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DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE
EN CIENCIAS
SOCIALES
NGEL LICERAS RUZ

DISLEXIA Y FRACASO ESCOLAR

M NGELES VERA CAMPOY


2 PSICOPEDAGOGA
0

GRUPO C

NDICE:
1. JUSTIFICACINPg. 2
2. MARCO TERICO....Pg. 3
2.1 Diferentes enfoques ...........Pg. 4
2.2 La dislexia segn varios autores ......Pg. 5
2.3 Modelo de la doble rutaPg. 7
2.4 Prevalencia...Pg. 10
3. MARCO CIENTFICOPg. 11
3.1 Concepto de Dislexia..Pg. 11
3.2 Problemas fundamentales asociados a la Dislexia.Pg. 11
3.3 Caractersticas de un nio con dislexia....Pg. 13
3.4 Sintomatologa segn la edadPg. 15
3.5 Relacin de la Dislexia con las distintas materias. Pg. 18
4. EVALUACIN.....Pg. 20
5. PROPUESTA DE ACTUACIN.. .Pg. 21
5.1 Contextualizacin.. Pg. 21
5.2 Proceso de intervencin..........Pg. 22
5.3 Metodologa. Pg. 23
5.4 Actividades por materiasPg. 24
5.5 Recomendaciones para profesoresPg. 26
5.6 Recomendaciones para padres..Pg. 37
6. CONCLUSIN Pg. 28
7. BIBLIOGRAFIA......Pg. 29

1. JUSTIFICACIN
La dislexia es el trastorno de aprendizaje ms frecuente y se supone alrededor del
80% de los nios que son diagnosticados por problemas de aprendizaje.
En la asignatura de Dificultades del aprendizaje en ciencias sociales hemos hablado
mucho de los problemas de aprendizaje, si hacemos hincapi en el dato anteriormente
dado ya que la dislexia es el trastorno de aprendizaje ms comn me parece muy
interesante investigar sobre este tema.
Como futura psicopedagoga me parece muy importante conocer las caractersticas de
estos nios y la forma de intervenir para que logren su mximo desarrollo.
Estoy convencida de que cada persona crece y aprende segn sus propias caractersticas
biogenticas.
Por esto pienso que la educacin puede acelerar este proceso natural de maduracin; la
falta de estmulos o la ausencia de una enseanza adecuada son capaces tambin de
retrasarlos.
Las personas con trastornos de aprendizaje son aquellas que no consiguen realizar lo
que se podra esperar despus de conocer sus aptitudes, intereses, habilidades y
predisposiciones biolgicas.
La dislexia es un trastorno de aprendizaje que da lugar a la aparicin de dificultades
importantes de lectura, y por consiguiente en todas las otras reas de aprendizaje.
Es cada vez mayor el nmero de investigadores que sostienen que los nios dislxicos
presentan un retraso de maduracin y un desarrollo lento de las funciones
neuropsicolgicas esenciales para la lectura. Este retraso o deterioro del desarrollo
determina una incapacidad para transcribir los sonidos a las letras correspondientes y
comprender el material escrito. La mayor parte de los expertos en la materia coinciden
en que el problema principal no reside en la dificultad de reconocimiento o de
discriminacin, sino en la incapacidad para interpretar los smbolos.
Con este trabajo pretendo ofrecer una visin global de los nios dislxicos segn varios
autores, una recopilacin de informacin para conocer las caractersticas de este
trastorno y un plan de intervencin multidisciplinar.

He comprobado que hay buenas razones para pensar que los nios con trastornos graves
de lectura tienen hoy en da mayores probabilidades de superarlos que en el pasado.
Lo nico necesario es la voluntad y la determinacin de utilizar nuevos programas en
nuestras escuelas.
.

2. MARCO TEORICO
Hay una larga historia sobre el tema de las dislexias, elaborada a partir de numerosos
estudios clnicos, investigaciones empricas, revisiones bibliogrficas y del trabajo psicopedaggico con nios que tienen dificultades para aprender a leer.
El problema de las dislexias sigue siendo un tema de inters para los investigadores. Este problema no se limita solamente a algunas dificultades para aprender a leer, sino que
se extiende a cmo el nio recrea la realidad a partir del lenguaje escrito.
En esta ltima dcada ha habido una verdadera revolucin epistemolgica acerca del
origen de las dislexias que no siempre es tomada debidamente en consideracin por muchos profesores especialistas, lo que ha conducido a que se sigan aplicando metodologas de tratamiento inoperantes y que muchos nios sigan sin aprender a leer satisfactoriamente a pesar de estar varios aos en centros especializados o en consultas
particulares.
Un cambio epistemolgico se produjo al considerar la dislexia como consecuencia de
dficits especficos en el desarrollo del lenguaje y no como producto de una inmadurez
perceptivo-visual y motora, como se pensaba hace aos al comienzo de su estudio.
La aplicacin del modelo anterior tomaba una estrategia de tratamiento centrada en la
estimulacin de las funciones visuales y psicomotoras, tales como la orientacin espacial de las letras y de las slabas, o con ejercitacin de algunos procesos motores y del
ritmo, destinados a mejorar el dominio corporal. Todos ellos para mejorar algunos aspectos del desarrollo psiconeurolgico infantil, pero que no tienen mucho que ver con
las dislexias o con los problemas de lectura, como se ha visto actualmente.
Un trastorno que en las dcadas de los 60 y 70 se pensaba que estaba originado en las
alteraciones del desarrollo de los procesos receptivo visuales y en las expresiones cor-

porales psicomotoras, se ha descubierto posteriormente que est asociado con dificultades especficas en el reconocimiento y memoria auditiva de los fonemas y en las deficiencias verbales muy especficas, es decir, el enfoque de las dislexias pas de una preocupacin

por

la

vista

centrarse

en

el

odo

el

lenguaje.

