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Articulacin de teoras en educacin


matemtica desde la perspectiva ontosemitica
Chapter January 2015

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Juan D. Godino
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La articulacin de teoras en educacin matemtica


desde la perspectiva ontosemitica1
Juan D. Godino
Universidad de Granada, Espaa

Introduccin
En este captulo describo el campo de estudio en educacin matemtica que vengo
desarrollando desde hace ms de 20 aos en estrecha colaboracin con otros
investigadores, en particular C. Batanero, . Contreras, V. Font, U. Malaspina, M.
Pochulu y M. R. Wilhelmi, a quienes expreso mi sincero reconocimiento. Me inspiro en
la ponencia Origen y aportaciones de la perspectiva ontosemitica de investigacin en
Didctica de la Matemtica, que present en el Seminario de Investigacin del XVI
Simposio de la Sociedad Espaola de Investigacin en Educacin Matemtica.
Mi campo de estudio se puede identificar como el desarrollo de un sistema terico para
la investigacin en educacin matemtica sobre postulados semiticos y antropolgicos.
Este campo queda relativamente bien descrito en Hacia una teora de la Didctica de la
Matemtica (Godino, 1991). En ese captulo ya se refleja mi inters por los
fundamentos tericos de la investigacin en el rea, el reconocimiento de la diversidad
de teoras, la inquietud por clarificar y comparar teoras, y la necesidad de progresar en
la construccin de un sistema terico que tenga en cuenta las diferentes dimensiones
implicadas en los problemas de enseanza y aprendizaje de la matemtica. En el
captulo actual, explico las razones por las cuales iniciamos esta lnea de trabajo,
algunos resultados que considero consistentes y significativos para la teora y la prctica
de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, as como algunos problemas sobre los
cuales conviene continuar investigando.
A principios de los aos noventa tuve la oportunidad de conocer con detalle los trabajos
publicados por Brousseau, Douady, Vergnaud, Chevallard, entre otros, en el marco de
los cursos y seminarios de doctorado que estos investigadores impartieron en la
Universidad de Granada. Asimismo, la imparticin desde 1988 del curso Teora de la
Educacin Matemtica y la participacin en los Seminarios de Investigacin del
programa de doctorado de Didctica de la Matemtica de mi Universidad, me
permitieron situar las aportaciones de la didctica fundamental en un contexto ms
amplio, en interaccin con autores como Steiner, Kilpatrick, Bell, Fischbein y Ernest.
Esta experiencia, y el contexto acadmico de la direccin de tesis doctorales, me
llevaron a la conviccin de la necesidad y utilidad de clarificar, comparar y articular las
principales teoras existentes, problemtica de investigacin que ha tomado
recientemente un notable impulso a nivel internacional (Bikner-Ahsbah y otros, 2010).
Fruto de este trabajo de fundamentacin terica es el Enfoque Ontosemitico del
conocimiento y la instruccin matemtica (EOS) (Godino, 2002, 2012; Godino y
Batanero, 1994; Godino, Batanero y Font, 2007).
En lo que sigue, comienzo describiendo los problemas epistemolgicos y didcticomatemticos que motivaron el EOS. Contino resumiendo las etapas de desarrollo de
1

En N. Planas (Ed.), Avances y realidades de la educacin matemtica (pp. 189-208). Barcelona: Gra.

esta lnea de investigacin y las principales nociones tericas elaboradas. Luego paso a
indicar algunos resultados aportados sobre la comparacin y articulacin de marcos
tericos usados en didctica de la matemtica. Concluyo el captulo indicando una
previsin de nuevas ampliaciones y aplicaciones.
Problemas epistemolgicos y didctico-matemticos que motivaron el EOS
Las cuestiones que motivaron nuestras reflexiones iniciales sobre los fundamentos
tericos de la investigacin en didctica de las matemticas corresponden a la
epistemologa de las matemticas y a la epistemologa de la didctica de la matemtica.
A continuacin enuncio someramente los supuestos de algunas de las teoras que
sirvieron inicialmente de base al EOS.
El enfoque de la Didctica Fundamental de las Matemticas (DFM) (Gascn, 1998) se
caracteriza por problematizar la propia matemtica, al considerarla como punto de
entrada para la indagacin didctico-matemtica, mientras que las dimensiones
cognitivas e instruccionales se consideran derivadas o dependientes de la anterior. De
ah, la epistemologa matemtica es un objeto prioritario de reflexin y anlisis para la
DFM, aunque los supuestos epistemolgicos sobre las matemticas de la Teora de
Situaciones Didcticas (TSD) (Brousseau, 1998), punto de partida de la DFM, son en
gran medida implcitos y escasamente elaborados. En la TSD se asume el postulado de
que para cada objeto matemtico existe una situacin matemtica (o una coleccin de
situaciones) cuya resolucin ha dado origen y sentido a dicho objeto, y que, por tanto, el
aprendizaje escolar de dicho objeto debe partir de tales situaciones, o de adaptaciones
apropiadas de las mismas. De manera implcita se est asumiendo que los objetos
matemticos (cuya naturaleza no se explicita) son emergentes de las prcticas
matemticas, siendo ste uno de los postulados esenciales de las aproximaciones
antropolgicas (Wittgenstein) y pragmatistas (Peirce) en filosofa de las matemticas.
En la ltima dcada del siglo pasado comienza a gestarse la Teora Antropolgica de la
Didctica (TAD), como una evolucin y extensin de la nocin de transposicin
didctica (Chevallard, 1985), en la que se comienza a adoptar de manera explcita una
epistemologa matemtica sobre bases antropolgicas. Nociones bsicas de la TAD en
esta fase constitutiva son las de prctica matemtica, praxema, objeto matemtico,
relacin institucional y personal al objeto. En una fase posterior se introducen las
nociones de tcnica, tecnologa y teora, que junto a la de tarea configuran la nocin
central de praxeologa. Se elabora as una epistemologa matemtica explcita y ms
detallada sobre la que fundamentar el estudio de los fenmenos didctico-matemticos.
La Dialctica Instrumento-Objeto y el Juego de Marcos (DIO-JM) (Douady, 1986) es
una propuesta terica que tambin incluye una posicin epistemolgica sobre las
matemticas de naturaleza antropolgica. Para Douady los conceptos matemticos
tienen una doble dimensin: por un lado, posibilitan la accin (instrumento); por otro
lado, son conceptualizados como entidades reutilizables en otros procesos similares (no
se vinculan necesariamente a una situacin determinada) y que pueden formar parte de
un discurso ms general (objeto). De esta forma, la distincin instrumento-objeto
descrita por Douady se puede interpretar en trminos de subsistema de prcticas
operatorias y discursivas, entre las cuales se establecen relaciones dialcticas de mutua
interdependencia. Adems, la nocin de marco supone el reconocimiento de una
relatividad de las prcticas matemticas respecto de los contextos de uso internos a la
propia matemtica. El uso de un marco u otro afecta a los procedimientos de solucin, a
su eficacia relativa e incluso al planteamiento de nuevos problemas.

