiencias
Nikolasbarahona N positivas y negativas que
(versión rap) F Construcción de han vivido junto a las
E relaciones de madres.
R implicación,
E causación,
N temporalización,
inclusión, exclusión
C
en general.
I
A
L
¿QUÉ MENSAJE TE 3 Diálogo del texto con Identifican los
DEJA EL POEMA el lector múltiples
C significados del
SONORO? R texto.
E
A Genera pensamiento Agregan párrafos
D creativo descriptivos a un
O texto leído.
R
Crean un nuevo
texto a partir del
leído.
0 Los estudiantes no tuvieron
en cuenta el mensaje del
NO COMPRENDE EL TEXTO texto sonoro, sólo se dejaron
llevar por el ritmo.

NIVEL LECTOR, EN EL MARCO DEL TALLER DIAGNÓSTICO INICIAL.

COMPRENSIÓN LECTORA.
Organizan hasta encontrar el
al siguiente cuento.
LOS DIENTES DEL ABUELO.
MINICUENTO INFANTIL
Autor.
Juan Pedro Hoyos.
1)Sé que el abuelo tiene una caja
de dientes postiza
sentido COHESIÓN Y COHERENCIA RESULTADO
1
Vinculan entre sí las
SÍ
oraciones mediante los
elementos semánticos,
pragmáticos, identifican la
súper, macro y micro-
estructura del texto.

52
 2) Uff, qué sorpresa… Junto a los
dientes viene una larga y rojiza No vinculan entre si las
2
lengua. oraciones mediante los
NO elementos semánticos,

3) Las personas de esa edad no pragmáticos, ni identifican

tienen dientes tan lindos, le he la súper, macro y micro

dicho que me la preste, pero me estructura del texto.

mira con enojo y me da un golpe

en la cabeza.

4) A veces el abuelo no la tiene

puesta y entonces no pronuncia
palabra, ni responde a los insultos
ni me regaña cuando intento
abrirle la boca para verle las
encías.

5) Mamá dice que no le gusta

hablar cuando está sin los dientes,
que le da vergüenza. Pero yo ya
descubrí por qué, anoche entré
cuando ya estaba dormido y saqué
de la habitación el vaso con agua
donde mete los dientes.

En esta rejilla se muestra el nivel inicial de la competencia en lectura que tienen

los estudiantes del grado 3º B durante la aplicación del taller diagnóstico inicial.

COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS

Número de estudiantes probados: 30

PRIMER SEGUNDO TERCERO

TEXTO VISUAL TEXTO SONORO TEXTO
LINGÜÍSTICO
NIVELES DE LECTURA NIVELES DE LECTURA NIVELES DE
COMPETENCIA LECTURA
LECTORA. 0 1 2 3 0 1 2 3 1 2
ESTUDIANTES 14 11 3 2 10 18 2 0 6 24
PORCENTAJE 46.7 36.7 10 6.6 33.4% 60% 6.6% 0% 20% 80%
53
(%) % % % %
Para medir el nivel de la competencia lectora en los estudiantes del grado 3°B,
se tuvieron en cuenta los preceptos de Umberto Eco, cuando afirma que: “La
comprensión sólo es posible si se atribuyen al texto creencias similares a las
nuestras y esta uniformidad de creencias sólo puede garantizarla la cultura”
(Eco: 2003: p 318). Para ello se realizó una serie de talleres, aplicando los
textos visuales, sonoros y lingüísticos, con el fin de detectar el grado de
interrelación, significación y apropiación de la lectura de los estudiantes frente
al texto. Los resultados obtenidos no fueron los más favorables, en primer
lugar, se evidenció una gran desmotivación hacia la lectura de los textos,
debido a que los estudiantes estaban más pendientes a la nota y a las
actitudes de los demás compañeros que a las actividades de lecturas y al
descubrimiento de los diversos significados inmersos en los textos. Otro
aspecto que de igual forma se observó, fue la lectura mecanizada de los niños,
ellos no tuvieron en cuenta la implementación de los sentidos dentro del
proceso lector, para disfrutar paso a paso la lectura dialógica del texto,
aspectos que no propiciaron la concentración, el goce y el disfrute para que
ellos se adentrasen al mundo significativo del texto. Motivo que llevó al grupo, a
replantearse una estrategia para motivar a los estudiantes al desarrollo de esta
competencia y de igual manera a la escogencia de textos que pudieran
interrelacionarlos a su saber y su cultura con el fin de crear una mayor
comprensión e interpretación en ellos.

En segundo lugar, teniendo en cuenta el texto visual, se logró identificar que la

gran mayoría, es decir el 46.7% de los estudiantes, no comprendió esta
tipología de texto debido a que no había la costumbre hacia la lectura visual de
imágenes. Los estudiantes, al analizar el texto, no tuvieron en cuenta las
características para exponer sus puntos de vista. En cuanto al nivel literal
descriptivo, el 36.7% de los estudiantes identificaron los elementos básicos que
componen la historia como: personajes, acciones, tiempo y espacio; sin
embargo, los niños no se interrelacionaron con el texto, es decir, no se

54
 sumergieron dentro de la historia, ni produjeron lecturas creativas a partir de
éstas.

En relación con el texto sonoro, a diferencia del texto visual, hubo una mayor
interacción por parte de los estudiantes con el texto, aunque fue de carácter
literal (60%), la lectura de esta tipología de texto, se convirtió en un elemento
significativo para el grupo, al verse identificados socio-culturalmente, con el
ritmo de rap y la letra del poema a la madre. Esto quiere decir que, en el grupo
se maneja una cultura de la oralidad.

En cuanto al nivel de comprensión lectora del texto lingüístico, las falencias de

los estudiantes son mucho más notoria el 80% presentan problemas para leer,
interpretar, analizar, argumentar y proponer, no vinculan entre sí las oraciones
mediante los elementos semánticos, pragmáticos, ni identifican la super, macro
y micro-estructura del texto, para hallar en él una mayor significación. Sólo
algunos estudiantes es decir el 20%, lograron darle coherencia al texto e
identificar la idea general del mismo. Ante esto, se evidencia la falta de
comprensión y motivación hacia el desarrollo de la competencia lectora que
despierte el amor hacia la lectura de textos.

REJILLA DEL NIVEL ESCRITURAL EN EL MARCO DEL TALLER DIAGNÓSTICO INICIAL

TEXTO PRODUCTO DIMESIÓN PUNTO DE VISTA
VISUAL TEXTO DEL TEXTO
LING.
SUPER PROSA.
ESTRUCTURA A nivel grupal manejan una estructura de la prosa en el minicuento.
Teniendo en cuenta los párrafos de: inicio, nudo y desenlace.

PRAGMÁTICO
EL texto visual tenía como intención despertar en los estudiantes la
ESTRUCTURA creatividad e imaginación narrativa.
TEXTUAL Los minicuentos escritos por los estudiantes expresaron sentimientos
encontrados como: miedo, alegría, anhelos y tristezas.
MINICUENTO Valores: como el amor, el respeto, la tolerancia entre otros.

SEMÁNTICO.
El elemento significativo presente en los minicuentos hace alusión a la
imaginación, la libertad y la identificación que los estudiantes tuvieron con
los personajes del texto visual.

MORFOSINTÁCTICO

55
 No se halla secuencia en los párrafos de enlace, lo que impide una
coherencia global del texto.
Tiende a escribir como habla, presentándose problemas de elisión, unión,
reduplicación de grafemas y palabras en las oraciones.
Mal uso de las reglas ortográficas y signos de puntuación en los textos.
No se maneja la literalidad en los minicuentos, por ello se hace difícil la
EXPRESIÓN interpretación de éstos, al unir palabras o distribuir mal las letras que
GRÁFICA conforman la palabra en la oración.
Por otro lado, la caligrafía de los estudiantes en su mayoría no cumple con
el rango estético al no poseer equilibrio, armonía y belleza de los grafemas.