2.1 Diferentes enfoques


La revisin de la literatura permite agrupar en tres modelos, los diferentes enfoques en
las investigaciones sobre dislexias y el retardo lector:
1) Psicopedaggico y sociocultural. Este enfoque las aborda como una dificultad escolar en el aprendizaje de la lectura que interfiere el rendimiento y genera
alteraciones pedaggicas, conductuales y emocionales. Busca mejorar las metodologas de enseanza de la lectura y: educacin del lenguaje, motivacin para
aprender a leer, preparacin en edad preescolar, textos de enseanza. Hay que
distinguir el retardo para aprender a leer de las dislexias como tales.
2) Neuropsicolgico. Es un enfoque centrado en la investigacin clnica y experimental, psicolgica y neurolgica de los nios dislxicos. Las explica como
consecuencia de un funcionamiento anormal de algunas reas cerebrales, o de
las trasmisiones neuronales, que interfieren directamente el aprendizaje de la decodificacin de la escritura o de la comprensin del texto. Esta interferencia ocurre en el proceso de transmisin y transformacin de los estmulos grficos en
significado. Su objeto de estudio implica la bsqueda de las causas ms remotas
de los trastornos del aprendizaje lector como por ejemplo, la presencia de simetras entre planos temporales de los hemisferios cerebrales. Tambin se han abordado aspectos relacionados con la transmisin gentica de las dislexias a travs
de algunos cromosomas. En los ltimos aos se ha desarrollado una nueva rama
de la neuropsicologa, denominada neuropsicologa cognitiva en la cual se integran los conocimientos sobre la actividad cerebral con las aportaciones de la
psicologa cognitiva.
3) Psicolgico cognitivo. Este enfoque est centrado en el estudio diferencial y
longitudinal, del rendimiento lector y de algunos procesos cognitivos y psicolingusticos correlativos a este aprendizaje. Su objeto de estudio son las alteracio4

nes en los procesos cognitivos subyacentes ms prximos a la lectura y que interfieren su aprendizaje, tales como la memoria verbal, el procesamiento secuencial fonolgico, la habilidad para efectuar la segmentacin fontica o memoria
semntica.
Los enfoques pedaggico y sociocultural estn centrados principalmente en las
metodologas de enseanza y estrategias de prevencin escolar. En cambio, los
enfoques neuropsicolgicos y cognitivos estn centrados ms bien en indagar
sus causas -remotas e inmediatas- y conocer las alteraciones especficas que impiden el aprendizaje, a fin de elaborar estrategias de diagnstico y de tratamiento.
El aprendizaje de la lectura es resultado de una interaccin continua entre el desarrollo neuropsicolgico y cognitivo con variables socioculturales y emocionales, las que son mediatizadas por la accin de la escuela sobre los nios. La calidad de la interaccin entre ellos y las metodologas de enseanza pueden variar
de ao en ao, incidiendo directamente en el desempeo progresivo o regresivo
del aprendizaje.
El efecto de la lectura inicial sobre el rendimiento escolar ayuda a diferenciar
desde lectores diestros hasta retardados severos y nios no lectores. El rendimiento inicial en decodificacin depende de algunos procesos de orden cognitivo que son determinantes, no slo para aprender a leer, sino tambin para utilizar
la misma lectura como estrategia de aprendizaje.
Resultados de investigaciones han demostrado que los nios que persisten en el
retardo lector, despus de recibir ayuda psicopedaggica y de tener un rendimiento intelectual normal promedio, pueden ser considerados dislxicos tanto
por la persistencia de sus dificultades para leer como por el dficit en el procesamiento fonolgico oral y escrito.
2.2 La dislexia segn varios autores
Fernanda Fernndez Baroja, Ana Mara Llopis Paret y Carmen Pablo de Riego, en su
libro LA DISLEXIA: origen, diagnstico y recuperacin, afirman que la mayora de
los autores en los ltimos aos, emplean este trmino con mayor precisin para designar
un sndrome determinado, que se manifiesta como una dificultad para la distincin y
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memorizacin de letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala


estructuracin de letras, etc., lo cual se hace patente tanto en la lectura, como en la
escritura.
Hay autores alemanes, como Stockert, que usan el trmino legastenia para referirse a
la dislexia, aunque es poco preciso, pues legastenia significa ms bien, una lentitud en la
lectura ms que un trastorno en el aprendizaje. Tambin hay que distinguir el trmino
alexia, que es una incapacidad total para la lectura, unido a una lesin cerebral.
Cabe destacar, que a finales del siglo XIX, varios autores pensaban que la dislexia
estaba unida a deficiencias de alguno/s de los sentidos, pero se descart esa posibilidad,
y se ha estudiado la dislexia como un trastorno ms difuso de la percepcin, ligado a la
maduracin neurolgica. Por otro lado, Benton dice: La base neurolgica de la
dislexia evolutiva contina siendo oscura. La hiptesis que establece que debe surgir
sobre una lesin cerebral, no se ve apoyada por un nmero suficiente de pruebas
concretas.
Segn el DSM-IV, los criterios diagnsticos de los trastornos de la lectura, son los
siguientes:
a) Discrepancia entre el rendimiento esperado y el real:
El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin y
comprensin

normalizadas

administradas

individualmente,

se

sita

sustancialmente por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto,


su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad
b) Las dificultades perturban el desarrollo normal de la actividad acadmica o las
de la vida cotidiana que requieren la habilidad lectora.
b) Cuando existe un dficit sensorial, las dificultades exceden a lo que seria
esperable de ese dficit
.
La IRA (Asociacin Internacional de la Lectura 1981) define la dislexia con tres puntos
bsicos:

1. Trmino mdico para la alexia incompleta (incapacidad parcial severa) lo que


antes se conoca como ceguera verbal congnita. La dislexia se aplica a
aquellas personas que presentan buenas facultades visuales, auditivas,
cognitivas y de lenguaje. Se constituye una disfuncin del sistema nervioso
central y esta disfuncin no es atribuible a causas ambientales u otras
condiciones discapacitantes.
2. Se observa la discapacidad severa de la lectura de origen imprevisto.
3. Trmino popular para toda dificultad en la lectura de cualquier intensidad y por
cualquier causa. La dislexia es un trmino que describe un sntoma y no una
patologa. Esta definicin de la I.R.A., menciona un "retardo primario de la
lectura", como tambin es frecuente la referencia a "dislexia secundaria".
2.3 Modelo de la doble ruta
Varios autores investigaron tambin las caractersticas de los lectores eficientes para
intentar descubrir las habilidades ms importantes presentes en el desarrollo normal de
la capacidad para leer. A su vez, el desarrollo de los modelos de lectura permiti una
clasificacin de los errores cometidos por los pacientes con dislexia y dividir a los
dislxicos en subgrupos, tales como dislxicos profundos, visuales y superficiales.
Este sistema de clasificacin est basado en la teora de la doble ruta de la lectura.
Esta teora sostiene que la lectura puede realizarse por dos rutas. Una, denominada
lxica, responsable del procesamiento de palabras y, otra, llamada sublxica se encarga
del procesamiento de unidades menores (grafemas o unidades menores)
El rasgo caracterstico de los modelos de doble ruta es la postulacin de la existencia de
dos procedimientos diferentes para la conversin de letras en sonidos del lenguaje: una
ruta lxica o diccionario mental, y una ruta no lxica basada en las reglas de
correspondencia grafema fonema (Rastle y Coltheart, 1994)
Siguiendo a este marco terico, el primer componente implicado en la lectura es un
sistema de anlisis visual, cuyas funciones principales son identificar los rasgos de las
palabras escritas, ignorando su aspecto, el nombre o sonido, para luego determinar la
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posicin de cada letra dentro de la palabra. Posteriormente, la salida del anlisis visual
alimenta dos rutas, la lxica y la sublxica.
Ruta Lxica
Luego de la primera etapa de anlisis visual, la informacin es procesada por un
componente denominado lxico de entradas visuales o lxico ortogrfico. Este es una
especie de almacn mental de largo plazo de palabras, que contiene la representacin de
las formas escritas de palabras familiares o conocidas, y cuyo papel se caracterizara
por: a) reunir informacin que ayude a reconocer la palabra; b) servir, de igual modo, de
puerta de entrada a los significados y pronunciaciones; y c) intervenir en la
familiarizacin de nuevas palabras escritas creando unidades de reconocimiento y
formando conexiones asociativas entre esas unidades y su significado y pronunciacin.
Podemos decir que el lxico de entradas visuales contiene representaciones individuales
de todas las palabras que somos capaces de leer, pero sin representacin de significados,
contando slo con informacin sobre los patrones de letras de las palabras conocidas.
El sistema de anlisis visual puede ser influenciado desde el lxico ortogrfico, siempre
y cuando la cadena de letras que se est procesando constituya una palabra familiar. Ello
explicara la mayor facilidad para percibir letras en palabras en relacin a las mismas
letras en no-palabras, lo que apunta a una superioridad perceptual de las palabras sobre
las no-palabras (McClelland y Rumelhart, 1990).
El siguiente paso conduce a dos destinos: al sistema semntico y al lxico fonolgico, lo
que dar lugar a distintos mecanismos de lectura.
El sistema semntico es el almacn de los significados de las palabras. La conexin
entre el lxico de entradas visuales y el sistema semntico es bidireccional, lo que
explica el papel del contexto en la identificacin de las palabras.
El lxico fonolgico es un almacn de largo plazo de pronunciacin de las palabras. A
ste se puede acceder desde el sistema semntico o directamente desde el lxico de
entradas visuales.
Si se accede desde el primero, el lxico fonolgico proporciona el nombre apropiado al
contenido semntico.

Las conexiones entre el sistema semntico y el lxico fonolgico explicaran la


separacin y disociacin entre el significado y la pronunciacin que pueden ser
observadas en algunas patologas. De la misma manera, nos permiten diferenciar
cuando una persona realiza una lectura por el significado de una mera lectura mecnica.
En otras oportunidades, es posible acceder desde el lxico de entradas visuales al lxico
fonolgico en forma directa. En este caso realizamos una conexin directa desde el
texto impreso al sonido de palabras familiares, pasando por alto los significados
almacenados en el sistema semntico. Este fenmeno se observa cuando la tarea
consiste en leer palabras sueltas tan rpido como sea posible. Algunos autores la
consideran como una tercera ruta, aunque su existencia est muy controvertida en la
actualidad.
El ltimo componente se relaciona con un almacn de corto plazo de representaciones
fonmicas, denominado retn de respuestas fonmicas o nivel fonmico. Este ltimo
permite mantener la informacin durante el intervalo en el que se accede al lxico
fonolgico y el momento de ser articulada la palabra.
La ruta lxica implica un reconocimiento global e inmediato de palabras que ya han sido
procesadas anteriormente y que estn almacenadas en el lxico mental del lector.
Ruta Sublxica
Luego del anlisis visual la informacin se dirige a un sistema de conversin grafema
fonema. Este sistema posee las siguientes funciones: segmentacin de la cadena de
letras transformndolas en una secuencia de fonemas; aplicacin de reglas de
conversin grafema - fonema propiamente dichas; y el ensamblaje, proceso por el cual
la cadena de fonemas es agrupada silbicamente para que pueda ser pronunciada como
un nico programa articulatorio (Ferreres, Lpez, Petracci, China, 2000).
El tercer componente, al igual que la ruta lxica, es el nivel de representacin fonmico,
lugar en el que se sostiene la cadena de fonemas ensamblados hasta su produccin.
Esta ruta representa la habilidad de establecer conexiones entre el sistema de anlisis
visual y el almacn de fonemas, sin implicacin del lxico visual, el sistema semntico
y el lxico fonolgico. Ello permite leer en voz alta palabras nuevas y pseudo palabras,
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reconociendo a las mismas a partir de la asociacin de letras individuales con fonemas