Dentro del programa cognitivo en didctica de la matemtica destaca la Teora de los


Campos Conceptuales (TCC) (Vergnaud, 1990), que de nuevo incluye algunas
herramientas de naturaleza epistmica. La primera descripcin que hace Vergnaud de un
campo conceptual es la de conjunto de situaciones. Pero a continuacin aclara que
junto a las situaciones se deben considerar los conceptos y teoremas que se ponen en
juego en la solucin de tales situaciones. As, por ejemplo, el campo conceptual de las
estructuras aditivas es a la vez el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica
una o varias adiciones o sustracciones, y el conjunto de conceptos y teoremas que
permiten analizar estas situaciones como tareas matemticas.
En este contexto de reflexin epistemolgica sobre las matemticas, ofrecido por la
TSD, la TAD, DIO-JM, TCC, se plante el problema central que da origen al EOS, al
considerar que no hay una respuesta suficientemente clara, satisfactoria y compartida en
las teoras citadas. Dicho problema se puede formular en los siguientes trminos:
Problema epistemolgico: Qu es un objeto matemtico?; o de manera
equivalente, Cul es el significado de un objeto matemtico (nmero, derivada,
media...) en un contexto o marco institucional determinado?
Este problema epistemolgico, esto es, referido al objeto matemtico como entidad
cultural o institucional, se complementa dialcticamente con el problema cognitivo
asociado, o sea, el objeto como entidad personal o psicolgica:
Problema cognitivo: Qu significa un determinado objeto para un sujeto en un
momento y circunstancias dadas?
Una primera respuesta a estas cuestiones ontosemiticas fue presentada en el congreso
celebrado en Pars en 1993, Vingt ans de Didactique des Mathmatiques en France
(Godino y Batanero, 1993), trabajo ampliado en Godino y Batanero (1994). Partiendo
de la nocin de objeto propuesta por Chevallard (1999) se consider necesario hacer un
esfuerzo por clarificar las nociones introducidas hasta entonces por la TAD, hacerlas
operativas y sealar semejanzas, diferencias y relaciones con otras herramientas
conceptuales usadas, como son, por ejemplo, las de concepcin y significado.
En la problemtica inicial abordada por el EOS hay una cuestin epistemolgica de base
(precisar y explicitar la naturaleza del objeto matemtico y su emergencia a partir de las
prcticas matemticas), y un problema cognitivo (caracterizar el conocimiento desde el
punto de vista subjetivo), que se abordan simultneamente y en relacin dialctica. Ms
tarde se abordar la elaboracin de una ontologa matemtica explcita (tipos de objetos
y procesos matemticos) que permita describir en trminos operativos el significado del
objeto matemtico, tanto desde el punto de vista institucional como personal.
Los elementos del par <sistema de prcticas, configuracin de objetos y procesos>
(Godino, Batanero y Font, 2007; Font, Godino y Gallardo, 2013) se consideran
nociones clave para abordar los anlisis epistemolgicos y cognitivos requeridos en
didctica de la matemtica. Estas herramientas tericas permiten reformular el problema
epistmico (conocimiento institucional, socio-cultural) y cognitivo (conocimiento
personal) de la didctica de la matemtica en los siguientes trminos:
-

Cules son las prcticas matemticas institucionales, y las configuraciones de


objeto y procesos activadas en dichas prcticas, necesarias para resolver un tipo
de tarea matemtica? (Significado institucional de referencia)
Qu prcticas, objetos y procesos matemticos pone en juego el estudiante para
resolver un tipo de tarea matemtica? (Significado personal)

Qu prcticas personales, objetos y procesos implicados en las mismas,


realizadas por el estudiante son vlidas desde la perspectiva institucional?
(Competencia, conocimiento y comprensin del objeto por parte del sujeto).

