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LA INVESTIGACI
EN LA
EDUCACI
La Habana
Cuba
2007
LA
INVESTIGACIN
EN LA
EDUCACIN
Una Introduccin a la investigacin en la
educacin
Dr. Ariel Ruiz Aguilera
3
NDICE:
INTRODUCCIN5
I PARTE: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA...............6
I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
1. Consideraciones Preliminares.......................................................
.8
2.El mtodo histrico-dialctico materialista como fundamento de la
investigacin educativa. ...........................................................................10
3. Dialctica y lgica de la investigacin educativa ...............................12
4. Las vas principales del conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos.
.14
4.1. El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el conoci-miento
cientfico..... ..........................................................................................15
5. El problema de lo objetivo y lo subjetivo en las investigaciones
educativas.......................................................................................................19
5.1 El investigador como sujeto cognoscente.....................................................22
Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux?...................... .........24
5.2 Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento .24
5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para encontrar la
unidad de la objetividad y la subjetividad................................................28
5.4 Otras vas utilizadas en las investigaciones educativas para el tratamiento de la
relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo.................................................34
6. Relacin Filosofa - Ciencia - Investigacin Cientfica....................................34
6.1 Leyes, Principios y Regulridades..37
6.2 Teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas. ...........39
7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas. . . 40
7.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos....................................41
II PARTE: EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA...............44
1. El proceso de la investigacin educativa..................................................45
2.Operacionalizacin del problema...............................................................52
3 Acciones de planificacin (Proyecto o diseo de la investigacin...57
4. Algunas consideraciones sobre el proceso investigativo......................62
5. El problema de la seleccin del tema de investigacin.........................66
6. Consideraciones sobre la determinacin de las tareas.........................68
7. Sobre la determinacin de hiptesis o preguntas cientficas...............70
7.1 Sobre la definicin de la hiptesis.........................................................71
7.2 Hiptesis de trabajo, hiptesis cientfica e hiptesis estadstica...........73
8. El problema de los mtodos..................................................................75
8.1 Algunas consideraciones sobre el experimento pedaggico y el problema de
la definicin de los factores (variables) que intervienen en l.....................78
9. La determinacin de las preguntas cientficas ....79
10. Relacin entre problema, preguntas cientficas e hiptesis................82
11. Componentes del Proyecto o Diseo
4
2.2 El enfoque y los mtodos clsicos....................................................... .99
2..3.El enfoque longitudinal, transversal o de cortes................................101
2.4. El enfoque transversal o de cortes....................................................104
2.5. El enfoque y los mtodos histricos en el contexto pedaggico.... ..105
2.5.2 Caractersticas del mtodo histrico investigativo............... ...106
2.5.3 Fuentes de los datos.................................................................108
2.5.4 Anlisis y evaluacin de los datos.............................................109
2.6. El enfoque cualitativo y cuantitativo110.
2.6.1 Caractersticas de la metodologa cualitativa................................115
2.6.2 Orgenes y desarrollo de la investigacin cualitativa..............118
2.6.3 Principales tipos de investigaciones cualitativas...............117.
2.6.4 El proceso de investigacin en la metodologa cualitativa... 118.
2.7. El enfoque participativo.................................................................124
2.8. La investigacin-accin. ................................................................129
2.8.1 Breve recuento histrico............................................................. .130
2.8.2 Posiciones actuales........................................................................134
2.8.3 Caractersticas de la investigacin-accin.........................................
2.8.4 La investigacin-accin como prctica reflexiva............................... 135
2.8.5 Exigencias tericas de la investigacin-accin...........................136
3. La investigacin compleja e interdisciplinaria.....................................139
3.1. Relacin entre trabajo investigativo disciplinario e interdisciplinario en la
atencin de problemas complejos........................................................... 142
4. Criterio sobre la calidad y la efectividad de las investigaciones educativas.............................................................................................................143
4.2 Algunos criterios e indicadores sobre la calidad y la efectividad de las
investigaciones
cientficas
educativas,.....................................................................................150
4..3 Algunos conceptos sobre criterios utilizables para valorar la calidad y la
efectividad de las investigaciones...................................................................151
4.4. El mtodo de evaluacin por experto...............................................152
5.. CUESTIONARIO DE AUTOCONTROL DEL PROCESO INVESTIGATIVO
EXPERIMENTAL........................................................................................154
IV PARTE MODELOS TIPOS DE INVESTIGACIN 160
Modelos tipos de investigacin................................................................160
Bibliografa:................................................................................................284
6
INTRODUCCIN
En la actualidad existe un gran nmero de publicaciones relacionado con la
metodologa
I PARTE
FUNDAMENTOS DE LA
INVESTIGACINEDUCATIVA
10
histrico
dialctico
para
poder
comprender
adecuada
11
12
y sus
interrelaciones,
por
lo
que,
un
pensamiento
limitado
13
14
aplicado,
esto
tiene
una
significacin
heurstica,
constituyendo
3. Reglas que sirven para relacionar los medios y el resultado del reflejo del objeto
mediante el sujeto, es decir, la abstraccin, la modelacin, el anlisis, la sntesis y la
generalizacin.
Como se puede apreciar, la lgica de la investigacin cientfica de un fenmeno
educativo, dentro del campo de la Pedagoga, al igual que otras Ciencias Sociales,
exige un minucioso estudio previo ntimamente relacionado con:
15
a)
del
16
lo abstracto
(terico, pensado)
la teora
El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y fenmenos que
transcurren en la naturaleza, en la sociedad o en el pensamiento de distintas formas,
segn las intenciones y en las condiciones en que se produzca.
17
sucesos imprevistos, inesperados, sin ninguna intencionalidad por parte del individuo y
que regularmente no se fundamentan en experiencias antecedentes, siendo asimilado
de acuerdo con la interpretacin de cada persona.
En el transcurso de la vida del hombre muchos son los conocimientos adquiridos
por la va emprica-espontnea y que paulatinamente se van convirtiendo parte del
arsenal histrico-cultural de la sociedad.
Algunos autores incluyen dentro del conocimiento emprico espontneo aquel
derivado del sentido comn, pragmtico, que poseen muchas personas. Otros
establecen la denominacin de conocimiento vulgar refirindose a aquel que se
transmite espontneamente de una persona a otra en la cultura popular. Pudiera
decirse que el denominado pensamiento mgico surgido por la aceptacin de hechos
no conocidos an por el hombre o que no se tiene todava ninguna explicacin, forma
parte tambin de este cmulo de conocimiento que ha acompaado al hombre durante
toda su existencia.
(Fig. 2)
QU ES EL CONOCIMIENTO?
18
Fig. 3
CONOCIMIENTO
Emprico Espontneo
Cientfico
Artstico
Filosfico
Religioso
Tcnico
Emprico Intencional
19
nuevo conocimiento cientfico, es decir, una teora nueva sobre el hecho, y otra
relacin, derivado
requeridas o por otra, sin haber llegado al establecimiento de la teora explicativa que
refleje la presencia de un nuevo conocimiento cientfico.
En otras palabras estas ltimas ideas quieren decir, que toda la primera etapa de
una investigacin cientfica, donde el investigador emplea mtodos empricos para la
obtencin de los datos necesarios, aunque los mtodos y las tcnicas empleadas estn
validados, constituyen an conocimientos empricos, que por supuesto, son las bases
para produccin del conocimiento cientfico.
El conocimiento cientfico como se puede desprender de todo lo anterior, es aquel
que presenta las siguientes caractersticas:
20
Recursos informticos.
Fig. 4
CIENCIA:
Esfera de la actividad investigativa dirigida a la adquisicin
de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento humano, que incluye todas las condiciones
y elementos necesarios para ellos.
CIENTFICOS
INSTITUCIONES
CIENTFICAS
SISTEMA DE INFORMACIN
CIENTFICA
21
22
Tal
objeto o se determina por el mismo. En lo relativo a los objetos reales, este concepto
significa
que
los
objetos,
sus
propiedades
relaciones
existen
fuera
la esencia del fenmeno que se estudia, se debe recordar que ese objeto est dentro
de un contexto con el cual se interrelaciona, es decir, su campo de estudio.
23
24
25
(mtodos,
26
El hombre instintivo,
El interpretar el
pensamiento como un proceso significa, por sobre todas las cosas, el llegar a
interiorizar de que el pensamiento como proceso es un determinismo (de origen
condicionado) de la actividad misma del pensamiento.
Dicho de otra forma, en la solucin de una tarea determinada, el hombre
escudria constantemente las nuevas condiciones y exigencias de dicha tarea,
desconocida para l, pero que al mismo tiempo, constituyen condiciones de origen del
continuo curso de su pensamiento, de ah que el determinismo del pensamiento no se
pueda dar como un proceso cerrado, concluido, sino en formacin, que se origina y se
desarrolla en el transcurso de la solucin de la tarea, originando a su vez nuevas
condiciones en el camino de hallar la solucin.
Durante este proceso no es posible programar las correcciones y precisiones que
se dan constantemente en el proceso del pensamiento, como respuesta a las nuevas
condiciones surgidas y que no se han previsto con anterioridad.
El hallar la solucin de una tarea, en mltiples ocasiones se percibe y se describe
como algo repentino, inesperado, sorpresivo, como un alumbramiento.
Esta
27
terminado, completo.
28
objeto
(investigado)
(que
en
las
investigaciones
educativas
Los conocimientos,
La ideologa,
Los intereses,
Los motivos,
Los sentimientos.
29
Los factores subjetivos del objeto (cuando se trata de personas) son semejantes
a los que influyen en el sujeto.
En las investigaciones educativas, el problema de lo objetivo y lo subjetivo
constituye una de las grandes complejidades que tiene que resolver el investigador
durante todo el proceso cientfico.
Como es comprensible, el investigador debe valorar en su justa medida la
incidencia de cada uno de los factores para poder contrarrestar lo negativo y explotar lo
positivo en ara de producir un conocimiento lo suficientemente confiable.
Hay que tener en cuenta que en algunos enfoques, tipos y paradigmas
investigativos la problemtica de lo subjetivo y lo objetivo alcanza mayor o menor
complejidad, como es en el caso de las investigaciones eminentemente cualitativas.
Est claro que en el proceso cientfico-investigativo de carcter educativo es casi
inevitable que puedan eliminarse las influencias de los factores subjetivos, pues es el
hombre en sus interacciones con la naturaleza y con la sociedad el que est en el
centro de los problemas educativos, pero existen recursos metodolgicos para
reducirlas hasta niveles racionales y aceptables.