individuales. La ruta sublxica tender a regularizar y producir una pronunciacin
incorrecta de las palabras irregulares, ya que las pronunciaciones adecuadas slo pueden
hallarse en el lxico fonolgico.
En relacin a la independencia de los procedimientos lxicos y sublxicos, algunos
autores han tratado de demostrar experimentalmente la interaccin entre ambos
procedimientos. En trminos generales, se considera a estas dos vas indispensables
para una lectura eficaz, siendo para la mayora de los autores dos partes sinrgicas del
mismo proceso (Ferreres, Lpez, Petracci, China, 2000). Rumsey y Horwitz (1997)
estudiaron, a travs de tomografa por emisin de positrones (PET), las redes neuronales
que se ponen en funcionamiento en tareas de procesamiento fonolgico y de
procesamiento lxico ortogrfico. Los autores sostienen que ambos procesos implican
a una red comn, lo que demuestra la cercana entre ambos tipos de procesamiento.
2.5 Prevalencia
Los estudios muestran una alta incidencia de trastornos graves de lectura en la
mayor parte del colegio
Durrell (1940) seala que de los 7.130 sujetos examinados el 18 20% de los
nios y el 9 10% de las nias presentan retrasos significativos de lectura
Hepworth (1970) mantiene que el 25% de los alumnos presentan retardo lector.
Se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con
dificultad para el aprendizaje.
Entre un 17 y un 25% de los escolares padecen Dislexia.
La escuela solo detecta el 2%
Todos los estudios coinciden en que hay por lo menos el doble de nios que de
nias con alteraciones importantes de lectura, esta diferencia es mayor en
algunas poblaciones, alcanzando una proporcin de 8 a 1.
Existen pruebas de que se podr ayudar a un 80% de los nios con trastornos de
lectura si se detecta precozmente y se les proporciona ayuda especial en los dos
primeros cursos de la educacin formal; mientras que menos del 20% aprovecha
una ayuda que comienza despus del tercer curso (Goldberg y Schiffman, 1972).

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3. MARCO CIENTIFICO
3.1 Concepto de Dislexia
El trmino dislexia se emplea para designar un sndrome o
conjunto de causas determinado, que se manifiesta como una
dificultad para la distincin y memorizacin de letras o
grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin, mala
estructuracin de frases, etc.; que se hace patente tanto en la
lectura como en la escritura
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades del
lenguaje. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la
adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos
dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente
intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan
explicar las dichas dificultades
3.2 Problemas fundamentales asociados a la Dislexia
Mala lateralizacin: La lateralizad es el proceso mediante el cual el nio va
desarrollando la preferencia o dominancia de un lado de su cuerpo sobre el otro. Nos
referimos a las manos y los pies. Si el predominio es del lado derecho, es un sujeto
diestro; si es del lado izquierdo, se denomina zurdo; y si no se ha conseguido un
dominio lateral en algunos de los lados, se llama ambidiestro.
En general, la lateralidad no est establecida antes de los 5 6 aos, aunque algunos
nios ya manifiestan un predominio lateral desde muy corta edad.
Los nios que presentan alguna alteracin en la evolucin de su lateralidad, suelen
llevar asociados trastornos de organizacin en la visin del espacio y del lenguaje que
vienen a constituir el eje de la problemtica del dislxico. El mayor nmero de casos
dislxicos se da en los nios que no tienen un predominio lateral definido La lateralidad
influye en la motricidad, de tal modo que un nio con una lateralidad mal definida suele

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ser torpe a la hora de realizar trabajos manuales y sus trazos grficos suelen ser
descoordinados.
Alteraciones de la psicomotricidad: Es muy frecuente que los nios dislxicos, con o
sin problemas de lateralidad, presenten alguna alteracin en su psicomotricidad
(relacin entre las funciones motoras y psicolgicas). Se trata de inmadurez psicomotriz, es decir, torpeza general de movimientos. En el nio dislxico estas anomalas
no se dan aisladas, sino que acompaan al resto de los trastornos especficos como:
Falta de ritmo: Que se pone de manifiesto tanto en la realizacin de
movimientos como en el lenguaje, con pausas mal colocadas, que

se harn

patentes en la lectura y en la escritura.


Falta de equilibrio: suelen presentar dificultades para mantener el equilibrio
esttico y dinmico. Por ejemplo, les cuesta mantenerse sobre un pie, saltar,
montar en bicicleta, marchar sobre una lnea, etc.
Conocimiento deficiente del esquema corporal. Muy unido a la determinacin de la
lateralidad y a la psicomotricidad est el conocimiento del esquema corporal y sobre
todo la distincin de derecha-izquierda, referida al propio cuerpo. As el nio diestro
(normalmente escribe, come, etc. con la mano derecha) y el zurdo (escribe, come...con
la izquierda) tienen su mano derecha e izquierda, respectivamente, como puntos de
referencia fundamentales sobre los que basar su orientacin espacial. El nio mal
lateralizado, al poseer una imagen corporal deficiente, carece de los puntos de referencia
precisos para su correcta orientacin. El cuerpo sita al sujeto en el espacio y es a partir
del cuerpo como se establecen todos los puntos de referencia por medio de los cuales se
organiza toda actividad.
Trastornos perceptivos: Toda la percepcin espacial est cimentada sobre la estructura
fundamental del conocimiento del cuerpo. Se sitan los objetos teniendo en cuenta que
la posicin del espacio es relativa, una calle no tiene realmente ni derecha ni izquierda,
dependiendo sta de la posicin donde est situada la persona.