Tras obtener herramientas tericas para analizar las dimensiones epistemolgica y


cognitiva de los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, el EOS deba
abordar cuestiones centrales para el diseo instruccional, formulables como:
Problema de la instruccin matemtica significativa: Qu tipos de interaccin
didctica se deberan implementar en los procesos instruccionales que permitan
optimizar los aprendizajes matemticos?
Problema normativo: Qu normas condicionan el desarrollo de los procesos
instruccionales, cmo se establecen y pueden cambiarse para optimizar el
aprendizaje matemtico?
Estas cuestiones instruccionales de nuevo se estudiaron partiendo de las teoras
disponibles, en particular, la TSD, en la que la secuencia de situaciones adidcticas y
didcticas (institucionalizacin), junto con la nocin de contrato didctico, se pueden
interpretar como el esbozo de una teora de la instruccin matemtica significativa. Sin
embargo, el constructivismo y positivismo excesivos que asume la TSD nos ha
llevado a elaborar herramientas ms flexibles de anlisis de los procesos instruccionales
(Godino, Contreras y Font, 2006), que comento ms adelante.
La existencia de diversas teoras para abordar los problemas didctico-matemticos
puede ser un factor positivo, dada la complejidad de tales problemas. No obstante, si
cada teora aborda un aspecto parcial de los mismos, con lenguajes y supuestos
distintos, se pueden obtener resultados dispares y contradictorios, que pueden dificultar
el progreso de la disciplina. Parece necesario tratar de comparar, coordinar e integrar
dichas teoras en un marco que incluya las herramientas necesarias y suficientes,
respetando el principio fundamental de la parsimonia metodolgica. Formulo este
problema en los siguientes trminos:
Problema de epistemologa de la didctica de la matemtica: Dadas las teoras
T1,T2 ... Tn, focalizadas sobre una misma problemtica de enseanza y
aprendizaje de las matemticas, es posible elaborar una teora T que incluya las
herramientas necesarias y suficientes para realizar el trabajo de las Ti?
Este es otro de los problemas centrales que dio origen al EOS: el intento de comprender,
comparar, coordinar e integrar la TSD, TCC, DIO-JM, TAD, entre otras usadas en
didctica de la matemtica, como la Teora de los Registros de Representacin
Semitica (Duval, 1996), o ms recientemente la Teora de la Gnesis Instrumental
(Drijvers, Godino, Font y Trouche, 2013).
Etapas de desarrollo del EOS y principales nociones tericas
Las herramientas que componen el EOS se han construido en tres etapas, en cada una de
las cuales hemos ido refinando progresivamente el objeto de indagacin. Estas
herramientas se describen a continuacin sucintamente, junto con los problemas
abordados en cada una de ellas.
En los primeros trabajos, publicados entre 1993 y 1998 (e.g., Godino y Batanero, 1998)
se precisaron progresivamente las nociones de significado institucional y personal de
un objeto matemtico (entendidos ambos como sistemas de prcticas en las que un
objeto matemtico es determinante para su realizacin) relacionndolas con las nociones

de conocimiento y comprensin. Desde supuestos pragmticos/ antropolgicos, estas


ideas trataron de centrar el inters de la investigacin en los conocimientos matemticos
institucionalizados, pero sin perder de vista el sujeto individual hacia el que se dirige el
esfuerzo educativo. Como se indica en Godino y Batanero (1994) este punto de partida
trat de precisar la nocin de prctica matemtica y de objeto introducidas por
Chevallard (1999) al tiempo que se aspir a conectarlas con ideas centrales de la teora
de situaciones (Brousseau, 1998) y la de los campos conceptuales (Vergnaud, 1990).
En esta fase se introdujo como nocin bsica para el anlisis epistmico y cognitivo
(dimensiones institucional y personal del conocimiento matemtico) los sistemas de
prcticas manifestadas por un sujeto (o en el seno de una institucin) ante una clase de
situaciones-problemas. Puesto que en los procesos comunicativos que se dan en la
educacin matemtica, no solo hay que interpretar las entidades conceptuales, sino
tambin las situaciones problemticas y los medios expresivos y argumentativos, ello
supone conocer los objetos emergentes de los tipos de prctica, as como su estructura.
En una segunda etapa, se vio necesario elaborar modelos ontolgicos y semiticos ms
detallados (Godino, 2002; Contreras, Font, Luque, Ordez, 2005). Esta necesidad
surge del hecho que el problema epistmico-cognitivo no puede desligarse del
ontolgico. Por este motivo nos sentimos interesados en continuar con la elaboracin de
una ontologa y una semitica suficientemente ricas para describir la actividad
matemtica y los procesos de comunicacin de sus producciones. Se lleg a la
conclusin de que era preciso estudiar con ms amplitud y profundidad las relaciones
dialcticas entre el pensamiento (ideas matemticas), el lenguaje matemtico (sistemas
de signos) y las situaciones-problemas para cuya resolucin se inventan tales recursos.
En consecuencia, en este periodo se intent progresar en el desarrollo de una ontologa
y una semitica especficas que estudiasen los procesos de interpretacin de los
sistemas de signos matemticos puestos en juego en la interaccin didctica.
Estas cuestiones son centrales en otras disciplinas (como la semitica, la epistemologa
y la psicologa), aunque no se puede hablar de una solucin clara para las mismas, pues
las respuestas dadas son diversas, incompatibles o difciles de compaginar, como se
deduce, por ejemplo, de los dilemas planteados por las aproximaciones propuestas por
las obras de autores como Peirce, Saussure y Wittgenstein. El inters por el uso de
nociones semiticas en educacin matemtica es tambin creciente como se muestra en
el nmero monogrfico de la revista Educational Studies in Mathematics (SenzLudlow y Presmeg, 2006). El EOS trata de dar una respuesta desde el punto de vista de
la didctica de las matemticas, ampliando las investigaciones realizadas hasta la fecha
sobre los significados institucionales y personales, adems de completando la idea de
funcin semitica y su ontologa matemtica introducidas en Godino y Recio (1998).
En una tercera etapa el inters se puso en los modelos tericos propuestos en el seno de
la didctica de las matemticas sobre la instruccin matemtica (Godino, Contreras y
Font, 2006). Se parti de algunas limitaciones de la Teora de Situaciones derivadas de
supuestos constructivistas que le sirven de base; de modo ms especfico del papel
crtico que se atribuye a las situaciones adidcticas en dicha teora. Se consider
necesario desarrollar nuevas herramientas e incorporar otras nociones de marcos
tericos relacionados que permitiesen describir de manera detallada las interacciones
que ocurren en el aula de matemticas. Las nociones de patrn de interaccin,
negociacin de significados, norma sociomatemtica, aportadas por el interaccionismo
simblico (Godino y Llinares, 2000) fueron tiles al respecto.