5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para
encontrar la unidad de la objetividad y la subjetividad.
30
31
32
33
b)
34
35
36
Esta claro para todos los investigadores que el reflejo de la realidad en un solo
individuo est cargado de factores subjetivos propios de ese individuo, dado entre otras
cosas, por su manera de concebir el mundo, lo que hace que la descripcin de esa
realidad sea su reflejo. En este sentido Devereux considera que en ltima instancia en
la observacin de un fenmeno por un investigador, l tendra que decir: Yo observ,
dndole a esa accin los valores que ese Yo encierra, propicindole ese sello
personal.
Sin embargo cuando es un grupo de personas el que observa el fenmeno,
entonces el resultado pierde ese sello personal y las posibilidades de apreciar otras
mltiples aristas de ese fenmeno son mayores, dimensionando el acercamiento a la
verdadera realidad, No es por gusto, por ejemplo, que en las competiciones deportivas
de apreciacin (Clavados, Gimnasia Artstica, etc.) se empleen de cinco a siete jueces
para valorar los rendimientos atlticos.
Es por ellos que entre las vas que permiten reducir las influencias subjetivas en
las investigaciones educativas estn:
37
Un imperativo de clase
Escuela
Filosficas
Empirismo:
Racionalismo:
Racionalismo
Contempor.
Materialismo:
Realismo
Metafsico:
Concepcin
Seguidores
Todo conocimiento se
deriva de la la experiencia
crea
G. Bachelard
Popper
38
jeturas
tericas
no
no demostrable su nivel
de verdad.
Realismo
Gnoseolgico
Realismo
Ingenuo:
El conocimiento es
posible sin necesidad de
suponer que la conciencia
impone
sus
categoras a la realidad
en ese proceso
El conocimiento es
una reproduccin exacta
de la realidad.
Realismo Crtico:
No se pueden aceptar
dogmticamente
los
datos de los sentidos.
Reconoce el valor de la
razn y de la experiencia
para conocer la realidad.
Idealismo:
Idealismo
Objetivo:
Los
objetos
son
engen-drados
por
factores
causales
o
creencias espirituales o
ideas las que son
independientes de la
conciencia
Idealismo
Subjetivo:
Los
objetos
que
conocemos corresponden
a
nuestras
sensaciones.
Russell,
Moore,
Bunge entre otros.
Platn,
Hegel, etc.
Leibniz,
Berkeley,
39
El autor de este trabajo form parte de este grupo y es coautor del material referido
40
Todos los fenmenos del mundo, bien sean de la naturaleza, la sociedad o del
pensamiento humano, estn subordinado a ciertas leyes, es decir, todo est
determinado y condicionado por las leyes objetivas.
Existen distintas formas de su determinacin:
Principios y
41
42
Teora Educativa
Neotomismo,
Personalismo,
Esperitualismo,
Antiautoritaria,
Autogestionaria,
Liberadora.
Mov.
De
Modernizacin
Educativa,
Constructivismo,
Conductismo (Positivista),
Escuela Nueva (Pragmtica)
Teora Dialctico-Materialista
7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas
Qu es un paradigma?
Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma.
T.S. Kuhn, en un inicio, (1964) considera que el paradigma constituye el marco
referencial para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes
ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales.
En otra oportunidad el propio T.S. Kuhn (1984) es de la opinin de que los
paradigmas son realizaciones cientficas universales reconocidas, que durante cierto
tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.
43
Paradigma Positivista
Paradigma Interpretativo
Paradigma Crtico
Paradigma positivista
Paradigma fenomenolgico
Paradigma praxeolgico
Segn Molina
Paradigma marxista
Paradigma funcionalista
Paradigma
analticoexplicativo
44
Sin embargo es necesario recordar que los fenmenos que se dan en la naturaleza,
en la sociedad y/o en el pensamiento humano, son fenmenos complejos,
multifactoriales, interdisciplinario, donde intervienen mltiples relaciones dialcticas y
dentro de un contexto histrico concreto. Por tanto su enfoque debe ser mediante una
posicin paradigmtica tambin histrico-dialctica.
Independientemente de la existencia de mltiples posiciones paradigmticas, en
la prctica investigativa actual en el campo de las Ciencias Sociales y en especfico en
las Ciencias Pedaggicas en Amrica Latina prevalecen de forma relevantes cuatros
enfoques principales:
descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras
cientficas.
Principales representantes: Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (18991959), Weber (1920). Su principal inters se centra en el estudio de los significados de
las acciones humanas y de la vida social.
45
El sociocrtico.
PSICOLGIC
OS
Conductismo
EDUCATIVOS
INVESTIGATI
VO
Idealista
Objetivo:
Neotomismo
Personalismo
Antiautoritar
ia
Espiritualismo
Liberadora
Positivista
46
Racionalismo:
Metafsico
Gnoseolgico
Ingenuo
Crtico
Idealismo:
Objetivo
Subjetivo
Materialista
Histrico-Dialctico
Neoconduc
tismo
Cognitivismo:
Gestaltismo
Constructivi
smo
Aprend.Signif.
Humanismo
Funcionalismo
Estructuralism
o
Operacionalis
mo
HistricoCultural
Idealismo
Funcionalista
Subjet.:
Moder. Educat.
Constructivism
o
Conductismo
Esc. Nueva
Materialista
Fenomenolgi
Dialctico
ca
Praxeolgica
Crtico
AnalticoExplicat.
Interpretativo
Emergente
CualitativoInterpretativo
Cuantitativo
Investigac.
Total
DialcticoMater.
(Integral)
47
II PARTE
EL PROCESO DE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
48
1. El proceso de la investigacin educativa.
Uno de los grandes problemas de la investigacin educativa parte desde el
mismo momento en que tenemos que enfrentarnos al fenmeno educativo.
El fenmeno educativo presenta la caracterstica, muchas veces subestimada
por los maestros, profesores y cientficos de la educacin, tal vez por la vinculacin tan
estrecha que propicia
49
implicar aquellas
externas que se
objeto
de
50
ms importante para reconocer la esencia de los fenmenos y por tanto el objeto del
problema.
Pero para conocer de verdad el objeto hay que abarcar y estudiar todos los
aspectos, todos sus vnculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus negaciones y
sus contradicciones.
Pero, cmo determinar el objeto del problema?
cmo llegar a la esencia del fenmeno?
Cules son los elementos que conforman el problema?
Cules son los nexos y conexiones entre esos elementos?
Cules son sus contradicciones ms relevantes?
Cules de esas relaciones y contradicciones constituye la esencia?
Antes de tratar cmo pudieran esclarecerse estas interrogaciones, es necesario
valorar otras cuestiones que complejizan la solucin del primer problema: cmo
enfrentar
el
estudio
fenmeno
esencia,
problema
objeto,
51
problema
esencia
objeto
52
Campo pedaggico,
Campo cientfico,
Campo operatorio,
Campo objetal,
Campo de estudio
Campo de accin,
Campo de la ciencia,
Campo educativo,
microconceptual de que se trate, el campo est dentro del objeto, sino que el objeto del
problema forma parte de un determinado campo del saber.
Realmente si se parte de la adecuada interpretacin de ambos conceptos, no tiene
porque haber una contraposicin entre ellos, pues una cosa es campo de estudio,
como el rea del saber donde est insertado el objeto del problema y otra es el campo
de accin, como aquel aspecto donde recae e impacta el resultado del estudio.
La expresin explcita dentro del diseo de una investigacin del campo no
constituye una cuestin trascendental, pero lo que si no cabe la menor duda, que su
identificacin por el investigador constituye una necesidad de base terica y
metodolgica para encontrar los fundamentos tericos y operativos que propicien
abordar adecuadamente el objeto del problema estudiado.
Pero, cmo enfrentar el estudio del fenmeno educativo? y Cmo determinar
53
en
y donde
54
en el proceso investigativo.
- Poder comprender los vnculos existentes entre lo sensible y lo racional en la
actividad cognoscitiva; la dialctica entre
fenmenos que se
medios) para
55
interdependientes;
cambiando
de
estadios
cuantitativos
56
de la ciencia.
57
problema desde el punto de vista personal. Por otra parte una situacin dada bien sea
en las instituciones escolares, por ejemplo, o en un territorio determinado, puede ser un
problema para la educacin, pero visto as, ninguna de las situaciones anteriormente
expuestas constituyen un problema cientfico desde el punto de vista epistemolgico.
El problema debe responder a las exigencias siguientes:
a)
simplicidad).
La problematizacin es un proceso que se describe como un cuestionamiento del
investigador,
una
clarificacin
del
objeto
de
estudio
y/o
un
trabajo
de
etc.,
localizar,
(investigacin
descriptiva,
observable,
fenomnico),
58
son los pasos que debieran desarrollarse para poder reflejar con suficiente claridad
todo el cuadro representativo de los componentes, en primer lugar, del fenmeno, en
segundo lugar del problema y en tercer lugar del objeto de la investigacin.
Al operacionalizar el problema debe, en primer lugar, relacionarse y
esquematizarse todos los elementos que lo conforman as como de las condiciones
donde se produce.
Posteriormente, debe establecerse los nexos y las relaciones entre esos
elementos y valorar, cules de esas relaciones reflejan una estrecha interrelacin y
cules no. Regularmente ello (determinacin de los elementos y el establecimiento
de sus relaciones) se materializa mediante la formulacin de preguntas y respuestas
sobre los elementos y sus conexiones.
Con el propsito de tener una imagen lo suficientemente clara de esas relaciones
es recomendable elaborar un modelo esquemtico (sobre la base de la teora de grafo)
y representar cmo se
contradicciones,
manifiestan esas
relaciones.
Cmo
se
reflejan
sus
relaciones causales?. Sobre esta base, poder determinar cul pudiera ser la
contradiccin fundamental y definir el objeto del problema, donde se refleje la relacin
causal correspondiente.
Ello posibilita, sobre la base de los conocimientos empricos y las posiciones
tericas asumidas y segn el tipo de investigacin que se aborde, elaborar las
preguntas cientficas o la hiptesis, donde se refleje la contradiccin fundamental y
determinar las variables.