SUPER A nivel grupal, no saben utilizar la estructura del verso, en la construcción del
ESTRUCTURA poema. Retoman la prosa, y sólo el 30% aplica el lenguaje poético.
POEMA.
PRAGMÁTICO
La intencionalidad del texto poético lingüístico expresa la relación entre el
estudiante y el texto visual, da a conocer los sentimientos de los
estudiantes.

SEMÁNTICO
ESTRUCTURA El elemento significativo presente en los textos poéticos es el amor.
TEXTUAL El 30 % que corresponde a una minoría de los que escribieron teniendo en
cuenta un lenguaje poético, aplicaron la personificación, el símil y la metáfora
en los poemas.

MORFOSINTÁCTICO.
El 90% , no construyen oraciones con sentido lógico, los textos poéticos,
son ambiguos, no presentan relaciones gramaticales, concordancias y
estructuras jerárquicas.
LITERALIDAD
EXPRESIÓN A nivel grupal sobresale más la literalidad en los textos poéticos, por ello se
GRÁFICA hace difícil la interpretación de éstos, al unir palabras o distribuir mal las
letras que conforman una palabra.

RANGO ESTÉTICO
Las letras de los estudiantes en su mayoría no cumplen con el equilibrio,
armonía y belleza de los grafemas.

Rejilla para evaluar el nivel de escritura de los 30 estudiantes del grado 3°B de
la Institución Educativa Isabel la Católica en la fase diagnóstica inicial.
SUPER ESTRUCTURA ESTRUCTURA TEXTUAL
NIVELES NIVELES
1. No reconocen una estructura del 1. En el texto no hay coherencia entre
texto. las ideas, tampoco buena ortografía,
ni acentuación de palabras, finalmente
no refleja una intención propositiva.
2. Reconocen pero no aplican la 2. Manejan una intención, pero al
estructura del texto literario. redactar las ideas, éstas se tornan algo
incoherentes, su texto goza de buena
ortografía pero no aplica las tildes.
EXPRESIÓN GRÁFICA
NIVELES
1. No hay literalidad en los textos, por
ello se hace difícil la interpretación de
éstos, unen palabras, distribuyen m
las letras y los espacios en el texto .
La mayoría de las letras no cumplen co
el equilibrio, armonía y belleza de los
grafemas.
2. Manejan literalidad en los textos pe
La letra no es armónica.

3 Reconocen y aplican de forma 3 Reconocen y aplican en sus escritos 3. tienen buena lateralidad y un
clara las estructuras sea en verso de forma clara, precisa, concisa y excelente rango estético el texto

56
 o en prosa según lo amerite el texto,
identifica los párrafos que lo
conforman y los desarrolla de forma
coherente para dar sentido y enlazar
las ideas.
coherente las normas ortográficas y de escrito.
igual forma hace buen uso de un
lenguaje literario, su texto lleva una
intención y enlaza la macro y micro
estructura como un todo, de igual forma
se puede ver reflejado él, el sistema
cultural que envuelve al menor.

COMPETENCIA ESCRITA DE MINICUENTOS

Número de estudiantes probados: 3O
PRIMERO SEGUNDO TERCERO
SUPER ESTRUCTURA EXPRESIÓN
ESTRUCTURA TEXTUAL GRÁFICA
NIVELES DE NIVELES DE NIVELES DE
COMPETENCIA ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA
ESCRITA 1 2 3 1 2 3 1 2 3
ESTUDIANTES 21 9 0 27 3 0 23 7 0
PORCENTAJE (%) 70% 30% 0% 90% 10% 0% 76.7% 23.3 % 0%

COMPETENCIA ESCRITA DE POEMAS

PRIMERO SEGUNDO TERCERO
SUPER ESTRUCTURA EXPRESIÓN GRÁFICA
ESTRUCTURA TEXTUAL

COMPETENCIA NIVELES DE NIVELES DE NIVELES DE ESCRITURA

ESCRITA ESCRITURA ESCRITURA
1 2 3 1 2 3 1 2 3
ESTUDIANTES 30 0 0 27 3 0 23 7 0
PORCENTAJE (%) 100% 0% 0% 90% 10% 0% 76.7% 23.3% 0%
Número de estudiantes probados: 30

57
En el análisis de los resultados del nivel de competencia escrita de los 30
estudiantes, se detectó que en la creación de minicuentos, la mayor parte de
los estudiantes 70% no reconocen la estructura en prosa del cuento, 90%
presenta problemas para hallar la coherencia entre las ideas, escribir con
buena ortografía, acentuar las palabras y reflejar una intención propositiva
dentro de su escrito, así mismo, el 76.7% no tienen buena lateralidad en sus
escritos y al intentar leer el texto se les dificulta entender su letra por la mala
definición de los rasgos estéticos en su grafía, reflejándose así la tendencia a
escribir como se habla sin tener en cuenta los signos ortográficos, de
puntuación y la distribución y organización coherente de las palabras.

En cuanto a la creación de poemas, las deficiencias fueron aún más notorias,

todo el grupo (100%) no identificó la estructura, características del verso, para
crear con ellos un poema, de igual forma los estudiantes no supieron escribir
sus ideas en verso, debido a que la mayoría iniciaban sus producciones con el
conector “había una vez…” lo que remite a la escritura en prosa de cuentos.

Cabe decir entonces que, para desarrollar esta competencia, se hace

necesario un conjunto de habilidades y saberes en el que interviene una
actividad permanente de lectura, aspecto en el que los menores presentan
deficiencias; es por ello por lo que la escritura no adquiere significación en la
construcción del texto.

58
SEGUNDA FASE: DISEÑO Y APLICACIÓN DEL MODELO DEL TALLER
LITERARIO-INFANTIL

1) TALLER LITERARIO-INFANTIL: HACIA UNA LECTURA DIALÓGICA.

REJILLA DEL NIVEL LECTOR EN EL MARCO DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

COMPRENSIÓN NIVEL COMPONENTE FUNCIÓN RESULTADO

LECTORA
1 a) Literalidad Ideas explicitas
transcriptiva en el texto. Identifican los personajes
L de la historia (la maestra
I y la estudiante) y sus
T respectivas funciones
E b) Literalidad en el Resumen del dentro del texto visual, al
R modo de la texto, cuadros igual que las acciones.
A paráfrasis mentales, Reconocen la idea
L mentefactos. principal del texto y lo
dan a conocer en sus
escritos.

2
I *Semiótica Relación y Relaciona el texto visual
N asociación en los con su vida dentro del
F significados. contexto educativo y
E familiar.
R Construcción de
¿QUÉ PERCIBES E relaciones de
DELTEXTO N implicación,
VISUAL? C causación,
I temporalización,
A inclusión,
L exclusión en
general.

3 Diálogo del texto Identifica los

con el lector múltiples Reconocen el texto, se
C significados del apropian de él , juegan
R texto. con las ideas de forma
E creativa, dinamizándolo
A Genera Agregar párrafos hasta construir otro
D pensamiento descriptivos a un texto, cuya característica
O creativo texto leído. va ligada a la imaginación,
R producto de un
Crear un nuevo pensamiento creativo.
texto a partir del
leído.
Los estudiantes, al
0 analizar el texto, no
NO COMPRENDE EL TEXTO tuvieron en cuenta el
texto visual, ni sus
características para
exponer sus puntos de
vista.