Como consecuencia, se propuso distinguir en un proceso de instruccin matemtica seis


dimensiones, cada una modelizable como un proceso estocstico con sus respectivos
espacios de estados y trayectorias: epistmica (conocimiento institucional), docente
(funciones del profesor), discente (funciones del estudiante), mediacional (uso de
recursos instruccionales), cognitiva (gnesis de significados personales) y afectiva
(actitudes y emociones ante el estudio de las matemticas). El modelo ontolgico y
semitico de la cognicin proporcion criterios para identificar los estados posibles de
las trayectorias epistmica y cognitiva, y se adopt la negociacin de significados
como nocin clave para la gestin de configuraciones y trayectorias didcticas.
En sntesis, el conjunto de nociones tericas que actualmente componen el EOS se
clasifican en seis grupos cada uno de los cuales permite un nivel de anlisis de los
procesos de enseanza y aprendizaje de temas especficos de matemticas:
(1) Sistema de prcticas (operativas, discursivas y normativas), que asume una
concepcin pragmatista-antropolgica de las matemticas, tanto desde el punto de
vista institucional (sociocultural) como personal (psicolgico). La actividad de
resolucin de problemas se adopta como elemento central en la construccin del
conocimiento matemtico.
(2) Configuracin de objetos y procesos matemticos, emergentes e intervinientes en las
prcticas matemticas. Se asume una nocin interaccionista de objeto y pragmatista
de significado (contenido de funciones semiticas) articulando de modo coherente
la concepcin antropolgica (Wittgenstein) con posiciones realistas (no platnicas)
de la matemtica. Los medios de expresin (lenguajes) ejercen el doble papel de
instrumentos del trabajo matemtico y de representacin de objetos matemticos.
(3) Configuracin didctica, como sistema articulado de roles docentes y discentes, a
propsito de una configuracin de objetos y procesos matemticos ligados a una
situacin-problema; constituye la herramienta bsica para analizar la instruccin
matemtica. Las configuraciones didcticas y su secuencia en trayectorias
didcticas tienen en cuenta las facetas epistmica, cognitiva, afectiva, mediacional,
interaccional y ecolgica que caracterizan los procesos de estudio matemtico.
(4) Dimensin normativa, sistema de reglas, hbitos, normas que restringen y soportan
las prcticas matemticas y didcticas, generaliza la nocin de contrato didctico y
norma sociomatemtica. El reconocimiento del efecto de las normas que
intervienen en las diversas facetas que caracterizan los procesos de estudio
matemtico es el principal factor explicativo de los fenmenos didcticos.
(5) Dimensin meta-normativa, sistema de creencias, concepciones, reflexiones
(usualmente implcitas) sobre la matemtica escolar y el proceso de instruccin que
motiva la eleccin de los conocimientos que se implementan en los procesos de
estudio, as como la eleccin de recursos y modos de interaccin. Se incluyen en
esta dimensin los procesos de meta-cognicin matemtica y didctica.
(6) Idoneidad didctica, como criterio general de adecuacin y pertinencia de las
acciones de los agentes educativos, de los conocimientos puestos en juego y de los
recursos usados en un proceso de estudio matemtico. El sistema de indicadores
empricos identificados en cada una de las facetas constituye una gua para el
anlisis y reflexin sistemtica que aporta criterios para la mejora progresiva de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
La Figura 1 indica que los herramientas mencionadas anteriormente permiten aplicar
seis niveles de anlisis a las distintas facetas (epistmica, ecolgica, interaccional,

mediacional, cognitiva y afectiva), en cada una de las cuatro fases (preliminar, diseo,
implementacin y evaluacin) implicadas en los procesos de estudio matemtico.