La hiptesis se construye sobre la base de la relacin de los elementos que se
manifiestan como "causa", dando lugar a la variable independiente y como "efecto"
dando lugar a la variable dependiente.
59
Fig. 4
PLAN INVEST.
TEORA
PROB. INVEST.
HIPOT. / PREG. CIENT.
MTODOS DE INVEST.
ORGANIZ. Y PLAN DE
ACTUACIN DE LA INVEST.
APLICACIN EMPRICA
PROCESAMIENTO INFORM
VALORACIN TERICA
PRCTICA SOCIAL
Tanto las otras relaciones de elementos que conforman el problema como aquellos
que conforman las condiciones donde se produce el fenmeno, constituyen factores
(variables) que deben ser valoradas
para definir
su nivel de influencias y
que
60
Slo Ud. tiene esa apreciacin del suceso o hay otras personas que tambin
tienen esa percepcin?. (Indague, averige),
Qu es lo que ha sucedido o est sucediendo realmente, que no tiene
explicacin para ello?,
Conoce Ud. si existen estudios anteriores realizados sobre lo sucedido?,
(Explore).
Determinacin del problema y el objeto de estudio.
61
62
Constituyen
sucesos
que
produce
inconformidades,
insatisfacciones,
contradicciones, cuestionamientos.
Pero qu debiera hacerse primero?
Piense Ud. en las primeras cuatros lneas de un poema de Rudyard Kipling:
Yo mantengo a seis servidores honestos
(Ellos me ensearon todo lo que s);
Sus nombres son:
Qu y Por qu y
Cundo y Cmo y
Dnde y Quin.
Algunas preguntas iniciales pudieran servir de ayuda:
para ello?
suceso?
63
Relacione todos los elementos ( causales ) que Ud. considere hayan influidos
directa o indirectamente en el suceso, pudiera ser auxiliado por una lluvia de ideas, tal
vez con la participacin de otros colegas .
Establezca las relaciones de los elementos mediante vectores segn la teora de
los grafos (modelo esquemtico de las relaciones e interdependencias de los
elementos) poniendo en el centro extremo derecho el suceso (el efecto), pasando de
esta forma a convertir los elementos en factores.
Determine cul de las relaciones Ud. considera ser la ms esencial, determinando
de esta forma las relaciones causales entre variables (los factores se convierten en
variables) y valore si Ud. est en condiciones para esclarecer lo sucedido, teniendo en
cuenta:
E
E
E
E
64
primaria de los elementos (E) inmersos en el fenmeno.
Factores
F
F
F
F
F
F
V
V
V
V
VC
VD
Va
65
Va
Fig. 6
Calidad de la
Educacin
Investigacin
CientficaEducativa
Pedagoga
como Ciencia
Formacin de
Profesionistas
Desarrollo
Socio-econmico
Investigaciones
Didcticas
Resultados
Cientficos
Medios y Mtodos
Cientficos
Poltica
Cientfica
GRAFO: Representacin de las relaciones de los elementos-factores-variables
componentes del problema.
66
Si ha podido llegar hasta aqu, ello significa que, con la ayuda de referentes
tericos y algunas exploraciones empricas complementarias, ya puede pasar al
El problema,
El objeto de la investigacin,
La hiptesis de trabajo o
El tema de la investigacin.
con
los
Programas,
Proyectos,
Problemas
cientficos
Tomado de Robson, M. Como resolver problemas en equipos de trabajos autorregulados. Panorama Editorial.
Mxico.1995
67
68
previo y el cro-
nograma de trabajo.
D) Ensayo previo (Pilotaje).
1. Determinacin del estado y las condiciones donde se
realiza el ensayo en
69
realizacin de la
fundamental,
F) Investigacin fundamental.
1. Realizacin de la investigacin segn la concepcin diseada.
- Obtencin de los materiales para una muestra representativa
- Comprobacin de la hiptesis.
- Aseguramiento de los medios de comprobacin mediante la aplicacin y control
sistemtico de los mtodos empricos y de los procedimientos matemticos.
2. Comprobacin integral de la veracidad de la hiptesis y con ello, responder las
preguntas cientficas especficas.
G) Elaboracin y representacin de los resultados de la investigacin fundamental.
70
libros de textos,
aspectos no
resueltos.
5.
campo investigativo,
caigan en una encrucijada que no saben como salir de ella, pues realmente, aun para
investigadores experimentados, es difcil desentraar la madeja de fenmenos que
presentan estos problemas y discriminar el objeto temtico que pudiera priorizarse no
slo por su importancia sino tambin por la factibilidad de su solucin de acuerdo con
las condiciones que se posean.
El conocimiento de algunas cuestiones generales, sin embargo, pudiera ayudar
a seleccionar el tema objeto de investigacin.
Primero: Se debe tener en cuenta que el tema de trabajo cientfico debe
71
para enfrentar el fenmeno que se pretende estudiar es muy difcil enfrentar con
posibilidades de solucin el problema dado.
Por otra parte, si el investigador no tiene la suficiente preparacin y
experiencias cientficas no est en condiciones de abordar un tema de estudio de alta
complejidad.
Ello no quiere decir, que aceptemos este determinismo cientfico-tcnico de forma
pasiva, sino que, se requiere reflexionar sobre todas las posibilidades que se poseen y
las limitaciones, para determinar la estrategia global para el estudio cientfico de un
72
Tipo de problema
Los objetivos
objeto de estudio,
73
los objetivos
Determinar
latinoamericanos
(o
Determinacin
sobre
de)
los
criterios
de
diferentes
autores
diferentes
Definir su nivel de veracidad (tal vez por la versin de la obra original, traduccin,
referencia).
- Pudieran hacerse encuestas, entrevistas, etc.
En sentido general el nmero de tareas debe ser relativamente pequeo,
aunque lo suficiente para darle respuestas a los objetivos, pero las actividades
pueden ser mltiples y diversas, todas las necesarias para satisfacer las tareas.
74
se utilice
75
en el caso
La propia teora.
76
establecidos.
prcticas.
determinacin de
otro nivel
77
78
79
Mtodo
de
el
Observaciones,
Experimento de control,
trabajo
pedaggico como
80
Encuestas, entrevistas,
Mtodos estadsticos,
La
seleccin
debe cumplimentarse
determinado requisito:
Primero: el mtodo tiene que ser capaz de resistir las influencias de las
variables imprevistas o como tambin se les denominan "factores acompaantes".
Segundo: el mtodo debe poseer idoneidad en relacin con el fenmeno
estudiado.
La idoneidad puede establecerse por medio del anlisis terico del resultado de
su validacin o por el clculo de su efectividad mediante la medida de relacin entre
los ndices del mtodo y el resultado de la actividad.
Tercero: el mtodo debe poseer capacidad de informacin mxima.
Cuarto: el mtodo debe poseer seguridad de reproduccin, es decir la posibilidad
de dar resultados idnticos bajo las condiciones de:
a) un mismo investigador, con los mismos investigados,
b) un mismo investigador con grupos diferentes (pero en condiciones anlogas),
81
como rasgo
del
82
en condiciones naturales.
en:
distinguirse entre
aquellos que pueden ser regulados (controlados) y los que por diversas razones no
pueden regularse y actan espontneamente, imprevistamente.
83
Debe recordarse que los fenmenos educativos son complejos por los mltiples
elementos (factores) que intervienen en el mismo.
tenerse en cuenta que todo hecho educativo, que como tal pudiera representar un
problema cientfico, requiere estudiarse siguiendo su proceso histrico y de desarrollo,
su estado en un momento dado y su evolucin.
Esto hace que en el complejo sistema de elementos que conforman el problema,
sus interrelaciones, sus contradicciones, sus interdependencias, se establezcan los
cuestionamientos que, como microproblema, requieren ser resueltos mediante las
tareas y los mtodos cientficos correspondientes, para poder encontrar la solucin del
problema cientfico establecido.
Algunos ejemplos de preguntas cientficas en un Tema determinado
Regularmente
investigaciones
emplean
regularmente
esclarecer,
etc. los elementos componentes del objeto, sus relaciones fundamentales y orientar
sobre las posibles vas de tratamiento para su estudio. Ejemplos:
1er. Ejemplo:
Tema: "La influencia del estilo pedaggico
el
84
85
del
conceptos
definicin en la
trabajo terico?
86
definicin en la
extraerse
matemtica.
La respuesta a la 2da. pregunta pudiera requerir estudios psicolgicos muy
difciles, que en el marco de este trabajo seguramente no se desearan hacerlos y
por otra parte son de poca factibilidad de realizacin.
10. Algunos ejemplos de hiptesis, preguntas de trabajos y cientficas:
Tema: " La actividad de direccin del director en el desarrollo de un trabajo
integrado diario del colectivo pedaggico".
Objeto:
La
organizacin
de una actividad
de
direccin cientfica en la
87
capacitarse
al
colectivo
pedaggico para
completamente
las
potencialidades instructivo-
la
integracin
diaria de la instruccin y la
educacin?
- Cules derivaciones se extraen de la direccin cientfica de la sociedad para la
direccin del proceso pedaggico integrado?.
- Mediante qu criterios se caracteriza la direccin integrada diaria del trabajo
pedaggico en la escuela?
- Cmo puede desarrollar el director su actividad de direccin de manera que el
colectivo pedaggico puedan participar activa y exitosamente en la organizacin del
proceso pedaggico integrado diario?.
Hiptesis de trabajo:
a) La potencialidad de la instruccin y la educacin integrada puede ser utilizada
completamente.
88
89
teora
de
la direccin
otras obras
colectivo pedaggico
cientfica de la
escuela.
Estudios empricos: (Ejemplo)
Explorar,
lo
"que
deber ser",
la
90
las observaciones
ocasionales
un
se
presente
una situacin
de
direccin
escuelas seleccionadas.
Por ltimo pudiera hacerse tambin una encuesta final de control y verificacin
de los cambios producidos en el colectivo
91
Tema:
problema no se ha resuelto an
satisfactoriamente.
Breve fundamentacin del problema (emprica y terica).
En
pertenencia de "la
orientadores de
la
clase
de utilizacin
de
orientacin
92
de los alumnos?
Hiptesis:
De la primera pregunta se deriva la hiptesis siguiente:
La direccin didctica planificada del proceso de
mediante un sistema de medidas que
abarca
orientacin
factores
se
logra
directos e indirecto
formadores de objetivos.