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Tambin el concepto que tenga de arriba-abajo, delante-detrs, referido a s mismo, lo


proyectar en su conocimiento de las relaciones espaciales en general.
Del mismo modo, en la lectura y la escritura, el nio tiene que fundamentarse en sus
coordenadas arriba-abajo, derecha-izquierda, delante-detrs; y plasmarlas en la hoja de
papel y en la direccin y forma de cada signo representado. El nio que no distinga bien
arriba-abajo tendr dificultades para diferenciar las letras.
3.3 Caractersticas de un nio con dislexia
La mayora de las personas con estilo dislxico de aprender presentan diez de los
comportamientos de la siguiente lista, sin embargo estas caractersticas pueden de da a
da y de minuto a minuto, luego lo ms consistente de la Dislexia es su inconsistencia.
Generales
Parece brillante, muy inteligente y articulado pero no puede leer ni escribir, ni
tiene buena ortografa para su edad.
Se le etiqueta como flojo, tonto, descuidado, inmaduro, no trata lo suficiente o
como problema de comportamiento.
No esta tan atrasado o tan mal como para recibir ayuda extra en el colegio.
Alto C.I pero sus calificaciones en el colegio no lo demuestran. En los exmenes
orales le va bien pero en los escritos no.
Se siente tonto, baja autoestima, esconde sus habilidades con estrategias
compensatorias ingeniosas, se frustra fcilmente y no le gusta en colegio.
Talentosos en el arte, msica, teatro, deporte, mecnica, ventas, comercio,
construccin o ingeniera.
Le resulta difcil poner atencin parece hiperactivo o soador
Aprende ms haciendo cosas con las manos, demostraciones, experimentos,
observacin con ayudas visuales.
Visin, lectura y ortografa:
Se quejan de mareos, dolores de cabeza o estmago cuando leen
Se confunden con las letras, nmeros, palabras o secuencias

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Al

leer

escribir

presentan

repeticiones,

adiciones,

transposiciones,

sustituciones, omisiones, sustituciones e inversiones de letras nmeros o


palabras.
Se queja de sentir o ver movimiento no existente al leer, escribir o copiar
Parece tener dificultad con su visin aunque los exmenes de visin resultan sin
problemas generalmente
Extrema agudeza visual y observacin o carece de percepcin profunda y visin
perifrica.
Lee y vuelve a leer sin comprensin
Su ortografa es fontica e inconsciente
Odo y lenguaje:
Tienen un odo extendido. Oye cosas que no se dijeron o no son aparentes para
los dems. Se distrae fcilmente con los sonidos.
Le es muy difcil expresar sus pensamientos, ya sea de manera oral o escrita.
Habla en frases entrecortadas
Deja oraciones incompletas
Tartamudea cuando esta estresado
No pronuncia bien las palabras largas, o traspone frases, palabras y slabas
cuando habla.
Escritura y Habilidades motoras:
Tiene problemas en la escritura y el copiado; la manera que tiene de coger el
lpiz es muy diferente, su escritura vara o es ilegible.
Tosco, poca coordinacin, malo para los juegos de pelota o equipo.
Dificultades con las habilidades finas o gruesas: se marea fcilmente con
algunos movimientos.
Puede ser ambidiestro, y confunde derecha e izquierda, arriba y abajo.
Memoria y cognicin:
Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y caras.
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Mala memoria para secuencias, hechos e informacin que no ha experimentad.


Piensa primariamente con imgenes y sentimientos no con sonidos y palabras.
Comportamiento, salud y personalidad:
Extremadamente desordenados u ordenados compulsivos
Son los payasos de la clase con problemas de comportamiento, o por el
contrario son callados e introvertidos.
Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar o abrocharse los zapatos fueron
ms tardas u ocurrieron antes de lo normal.
Pueden tener sueo muy profundo o se despiertan con facilidad.
Muy alta o muy baja tolerancia al dolor
Fuerte sentimiento de justicia, emocionalmente sensitivo, busca la perfeccin.
Los errores y sntomas aumentan dramticamente cuando experimentan
confusin, presin de tiempo, stress emocional o mala salud.
3.4 Sintomatologa segn la edad
Nios de edades comprendidas entre los 4 y los 6 aos
Esta etapa coincide con la etapa preescolar. Los nios
estn inicindose en la escritura y en la lectura, pero
como no se ha producido la adquisicin total de stas, los
trastornos que presenten sern una predisposicin a la
dislexia y se harn patentes en el prximo nivel o en
edades ms avanzadas.
Las alteraciones se manifiestan ms bien en el rea del lenguaje, dentro de stas
podemos destacar:
Supresin de fonemas, por ejemplo "bazo" por "brazo", o "e perro" por " el
perrro".
Confusin de fonemas, por ejemplo "bile" por "dile".
Pobreza de vocabulario y de expresin junto con una comprensin verbal baja.
Inversiones, que pueden ser fonemas dentro de una slaba, o de slabas dentro de
una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado"y "cacheta" por "chaqueta".
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Mala estructuracin del conocimiento del esquema corporal.