Figura 1. Fases, facetas y niveles de anlisis didctico basado en el EOS

El objetivo inicial del EOS era dar una respuesta, til para la educacin matemtica, a
cul es el significado de un concepto, por ejemplo, Qu significa el concepto de
media aritmtica? (Godino y Batanero, 1994). Se propuso una respuesta pragmatistaantropolgica: El significado de un concepto (o de cualquier objeto matemtico) es el
sistema de prcticas (operativas y discursivas) que un sujeto realiza para resolver un
tipo de problema en las que dicho objeto interviene.
La descripcin de la actividad matemtica requiere el doble lenguaje de las prcticas y
de los objetos intervinientes en las mismas: no hay prcticas sin objetos, ni objetos sin
prcticas. Estas dos categoras bsicas de entidades se complementan con otra entidad
relacional: la funcin semitica, que conecta los objetos que intervienen en las prcticas.
Tales funciones semiticas son entendidas como relacin entre un objeto antecedente
(expresin, significante) y un consecuente (contenido, significado) establecida por un
sujeto (persona o institucin) segn un cierto criterio o cdigo de correspondencia. Las
funciones semiticas son un instrumento relacional que facilita el estudio conjunto de la
manipulacin de ostensivos matemticos, y del pensamiento que la acompaa,
caracterstico de las prcticas matemticas.
La Figura 2 resume el sistema de objetos y procesos intervinientes y emergentes en las
prcticas matemticas, los cuales pueden participar como expresin, contenido o criterio
de funciones semiticas. Se tiene de este modo un instrumento potente para el anlisis
de la prctica matemtica y de los procesos de comunicacin y significacin implicados.
Entre otras consecuencias la nocin de representacin queda generalizada de manera
radical. El papel de representacin no queda asumido en exclusividad por el lenguaje:
en consonancia con la semitica de Peirce, se postula que los distintos tipos de objeto
(situaciones-problemas, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos),
pueden ser tambin expresin o contenido de las funciones semiticas.

Figura 2. Configuracin de objetos y procesos matemticos

Los posicionamientos pragmatistas del EOS llevan a entender la comprensin


bsicamente como competencia y no tanto como proceso mental: se considera que un
sujeto comprende un determinado objeto matemtico cuando lo usa de manera
competente en diferentes prcticas. Ahora bien, el hecho de considerar que las funciones
semiticas tienen un papel esencial en el proceso relacional entre entidades, o grupos de
ellas, que se realiza en las prcticas matemticas (dentro de un juego de lenguaje),
permite entender en el EOS la comprensin tambin en trminos de trama de funciones
semiticas. Podemos interpretar la comprensin de un objeto a cargo de un sujeto (sea
individuo o institucin) en trminos de las funciones semiticas que ste puede
establecer, en unas circunstancias fijadas, en las que se pone en juego el objeto como
expresin o contenido. Cada funcin semitica implica un acto de semiosis por un
agente interpretante y constituye un conocimiento. Hablar de conocimiento equivale a
hablar del contenido de una (o muchas) funcin semitica, resultando una variedad de
tipos de conocimiento en correspondencia con la diversidad de funciones semiticas que
se pueden establecer entre las entidades introducidas en el modelo.
Ejemplificacin emprica de algunas nociones tericas
En este apartado describo de manera resumida algunos ejemplos de investigaciones en
las que se han aplicado algunas de las herramientas tericas del EOS. Otros ejemplos
de aplicacin en diversas tesis de doctorado, artculos y monografas, estn accesibles
en la pgina web del Grupo de Investigacin de Teora de la Educacin Matemtica
(http://www.ugr.es/local/jgodino) y Educacin Estadstica de la Universidad de Granada
(http://www.ugr.es/local/batanero), as como en la pgina web de V. Font:
http://webs.ono.com/vicencfont/
Las nociones de significado institucional y personal de los objetos matemticos han sido
ejemplificadas en el artculo, Why is the learning of elementary arithmetic concepts
difficult? Semiotic tools for understanding the nature of mathematical objects,
publicado en la revista Educational Studies in Mathematics (Godino, Font, Wilhelmi,
Lurduy, 2011), para analizar los diversos significados institucionales del concepto de
nmero natural. Tambin se muestra en dicho artculo el uso de las nociones de sistemas
de prcticas personales y configuracin de objetos y procesos para analizar las

respuestas de un nio de primer curso de primaria a una tarea de recuento y escritura de