De la segunda pregunta puede formularse la hiptesis siguiente:
La orientacin hacia los objetivos del alumno nos brinda un
medio de gran
no
93
las
reflejan que
la capacidad de independencia
en los alumnos ha tenido poco desarrollo, limitando el ritmo del aprendizaje de los
escolares.
Por
desarrollo de la independencia un
nfasis
cada vez ms
en
lo
referente
acentuado
en
al
los
y solucin
dirigidas a
94
Cules efectos provoca una enseanza, que satisfaga estas condiciones sobre
Para la primera pregunta: Tanto los alumnos de 8vo. grado como los de 9no.
maestro constituya
los alumnos en
95
el reconocimiento y la solucin de
conocimientos fsicos.
Las medidas didcticas para:
96
PREG.CIENTFIC.
TAREAS
MTODOS
1.
1.1
1.2
1.1.1
1.1.2
2.
2.1
2.2
2.1.3
2.1.
3.
RESULTADOS
97
objeto.
Momento de estudio-diagnstico sobre el estado del objeto (el ser) y que
junto con el estudio histrico, permite comprender el movimiento del objeto.
Momento de la configuracin de la estrategia de transformacin del objeto
(modelo del deber ser) y si fuera necesario,
Momento de exploracin emprica de factibilidad prctica.
Cmo se procede?
Hiptesis de trabajo especulativa a partir de las experiencias personales sobre la
situacin problmica, la que permita formular el problema.
Despus de formular el problema y el objeto, establecer las preguntas cientficas
relacionadas con los cuatros momentos antes sealados (lo histrico, lo diagnstico
sobre el ser, la modelacin sobre el deber ser , la exploracin de su factibilidad).
Sobre la base de cada preguntas cientficas, establecer las preguntas de trabajo que
guen el proceso de investigacin histrica, diagnstica y la modelacin y el
establecimiento de hiptesis de trabajo y/o estadsticas para realizar la exploracin
emprica, como si cada momento fuera (realmente lo son) investigaciones
independiente que exigen mtodos y formas determinadas de abordarse y por tanto
brindan, cada una, un resultado determinado en correspondencia con las preguntas
cientficas establecidas.
Como se puede apreciar, en todo el proceso cientfico-investigativo, se pueden
emplear indistintamente hiptesis cientficas y de trabajos, preguntas cientficas y de
trabajos, mtodos tericos y empricos, todo lo cual propicia un camino coherente hacia
la solucin de los macro y micro problemas que surgen dentro de la complejidad del
estudio del fenmeno educativo abordado.
98
99
III PARTE
TIPOS DE INVESTIGACIN
EDUCATIVAS
100
Investigaciones descriptivas,
Investigaciones explicativas y
Investigaciones predictivas.
Las investigaciones descriptivas son aquellas que se limitan a observar y describir
(20)
101
102
Investigaciones Aplicadas y
Trabajo de desarrollo.
Teniendo en cuenta un enfoque integral histrico-dialctico materialista del fenmeno, podemos comprender que en el estudio cientfico de un fenmeno educativo
intervienen regularmente diferentes tipos de investigacin y por consiguiente, se
emplean diferentes mtodos cientficos, en correspondencias con las exigencias que
cada objetivo especfico (tareas) demanda.
Es por eso que en un proceso investigativo podemos utilizar en un momento
determinado, un estudio de tipo histrico, en otro momento un estudio diagnstico, en
otro momento un estudio cuasi-experimental y tambin es posible posteriormente
realizar un estudio de tipo investigacin-participativa.
En dependencia del tipo de investigacin que pretenda realizar, as ser el diseo
que se elabore, de manera que realmente constituya una adecuada gua de todo el
proceso investigativo. Ello significa que no existe un modelo nico de diseo para todos
los tipos de investigaciones, sino que, por el contrario no solo los diseos presentan
caractersticas diferenciadas segn el tipo de investigacin que se aborde, sino que el
propio investigador introduce sus peculiaridades al diseo adecuados a sus
necesidades especficas. Lo ms importante de todo es que el diseo de investigacin
se convierta en un modelo racional, coherente, flexible, operable, realizable, para cada
103
104
105
Fig. 7
Desde el punto de vista terico
El anlisis
La sntesis
La induccin
La deduccin
La generalizacin
Desde el punto de vista emprico
La observacin
La experimentacin
106
evolutivo y lgico,
107
(holsticos)
que
son
utilizados
con
bastante
frecuencias
en
las
108
El anlisis histrico-lgico,
Test de conocimiento,
Test antropomtrico,
109
110
escolares realizado de forma estratificado por ciclos de grados (1ro a 4to; de 4to.a 6to;
de 7mo. a 9no; de 10mo. a 12mo.) dirigido por el Ruiz. A. (1987) Es decir, en cada ciclo
se inici la aplicacin de todo el sistema instrumental en los grupos de alumnos
seleccionados del grado que inicia el ciclo:
organizativas para la
111
112
113
El anlisis de contenido.
114
largos del pasado, aunque puede utilizarse para estudiar el presente y para
proyectar el futuro;
Dentro de un paradigma investigativo histrico-dialctico-materialista, el
mtodo histrico (lgico, descriptivo o comparativo) siempre est presente dentro de
los otros enfoques investigativos por la necesidad de tener que valorarse los
antecedentes histricos del fenmeno estudiado. Puede integrarse tambin a otros
mtodos investigativos.
2.5.2 Fuentes de los datos.
De acuerdo con Best, J. W. (1972) las fuentes histricas se clasifican en:
Primarias: a)Restos o reliquias asociadas a personas grupos de personas
o perodos.
b) Testimonios orales o escritos.
Secundarias:
Informes
de
personas
(orales
escritos)
que
relatan
115
Los
materiales
normativos:
Circulares,
instrucciones,
resoluciones,
cartas, etctera.
Las memorias.
116
Cuando se habla de anlisis crtico interno y externo ello est referido a dos
indicadores esenciales de la calidad del proceso cientfico investigativo histrico
denominados:
(1)
(3)
(4a)
(2)
(4b)
(6)
(7)
(5a)
(8)
(5b)
(10)
(9)
117
9) Interpretacin inicial de las evidencias empricas.
10) Proceso de anlisis y valoracin de los datos en correspondencia con las
preguntas cientficas.
2.6
118
sistema
119
aquella alternativa que cree goza de mayor aceptacin general dentro de su propio
medio social.
Las sucesivas encuestas de opiniones y actitudes nos
proporcionan,
en
libre)
de
entrevistas abiertas
sin embargo
cualitativa
demasiado
estrecha para que por ella circule un autntico discurso espontneo y libre de un sujeto
en comunicacin total.
Las respuestas verbales que producen las preguntas abiertas concluyen siendo
interpretadas y contextualizadas por el propio investigador.
discursos (lo que los sujetos dicen o manifiestan espontneamente, desde una simple
frase hasta una largusima exposicin oral) en cuanto expresin de deseos, creencias
y valores del sujeto, escapan en su nivel mximo de profundidad al anterior enfoque y
exigen ser comprendidos e interpretados y se resiste a su formulacin y mucho ms a
su cuantificacin. Esto es lo que intenta el anlisis de contenido; pero si bien ste
puede contribuir a confirmar algunas interpretaciones previas, vuelve a desconocer el
carcter sistemtico del lenguaje, as como la mutua contextualizacin valorativa de
120
en el mbito de las
investigaciones sociolgicas.
Cabe sealar que los datos y variables mtricas producidas y procesadas
mediante tcnicas cuantitativas estadsticas, pueden ser reinterpretadas mediante su
inscripcin en el anlisis cualitativo
de
sujetos
interpretar los
la libre
discusin
de grupo,
121
de
cuantitativo o
cualitativo. El primero tiende a reducir todos los problemas del anlisis, mediante el
uso de las tcnicas estadsticas, mientras que el segundo trata de interpretar e explicar
una realidad compleja que es lo expresado por el sujeto objeto de estudio.
2.6.1 Caractersticas de la metodologa cualitativa
Entre las caractersticas ms relevantes de las investigaciones cualitativas se
destacan:
1. Concepcin mltiple de la realidad.
2. El principal objetivo es la comprensin de los fenmenos.
3. Investigador y objeto de investigacin estn interrelacionados. Investigador como
instrumento de medida.
4. El objetivo de la investigacin es desarrollar un cuerpo de conocimientos
ideogrficos que describan los casos individuales.
5. La simultaneidad de los fenmenos e interacciones mutuas en el hecho educativo
hace imposible distinguir la causa de los efectos, por lo que no suele probar hipo tesis
ni teoras.
122
123
mtodos
de
las
ciencias
humanas
deben
ser
hermeneticos
Gonzlez Rey
2.6.3 Principales tipos de investigaciones cualitativas.
Estudios de Casos:
124
comunidad
educativa.
e) Estudios de casos mltiples. Dos o ms sujetos, situaciones o fenmenos.
d) Anlisis situacional. Situaciones conflictivas, problemticas.
Estudios etnogrficos:
En la literatura se reconocen, de forma general, tres tipos de estudios
entnogrficos:
a) Estudios macroetnogrficos. En grandes unidades de organizacin.
125
Personas;
Instrumentos;
Documentos;
Teoras;
126
Mtodos;
Combinacin de ellos.
circunstancias.
Triangulacin terica.
TRIANGULACIN
Triangulacin de fuentes
Triangulacin metodolgica
Triangulacin de evalua
dores
Triangulacin temporal;
127
Triangulacin espacial;
Triangulacin terica.
ANLISIS DE CONTENIDO
se
Anlisis de contenido
Marcon y Lakatos, (1990, p.57) clasifican la investigacin documental (Anlisis de
Contenido) segn la utilizacin de fuentes, sean estas primarias o secundarias, escritas
o no, retrospectivas o contemporneas.
El mtodo de anlisis de contenido descrito por Trivios (1989) Bardin (1997) Minayo
(1998) y Richardson et al.(1999)
128
b)
129
pueden
Pertinencia
(los
documentos
seleccionados
deben
de codificacin,
Estando el universo demarcado, Bardin (1977), Trivios (1989) y Richardson et al. (1999) alertan sobre
la cantidad y variedad de material disponible. En este momento es necesario constituir el corpus de la
investigacin que no es ms que el conjunto de documentos considerados para ser sometidos a los
procedimientos analticos, lo que implica selecciones y substituciones basados en principios, normas,
reglas, criterios para no comprometer el rigor cientfico de la investigacin.