59
 REJILLA DEL NIVEL LECTOR EN EL MARCO DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

COMPRENSIÓN NIVEL COMPONENTE FUNCIÓN RESULTADO

LECTORA
1 a) Literalidad Ideas explicitas en Identifican el texto sonoro
transcriptiva el texto. desde el género de la
L narrativa.
I
T Reconocen al personaje
E b) Literalidad en el Resumen del fosforito, su contexto
R modo de la texto, cuadros socio-cultural.
A
paráfrasis mentales,
L
mentefactos. La idea principal del texto
sonoro hace referencia a la
vida de fosforito y su vida
en lorica.
CUENTO 2 Relación y
FOSFORITO I *Semiótica asociación en los Relacionan el texto
Autor. N significados. sonoro con las
David Sánchez J. F experiencias vividas en
E Construcción de su cultura o comunidad.
R relaciones de
E implicación,
N
causación,
C
I
temporalización,
A inclusión,
L exclusión en
general.
¿QUÉ MENSAJE TE 3 Identifican los
DEJA EL POEMA C Diálogo del texto múltiples
SONORO? R con el lector significados del
E texto.
A
D Agregan párrafos
O Genera descriptivos a un
R
pensamiento texto leído.
creativo
Crean un nuevo
texto a partir del
leído.
Los estudiantes no
0 tuvieron en cuenta el
NO COMPRENDE EL TEXTO. mensaje del texto sonoro,
sólo se dejaron llevar por
el ritmo.

60
 REJILLA DEL NIVEL LECTOR EN EL MARCO DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

COMPRENSIÓN LECTORA COHESIÓN Y COHERENCIA RESULTADO

Organizan hasta encontrar el
sentido al siguiente cuento.

MIEDO AL DENTISTA
1 Vinculan entre sí las oraciones
MINICUENTO INFANTIL
Autor. mediante los elementos semánticos,
Juan Pedro Hoyos. pragmáticos, identifican la super,
SÍ
macro y micro-estructura del texto.
1) Estoy con un poco de miedo, pero
ella me está esperando. De todos
modos, lo bueno de ir al dentista es
que no tenés muelas cariadas y tus
dientes están limpios y sanos.

2) Cada vez que voy, preferiría no

hacerlo, siempre le tuve miedo, pero 2
mi mamá dice que hay que ir, ¡es por
tu salud!, repite cada vez…
Hoy a la tarde tengo que ir. Espero
que esté todo bien, es solo por No vinculan entre sí las oraciones
control, pero tengo que ir… no me mediante los elementos semánticos,
queda otra !!!. NO
pragmáticos, ni identifican la
3)Tenía un amigo dentista que me
insistió tanto, tanto, tanto… que fui a súper, macro y micro estructura del
su consultorio y allí me dice - No te texto.
voy a poner anestesia, no tengas
miedo !!!. Y en verdad no me mintió…

Pero pasó el tiempo y mi amigo se

fue a vivir a otro lado… Entonces me
dejó… y de ahí tuve que elegir otro
dentista, y otro consultorio

4) ) Y además puedes comerte todos

los caramelos y chocolates que
quieras…sin culpa.

5) Todo empezó así…

61
Esta rejilla muestra el nivel de la competencia en lectura que tienen los
estudiantes del grado 3º B durante la aplicación del Taller Literario-Infantil

COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS

Número de estudiantes probados: 30

PRIMER SEGUNDO TERCERO

TEXTO VISUAL TEXTO SONORO TEXTO
LINGÜÍSTICO
NIVELES DE LECTURA NIVELES DE LECTURA NIVELES DE
COMPETENCIA LECTURA
LECTORA. 0 1 2 3 0 1 2 3 1 2
ESTUDIANTES 5 17 5 3 3 9 18 0 14 16
PORCENTAJE 16.7 56.7% 16.6% 10% 10% 30% 60% 0% 46.7% 53.3%
(%) %

A diferencia del diagnóstico inicial, con la implementación del TALLER

LITERARIO-INFANTIL: HACIA UNA LECTURA DIALÓGICA, los niveles de
comprensión lectora mejoraron significativamente, se vio una mayor
implementación de los sentidos en el proceso lector, al igual que interacción
entre los estudiantes y el texto dentro de las actividades de lectura, no
obstante, en algunos se presentó cierta predisposición hacia el factor de la
nota.

Ahora bien, en los resultados arrojados por la aplicación del texto visual, en
comparación con el diagnóstico inicial, el nivel de los que no comprendieron el
texto disminuyó notoriamente a un 16.7%, es decir que aumentó el nivel de
comprensión lectora en los estudiantes, se hizo notorio el predominio del nivel
literal en el modo de la paráfrasis 56.7%, es decir, la gran mayoría de los
estudiantes tuvieron un acercamiento al texto, “la mujer que abraza a un niño”,
lo resumieron a una idea sencilla, identificaron superficialmente los
componentes explícitos de él como: personajes: la mujer y el niño, las
acciones: abraza. Sólo en algunos estudiantes esa lectura pasó del nivel literal
al inferencial 16.6%; éstos vivenciaron el sentido de la imagen, se apropiaron
del texto visual, ya no hablaron de una mujer, sino de su maestra y el amor

62
que ella siente hacia ellos, e incluso llegaron a argumentar sobre las posibles
causas del porqué en su grupo se establece una buena relación entre la
maestra y los estudiantes. Una minoría, que equivale al 10%, se acercó al nivel
lector-creador al reconocer, apropiarse y jugar creativamente con las ideas de
un texto, de forma creativa, dinamizando la lectura visual hasta para construir
otro texto significativo, cuya característica va ligada a la imaginación, producto
de un pensamiento creativo.

En relación con el texto sonoro, adquirió una mayor interpretación e

interiorización por parte de los estudiantes, es decir el 60% lo leyó, interiorizó y
relacionó el cuento de fosforito con el contexto socio-cultural en el que se
desenvuelven los menores. Esta actividad permitió que los niños hablaran de la
cultura del municipio de Lorica y la relacionaron con las costumbres que se
viven a diario en sus barrios. Aspecto que llevó a que se diera un nivel
inferencial de lectura en el grupo.

Finalmente, en el texto lingüístico, a diferencia del diagnóstico inicial, se vio una

pequeña mejoría en cuanto a la lectura, interpretación, análisis, argumentación
y proposición de los códigos lingüísticos. Esto se evidencia al contrastar el
índice de estudiantes que mejoraron en la comprensión lectora ya que del 80%
que no comprendían los ejercicios de lectura significativa, texto lingüístico en el
diagnóstico inicial, se disminuyó al 53.3%, lo que quiere decir que la diferencia
del 26.7% equivale a los estudiantes que mejoraron significativamente el nivel
de interpretación y comprensión lectora de textos lingüísticos en el marco del
Taller Literario-Infantil.

63
2) TALLER LITERARIO-INFANTIL: GENERANDO CREATIVIDAD EN LA
ESCRITURA

REJILLA DEL NIVEL ESCRITOR EN EL MARCO DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

IMAGEN PALABRA GRUPO OBSERVACIONES
BICICLETA Ordenó la oración pero le faltó una letra a la
1
B palabra.
2
I No armó correctamente la palabra (BICICLETA) ni la
oración.
C 3
Fue el primer grupo que terminó y ordenó
I correctamente la palabra y las oraciones.
C 4
Ordenó sólo la palabra, pero al armar la oración se
L demoró.

E 5
Primer grupo que armó correctamente la palabra
con las bolas de pimpón, pero se demoró para
T armar coherentemente la oración .

A
1 Ordenó sólo la palabra, pero al armar la oración se
HORMIGA demoró.

2 Ordenó la oración pero le faltó una letra a la

palabra.

3 No armó correctamente la palabra (HORMIGA) ni la

HORM I GA oración.
4 Primer grupo que armó correctamente la palabra
con las bolas de pimpón , pero se demoró para
armar coherentemente la oración.
5 Fue el primer grupo que terminó y ordenó
correctamente la palabra y las oraciones.