nmeros mayores que diez en el sistema de numeracin decimal. Dicho anlisis
permiti el estudio sistemtico y estructurado de las reglas implicadas en el uso de los
nmeros: reglas de ndole lingstica, conceptual, procedimental, proposicional y
argumentativa, as como los procesos de generalizacin, idealizacin y reificacin
implicados. La dualidad personal - institucional permiti focalizar el anlisis desde el
punto de vista de la enseanza y el aprendizaje, identificando los conflictos entre los
significados que construye el nio y los significados institucionales pretendidos. El
anlisis mostrado ayuda a tomar conciencia de la complejidad de los conocimientos
implicados para el logro de una competencia operativa y discursiva sobre los nmeros
naturales.
La nocin de dimensin normativa es ejemplificada en un artculo publicado en la
revista RELIME titulado, As dimenses normativa e metanormativa em um contexto
de aulas exploratrio-investigativas (Assis, Godino y Frade, 2012). Se analizan las
interacciones entre un grupo de alumnos y una profesora en una clase de 7 ao de la
escuela bsica (alumnos de 12 aos en Brasil) resolviendo una tarea sobre patrones
numricos, siguiendo una metodologa de enseanza de tipo exploratorio-investigativa.
Con la realizacin de la tarea matemtica se pretenda que los alumnos explorasen las
relaciones y variaciones entre las magnitudes implicadas, sintiesen la necesidad de
utilizar una letra para representar una de las variables, comprendiesen la nocin de
trmino general de la sucesin numrica, formulasen y probasen conjeturas, obtuviesen
una frmula para representar el trmino general de la secuencia.
El anlisis de la trayectoria de estudio implementada permiti desvelar la trama de
normas y metanormas que soportan y condicionan los aprendizajes. Mediante el anlisis
realizado se llega a la conclusin de que la optimizacin del aprendizaje tiene un
componente esencialmente local. Las interacciones que tienen lugar en la clase son
mediadas por mltiples aspectos de la situacin de enseanza, entre otros: la naturaleza
de la tarea, el tipo de investigacin propuesta, la implicacin de los alumnos, el contexto
de la actividad. Las expectativas del profesor en cuanto al aprendizaje entran en
conflicto con las de los alumnos, generando una alteracin o ruptura de las normas que
cambian el estado del sistema. La toma de decisiones del profesor, por ejemplo, en
relacin a cmo apoyar y cuanto apoyo proporcionar a los estudiantes tiene lugar en
cualquier momento del desarrollo de la clase. Por ello se considera necesario que el
profesor tome conciencia de la trama compleja de normas implicadas en las prcticas
matemticas y didcticas, y que haga una gestin eficaz de las mismas para optimizar
los aprendizajes.
La nocin de idoneidad didctica se aplica en un artculo titulado, Anlisis y
valoracin de la idoneidad didctica de procesos de estudio de las matemticas,
publicado en la revista Paradigma (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006), para
valorar un proceso de estudio de la nocin de funcin en un curso con estudiantes de
ingeniera. El objetivo de la enseanza observada fue que los estudiantes recordaran y
formalizaran las nociones relacionadas con la idea de funcin (rango, dominio, tipos de
funciones), aplicndolas en una situacin que pona en juego conocimientos de la fsica:
el lanzamiento vertical hacia arriba de una pelota. Los alumnos haban estudiado
previamente las definiciones de dichas nociones y el profesor propuso un problema
extramatemtico para contextualizar el estudio. El profesor organiz el proceso de
estudio dividiendo la clase en equipos de cuatro alumnos, asignando a cada uno de ellos
una parte de la tarea. Un alumno de cada grupo explic al resto de la clase la solucin

encontrada en el seno del grupo; el profesor completaba o correga la explicacin del


alumno. La trayectoria didctica implementada incluy, por tanto, configuraciones
didcticas de tipo cooperativo, dialgico y magistral (Godino, Contreras y Font, 2006).
La aplicacin de la nocin de idoneidad didctica y sus seis dimensiones principales
epistmica, ecolgica, cognitiva, afectiva, mediacional, interaccional permiti
revelar algunos fenmenos didcticos relativos a la complejidad epistmica de un objeto
matemtico elemental y aparentemente conocido, como la funcin, as como
relacionados con las dificultades de su enseanza y aprendizaje. Algunas de las
dificultades observadas se derivan, probablemente, de una falta de reflexin del profesor
sobre la ruptura brusca que se produce entre las configuraciones informal/ emprica y
conjuntistas del concepto de funcin.
En otras investigaciones, en particular en tesis doctorales realizadas usando el EOS, se
muestra que este marco terico aporta herramientas aplicables en las fases de estudio
preliminar, diseo, implementacin y evaluacin de ingenieras didcticas, esto es,
investigaciones basadas en el diseo instruccional. As, en la fase de estudio preliminar
la nocin de significado de referencia da una orientacin especfica a la epistemologa
del contenido cuyo aprendizaje se pretende. Ello es as por la manera pragmatista antropolgica en que se interpreta el significado institucional de los objetos
matemticos. En la fase de diseo, una vez seleccionada una muestra representativa de
situaciones problemas, nos propone prever de manera sistemtica la trama de objetos
y procesos que la resolucin de tales situaciones pone en juego, a fin de identificar
posibles conflictos de aprendizaje y los elementos a tener en cuenta en los procesos de
institucionalizacin y evaluacin. En la fase de implementacin los distintos tipos de
configuraciones didcticas, procesos didcticos y la nocin de conflicto semitico
interaccional ayudan a identificar hechos didcticos significativos que orientan la
evaluacin formativa y la optimizacin del aprendizaje. En la fase de evaluacin o
anlisis retrospectivo, la nocin de idoneidad didctica aporta vas para la reflexin
sistemtica sobre las distintas facetas del proceso de estudio e identificar potenciales
decisiones que mejoren dicho proceso en nuevas implementaciones.
Comparacin y articulacin de marcos tericos
Como he indicado, el EOS se plantea desde sus inicios como problemtica de
investigacin acerca de la comparacin y articulacin de teoras. Se conciben las teoras
como instrumentos que permiten definir los problemas de investigacin y la estrategia
metodolgica para caracterizar los fenmenos didcticos, a fin de analizar las diversas
facetas implicadas en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica. Este
sistema terico no puede elaborarse con la simple agregacin de elementos de distintos
enfoques disponibles, sino que ser necesario elaborar otros nuevos ms eficaces,
enriqueciendo nociones ya elaboradas, evitando redundancias y conservando una
consistencia global. Se debe aspirar a incluir las nociones tericas y metodolgicas
necesarias y suficientes para investigar la complejidad de los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas.
Como se analiza en Godino, Font, Contreras y Wilhelmi (2006), el EOS se propone
articular las aproximaciones epistemolgica y cognitiva, al establecer que los hechos y
fenmenos didcticos tienen una doble dimensin personal-institucional. La descripcin
y explicacin de la dialctica personal-institucional precisa realizar anlisis microdidcticos, tanto de los comportamientos de los sujetos agentes como de la ecologa de
los significados, en los procesos de estudio matemticos. La finalidad del trabajo citado