5
Indicador es el recurso utilizado para determinar la cuantificacin de las unidades de significacin, si
hubiera lugar. En el caso de frecuencia, este indicador determina la frecuencia de aparicin de palabras,
frases, temas.
6
En esta etapa ocurre la codificacin del material, lo que significa transformar los datos de los discursos
en unidades de significacin que permiten la representacin del contenido.
130
apariciones por pgina o por texto, por prrafo o por lnea, por unidad de tiempo (en
una pelcula, un discurso, etc.). Las unidades de anlisis se dividen en: Unidades de
Contexto (la parte ms amplia del contenido a ser analizado); Unidades de Registro (la
parte menor del contenido).
La definicin de las unidades de anlisis se puede hacer segn uno u otro de los
siguientes mtodos: 1) de manera inductiva a partir de las similitudes de sentido del
material de anlisis; 2) de manera deductiva derivndolas de una teora existente; 3)
finalmente, siguiendo una frmula mixta.
La codificacin corresponde a un tratamiento de los datos brutos del texto. La
transformacin de los datos por desglose, agregacin o enumeracin en unidades de
registro. Esas unidades deben representar el contenido significativo y reflejar todas las
caractersticas pertinentes al contenido
ETAPA III - Esta parte est dedicada al tratamiento de los resultados, es cuando se
someten los resultados obtenidos al tratamiento estadstico e interpretativo. Bardin y
Richardson et al. (1999) plantean que en este momento los datos obtenidos que fueron
transformados en unidades de registro son sometidos a operaciones estadsticas tales
como frecuencia y porcentaje, as como anlisis factorial que es ms complejo. El
investigador
delante
de
esos
resultados
ya
puede
realizar
inferencias
131
interviene en
la
Sociales predomin la idea de que la cientificidad estaba dada por su parecido con las
Ciencias Naturales, a las que se tomaba como modelo e ideal a alcanzar.
Esto implic el traslado de la relacin sujeto-conocedor-objeto de conocimiento,
propio de las Ciencias Naturales
(que
estudia objetos
Humanas (que estudia sujetos, personas); considerando a los seres humanos como
objetos de estudios y a sus comportamientos, fenmenos susceptibles de controlar por
el cientfico.
En la dcada del 60 se produce en Amrica Latina un fecundo movimiento
intelectual que recoge los aportes de diversos pensadores y cuestiona la legitimidad de
los criterios hasta entonces dominantes en mbito de las Ciencias Sociales. Sus
races se pueden encontrar en la Teologa de la Liberacin, en las experiencias
pedaggicas de Paulo Freire y en la
132
El autor refiere que la historia del pensamiento humano nos muestra que una
teora transformadora no surge de la nada. La Ciencia no es una revelacin ni un
producto del accionar colectivo. La Ciencia Social busca reelaborar, comprender,
sistematizar, confrontar crticamente lo que ya est presente en la prctica de los
distintos sectores sociales; de ah
que
la materia
Analizar la realidad;
Recuperar la historia;
133
objetivos
propuestos.
En el Simposio Mundial de Cartagena, Orlando Fals Basda (1977), considera
la Investigacin Accin Participativa como una metodologa dentro
de un proceso
vivencial para los grupos de base, proceso que incluye, simultneamente, educacin
de adultos, investigacin cientfica y accin poltica, en el cual consideran el anlisis
crtico, el diagnstico de situaciones y la prctica, como fuentes de conocimiento.
Esta propuesta resulta controvertida tanto entre investigadores acadmicos
como entre militantes de los movimientos sociales y polticos. En los primeros se dan
reacciones de quienes se aferran al mejor estilo de "hacer ciencias", defendiendo el
modelo positivista, otros la critican o viendo con inters la propuesta, la toman como
problema y se plantean sus relaciones con la "investigacin pura".
Todo gira alrededor de lo siguiente:
Cul es la relacin de esta forma de generar conocimiento con las herramientas
134
de la
proceso de
anlisis, reflexin y comprensin de las realidades concretas en los que el sujeto vive.
Muchas veces, ser necesario durante el anlisis y discusin colectiva de la
temtica
con
el objeto
investigado, de forma que ayude al anlisis que se est realizando. Adems tambin
es necesario la instrumentacin adecuada para la sistematizacin de las experiencias;
por ello es necesario tener en cuenta a quien o a quienes queremos llegar.
Los primeros sern el propio grupo o comunidad participante del proceso u
otros grupos con caractersticas similares a los que queremos hacer llegar los
descubrimientos y otros sern la "comunidad cientfica", a los que queremos
transmitir los hallazgos y elaboraciones realizadas participativamente, con el fin de
que puedan confrontarlo con sus teoras y mtodos de hacer ciencias.
Esto requiere la existencia de un lenguaje adecuado para cada caso, donde es
posible utilizar para unos, imgenes y smbolos; para otra combinacin de textos
breves con dibujos; redaccin clara, concreta para determinado destinatario y en el
caso de que sea para intelectuales, cientficos, ser necesario un material que posea
un plano terico-conceptual ms complejo.
Otra crtica que realizan los investigadores a las experiencias de investigacin
135
entrevistas,
136
Constituye
origen
en trabajo de
postguerra de Kurt Lewin (1947 -"Frontiers in group dynamics channels of group life:
social planning and actin research" Human Relations 1-143-53) denominada
"investigacin operativa" que desarroll en la poca de la contienda. Sin embargo es
en la dcada de los setenta, cuando su
preguntas
applied
social sciences"
profesionales que orientan las prcticas que no son en si mismo "cientficas" y que el
investigador debiera tener en cuenta, pero sin estar obligado a incorporarlas a los
mtodos de la ciencia social en que se fundamenta.
137
cambio,
es
su
investigacin (aplicada)
decir aquellas
que
las
pueden controlarse
el
variables
(y no
como
un
medio
138
499-513) por
otra
parte,
considera
que
las comprensiones
existentes de la
con
un
enfoque ms
renovador
de
Sociology).
Butterwod. Londres.1970)
139
socio-technical systems
de
la
contexto en
de organizaciones
Posiciones actuales
140
Ebburt,
D. (Educational
action
research.
1985, p.156)
define
la
grupos
sus
efectos
de
esas acciones".
Esta definicin refleja en cierta medida, algunos de los aspectos esenciales que
caracterizan a la investigacin-accin:
1. Se ejecuta por docentes en ejercicios, investigadores en prcticas docentes o
ambos integrados.
2. Se interesa tanto por comprender como por cambiar situaciones especficas.
En este sentido se parte del criterio de que, los investigadores aislados (no
estn en la situacin ni son parte de ellas) no estn en posicin de hacer una cosa
ni la otra, es decir, comprender y cambiar, pues no pueden compartir la teora "no
formal" de los profesores, ni poseer los conocimientos situacionales esenciales
para el cambio.
Al estar al margen de la situacin, no estn en condiciones "ptimas" para
ver a travs de la investigacin, todas sus posibles consecuencias y no son capaces
de actuar con sentimiento de
pertenencia,
legitimidad
comprometimiento
en
comprensin.
accin").
cambio
incrementa
la
141
cambios
participativo o interpretativo).
sino
142
comunicacin y la
resolucin de problemas.
4. Genera una teora basada en la accin: ni la teora del profesor en ejercicios
ni una teora formal, sino la consecuencia conjunta de la actuacin sobre teoras y la
teorizacin de acciones.
4. Agnstica: (incognoscibilidad del mundo, aunque es este
caso se limita al
Fig. 8
TEORA
(Prctica
acadmica)
///////////////////////
///////////////////////
///////////////////////
PRCTICA
(Teora no
formal)
Investigacin-accin
2.8.4
143
la explicacin causal y de
subjetivo) como
enteramente
en
s misma.
144
siguiente:
limitadoras de su
propia accin.
opiniones
diferentes.
145
la idoneidad del paradigma de las ciencias naturales para ser utilizado como modelo en
las ciencias sociales, teniendo
con la
marcos de
que
requiere interpretacin dentro del contexto social en que est inmerso, de aqu la
necesidad de utilizar un
146
va ms all de los
localizada
a las propias
fenmenos educativos mediante los mtodos denominados "formales" (hipotticodeductivos) por cuanto en la prctica educativa se producen dos series de actividades
dentro de dos marcos de comprensin: las "formales" (u objetivas) y las "no formales"
(o subjetivas), dadas estas ltimas por la contextualidad, situacionalidad y significacin
en que se desarrolla la actividad educativa, proporcionndole a los mtodos "no
formales" un nivel relevante en la regulacin de las acciones investigativas que
requieren acometerse para la solucin de un problema determinado.
de
la conducta
de
los
actores sociales
en
su
147
Multidisciplinarias,
Pluridiscplinarias,
Interdisciplinarias,
Intradisciplinarias y
Transdisciplinarias.
Disciplina se designa a una ciencia en particular, componente de otra ciencia ms general, que abarca
un aspecto limitado de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento humano. Ejs.: Biologa Molecular,
Historia Moderna, etctera.
148
149
veces
que
el
trabajo cientfico
150
un
carcter
histrico
concreto,
rico en variaciones
la
problemas
sintetizar la
gama de sus
como:
151
- Planes de estudios,
- Programas,
- Libros de Textos,
- Cuadernos de trabajos,
maestro.
tales
Higienistas.
Las
exigencias
ms
materializarlo en la prctica,
En otras literaturas consultadas en este sentido, se plantean que la interaccin
interdisciplinaria
de
diferentes
disciplinas
constituye
un
proceso
lleno
de
152
en el proceso.
Todas estas contradicciones provoca que al principio de iniciarse el abordaje de
un problema complejo, no exista:
El mismo lenguaje,
de un problema social complejo, que como punto de partida, pudiera ser ya un paso
de avance importante.
Un paso extraordinariamente difcil, por tanto, lo constituye el encontrar y
determinar el problema convirtiendo una
pregunta cientfica.
Segn Neuner, G. (1973), el encontrar la unidad de pensamiento y accin entre
los investigadores para la determinacin del problema, constituye un proceso largo
de discusin, de confrontacin de diferentes criterios y opiniones que gasta mucho
tiempo pero que es inevitable.