1 Primer grupo que armó correctamente la palabra

AVIÓN con las bolas de pimpón , pero se demoró para
A armar coherentemente la oración.
2 Fue el primer grupo que terminó y ordenó
correctamente la palabra y las oraciones.
V 3 No armó correctamente la palabra, ni aplicó la tilde
(AVIÓN) ni la oración.
I 4 Ordenó sólo la palabra, pero al armar la oración se

O `
demoró.
5
N Ordenó la oración pero le faltó una letra a la
palabra.
1 Fue el primer grupo que terminó y ordenó
JIRAFA correctamente la palabra y las oraciones.
J 2 No armó correctamente la palabra, ni la oración.

3 Ordenó la oración pero le faltó una letra a la

I palabra. No armó correctamente la palabra.

R
4 No armó correctamente la palabra.
A F A
5 Primer grupo que armó correctamente la palabra
(JIRAFA )con las bolas de pimpón , pero se demoró
para armar coherentemente la oración.

REJILLA DEL NIVEL ESCRITOR EN EL MARCO DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

64
TEXTO PRODUCTO DIMESIÓN DEL PUNTO DE VISTA
VISUAL TEXTO LING. TEXTO
PROSA
SUPER A nivel grupal manejan la estructura de la prosa en el minicuento.
ESTRUCTURA Teniendo en cuenta los párrafos de: inicio, nudo y desenlace.
PRAGMÁTICO
EL texto visual tenía como intención despertar en los estudiantes la
creatividad e imaginación narrativa.
Los minicuentos escritos por los estudiantes expresaron sentimientos
como: miedo, tristeza y temor por vivir una situación similar a la vivida
por el personaje.
ESTRUCTURA
MINICUENTO TEXTUAL SEMÁNTICO
El elemento significativo presente en los minicuentos hace alusión al
miedo, al temor de afrontar un fenómeno natural como lo es el
terremoto, los estudiantes lo relacionaron con el castigo de la
naturaleza por no cuidarla.

MORFOSINTÁCTICO
Se notó una mejoría en la secuencia de los párrafos de enlace, al igual
en el uso de las reglas ortográficas y signos de puntuación en los
textos.
No se maneja la literalidad en los minicuentos, por ello se hace difícil
la interpretación de éstos, al unir palabras o distribuir mal las letras
EXPRESIÓN que conforman la palabra en la oración.
GRÁFICA Por otro lado, la caligrafía de los estudiantes en su mayoría no cumple
con el rango estético al no poseer equilibrio, armonía y belleza de los
grafemas.

A nivel grupal, aún hay falencias al aplicar una estructura del verso, o
SUPER la aplicación de un lenguaje poético en la construcción del poema.
ESTRUCTURA

PRAGMÁTICO
La intencionalidad del texto poético lingüístico expresa la relación
ESTRUCTURA entre el estudiante y el texto visual, dan a conocer los sentimientos
TEXTUAL de los estudiantes.

POEMA. SEMÁNTICO
El elemento significativo presente en los textos poéticos es el amor y
los valores.
Los que escribieron teniendo en cuenta un lenguaje poético, aplicaron
en éste: personificación, símil y metáfora en los poemas.

MORFOSINTÁCTICO
No construyen oraciones con sentido lógico, los textos poéticos, son
ambiguos, no presentan relaciones gramaticales, concordancias y
estructuras jerárquicas.

LITERALIDAD
A nivel grupal sobresale más la literalidad en los textos poéticos, por
EXPRESIÓN ello se hace difícil la interpretación de éstos, al unir palabras o
GRÁFICA distribuir mal las letras que conforman una palabra.

RANGO ESTÉTICO
Las letras de los estudiantes en su mayoría no cumplen con el
equilibrio, armonía y belleza de los grafemas.

Rejilla para evaluar el nivel de escritura de los 30 estudiantes del grado 3°B de
la Institución Educativa Isabel la Católica, en el Taller Literario-Infantil.

65
 SUPER ESTRUCTURA ESTRUCTURA TEXTUAL
NIVELES NIVELES
1. No reconocen una estructura del 1. En el texto no hay coherencia entre
texto. las ideas, tampoco buena ortografía,
ni acentuación de palabras, finalmente
no reflejan una intención propositiva.
EXPRESIÓN GRÁFICA
NIVELES
1. No hay literalidad en los textos, por
ello se hace difícil la interpretación de
éstos, unen palabras, distribuyen mal
las letras y los espacios en el texto .
La mayoría de las letras no cumplen con
el equilibrio, armonía y belleza de los
grafemas.

2. Reconocen pero no aplican la 2. Manejan una intención, pero al

estructura del texto literario.
3 Reconocen y aplican de forma
clara las estructuras sea en verso
o en prosa según lo amerite el texto,
identifica los párrafos que lo
conforman y los desarrolla de forma
coherente para dar sentido y
enlazar las ideas.
2. Manejan literalidad en los textos pero
redactar las ideas, éstas se tornan algo
La letra no es armónica.
incoherentes, sus textos gozan de buena
ortografía pero no aplican las tildes.
3 Reconocen y aplican en sus escritos 3. tienen buena lateralidad y un
de forma clara, precisa, concisa y excelente rango estético el texto
coherente las normas ortográficas y de escrito.
igual forma hace buen uso de un
lenguaje literario, su texto lleva una
intención y enlaza la macro y micro
estructura como un todo, de igual
forma se puede ver reflejado él, el
sistema cultural que envuelve al menor.

PRIMER SEGUNDO TERCERO

ORTOGRAFÍA ACENTUACIÓN DE CONSTRUCCIÓN
TILDE DE ORACIÓN
NIVELES DE NIVELES DE NIVELES DE
COMPETENCIA
ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA
ESCRITA
1 2 3 1 2 3 1 2 3
ESTUDIANTES 0 5 25 0 25 5 5 5 20
PORCENTAJE (%) 0% 16.7% 83.3% 0% 83.3% 16.7% 16.7% 16.7% 66.6%

COMPETENCIA ESCRITA DE ORTOGRAFÍA

Número de estudiantes probados: 30 (divididos en 5 grupos)

COMPETENCIA ESCRITA DE MINICUENTOS

Número de estudiantes probados: 30
PRIMERO SEGUNDO TERCERO
SUPER ESTRUCTURA EXPRESIÓN

66
 ESTRCTURA TEXTUAL GRÁFICA.
NIVELES DE NIVELES DE NIVELES DE
COMPETENCIA ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA
ESCRITA 1 2 3 1 2 3 1 2 3
ESTUDIANTES 0 20 10 10 20 0 8 20 2
PORCENTAJE 0% 66.7% 33.3% 33.3 66.7 0% 26.7% 66.6% 6.7%
(%) % %

COMPETENCIA ESCRITA DE POEMAS

Número de estudiantes probados: 30

PRIMER SEGUNDO TERCERO

SUPER ESTRUCTURA EXPRESIÓN
ESTRUCTURA TEXTUAL GRÁFICA

COMPETENCIA NIVELES DE NIVELES DE NIVELES DE

ESCRITA ESCRITURA ESCRITURA ESCRITURA
1 2 3 1 2 3 1 2 3
ESTUDIANTES 25 5 0 10 20 0 8 20 2
PORCENTAJE (%) 83.3% 16.7 0% 33.4% 66.6 0% 26.7 66.6% 6.7%
% % %

Teniendo en cuenta los bajos niveles de competencia escrita y ortográfica en

los resultados arrojados por el taller diagnóstico inicial, se diseñó y aplicó el
TALLER LITERARIO-INFANTIL: GENERANDO CREATIVIDAD EN LA
ESCRITURA, el cual motivó en los estudiantes el hábito hacia la escritura y la
lectura de sus producciones; para ello se implementó el juego de palabras, esta
actividad permitió que la gran mayoría 83.3% de los estudiantes mejoraran
notoriamente la ortografía, al igual que la acentuación, en cuanto a la
construcción de oraciones también se notó un índice superior del 66.6% en
comparación con el diagnóstico inicial. Así mismo, se afianzó en los
estudiantes la receptividad, atención, autonomía, liderazgo y compañerismo a
la hora de construir grupalmente palabras,
oraciones e historias a partir de las imágenes,
mejorando la ortografía y la redacción.