es en gran medida el contraste de teoras, pero centra la atencin en nociones ms


primitivas, que estn en la base de la nocin de situacin fundamental: conocimiento,
sentido, concepcin, saber. Por ello, se analiza el uso de estas nociones en los modelos
tericos en discusin, mostrando la forma en que la ontologa matemtica explcita que
se propone en el EOS y la nocin de funcin semitica pueden ayudar a compararlos y
progresar hacia su articulacin coherente, superando algunas limitaciones para el
anlisis de la cognicin matemtica. Esta expectativa se basa en la generalidad con la
que se definen las nociones de problema matemtico, prctica matemtica, institucin,
objeto matemtico, funcin semitica y las dualidades cognitivas (persona-institucin;
unitario-sistmico; ostensivo-no ostensivo; extensivo-intensivo; expresin-contenido).
Dichas nociones permiten establecer conexiones coherentes entre los programas
epistemolgicos y cognitivos sobre unas bases que se describen como ontosemiticas.
Los conocimientos de un sujeto individual sobre un objeto se pueden describir de
manera global, con la nocin de sistemas de prcticas personales, que queda
concretada mediante la trama de funciones semiticas que el sujeto puede establecer en
las que el objeto se pone en juego como expresin o contenido (significante,
significado). Si en este sistema de prcticas se distinguen entre las que tienen una
naturaleza operatoria o procedimental ante un tipo de situaciones-problemas, respecto
de las discursivas, obtenemos un constructo que guarda una estrecha relacin con la
nocin de praxeologa (Chevallard, 1999), siempre y cuando le atribuyamos a dicha
nocin una dimensin personal, adems de la correspondiente faceta institucional.
Como respuesta a la pregunta qu significa el objeto funcin, por ejemplo, para un
sujeto (o una institucin) se proponen los modos de hacer y decir ante un tipo de
problema que pone en juego, el objeto funcin. Esta modelizacin semiticopragmatista del conocimiento permite interpretar la nocin de esquema como
configuracin cognitiva asociada a un subsistema de prcticas relativas a una clase de
situaciones o contextos de uso, y las nociones de concepto-en-acto, teorema-en-acto y
concepcin como componentes parciales constituyentes de dichas configuraciones.
Las nociones de significado y sentido dejan de ser entidades etreas y misteriosas en el
EOS, pues el significado de un objeto matemtico es el contenido de cualquier funcin
semitica. Por tanto, segn el acto comunicativo correspondiente, puede ser un objeto
ostensivo o no ostensivo, extensivo o intensivo, personal o institucional; puede referirse
a un sistema de prcticas, o a un componente (situacin-problema, notacin, concepto,
etc.). El sentido se puede interpretar como un significado parcial, esto es, se refiere a los
subsistemas de prcticas relativos a marcos o contextos de uso determinados.
Las nociones de representacin y registro semitico usadas por Duval hacen alusin
segn el EOS, a un tipo particular de funcin semitica representacional entre objetos
ostensivos y objetos mentales (no ostensivos). La funcin semitica generaliza esta
correspondencia a cualquier tipo de objeto y, adems, contempla otros tipos de
dependencia entre objetos.
El uso que se hace en Teora de Situaciones Didcticas del trmino sentido queda
restringido a la correspondencia entre un objeto matemtico y la clase de situaciones de
la cual emerge, y le da su sentido (describible como significado situacional). Segn
el EOS esta correspondencia es crucial al aportar la razn de ser de tal objeto, su
justificacin u origen fenomenolgico. Sin embargo, tambin se deben tener en cuenta
las correspondencias o funciones semiticas entre ese objeto y los restantes
componentes operativos y discursivos del sistema de prcticas del que consideramos
sobreviene el objeto, entendido en trminos cognitivos o epistmicos.