Un paso tambin de gran importancia lo constituye la organizacin de todo el
proceso investigativo y en especfico, el establecimiento de los lmites de cada una de
153
las disciplinas intervinientes, as como los inevitables nexos e interrelaciones, pero sin
perder cada disciplina, como cada investigador, la esencia de lo que debe aportar, para
luego iniciar los diferentes niveles de integracin.
Por ello es necesario lograr un punto de partida que tenga como base, como
dira Baturina, G., lo ms importante en el
estudio
de un problema complejo,
cuenta la multiplicidad, variedad y diversidad de los datos, de forma tal que el proceso
de integracin que se logre sea vlido, fiable, relevante (til),
resultados en la prctica.
154
misin de
trabajar
para
mejorar
el contenido, los
de
las
as como el
transformar y perfeccionar
alcanzar niveles de calidad y efectividad que brinde un producto que satisfaga las
exigencias que, en un momento dado, se plantea la sociedad.
Pero qu es calidad y efectividad de las investigaciones educativas?
Segn K. Mark el concepto de calidad est relacionado con el valor de uso de la
155
produccin.
Segn SIMECE
que permite apreciarlo con igual, mejor o peor que otras unidades de su misma
especie.
Baturina, G. referido a las investigaciones cientficas, plantea que la calidad
constituye la esencia del valor de uso del producto de la ciencia. Caracteriza un
conjunto de parmetros importantes desde el punto de vista de diferentes categoras
de consumidores, que determinan sus propiedades socialmente til.
Segn su punto de vista, cada tipo de investigacin tiene, en general, sus
consumidores especficos:
Hay que sealar que los resultados de las investigaciones educativas realizadas,
solo tiene un valor de uso potencial. El valor de uso real se alcanza dentro del proceso
de la aplicacin
en
la prctica
educativa.
Claro est, que este camino de introduccin del producto cientfico en la
prctica, exige determinadas medidas que pueden o no limitar el valor de uso real;
medidas que estn relacionadas no
156
de
Tipo de Investigacin
Investigaciones
Fundamentales:
Investigaciones
Aplicadas :
Consumidores
Cientficos de investigaciones aplicadas
- Investigacin, tareas cientfico- prctica.
- Autores de orientaciones y trabajos de desarrollo,
- Dirigentes y maestros,
- Otros que intervienen directa o indirectamente
en el proceso formativo o productivo.
Aplicadas
157
Existen discrepancias entre los autores sobre los criterios para valorar la calidad y
la efectividad de las investigaciones educativas.
En dependencia del punto de vista que se utilice, algunos autores relacionan el
concepto de calidad con el
rigor
de
cientfico-
158
criterios,
con
evalan la
efectividad de las
investigaciones
Cientficos formales
Econmicos
De utilizacin prctica
criterios siguientese:
159
Actualidad
Novedad
Fiabilidad
Nivel de generalizacin
criterios de significacin
criterios de veracidad
criterios de fiabilidad
160
Etapas:
1. Elaboracin del objetivo
2. Seleccin de los expertos
3. Seleccin de la metodologa
4. Ejecucin de la metodologa
5.
Procesamiento
de
la
informacin
(evaluacin
del
coeficiente
de
concordancia)
Para la seleccin de los expertos su emplean los criterios siguientes:
Autoevaluacin
de los
161
n = cantidad de preguntas
0 = ausencia de concordancia
1 = unidad de concordancia
La confiabilidad estadstica del coeficiente C se evala con la ayuda de X 2 .
El nmero ptimo aproximado de expertos es de 30, ya que menos se hipertrofia
(exagera) el papel de cada uno y ms se hace ms difcil el determinar el nivel de
concordancia.
Ejemplo:
Exper.
1- 2- 3 -4 -5 -6- 7
preguntas n = 7
1 4 3 2 6 1 5 7
-----------------------------------------------2 6 3 2 5 1 4 7
-----------------------------------------------3 4 2 1 6 3 5 7
-----------------------------------------------4 4 3 2 5 1 6 7
-----------------------------------------------5 3 4 2 6 1 5 7
M=
5 21 15 9
sv.suma 1 -5 -11
28
8 -13
S = 630
162
12 * 630
C = -------------- = 0,9
25 (343 - 7)
Algunos conceptos sobre criterios utilizables para valorar la calidad y la efectividad de
las investigaciones.
Confiabilidad: grado de coincidencia de los resultados cuando se repite la
aplicacin (causa) a un mismo objeto en igualdad de condiciones.
Estabilidad: posibilidad de reproduccin de los resultados al repetirlo dentro de un
tiempo determinado en igualdad de condiciones.
Equivalencia: en los casos de que el resultado brinde alternativas. Coeficiente de
equivalencia, grado de correlacin entre los resultados.
Concordancia: caracteriza la independencia de los resultados de su aplicacin, de
las cualidades personales del individuo que la aplica o evala.
Efectividad: grado de cercana a la variante (individual) optima.
Absoluta: comparacin de los indicadores dados con los patrones (modelo)
seleccionados o establecidos.
Comparativa: comparacin con otros resultados del mismo nivel de desarrollo.
De realizacin: comparacin del resultado terico y el resultado prctico.
5. Cuestionario de autocontrol del proceso investigativo experimental:
1- Cul es mi objeto de estudio?
2- Cmo dice el problema planteado?
3- Qu deseo saber?
4- En qu idea bsica (teora) me fundamento?
163
resultados?
conocimientos
el
estudio
fundamental?
11- Qu variables dependiente (efec-variable) deseo estudiar?
12- Bajo qu condiciones (variables condicionales) o factor- variable
estudiar
13- Qu
deseo
(que
esencialmente
influyen
en
la
efec.
variable)
realizar? (metodolgico,
164
25- Cules
test,
cuestionarios, observaciones,
dependiente y
covariable?
26- Me satisfacen los instrumentos de anlisis disponibles o tengo que elaborar
uno especfico?
27- Se corresponde los valores informativos de los datos obtenidos con el
nivel determinado por los procedimientos estadsticos?
28- Estn organizados racionalmente los datos recogidos?
29- Cmo organizo la preparacin y la valoracin estadstica de los datos?
30- Empleo posibles controles en la realizacin de la valoracin estadstica?
31- Qu decisin se brindan para la hiptesis de nulidad?
32- Qu se desprende de ello para valorar mi hiptesis cientfica?
33- Cmo interpreto los resultados?
34- Qu conocimientos puedo extraer que contribuya a la teora?
35- Qu conclusiones se brindan para la prctica?
36- Qu cuestiones (interrogantes) permanecen abiertas (sin respuestas) en mi
investigacin?
165
IV PARTE
MODELOS TIPOS DE
INVESTIGACIN
166
Independientemente de los esfuerzos por lograr una obra que posibilite una
adecuada orientacin en la metodologa de las investigaciones educativas, los temas
tratados con anterioridad requieren del apoyo de determinados ejemplos de
investigaciones realizadas por diferentes autores, de manera que, sin pretender de que
sean modelos tipos idneos que se tomen reproductivamente para realizar
determinadas investigaciones, sirvan para reactivar las ideas y encontrar alternativas de
enfoques, estrategias metodolgicas, procedimientos y tcnicas para la solucin de los
diferentes problemas que pudieran abordarse.
La seleccin de los ejemplos parten del siguiente punto de vista:
1. Ellos deben posibilitar la visualizacin de los mtodos que se emplean
frecuentemente en las investigaciones empricas, es decir: los cuestionarios orales
(entrevistas) y los escritos (encuestas), las diferentes formas de las observaciones, los
experimentos o los cuasi-experimentos pedaggicos, los abordajes cualitativos y el
anlisis de los datos (los procedimientos estadsticos o interpretativos empleados)
segn el predominio metodolgico empleado.
En cada uno de los ejemplos brindados son empleados, como regularmente se hace
en las diferentes investigaciones, varios de esos procedimientos. Por otra parte se
introducen al mismo tiempo medios y mtodos para la realizacin de diferentes tareas,
de manera de que pueda reconocerse cmo se adecuan las correspondientes vas
especficas, con el propsito de encontrar las respuestas ms adecuadas a las
preguntas de trabajo o cientficas establecidas.
Tambin se refleja la multilateralidad y flexibilidad del sistema instrumental empleado
de acuerdo con los diferentes problemas y las diferentes condiciones, que propician un
amplio espacio para el anlisis, la reflexin y la creatividad
Como se ha insistido con anterioridad, estos ejemplos no deben tomarse como
167
168
lo expuestos por cada autor, sino, representan slo parcialmente, los aspectos
esenciales tratados por ellos, respetando fielmente sus ideas, aunque en ocasiones se
expongan algunas consideraciones sobre ellas.
Tanto las clasificaciones de tipo de investigacin asignadas como la
fundamentacin emprica de los problemas abordados, deben de considerarse como
aproximaciones a la verdadera realidad, ya que la complejidad de las estrategias
metodolgicas dificulta la rigurosidad de su clasificacin y las fundamentaciones
empricas han sido derivadas de las introducciones de las Tesis seleccionadas.
Modelos tipos de investigacin.
Ejemplo No. 1
Tema: La Orientacin hacia los objetivos dentro del proceso de enseanzaaprendizaje. (Trabajo de Tesis de Maestra 1995)
Autor: Berthold Dietz
Tipo de investigacin: Cuasi-experimental
Fundamentacin emprica del problema:
1. El programa de la poltica educativa nacional exige el desarrollo multilateral del
individuo de manera que se corresponda conscientemente con el modo de vida social
y pueda estar en condiciones para intervenir en sus transformaciones.
Un individuo multilateral y armnicamente desarrollado se distingue mediante
determinada cualidades tales como: la claridad, solidez y disposicin hacia los objetivos
individuales y sociales. Una orientacin hacia los objetivos de los alumnos
en las
169
de la
personalidad.
Mediante una orientacin hacia los objetivos suficientemente efectiva se eleva, en
general, el nivel de la actividad del alumno en la clase, ya que el encaminamiento del
objetivo que se produce mediante las medidas de orientacin, son rasgos generales y
bsicos de la actividad.
3.
170
171
172
173
En cada grupo se analiz con exactitud cada caso, para reconocer las
174
objetivos.
4.
vista de precisin, teniendo en cuenta las grabaciones, las noticias y los protocolos
de observacin.
En el resultado de ese anlisis cualitativo se logr un panorama abarcador en
cada clase y en su totalidad, sobre el sistema de factores formadores de objetivos que
incluyen directa o indirectamente. Al mismo tiempo se pudo demostrar el modo de
influencia en los casos significativos.