En cuanto a la estructura del minicuento, el 66.7%

de los estudiantes reconocen la estructura en

67
prosa, pero no aplícan en su mayoría la estructura del texto literario, de igual
manera manejan una intención, pero al redactar las ideas se tornan algo
incoherentes, no obstante la gran mayoría de los textos gozan de buena
ortografía, aunque algunos no tildan correctamente las palabras. Por otro lado,
en la expresión gráfica prevalecen dos características: en uno se presentó sólo
el manejo de la grafía, sin tener en cuenta una buena distribución de los
espacios en el papel, mientras que en otros sucedía lo contrario. Manejando
una estructura correcta en sus escritos, sin embargo se siguen presentando
fallas en la escritura como: elisión de fonemas, unión de palabras y la
tendencia a escribir como se habla.

Al analizar el texto poético los estudiantes, a diferencia del taller diagnóstico

inicial, en su mayoría 83.3% se les dificulta el reconocimiento de la estructura
del verso e intentan crear poemas, sin embargo no alcanzan a construir una
estructura completa en su totalidad. En cuanto al nivel semántico del texto se
hace presente el juego de imágenes, la metáfora y el símil, de igual forma
utilizan la naturaleza, los sentimientos, valores y la familia, como elementos
temáticos para expresar la relación que tienen ellos con su entorno socio-
cultural.

Se detectó que, en algunos casos, la escritura individual presenta problemas

en relación con la elisión de grafemas como: n al final de algunas palabras, bie
por hacer referencia a bien, s en algunos plurales como por ejemplo: los
adulto; de igual forma se detectó la unión de palabras y la tendencia a escribir
como se habla en los textos escritos, un ejemplo claro es la conjugación verbal
(fue), cambia en los escritos de los estudiantes por jue un claro ejemplo
identificado en el texto de Verónica así: “un día ella jue al campo…”

68
En contaste con los anteriores ejercicios individuales de escritura, en el taller
grupal: “JUEGO DE PALABRAS” no sé presentaron estas falencias.

3) TALLER LITERARIO INFANTIL: EL TEATRO EN LA ESCUELA.

REJILLA DEL NIVEL COMUNICATIVO EN EL MARCO DEL TALLER LIRARIO-INFANTIL

69
 TALLER METODOLOGÍA Y RECURSOS OBSERVACIÓN
Los cuentos elaborados por los Los estudiantes son muy críticos y
estudiantes en el Taller literario Infantil“ no aceptan comentarios negativos
GENERANDO CREATIVIDAD EN LA acerca de sus cuentos.
DEL CUENTO ESCRITURA”, son leídos en voz alta en
el salón de clases por cada estudiante y
sometidos a escogencia por el salón. El
cuento escogido, es repartido para que
en grupo los niños planeen cómo
dramatizarlo: a través de socio-dramas,
títeres, musicales en general.
DEL CUENTO AL Se lleva el formato del guión teatral , se Los estudiantes se tornan inquietos
les da a los menores y se les explica y curiosos con respecto al guión
FORMATO TEATRAL
cómo se debe adaptar del cuento al teatral.
guión.
EL DRAMATIZADO Para el dramatizado se tiene en cuenta La gran mayoría se inclinó por la
la expresión oral, corporal, la elocuencia, actuación, unos cuantos decidieron
seguridad, que el niño expresa frente al el trabajo a través de títeres.
contexto que escenifica y al público
que lo observa.

NIVELES CREATIVIDAD DE LA EXPRESIÓN CORPORAL EXPRESIÓN ORAL

LECTURA Y
ESCRITURA
No alude a la creatividad en
cuanto a la lectura y la
construcción de textos
1 escritos, se caracteriza por
poseer componentes literales
transcriptivos. El texto al ser
leído, no despierta interés en
el público.
El texto se queda sólo en
inferir ideas, pero no
posibilita espacios para que
los enunciatarios recreen en la
mente la historia y vuele la
2 imaginación en todos los
actores.
El texto escrito al ser leído,
no sólo despierta la
3 imaginación en quienes lo
escuchan, motiva a inferir
sobre él y a la construcción
creativa de nuevas historias a
partir de él.
Le da pena expresarse
espontáneamente al representar la
historia, se siente incomodo en el
contexto en el que se desenvuelve.
No maneja una carga emocional al
representar sus acciones. Ni se
apropia del personaje. Sus
movimientos no son acordes con su
discurso.
Le da pena expresarse
espontáneamente al representar la
historia, pero maneja una carga
emocional al representar sus
acciones. Ya que sus movimientos
son acordes con su discurso.
Es espontáneo al representar la
historia, se siente parte del contexto
escénico, se olvida del público y
asume el papel como si fuera
propio, maneja una carga emocional
al representar sus acciones y sus
movimientos son acordes con su
discurso.
No maneja la expresividad, ni
un vocabulario acorde con el
contexto , el menor tiene
falencias al expresar
elocuentemente su discurso,
modula un tono adecuado al
personaje.
*No maneja la expresividad,
pero maneja un vocabulario
acorde al contexto y
viceversa.
*Expresa elocuentemente su
discurso, maneja un tono de
voz acorde al personaje,
pero le da pena hacerlo en
público.
Maneja expresividad, un
vocabulario acorde al
contexto y de igual forma el
menor expresa
elocuentemente su discurso
frente a los demás y maneja
un tono de voz acorde al
personaje representado.

COMPETENCIA COMUNICATIVA
Número de estudiantes probados: 30

PRIMER SEGUNDO TERCERO

NIVEL CREATIVO EXPRESIÓN EXPRESIÓN ORAL

70
 CORPORAL.
NIVELES NIVELES NIVELES
COMUNICATIVOS COMUNICATIVOS COMUNICATIVOS
COMPETENCIA 1 2 3 1 2 3 1 2 3
COMUNICATIVA
ESTUDIANTES 0 20 10 2 3 25 2 12 16
PORCENTAJE 0% 66.6 33.4 6.6 10% 83.4 6.6% 40% 53.4
(%) % % % % %

En cuanto a los resultados del TALLER LITERARIO-INFANTIL: EL TEATRO

EN LA ESCUELA, se complementaron las competencias lectoras y escritas
dando paso a las comunicativas; para ello, en el taller, se tuvieron en cuenta
tres tópicos a trabajar, el primero que remitió el desarrollo de la creatividad en
la lectura y la escritura, los estudiantes en su mayoría, es decir el 66.6%,
redactaron y leyeron textos de carácter inferencial, sin tener en cuenta la
posibilidad de espacios para que los oyentes recrearan mentalmente la historia.
Seguido se midió el nivel de expresión corporal de los niños en relación con los
textos y el discurso, tópico que fue muy satisfactorio, ya que los resultados
arrojaron un 83.4% de aceptación por parte de los estudiantes, quienes dejaron
ver todo su potencial, espontaneidad, manejo de cargas emocionales y relación
con el contexto escénico al representar las historias escogidas y adaptadas al
formato de guión. Finalmente, con la expresión oral, se logró aumentar en un
53.4% de los estudiantes, el nivel argumentativo, manejo de la expresividad,
elocuencia, léxico acorde con el contexto discursivo frente a los demás y
manejo de una tonalidad de voz acorde con el personaje representado.