El EOS considera que la didctica de la matemtica debe identificar, no solo los


fenmenos relativos a la ecologa de los saberes matemticos (objetivo principal de la
TAD), o los correspondientes al diseo e implementacin de ingenieras didcticas
(objetivo principal de la TSD) sino tambin los relativos al aprendizaje de los alumnos.
En ltima instancia los esfuerzos de los profesores e investigadores convergen en el
objetivo de lograr que los alumnos aprendan, esto es, se apropien de los conocimientos
matemticos que les permitan desenvolverse en la sociedad y, en algunos casos,
contribuyan al desarrollo de nuevos conocimientos. El abordaje de cuestiones como,
por qu los alumnos tienen dificultades en resolver este tipo de tarea?, es idnea esta
tarea, este discurso matemtico, para estos alumnos en unas circunstancias dadas?, etc.,
supone un nivel microscpico de anlisis de fenmenos cognitivos y didcticos y
requiere usar nociones tericas y metodolgicas especficas.
Los esquemas, conceptos y teoremas en actos, que proponen la Teora de los Campos
Conceptuales y la de Registros de Representacin Semitica se orientan en esa
direccin. Ahora bien, son suficientes estas nociones para este aspecto del trabajo
didctico? La configuracin cognitiva que propone el EOS, con su desglose en
entidades situacionales, lingsticas, procedimentales, conceptuales, proposicionales y
argumentativas, permite un anlisis ms fino del aprendizaje matemtico. La nocin de
configuracin, en su versin epistmica, permite adems hacer anlisis microscpicos
de los objetos matemticos, caracterizar su complejidad ontosemitica y aportar
explicaciones de los aprendizajes en trminos de dicha complejidad.
El EOS permite estudiar hechos y fenmenos a nivel microscpico, incluso fenmenos
singulares: Qu ocurre aqu y ahora? Por qu ocurre? Qu aprende, o deja de
aprender, este alumno en estas circunstancias? Aportar respuestas a estas cuestiones es
un primer paso para generar hiptesis referidas a otros alumnos y circunstancias. Para
este tipo de anlisis el EOS introduce las dualidades cognitivas: unitaria-sistmica;
ostensiva-no ostensiva; extensiva-intensiva; expresin-contenido. Un ejemplo de estos
anlisis ms puntuales se encuentra en Contreras y otros (2005). Estos autores utilizan
conjuntamente las dualidades extensivo-intensivo y expresin-contenido para explicar,
en el caso de la funcin derivada, dificultades de alumnos relacionadas con la
complejidad semitica inherente al uso de elementos genricos. Por otra parte, los
sistemas de prcticas, instituciones, marcos y contextos de uso, y ecologa de
significados son nociones apropiadas para anlisis de tipo macroscpico (curricular,
instruccional). La nocin de conflicto semitico, cualquier disparidad o discordancia
entre significados atribuidos a una expresin por dos sujetos (personas o instituciones)
en interaccin comunicativa, es tambin til para la realizacin tanto de anlisis de nivel
macro como de nivel micro-didctico en la produccin y comunicacin matemtica.
Previsin de nuevos desarrollos
Una caracterstica principal del EOS es su aspiracin a construir un marco terico
integrador para la investigacin en didctica de la matemtica. Mediante una estrategia
de clarificacin racional de las herramientas tericas aportadas por diversas teoras, se
viene construyendo un sistema de nociones que consideramos necesarias y suficientes
para abordar las diversas facetas y niveles de anlisis de los problemas didcticomatemticos. Este objetivo, por supuesto, no lo damos por finalizado, sino que
constituye un proyecto de investigacin abierto a nuevos complementos y aplicaciones.
Indico a continuacin algunas ideas sobre las que pretendemos avanzar.
En primer lugar, queremos clarificar y explicitar de manera ms sistemtica los
presupuestos ontolgicos, semiticos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos que

sirven de base al EOS. De modo particular dichos supuestos se deben apoyar con
solidez en los supuestos filosficos sobre las matemticas de Wittgenstein, en el
pragmatismo y la semitica de Peirce, la psicologa social de Vygotsky y la
fenomenologa de Husserl.
Tambin queremos comparar y coordinar los desarrollos del EOS con otros modelos
tericos usados en educacin matemtica, a fin de refinar y completar las herramientas
elaboradas. Esperamos que un estudio ms detallado de la teora de los registros de
representacin semitica de Duval y de las teoras lingsticas de Austin y Searle
mejoren el elemento lenguaje, que es componente primario de las configuraciones
epistmicas y cognitivas. As mismo, la fenomenologa didctica de Freudenthal, la
etnomatemtica de DAmbrosio y la socioepistemologa de Cantoral podran ser
integradas de manera consistente desde la perspectiva del EOS. Por otro lado, en
Drijvers, Godino, Font y Trouche (2013) se ha abordado la comparacin y articulacin
del EOS con la Teora de la Gnesis Instrumental, mediante la aplicacin de las
respectivas herramientas al anlisis de un episodio instruccional. Esta lnea de trabajo se
ha mostrado productiva y se prev aplicar a otros marcos tericos.
Las herramientas de anlisis epistmico elaboradas estn sirviendo para clarificar la
naturaleza de distintos objetos matemticos y estadsticos, el lgebra elemental y la
visualizacin, entre otros. Las ideas de configuracin cognitiva y conflicto semitico
estn permitiendo comprender mejor los aprendizajes de los estudiantes sobre diversos
temas especficos (promedios, grficos estadsticos, clculo infinitesimal, nmeros
decimales, proporcionalidad etc.). Las herramientas para el anlisis instruccional
(configuracin y trayectoria didctica) tambin estn siendo aplicadas en
investigaciones (e.g., Assis, Godino y Frade, 2012) para analizar el diseo e
implementacin de procesos de enseanza y aprendizaje sobre temas especficos. En
resumen, la aplicacin del EOS para producir nuevos conocimientos didcticos es sin
duda el objetivo final de la construccin y puesta a punto de tales herramientas, por lo
que deber ser potenciada en el futuro.
Aunque las herramientas tericas del EOS han surgido en el mbito acadmico de la
investigacin didctica, orientadas a clarificar la naturaleza de dicha investigacin y a
facilitar la produccin de nuevas comprensiones y conocimientos, pueden ser adaptadas
para su uso por parte de los profesores de matemticas. Esto supone un campo de
investigacin en formacin de profesores, ya que es necesario realizar adaptaciones de
tales artefactos conceptuales a fin de convertirlos en instrumentos de reflexin y anlisis
de la propia prctica docente. En Godino (2009) se presentan ideas en esta direccin. En
particular, se apunta al nivel de anlisis denominado de idoneidad didctica como punto
de partida para desarrollar una teora de la instruccin matemtica significativa.
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