Sobre la base de los resultados obtenidos, se explor una metodologa que
permitiera establecer los efectos de determinadas condiciones en todos los alumnos
dentro de la clase. Se intento aclarar de forma experimental el proceso de actividad de
los alumnos en algunos momentos del curso de la clase, introduciendo ventanas
experimentales que, como surtidores de gasolina potencien la adquisicin de los
conocimientos, sin que el proceso de la clase se interrumpa.
Mediante ese procedimiento es captado el efecto de las medidas de orientacin
en el transcurso y al final de la clase.
Veamos algunos ejemplos de las ventanas experimentales y de la intencin del
estudio:
1. Los alumnos reproducen conocimientos preliminares segn el objetivo planteado.
Exigencias: Sobre cules conocimientos preliminares debemos apoyarnos, si
queremos resolver esa tarea?, Qu nos falta para ello?
Intencin: Establecimiento del efecto de los objetivos en rendimientos reproductivos.
2. Los alumnos reflexionan sobre los pasos, de cuya ayuda puedan lograr los
175
objetivos de la clase.
Exigencias : Cmo nosotros avanzamos?, Qu debiramos hacer, para poder
contestar esta pregunta (tarea a resolver)?, Uds. No necesitan ya dar una respuesta
definitiva, sino nombrar la va que debiera utilizarse para encontrar la solucin.
Intencin: Establecimiento del efecto determinante de los objetivos en un tipo de
rendimiento productivo. En qu grado pueden anticipar los alumnos.
Criterios valorativos sobre la exploracin experimental
Valoracin cuantitativa:
Ya que ambos tipo de comparacin experimental (clase con alto y bajo nivel de
orientacin de los objetivos) se aplicaron iguales controles sobre sus efectos y se
pudo
establecer
si
las
categoras
correspondientes
presentaban
diferencias
176
correspondientes asignaturas,
177
178
No s cmo se posible que habiendo tareas tan importantes, tan urgentes como la
necesidad de la investigacin en la historia de este pas, en las races de este pas, sin
embargo, son tan pocos los que se han dedicado a esas tareas. Y antes prefieren
dedicar sus talentos a otros problemas (...)
Estas palabras, en la que se evidencia la actualidad del tema fueron la causa
para el planteamiento del siguiente problema investigativo:
Cul fue la contribucin del Dr. Salvador Massip Valds a la enseanza de la
Geografa en Cuba y qu significacin tuvo su obra?
Objetivo de la investigacin:
Argumentar en relacin con la contribucin que el Dr. Salvador Massip Valds
realiz a la enseanza de la Geografa en Cuba.
Gua temtica:
Es necesario destacar que, al abordar el problema en sus inicios, no se cont con
trabajos precedentes en que se estudiara la actividad terico-prctica del educador de
forma integral y con un enfoque materialista dialctico. En esas condiciones se labor
con la orientacin que el objetivo lleva implcito y de acuerdo con la gua temtica que a
continuacin se detalla, la que actu como concretizacin del objeto de estudio en las
179
1,1 Antecedentes.
1,2 La enseanza de la Geografa en la escuela primaria y secundaria y
las ideas sobre esa enseanza.
1.3
2.
180
de investigacin, se han tenido en cuenta las exigencias del principio del historicismo.
Consecuentemente, se ha seguido el movimiento de sus actos y concepciones,
estudindolas en relacin con las condiciones histricas concretas y personales que las
provocaron, esto implica el anlisis de la personalidad del Dr. Salvador Massip en sus
diferentes aspectos e interrelaciones.
Los mtodos utilizados en el proceso de la investigacin fueron el histricos y el
lgico, ntimamente vinculados, y se emple la entrevista para obtener informacin no
recogidas en las fuentes escritas.
Fue estudiada la labor pedaggica del Profesor en su dinamismo y se examinaron
los diferentes aspectos en ellas contenidos. Este fue el hilo lgico conductor para
fundamentar las conclusiones, tanto parciales como finales, obtenidos mediante la
generalizacin.
Las tcnicas de trabajo con las fuentes escritas que se utilizaron fueron el fichado
bibliogrfico y de contenido y la elaboracin de reseas de los trabajos que el Dr.
Massip escribi.
La cronologa elaborada fue un procedimiento til para comprender la labor
realizada por el Profesor, lo que permiti poder comparar las actividades fundamentales
de su quehacer en cada etapa con las exigencias sociales del momento y precisar la
que result ms fecunda.
La novedad y aporte cientfico consisten en la argumentacin que se realiz en
relacin con la contribucin que el Dr. Massip desarroll a favor de la enseanza de la
Geografa y por extensin a la educacin en Cuba, lo que antes no se haba logrado, y
en revelar las peculiaridades de su actividad terico-prctica en este sentido.
Como se sabe, el Dr. Massip a lo largo de su vida desarroll varias facetas, tales
181
182
prctica de cada uno de los componentes. Es por ello que la excelencia del producto de
dicho proceso y la calidad de la formacin de sus estudios intermedios, ha sido y es
objeto de investigaciones, trabajos de desarrollo, as como trabajo cientfico
metodolgico.
La actividad docente e investigativa dirigida en esta direccin tiene como centro y
esencia la controvertida categora pedaggica evaluacin, as como la necesidad de
comprender el lugar y el papel de la evaluacin del aprendizaje, devenido espacio de
convergencia psicolgico, econmico y social, sin perder su esencia pedaggica, en el
contexto de la formacin profesional de las actuales y futuras generaciones de obreros
y tcnicos polivalentes, con perfil flexible, como demanda el pronstico del desarrollo
cientfico, tcnico y productivo.
Teniendo como premisa la necesidad de tener en cuenta los intereses
educacionales y productivos en la educacin de la perso-nalidad de los educandos
1) Teniendo en cuenta la estrategia metodolgica para la solucin del resultado
principal, lo que no quiere decir que no tenga otros abordajes metodolgicos de
acuerdo con las diferentes tareas a realizar.
para s y para la sociedad, basado en el ideal de hombre concreto y universal que
aporta la concepcin martiana de hombre pleno.
Nos hemos planteados un amplio cuestionamiento conceptual y metodolgico de
la correlacin esencia pedaggica de la evaluacin del desarrollo de la persona y su
manifestacin fenomnica, emprica.
Qu es evaluar?
Es la evaluacin solucin o causa de problemas educativos?
Es eterna o efmera en el mbito escolar?
183
184
185
Objetivo:
Determinar un modelo terico metodolgico bsico fundamentado en las
regularidades de la evaluacin, que contribuya a la solucin del problema planteado.
Idea a defender: (en funcin de hiptesis cientfica, segn el criterio de algunos
autores en Cuba).
Una metodologa basada en las regularidades evaluativas posibilita realizar una
evaluacin ms integral de los estudiantes en el contexto del proceso pedaggico
profesional.
Tareas generales:
1.
186
5.
Dialcticos
Gentico
Sistmico
Mtodos empricos:
Observacin,
Encuesta,
Entrevista,
Experimentacin,
Tcnicas:
Test sociomtricos,
Escala de autoconcepto,
Escala valorativas,
Diferencial semntico,
F.C.
187
Estadgrafos:
Porcentuales,
Correlacin de rangos,
Chi-cuadrada
Aporte terico: Una concepcin no tradicional de la evaluacin, a partir la
188
189
Situacin Problmica:
En la prctica ulica se halla con frecuencia todava, que la ejercitacin de los
alumnos se emplee como medio didctico para ilustrar determinados estados
biolgicos, fenmenos, interrelaciones causales o funcionales. Tal concepcin ignora su
abarcador efecto pedaggico. No se observa todava lo suficiente, que la ejercitacin
del alumno no slo contribuye al tratamiento de los conocimientos, sino que atravz de
ella los alumnos deben capacitarse, a reconocer de forma independiente problemas y
construir las necesarias tareas para su solucin, de forma independiente hallar los
procedimientos apropiados y dirigir, planificar tcnica y constructivamente su curso y
observar concienzudamente, as como interpretar los resultados alcanzados de forma
independiente.
De esta forma los objetivos pedaggicos establecidos sobre la ejercitacin de los
alumnos, abarcan el desarrollo de cualidades positivas del carcter y consolida modos
de conductas; pues somos del criterio que la ejercitacin de los alumnos pueden llegar
a ser pedaggicamente efectivos, cuando los alumnos, desde el principio en que se
representa e interpreta los resultados esperados no slo debe continuar de forma
independiente de manera activa, reconocer creadoramente, sino al mismo tiempo
organizarla, es decir, cuando se logre una unidad entre los objetivos establecidos y la
actividad cognoscitiva independiente de los alumnos.
Hiptesis de Trabajo:
La apropiacin activa de conocimientos slidos y aplicables mediante la
realizacin de la ejercitacin de los alumnos se logra, cuando ese mtodo se llega a
organizar de forma tal, que los alumnos sean siempre estimulados
hacia una
190
191
Ejemplo No. 5
Tema: Una estructuracin de la enseanza de los dominios numricos en la
Escuela secundaria del Estado de Guerrero. (Tesis de doctorado 1998)
Autor: Santiago R. Velzquez Bustamante
192
193
194
bsicos:
Nutricin,
Clnica,
Nutricin
comunitaria,
Servicios
de
195
Existe
una
seleccin
de
unidades
de
enseanza-aprendizaje
196
Objetivos especficos:
1.
Licenciatura en Nutricin,
2.
197
198
199
200
201
propias acciones,
proceso de asimilacin.
Para el cumplimiento de las respectivas Tareas investigativas la autora utiliz los
mtodos siguientes;
Mtodos tericos: Como mtodo general se aplica el dialctico materialista.
El mtodo histrico-lgico, el enfoque de sistema, el anlisis, la sntesis, la
generalizacin, la modelacin, se ponen de manifiesto durante el estudio bibliogrfico,
la toma de posicin terica, el anlisis de los principios para la instrumentacin prctica
de este, la estructuracin de la propuesta didctica concreta, as como en el anlisis de
los resultados y la elaboracin de conclusiones.
202
203
204
205
206
Cientfico - tcnico
Patritico - militar
Politcnico - laboral
Intelectual
Moral
Esttico
Poltico - ideolgico
Fsico
Por ello en este I Congreso del PCC en 1975 se reconoce la importancia de la
Educacin Fsica como disciplina escolar y social potenciando an ms todo un sistema
207
resultados cientfico -
208
1.
reconoce ocasionalmente.