TERCERA FASE: DIAGNÓSTICO FINAL

REJILLA DEL NIVEL LECTOR EN EL MARCO DEL DIAGNÓSTICO FINAL

COMPRENSIÓN NIVEL COMPONENTE FUNCIÓN RESULTADO

71
LECTORA
1 a) Literalidad Ideas explicitas Identifican los personajes
transcriptiva en el texto. de la historia ( los tres
L niños y la luna), los
I objetos (el lápiz y el
T libro)y sus respectivas
E b) Literalidad en el Resumen del funciones dentro del
R modo de la texto, cuadros cuento, al igual que las
A paráfrasis mentales, acciones.
L mentefactos. Reconocen la idea
principal del texto y lo
dan a conocer en sus
escritos.
2 Relación y
¿QUÉ I *Semiótica asociación en los Relacionan el texto visual
PERCIBES N significados. con su vida dentro del
DELTEXTO F contexto educativo y
VISUAL? E Construcción de familiar.
R relaciones de
E implicación,
N causación,
C temporalización,
I inclusión,
A exclusión en
L general.
3 Diálogo del texto Identifican los
con el lector múltiples Reconocen el texto, se
C significados del apropian de él , juegan
R texto. con las ideas de forma
E creativa, dinamizándolo
A Genera Agregan párrafos hasta construir otro
D pensamiento descriptivos a un texto, cuya característica
O creativo texto leído va ligada a la imaginación,
R producto de un
Crean un nuevo pensamiento creativo.
texto a partir del
leído.
Los estudiantes, al
0 analizar el texto, no
NO COMPRENDE EL TEXTO tuvieron en cuenta el
texto visual, ni sus
características para
exponer sus puntos de
vista.

72
 COMPRENSIÓN NIVEL COMPONENTE FUNCIÓN RESULTADO
LECTORA
1 a) Literalidad Ideas explicitas en Identifican el texto sonoro
transcriptiva el texto. desde el género de la
L lírica.
I
T Reconocen a la madre y
E b) Literalidad en el Resumen del al hijo como los
R modo de la texto, cuadros personajes principales del
A paráfrasis mentales, texto sonoro.
L mentefactos.
La idea principal del texto
sonoro hace referencia al
papel de la madre en la
formación integral del
hijo.
POEMA A LA 2 Relación y
MADRE I *Semiótica asociación en los Relacionan el texto
(versión rap) N significados. sonoro con las
Autor. F experiencias positivas y
Jorge Pérez C. E Construcción de negativas que han vivido
R relaciones de junto a las madres.
E implicación,
N causación,
C temporalización,
I inclusión,
A exclusión en
L general.
¿QUÉ MENSAJE TE 3 Diálogo del texto Identifican los
DEJA EL POEMA C con el lector múltiples
SONORO? R significados del
E texto.
A
D Genera pensamiento Agregan párrafos
O creativo descriptivos a un
R texto leído.

Crean un nuevo
texto a partir del
leído.
0 Los estudiantes no
NO COMPRENDE EL TEXTO tuvieron en cuenta el
mensaje del texto sonoro,
sólo se dejaron llevar por
el ritmo.
REJILLA DEL NIVEL LECTOR EN EL MARCO DEL DIAGNÓSTICO FINAL

73
 REJILLA DEL NIVEL LECTOR EN EL MARCO DEL DIAGNÓSTICO FINAL

COMPRENSIÓN LECTORA

Organiza hasta encontrar el sentido al COHESIÓN Y COHERENCIA RESULTADO

siguiente cuento.

LOS DIENTES DEL ABUELO.

MINICUENTO INFANTIL Vinculan entre sí las oraciones
Autor.
1 mediante los elementos semánticos,
Juan Pedro Hoyos. SÍ pragmáticos, identifican la super,
macro y micro estructura del texto.
1)Sé que el abuelo tiene una caja de
dientes postiza

2) Uff, qué sorpresa… Junto a los dientes

viene una larga y rojiza lengua.
2 No vinculan entre sí las oraciones
3) Las personas de esa edad no tienen NO mediante los elementos semánticos,
dientes tan lindos, le he dicho que me la pragmáticos, ni identifican la súper,
preste, pero me mira con enojo y me da macro y micro estructura del texto.
un golpe en la cabeza.

4) A veces el abuelo no la tiene puesta y

entonces no pronuncia palabra, ni
responde a los insultos ni me regaña
cuando intento abrirle la boca para verle
las encías.

5) Mamá dice que no le gusta hablar

cuando está sin los dientes, que le da
vergüenza. Pero yo ya descubrí por qué,
anoche entré cuando ya estaba dormido
y saqué de la habitación el vaso con agua
donde mete los dientes

COMPRENSIÓN LECTORA DE TEXTOS

Número de estudiantes probados: 30

PRIMER SEGUNDO TERCERO

TEXTO VISUAL TEXTO SONORO TEXTO
LINGÜÍSTICO

COMPETENCIA NIVELES DE LECTURA NIVELES DE LECTURA NIVELES DE

LECTORA LECTURA
0 1 2 3 0 1 2 3 1 2
ESTUDIANTES 0 5 15 10 0 3 20 7 28 2
PORCENTAJE 0% 16.6% 50% 33.4% 0% 10% 66.6% 23.4% 93.4% 6.6%
(%)

74
Al analizar el nivel de la competencia de lectura en los estudiantes del grado
3°B, se tuvieron en cuenta los resultados arrojados en el taller diagnóstico
inicial, en contraste con los del diagnóstico final, se logró mejorar notoriamente
el grado de interrelación, significación y apropiación de la lectura de los
estudiantes frente al texto, en primer lugar, mejorando la motivación y el hábito
hacía la lectura significativa, gracias a la aplicación y aceptación del TALLER
LITERARIO-INFANTIL, el cual les brindó a los estudiantes y al docente otra
mirada hacia el desarrollo, disfrute y goce de la lectura a través de los sentidos.

En segundo lugar, teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico inicial en

el texto visual, se logró pasar del 46.7% que equivale a
los estudiantes que no entendieron esta tipología de
texto, al 50% de los niños que comprendieron
colectivamente el texto, desde un nivel inferencial, en
el que los estudiantes no sólo identificaron los
elementos básicos que componen la historia como:
personajes, acciones, tiempo, espacio; sino que
relacionaron la imagen con sus sueños, anhelos,
leyeron a través de los sentidos y se vieron reflejados
en los personajes, dieron diferentes interpretaciones
sobre la trama de las historias visuales y se atrevieron
a lanzar hipótesis o juicios valorativos sobre éstas.

En cuanto al texto sonoro, por ser este muy significativo para ellos, se dio una
comprensión desde el diagnóstico inicial hasta el final, sin embargo, lo que se
pretende resaltar es cómo los estudiantes pasan de una lectura literal 60% a
una lectura inferencial, dialógica en la que se ve la implementación de los
sentidos; los presaberes y la relación de los estudiantes frente al texto sonoro
les permitieron una mayor significación y apropiación del texto para la
construcción de posibles hipótesis y juicios valorativos en un porcentaje del
66.6% de los estudiantes.

En cuanto al nivel de comprensión lectora del texto lingüístico, en contraste con

el diagnóstico inicial, se vio una notable mejora del 80% de los estudiantes que

75
no comprendían el texto lingüístico, se pasó al 93.3% de los estudiantes que en
el taller diagnóstico final lograron alcanzar un nivel de comprensión en esta
tipología de texto.