Dificultad para distinguir colores, tamaos, formas...
Torpeza motriz con poca habilidad para los ejercicios manuales y para realizar la
escritura

Nios de edades comprendidas entre los 6 y los 9 aos


En este periodo la lectura y la escritura ya deben estar adquiridas por
el nio con un cierto dominio y agilidad. Es en esta etapa donde el
nio dislxico se encuentra con ms dificultades y pone ms de
manifiesto su trastorno.
Las manifestaciones ms corrientes en este periodo son:

Confusiones sobre todo en aquellas letras que tienen una similitud En su forma y
en su sonido, por ejemplo : "d" por "b"; "p" por "q"; "b" por "g"; "u" por
"n"; "g" por "p"; "d" por "p".
Dificultad para aprender palabras nuevas.
Inversiones en el cambio de orden de las letras, por ejemplo "amam" por
"mama"; "barzo" por "brazo"; "drala" por "ladra".
Omisin o supresin de letras, por ejemplo "rbo" por "rbol".
Sustitucin de una palabra por otra que empieza por la misma slaba o tiene
sonido parecido, por ejemplo: "lagarto" por "letardo".
Falta de ritmo en la lectura, saltos de lnea o repeticin de la misma.
En la escritura sus alteraciones principales son en letras sueltas.
En una fase ms avanzada, cuando escribe comienza a hacerlo por la derecha y
termina la palabra o frase por la izquierda, y slo es legible si leemos la cuartilla
con un espejo, con la consiguiente alteracin en la colocacin de las lneas.
Mezcla de letras minsculas y maysculas.

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Nios mayores de 9 aos


En el lenguaje tienen dificultades para construir frases correctamente, y conjugar
los tiempos de los verbos.
La comprensin y la expresin son bajas para su capacidad mental.
La lectura suele ser mecnica, lo que les hace tener poco gusto por la lectura,
debido al esfuerzo del nio en centrarse en descifrar palabras, sin atender al
significado de las mismas.
Presentan dificultades para manejar el diccionario.
En la escritura es frecuente el agarrotamiento y cansancio muscular. La
caligrafa es irregular y poco elaborada.
Nios entre 9 y 12 aos
Continuos errores en la lectura, lagunas en comprensin lectora.
Forma extraa de escribir, por ejemplo con omisiones de letras o de alteraciones
del

orden de las mismas.

Desorganizacin en casa y en escuela.


Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
Dificultad para seguir instrucciones orales.
Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustracin.
Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso.
Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin, inmadurez.

Nios de 12 aos en adelante:


Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

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Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las


omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono.
Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Baja auto-estima.
Dificultad en la percepcin del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.
Baja comprensin lectora.
Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces,
depresin.
Aversin a la lectura y la escritura.
3.5 Relacin de la Dislexia con las distintas materias
Lengua
En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecnica, con
lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes
escolares ni en la lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo del nio, cuando
lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad
para abstraer el significado de lo que lee.
En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la
lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del
diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems les
cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las
dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el
uso del diccionario.
En la escritura, En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos
casos, se llega a producir una escritura total en espejo.
La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e
irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una
letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversin de
los giros, que el nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc...
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Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o por el
sonido.
Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, slabas
o palabras. Mezcla de letras maysculas con minsculas
Inversiones de letras, slabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones en las
slabas compuestas o inversas.
Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo
varias palabras en una sola:
" y enlacorua viaunas olas muigrandes y mecudrian"
Mala elaboracin de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamao
descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en
los prrafos anteriores.
Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la
misma.
Presentan cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el
cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grfico,
comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel.
Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que
hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa
posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la esa actividad tan negativamente
cargada.
La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se
puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo
aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y
memorizacin visual deficientes. .Al redactar de forma espontnea pone de manifiesto
su mala ortografa en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la
dificultad para ordenar las frases, para puntuar con correccin y expresarse con los
trminos precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral.
Dictado de un nio con dislexia

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Matemticas
Las alteraciones grficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se pueda
hablar de una discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros aislados,
en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5,7,3,9/6 )
Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24/42. Con nmeros de tres o
ms cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140
Tienden a confundir nmeros de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la
poblacin normal.
En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa con la
estructuracin espacial.
Ciencias sociales:
En historia les cuesta captar la sucesin temporal y la duracin de los perodos.
En geografa tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las
coordenadas geogrficas y los puntos cardinales.

4. EVALUACIN
Son muchos los profesionales que consideran que las secuelas de la dislexia se siguen
arrastrando en la adultez, por lo que una deteccin precoz y una intervencin adecuada a
las caractersticas individuales, pueden permitirles alcanzar un buen nivel. La deteccin
precoz de la dislexia tiene beneficios relevantes de cara a su reduccin, resulta
importante atender a los indicadores primarios de la futura estrategia.
Los indicadores pueden aparecer a dos niveles:
1. Habla y lenguaje: dislalias, vocabulario pobre, falta de expresin y comprensin
verbal deficiente.
2. Psicomotricidad: retraso en la restructuracin y conocimiento del esquema
corporal, dificultades sensoperceptivas responsables de la confusin de colores,

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formas tamao y posiciones; torpeza motriz en la ejecucin de ejercicios


manuales.
Es fundamental de cara a la intervencin educativa precisar lo ms exactamente posible
el lugar donde se localizan las dificultades lectoras y detectar el tipo de errores que
comete el nio.
Es importante comentar que en base a un diagnostico diferencial y personalizado y dado
el alto nmero de alumnos con problemas de lectoescritura, a penas se han generado
pruebas diagnosticas estandarizadas desde la perspectiva cognitiva.
La mayora de las pruebas en el mercado no se apoyan en un modelo claro y explicito
de la lectura sino que ms bien son fruto del anlisis racional de las demandas lectoras.
Algunas de las pruebas ms utilizadas son:
Bartolom, M et al (1985) Batera de pruebas del lenguaje. Fin de ciclo inicial.
Barcelona: CEAC. Evaluacin colectiva de los aspectos comprensivos y
expresivos del lenguaje escrito.
Cabrera, F. (1985). Pruebas diagnsticas de lectura. Barcelona: CEAC.
Evaluacin colectiva de diferentes aspectos de la lectura de 1 curso.
De la Cruz (1979). Prueba de lectura 1 y 2. Madrid: TEA.
Gonzlez

Portal, M.D. (1987). Edil 1. Madrid: TEA. Evaluacin de las

dificultades individuales de lectura.