76
 REJILLA DEL NIVEL ESCRITUDINAL EN EL MARCO DEL DIAGNÓSTICO FINAL

TEXTO PRODUCTO DIMENSIÓN PUNTO DE VISTA

VISUAL TEXTO DEL TEXTO
LING.
PROSA
SUPER A nivel grupal manejan la estructura de la prosa en el
ESTRUCTURA minicuento.
Teniendo en cuenta los párrafos de: inicio, nudo y desenlace.

PRAGMÁTICO
EL texto visual tenía como intención despertar en los estudiantes
la creatividad e imaginación narrativa.
Los minicuentos escritos por los estudiantes expresaron
sentimientos encontrados como: miedo, alegría, anhelo y tristeza
MINICUENTO ESTRUCTURA Valores: como el amor, el respeto, la tolerancia entre otros.
TEXTUAL
SEMÁNTICO
El elemento significativo presente en los minicuentos hace
alusión a la imaginación, la libertad y la identificación que los
estudiantes tuvieron con los personajes del texto visual.

MORFOSINTÁCTICO
Aún se siguen presentando en algunos, problemas de
coherencia al tratar de entrelazar párrafos en los cuentos. La
ortografía al igual que la aplicación de signos de puntuación en
los textos, han mejorado en comparación con el diagnóstico
inicial, sin embargo hay que seguir mejorando mucho más.
Han mejorado la caligrafía de los textos, sin embargo hay que
EXPRESIÓN seguir haciendo énfasis en la lateralidad y separación de las
GRÁFICA palabras en las oraciones y párrafos del texto.

SUPER Siguen presentándose problemas con la estructuración de un

ESTRUCTURA poema en verso, se les hace más fácil crear un poema en prosa
que en verso.

PRÁGMÁTICO
La intencionalidad del texto poético-lingüístico expresa la
relación entre el estudiante y el texto visual, da a conocer los
sentimientos de los estudiantes.

ESTRUCTURA SEMÁNTICO
TEXTUAL El elemento significativo presente en los textos poéticos creados
por los 30 estudiantes es el amor hacia la naturaleza y la lectura.
Así mismo recurrieron a las figuras literarias como: símil,
metáfora.
POEMA
MORFOSINTÁCTICO
Los textos poéticos de los estudiantes son ambiguos, no
presentan relaciones gramaticales, concordancias ni estructuras
jerárquicas.

EXPRESIÓN Han mejorado la caligrafía de los textos, sin embargo hay que
GRÁFICA seguir haciendo énfasis en la lateralidad y separación de las
palabras en las oraciones y párrafos del texto.

SUPER ESTRUCTURA TEXTUAL EXPRESIÓN GRÁFICA

ESTRUCTURA NIVELES NIVELES

77
 NIVELES
1. No reconocen la 1. En el texto no hay coherencia entre
estructura del texto. las ideas, tampoco buena ortografía,
ni acentuación de palabras, finalmente
no reflejan una intención propositiva.
1. No hay literalidad en los textos, por ello se
hace difícil la interpretación de éstos, unen
palabras, distribuyen mal las letras y los
espacios en el texto .
La mayoría de las letras no cumplen con el
equilibrio, armonía y belleza de los grafemas.

2. Manejan una intención, pero al 2. Manejan literalidad en los textos, pero la letra
2. Reconocen pero no redactar las ideas, éstas se tornan algo no es armónica.
aplican la estructura incoherentes, escriben las palabras de
del texto literario acuerdo con las reglas ortográficas sin
tildarlas.
3 Reconocen y aplican en sus escritos 3 Hay literalidad, buena distribución de las
3 Reconocen y aplican de forma clara, precisa, concisa y letras y los espacios en el texto.
de forma clara las coherente las normas ortográficas y de Las letras cumplen con el equilibrio, armonía y
estructuras sean en igual forma hacen buen uso de un belleza de los grafemas.
verso o en prosa lenguaje literario, sus textos llevan una
según lo amerite el intención y enlazan la macro y micro-
texto, identifica los estructura como un todo; de igual
párrafos que lo forma se puede ver reflejado en él, el
conforman y los sistema cultural que envuelve a los
desarrolla de forma estudianes.
coherente para dar
sentido y enlazar las
ideas.

78
 COMPETENCIA ESCRITA DE MINICUENTOS
PRIMER SEGUNDO TERCERO
SUPER ESTRUCTURA EXPRESIÓN
ESTRCTURA TEXTUAL GRÁFICA.

COMPETENCIA NIVELES NIVELES NIVELES

ESCRITA 1 2 3 1 2 3 1 2 3
ESTUDIANTES 20 10 0 2 28 0 0 20 10
PORCENTAJE (%) 66.6% 33.4 0% 6.6% 93.4 0% 0% 66.6% 33.4%
% %
Número de estudiantes probados: 30

COMPETENCIA ESCRITA DE POEMAS

PRIMER SEGUNDO TERCERO
SUPER ESTRUCTURA EXPRESIÓN
ESTRUCTURA TEXTUAL GRÁFICA.

COMPETENCIA NIVELES NIVELES NIVELES

ESCRITA 1 2 3 1 2 3 1 2 3
ESTUDIANTES 0 18 12 2 28 0 0 20 10
PORCENTAJE (%) 0% 60% 40% 6.6% 93.4 0% 0% 66.6% 33.4
% %
Número de estudiantes probados: 30

79
Al analizar los resultados entre el diagnóstico inicial y el final en la propuesta,
se detectó una mejoría en cuanto a la estructura, construcción y grafía en la
producción escrita de minicuentos. En relación con la estructura, se hace
preciso recordar que en el diagnóstico inicial, los estudiantes carecían del
concepto y la aplicación de estructura en
prosa; después de la aplicación del TALLER
LITERARIO INFANTIL, se vio un enorme
avance en el desarrollo de las competencias
lectoras y escritoras, los niños empezaron a
crear historias, a entrelazar sus experiencias
personales con sus fantasías para darlas a
conocer a sus demás compañeros, a través
de sus minicuentos, despertando en ellos no
sólo el interés y la motivación hacia el
desarrollo de las competencias lectoras y
escritoras, también les permitió adquirir un
reconocimiento dentro del salón por sus
aportes al grupo. Ya en el diagnóstico final,
los niños y niñas del curso se apropian más
de la estructura del texto en prosa que de la
del verso, Sin embargo, se hace necesario
exaltar la continua labor tallerista para afianzar aún más la redacción y
estructura interna y externa del texto.

En cuanto a la creación de poemas, se siguen presentando problemas en el

reconocimiento y aplicación de la estructura del verso en el texto poético,
aunque, hay mejorías en cuanto a la estructura interna del texto poético, al
dejar ver en sus escritos una intensión, sin embargo, a pesar del intento por
escribir la gran mayoría de los trabajos, no gozan de la rima, ni ritmo en la
construcción de los versos.
Otro aspecto que se hace pertinente resaltar en el desarrollo de la competencia
escrita en los estudiantes del grado 3ºB, es la mejoría en cuanto a la estructura
interna de los textos escritos, al dejar ver en éstos una intención, sin embargo,
algunas falencias en la redacción no permiten la cohesión y coherencia en
algunos textos, es por ello por lo que predomina la incoherencia entre las ideas
o párrafos dentro del escrito. En relación con la ortografía, se asimiló y aplicó el
uso de las reglas ortográficas de las letras (h, s, c y z, b y v, i e y) en silabas
internas. No obstante, hace necesario seguir motivándolos a que ejerciten cada
día más estas competencias dentro del Taller Literario-Infantil, para que se
afiancen aún más las habilidades y destrezas comunicativas.

Teniendo en cuenta la expresión gráfica de los textos escritos por los

estudiantes, se mejoró el nivel de la literalidad espacial, pero aún persisten
problemas en cuanto a la grafía, al no tornarse armónica a la vista, aspecto que
les dificulta en algunos casos como el de Brayan, la lectura y comprensión de
sus textos, debido a la mala definición de los rasgos estéticos en la grafía,
reflejándose así la tendencia a escribir como se habla sin tener en cuenta los
signos ortográficos, de puntuación y la distribución y organización coherente de
las palabras.