Garca Hoz, V. (1971). Lectura oral. En V. Garca Hoz, Manual de test para la
escuela. Madrid: Escuela Espaola. (Aplicacin individual de 6 a 12 aos)
Cervera y Toro. (1984). Test de anlisis de la lecto-escritura (T.A.L.E)
Cuetos, Rodrguez y Ruano. (1996). Evaluacin de procesos lectores (PROLEC)

5. PROPUESTA DE ACTUACIN
5.1 Contextualizacin:
Mi propuesta de actuacin va encaminada a un alumno de 13 aos que se encuentra
cursando 1 curso de la educacin secundaria obligatoria.
A los 7 aos de edad confunda el nombre de las letras, no sabia diferencias algunos
nmeros, hacia separaciones incorrectas en las palabras, etc.

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Estos errores no eran normales para su edad. En el colegio dijeron a los que poda
padecer problemas de audicin o de visin, pero tras hacerle varias pruebas no
encontraron ningn dficit.
Es entonces cuando el psicopedagogo junto con la tutora le hacen un seguimiento y
diversas pruebas de inteligencia, memoria, percepcin, lectoescritura, etc.
Los informes descartan que el nio padezca ningn tipo de retraso ya sea mental, motriz
o social, llegando a la conclusin de que el nio padece dislexia.
El alumno es tratado por la maestra de audicin y lenguaje en coordinacin con la tutora
y el psicopedagogo.
Actualmente el nio sabe leer y escribir pero tiene problemas importantes de ortografa,
expresin, comprensin, clculo, restructuracin espacial y sucesin espacial, entre
otros.

Debido a su dislexia, al nio le cuesta ms aprender que al resto de sus

compaeros y esto hace que fracase escolarmente.


El nio aunque es consciente de su problema y sabe que no aprende al mismo ritmo que
los dems, se siente desmotivado y a veces frustrado.
5.2 Proceso de intervencin
Es fundamental detectar y prevenir precozmente en las dificultades relacionadas con la
lecto-escritura dada su incidencia sobre el resto de los aprendizajes acadmicos y, en
general, sobre la calidad de vida de los individuos en nuestra cultura. La labor
primordial de la intervencin, una vez que el nio ha sido diagnosticado, ser corregir el
problema o en el peor de los casos minimizar sus efectos sobre el aprendizaje.
Antes de comenzar con la actuacin me gustara dar unas recomendaciones generales
para todo tipo de intervencin:
Actuar cuanto antes y de forma especfica
Hacerlo de forma individualizada
Manifestar expectativas positivas hacia la mejora del aprendizaje
Aceptar un cierto nivel de errores
Dado que necesita ms prctica que sus compaeros buscar actividades ms
variadas y significativas, con consignas sencillas y claras, ayudndole a anticipar
el error, corrigindole de inmediato cuando se produzca e informndole sobre lo
que va aprendiendo

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Es imprescindible hacer saber al alumno que se acepta su problema y sus


consecuencias por lo que podemos ayudarle si l se esfuerza, inducindole a
asociar la intensidad de su esfuerzo con los resultados obtenidos.
Propongo una intervencin global y multidisciplinar donde se pueda tratar la dislexia
del alumno desde todas las disciplinas, ya que si el problema es de lectoescritura atae a
todas las reas, con el aliciente de los problemas asociados como mala lateralizacin,
poco control del esquema corporal y

espacial,

mala percepcin, que

influyen

directamente en el aprendizaje de otras materias como matemticas, educacin fsica o


geografa.
Adems es my importante hacer nfasis en los puntos fuertes ya que debemos
proporcionar xito inmediato en las asignaturas que el nio maneje mejor.
Principios generales de la intervencin
Nos basaremos en un programa de intervencin estructurado, secuencial,
acumulativo y exhaustivo.
El sistema lingstico estar presente durante toda la intervencin y se presentar
de manera ordenada y coherente.
El programa se inicia en el nivel inmediatamente inferior a los logros
acadmicos del nio
Antes de pasar a la siguiente etapa deberemos asegurarnos de que se ha
dominado la anterior.
Debemos utilizar sobrenseanza y sobreaprendizaje: presentar la tcnica de
diferentes formas para mantener la motivacin y el inters del nio por aprender.
Les mostraremos rpidamente el mismo material pero valindonos de diferentes
modalidades y tareas.
5.3 Metodologa
Utilizaremos un mtodo multisensorial que evoque el mejor recuerdo y el mejor
aprendizaje para al alumno. He elegido este mtodo porque para muchos alumnos la
enseanza se les facilita a travs de grficos, diagramas mapas conceptuales,
computadoras video u otro tipo de ayudas visuales. En cambio los alumnos con dislexia
tienen que tener las ideas prcticamente en sus manos, para ellos los instrumentos

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manipulativos hacen que sea posible y ms fcil aprender asuntos abstractos como el
contenido de las matemticas. Los escolares con dislexia aprenden:
10% de lo que leen
20% de lo que oyen
30% de lo que ven
50% de lo que oyen y ven
70% de lo que dicen y escriben
90% de lo que hacen
As pues este mtodo multusensorial ofrece al alumno dislxico asociaciones
forma/sonido, asociaciones oculomanuales y asociaciones concepto/ verbales por lo que
les resulta ms fcil buscar refuerzos visuales o auditivos para trabajar el vocabulario,
conceptos e ideas.
5.4 Actividades por materias
Como he comentado anteriormente mi plan de actuacin lo har de manera
multidisciplinar trabajando cada asignatura prestando especial atencin a los alumnos
con dislexia.
Lengua:
Como a lo largo de la escolarizacin del alumno se han trabajado todas dificultades
que vienen asociadas a la dislexia, como: la mezcla de letras maysculas con
minsculas, las inversiones de letras, slabas o palabra, las agrupaciones y separaciones
incorrectas, la ordenacin de las letras dentro de la palabra, etc.
Con

la

elaboracin

de

un

peridico

promoveremos que el nio ponga en marcha


todo lo que ha aprendido.
Con esta actividad conseguiremos que el
alumno ponga en prctica todo lo que ha
aprendido desde que le fue diagnosticada la
dislexia, as pues, el nio practicar la lectura,

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escritura y comprensin, plasmando en un papel ideas y conceptos, cosa que para el


alumno dislxico es muy complicado.
La elaboracin del peridico ser en grupo, fomentando el trabajo en equipo y
otorgando un papel importante al alumno pora que se sienta motivado.

Ciencias sociales:
Ya que a los alumnos con esta dificultan tienen problemas con la sucesin temporal y
la duracin de los periodos, acercaremos esta asignatura de una manera visual y ldica,
como por ejemplo a travs de un cmics.

Matemticas:
Sin que se pueda hablar de discalculia estos alumnos

tienen problemas con las

matemticas Concretamente en geometra, no dominan la estructuracin


Podemos trabajar las matemticas con el Tan Graham.

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espacial.

El Tan Graham es un gran estmulo para la creatividad y se lo puede aprovechar en la


enseanza de la matemtica para introducir conceptos de geometra plana, y para
promover el desarrollo de capacidades psicomotrices e intelectuales pues permite ligar
de manera ldica la manipulacin concreta de materiales con la formacin de ideas
abstractas. Un ejercicio sera el siguiente:
Compara y ordena de mayor a menor:

5.5 Recomendaciones para profesores

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Haga saber al nio que se interesa por l y que desea ayudarle. l se siente inseguro
y preocupado por sus posibles reacciones.
Aydele a trabajar una a una las reas en las que necesita mejorar.
Hgale sabes que puede preguntar todo lo que no comprende.
Deber ayudarle a relacionar conceptos nuevos con la experiencia anterior
Dle tiempo extra para copiar la pizarra y tomar apuntes.
Puede necesitar a alguien que le lea parte del material y/o realizar los exmenes
orales hasta que vaya mejorando fruto de la intervencin.
Establezca criterios para su trabajo en trminos concretos que pueda entender,
sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.
Recuerde que necesita tiempo para desarrollar sus aptitudes pero tambin para
descansar y jugar.
5.6 Recomendaciones para los padres
El nio deber saber que sus padres comprenden la naturaleza de su problema de
aprendizaje.
Los padres debern comprender que el nio no es estpido y que ha tenido que
esforzarse mucho para alcanzar su nivel de lectura y escritura.
Debern evitar hacer comparaciones en sentido desfavorable entre hermanos.
Debern desarrollar la autoestima del nio en todos los niveles
Han de tener una buena dosis de paciencia, especialmente porque la dislexia lleva
asociada otras dificultades como confusiones con las horas, torpeza, incumplimiento
de instrucciones, etc. que pueden sacarlos de quicio.

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6. CONCLUSIN
Me ha parecido una experiencia muy satisfactoria la realizacin de este trabajo, adems
creo que en un futuro me servir de mucha ayuda esta pequea investigacin que he
realizado.
En esta asignatura se han tratado mucho las dificultades de aprendizaje y no sabia que
unas de las causas de estas se deben a la dislexia, un trastorno que en muchos casos se
diagnostica en edades escolares avanzadas o en otros casos no es diagnosticada.
Creo que en los prximos aos se debera progresar en el diagnstico y educacin de
los nios dislxicos, ya que aunque reciben una educacin acorde a sus necesidades,
pienso que deberan tener adems de las adaptaciones que reciben, unas adaptaciones
ms especficas, para que sea ms eficaz su progreso y para una recuperacin ms
avanzada.
Otro aspecto muy importante que quiero resear es la coordinacin que deben tener la
familia del alumno, los miembros directivos del colegio y los profesores, as como
otras instituciones externas al colegio como asociaciones. Una educacin colaborativa
por porte del entorno del nio hace realice progresos continuos segn los propios ritmos
de aprendizaje. Los alumnos dislxicos deben recibir una iniciativa de motivacin y
una educacin diagnstico-prescriptiva adecuada durante el tiempo que sea necesario.
Con esta actitud positiva por parte de todos se conseguir un progreso favorable y
ptimo que nos haga cumplir con facilidad todos los objetivos propuestos para paliar o
minimizar los efectos del trastorno de la dislexia.

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7. BIBLIOGRAFA

CASSANOVA, M. A. (1.990): Educacin especial: hacia la integracin. Editorial Escuela


Espaola. Madrid.
FERNANDEZ BAROJA, Fernanda; LLOPIS PARET, Ana Mara; PABLO DE RIESGO,
Carmen (1984): La dislexia. Editorial Ciencias de la educacin preescolar y especial.
MOLINA GARCA, Santiago (1983): La dislexia, revisin crtica. Editorial Ciencias de la
educacin preescolar y especial.
RIVAS TORRES, Rosa Mara y FERNANDEZ FERNNDEZ, Pilar (1997) Dislexia,
disortografa y disgrafa. Editorial Pirmide, Madrid.

URL: http://www.educatube.es/dislexia-cuando-la-palabras-bailan/
URL: http://www.chicos.mendoza.edu.ar/
URL: http://www.profesorfrancisco.es/
URL: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=425
URL:http://www.espaciologopedico.com/articulos/articulos2.php?
Id_articulo=348

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