Cabe decir entonces que, para desarrollar el nivel de la competencia escrita, se

hace necesario un conjunto de habilidades y saberes en el que interviene la
actividad permanente de lectura, aspecto en el que los menores presentan
deficiencias, es por ello por lo que la escritura no adquiere significación en la
construcción del texto.

El proyecto, del TALLER LITERARIO-INFANTIL, culminó con un evento público

académico en el que asistieron los docentes, estudiantes y padres de familia de
los menores del grado 3B, realizado el día 20 de noviembre del año 2009, en
las instalaciones del plantel educativo Isabel la Católica de esta ciudad, bajo la
organización del grupo investigativo y el apoyo incondicional de las directivas
de esta Institución Educativa, (Véase Anexo D).
De igual forma, el TALLER LITERARIO-INFANTIL, fue expuesto en otros
espacios académicos y sociales, como el Área Cultural del Banco de la

82
República, La Secretaría de Cultura Departamental, El colegio Diocesano Juan
Pablo II, con el fin de dar a conocer a toda la comunidad monteriana los
aportes que se han logrado con la implementación de una pedagogía didáctica,
basada en la nueva concepción de esta propuesta pedagógica. (Véase Anexo
E).

83
 CONCLUSIÓN

El TALLER LITERARIO-INFANTIL incidió beneficiosamente en el desarrollo de

las competencias de lectura y escritura en la medida en que despertó en los 30
estudiantes del grado 3B de la Institución Educativa Isabel La Católica el hábito
hacia la lectura, la escritura y el desarrollo de los sentidos para la comprensión,
el goce y disfrute de las mismas.

Para poder lograr la incidencia positiva del Taller Literario-Infantil, primero se

identificó el nivel inicial de la competencia de lectura y escritura de los
estudiantes, en el que se detectó una baja comprensión y poca motivación
hacia la lectura, la cual se reflejó contundentemente en el desarrollo de la
competencia escrita, al no lograr la significación en la escritura de minicuentos
y textos poéticos.

Ante esta situación, se diseñó y aplicó el modelo de Taller Literario-Infantil,

cuya tipología flexible, lúdica, creativa, proactiva y dinámica, permitió generar
autonomía en los niños, poniendo a prueba sus capacidades, aptitudes y
destrezas en relación con las competencias en lectura y escritura de diversos
textos, se estimularon los sentidos al interpretar, disfrutar, dialogar y vivir los
textos visuales, sonoros y lingüísticos, lo que mejoró notoriamente la
comprensión, ortografía, redacción, creatividad, convivencia, el buen
desempeño académico y sobre todo la motivación y comprensión hacia la
lectura, la escritura y el desarrollo de las competencias comunicativas de los
estudiantes frente a su entorno socio-cultural.

Luego de la participación de los estudiantes en el TALLER LITERARIO-

INFANTIL, los niños lograron pasar de un nivel literal transcriptivo y de poca
comprensión lectora, a un nivel inferencial y de alto grado de comprensión
lectora de los diferentes tipos de texto, permitiéndoles no sólo generar
hipótesis, sino también crear a partir de la lectura otras lecturas significativas
para sus compañeros.

84
En cuanto a la competencia escrita de minicuentos y poemas, los estudiantes
que no identificaron la estructura del verso y la prosa terminaron reconociendo
la existencia de éstas, intentaron aplicar y redactar textos en prosa y en verso,
sin embargo, se les dificultó mantener la secuencia coherente de los textos al
no entrelazar las ideas dentro de los párrafos; en cuanto al verso, la mayor
dificultad se les presentó en la rima y el ritmo del texto poético, es evidente que
se avanzó en cuanto a la intención pragmática de los textos, la ortografía y
distribución espacial del papel, aunque la grafía no haya logrado una estética
completa, los textos escritos ya se entienden un poco mejor.

Ante estos logros, el TALLER LITERARIO-INFANTIL, abre una posibilidad para

que se desarrollen las competencias de lectura y de escritura en los
estudiantes, ya que estos procesos requieren ser apropiados y puestos a
prueba para el desarrollo de las habilidades cognitivas, que permiten adquirir
conocimientos y construir saberes a partir de ellos.

Es preciso reconocer el significativo valor socio-cultural que tiene cada actor

dentro del proceso tallerista, y las distintas percepciones acerca de la
propuesta. Sólo así, se logra despertar el pensamiento creativo y propositivo en
los estudiantes, pensamiento que los lleva a confrontar el discurso entre ellos,
el texto y su realidad, así mismo los motiva a expresar por escrito sus
pensamientos, anhelos y sueños, de manera coherente.

85
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89
ANEXOS

90
 ANEXO A

FOTOS DE LAS FASES DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

FASE DIAGNÓSTICA INICIAL

Estudiantes del
grado 3ºB, ponen a
prueba sus
competencias
lectoras y
escritoras en la
fase del
diagnóstico inicial

Tratar de romper con

el tradicionalismo del
escenario académico
fue uno de los retos
que se llevaron a
cabo en el Taller
Literario-Infantil, para
que el desarrollo de
las competencias
fuera más divertido

91
 TALLER LITERARIO-INFANTIL

Desarrollo de las competencias en lectura y escritura

Desarrollo del Taller El Teatro en

la Escuela

92
.

FASE DIAGNÓSTICA FINAL

En la imagen, los
estudiantes desarrollan la
competencia escrita a partir
de la lectura dialógica de un
texto visual

93
 “Todos compartieron sus
sueños e hicieron del taller el
mejor de los encuentros de
saberes.”

ANEXO B
REVISIÓN DE LOS CUADERNOS DE ESPAÑOL Y TALLER ACADEMICISTA

TEMA: EL CUENTO

94
95
En

El cuaderno de un estudiante del grado 3ºB se observa la estructura de

un Taller academicista sobre el cuento

TEMA: EL CUENTO

96
En el cuaderno del estudiante de grado 3ºB se observa el recorte de la
lámina del texto guía.

97
 TEMA: EL CUENTO

En el cuaderno del estudiante de grado 3ºB se observa el formato de preguntas que no motivan
al estudiante a desarrollar la creatividad, ni mucho menos el pensamiento sin tener en cuenta el
grado de significación que hay en el tema del cuento.

98
 ANEXO C

TRABAJOS REALIZADOS DURANTE LA PROPUESTA

FASE DIAGNÓSTICA INICIAL

99
100
FASE DIAGNÓSTICA INICIAL

101
FASE DE APLICACIÓN DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

FASE DIAGNÓSTICA FINAL

102
FASE DIAGNÓSTICA FINAL.

103
104
 ANEXO D

FOTO DEL PERIÓDICO ISABELINO EL PODER DE LA PALABRA

105
Los estudiantes construyeron un periódico mural para mostrar sus trabajos
durante la aplicación del Taller Literario-Infantil

ANEXO E

FOTOS DE LA CLAUSURA DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

106
 Los niños demostraron su talento en la clausura del Taller Literario
Infantil al declamar y dramatizar de los mejores poemas y minicuentos
creados durante la propuesta

ANEXOS F

107
RECORTE DE NOTICIA SOBER EL TALLER LITERARIO-INFANTIL
EN EL PERIÓDICOS EL MERIDIANO DE CÓRDOBA

108
RECORTE DE NOTICIA SOBER EL TALLER LITERARIO-INFANTIL
EN EL PERIÓDICOS EL MERIDIANO DE CÓRDOBA

109
 ANEXO E.
VIDEO DEL TALLER LITERARIO-INFANTIL

110
111