5.
209
Con todo lo anterior se puede deducir que el rea donde se requiere experimentar
un cambio es la referente a las Concepciones Terica y Metodolgica para estudiar y
resolver en ese plano tales divergencias, sindose as consecuente con la lgica del
pensamiento Dialctico-Materialista en la Teora del Conocimiento.
Por ello la Situacin Problmica se caracteriza por las limitaciones de la
concepcin terica de base, dispersa en los documentos rectores, de planificacin,
orientacin e indicaciones vigentes para el mbito escolar.
Problema de investigacin:
A partir de comprender la complejidad de la solucin que se requiere, es
necesario precisar la parte que ser abordada inicialmente bajo criterio de lo posible y
de lo lgicamente necesario, pudiendo definir como Problema Cientfico el siguiente :
Qu Concepcin Terico - Metodolgica acerca del proceso de formacin de las
Habilidades Motrices Deportivas en el mbito escolar puede superar las limitaciones de
la actual concepcin ?
Objeto de Estudio y Campo de investigacin:
La acotacin del Problema anterior permite determinar que el Objeto de Estudio
son los fundamentos cientficos sobre el proceso de formacin de las habilidades
motrices deportivas , definiendo como Campo de Investigacin el proceso de formacin
de habilidades motrices deportivas en el mbito escolar.
Objetivo General:
210
fundamentada
referencial.
211
3.
Elaborar
la
Concepcin
Terica,
sistematizando
los
fundamentos
Motrices Deportivas.
11.
212
12.
Valorar
la
perfeccionamiento.
Considera Ud. necesaria todas las tareas sealadas o pudo lograrse
un mayor nivel de integracin?
La concepcin investigativa general asumida fue la del enfoque dialctico
materialista bajo el paradigma de anlisis cuantitativo cualitativo.
Para la obtencin de la informacin emprica necesaria, se emple una encuesta
inicial indagatoria acerca del dominio terico y opiniones acerca de aciertos y
limitaciones de la concepcin vigente, el estudio documental empleado para diferentes
bsquedas y constataciones en gran cantidad de obras y con diversos propsitos y la
consulta a expertos para enriquecer la crtica a la Concepcin Terico-Metodolgica
propuesta y as reducir los efectos de la subjetividad y parcialidad .
Para el procesamiento cuantitativo de la informacin emprica se emplearon los
mtodos estadstico matemticos como el anlisis de proporciones y el Mtodo de
Delphy para preguntas especficas de la encuesta y la consulta a expertos .
En el nivel terico, adems de los procesos lgicos del pensamiento y para la
interpretacin y tratamiento de la informacin emprica y terica obtenida, se emplearon
los mtodos de trnsito y ascencin de lo abstracto a lo concreto, el anlisis histrico
lgico y el enfoque en sistema.
El aporte terico del estudio se concreta en la sistematizacin de una Concepcin
Terica acerca de los Niveles de Manifestacin de las Habilidades Motrices Deportivas
siendo el aporte emprico, la reelaboracin de una Concepcin Metodolgica
213
214
215
216
217
6.
Histrico lgico.
Anlisis - sntesis.
Induccin - Deduccin.
Generalizacin.
No obstante se utilizaron algunos mtodos empricos como:
Entrevistas no estructuradas a personal especializado que trabaj en los
218
conocemos que se haya realizado y que estaba tan disperso, por lo que constituye una
novedad.
El aporte desde el punto de vista prctico, se deriva de la precisin de la
concepcin metodolgica en la enseanza de la Educacin Laboral en la escuela
media bsica, de los resultados de la diferenciacin asumida con la aplicacin de
variantes de programas a partir del octavo grado y la precisin de un programa
integrado de Dibujo y Taller en sptimo grado, lo cual constituyen puntos partida para el
anlisis de las ideas y proyectos que se discuten en la actualidad.
Otro aporte prctico se deriva del propio estudio realizado de la Educacin
Laboral, que nos muestra no slo las transformaciones operadas en su enseanza, sino
los elementos que se pueden utilizar para futuras investigaciones en este campo.
La actualidad est dada por la aplicacin de flexibilidad del plan de estudio de la
Educacin Laboral en secundaria bsica, a partir de la introduccin de las Variantes de
Programas en 8vo y 9no grados, lo que se logra sin perder la unidad del sistema con el
establecimiento de objetivos comunes, y con un vnculo ms estrecho entre la escuela y
la comunidad, aspectos que mantienen plena vigencia para la formacin laboral en la
secundaria bsica en los momentos actuales, dados los escenarios en que se
desarrolla la educacin cubana.
Ejemplo No. 10
Tema: Una nueva propuesta educativa para la readaptacin social de los
reclusos del CERESO Ignacio Allende de Veracruz. Mxico.
Tesis presentada en opcin al grado cientfico de doctor en Ciencias Pedaggicas
en el ICCP.Cuba
Autor: Ms. Patricia R. L. Trujillo Mariel
Tipo de investigacin: Descriptiva mediante la observacin participante y el
registro etnogrfico.
219
220
221
222
223
224
225
de
posibilitar
una
accin
profesional
verdaderamente
productiva
transformadora.
La aplicacin de mtodos empricos sobre la realidad objeto de estudio, sustentado
por un sistema de indicadores, posibilit la definicin preliminar de la siguiente hiptesis
de trabajo como punto de partida del trabajo cientfico:
226
para los
Adems se trata de una problemtica bastante actual, que ha ocupado cada vez ms
espacio de debate en diferentes mbitos acadmicos y en otras instituciones que
promueven la educacin formal aunque su produccin cientfica, sea, a priori,
insuficiente. De ah, su carcter de novedad y de originalidad.
Su carcter de novedad y originalidad est sobretodo, en el esfuerzo que hace el
investigador para tratar, comprender y explicar la relacin dialctica existente entre los
diferentes elementos curriculares como determinantes en la produccin de un proceso
de formacin de carcter cientfico a los estudiantes del curso de Pedagoga. Los
trabajos existentes en este campo estn esencialmente dirigidos a la produccin de
propuestas
curriculares
de
carcter
general
para
la
Pedagoga
destacando
227
ofrecidos en la Universidad do
Contestado / Mafra / SC, se desarrolla este proceso de investigacin, cuya lgica est
articulada en tres etapas esenciales:
El estudio histrico del fenmeno,
El estudio del modelo actuante, o diagnstico de la realidad y
La proposicin de un modelo de alternativas.
Preguntas cientficas y de trabajos.
La produccin del estudio histrico del fenmeno est orientada por la siguiente
pregunta cientfica:
Cuales son los antecedentes histricos fundamentales sobre la formacin-cientfico
investigativo de los estudiantes de Pedagoga de la Universidad de Contestado, Mafra?
de la que se derivan las siguientes preguntas de trabajos:
Cules son los principales conflictos y desafos de la ciencia pedaggica, como
elementos potenciadores del proceso de formacin cientfico-investigativa del
pedagogo?
228
La produccin del diagnstico del modelo actuante est orientada por la siguiente
pregunta cientfica:
Cul es el estado de la formacin cientfico-investigativo de los estudiantes de
Pedagoga en la Universidad de Contestado, Mafra? del que se derivan las preguntas
de trabajos siguientes:
Qu indicadores determinan la existencia o no de una formacin de carcter
cientfico-investigativa en los cursos de Pedagoga en la Universidad do Contestado?
Cules son los elementos esenciales que deben estar definidos como
229
230
b) Anlisis y sntesis: Segn Agero (1997, p 16) este mtodo est integrado por el
desarrollo del anlisis y la sntesis, mediante el cual se descompone un objeto,
fenmeno o proceso en los principales elementos que lo integran para analizar, valorar
y conocer sus particularidades, y simultneamente, a travs de la sntesis, se integran
vistos en su interrelacin como un todo.
Este mtodo orient, sobretodo, la elaboracin de un sistema de indicadores para
identificar los elementos esenciales de la formacin cientfico-investigadora, teniendo el
currculo como referencia (ANEXO 10). Fue utilizado, incluso, para desarrollar la
actividad de exploracin emprica del modelo de alternativas curriculares presentado en
el captulo V. Aparte de eso, permiti el desarrollo de las preguntas cientficas antes
sealadas, buscando el alcance de los objetivos especficos expuestos.
c) Anlisis de fuentes documentales: Marconi y Lakatos (1990, p 57) clasifican la
investigacin documental segn la utilizacin de fuentes, sean stas primarias o
secundarias, escritas o no, retrospectivas o contemporneas.
La aplicacin de este mtodo, utilizando fuentes primarias, escritas o no escritas
permiti la operacin de las siguientes tareas:
Pedagoga en la UnC/Mafra;
231
Ejemplo No. 12
proporcionen
mayor calidad de vida del hombre. La educacin, como fenmeno social, juega un rol
principal y, reviste aun mayor importancia, en la formacin del nio con necesidades
educativas especiales.
Cuba cuenta con instituciones infantiles especiales y salones, en la red general de
Crculos encargados de preparar a estos infantes, entre los cuales se halla aquellos
que brindan atencin a nios discapacitados visuales. Dichas instituciones trabajan con
un programa general; que se perfecciona con los estudios que se realizan.
De las mltiples investigaciones desarrolladas, tanto en el mbito nacional como en
el internacional, un nmero considerable de ellas ha centrado el inters en temticas
relativas a la atencin del discapacitado visual en la edad temprana y preescolar, por
ejemplo, anlisis del control postural, cualidades de las representaciones del esquema
corporal, desarrollo de la orientacin y movilidad, desarrollo psicomotor, adquisicin de
232
233
nio
discapacitado visual reviste tan extraordinaria importancia para todos los que
intervienen en su educacin, cabe formularse las siguientes preguntas:
En qu medida educadores y padres conocen el desarrollo psicomotor de los
nios discapacitados visuales de tres a cinco aos de edad y la incidencia de este
en las capacidades coordinativas y de relacin espacial que deben alcanzar?
Cmo brindar adecuada potenciacin al desarrollo psicomotor de acuerdo con
las necesidades y particularidades individuales del discapacitado visual, desde las
edades ms tempranas?
Cul es la incidencia del desarrollo psicomotor en la orientacin y movilidad de
estos nios?
Es indudable que las respuestas a estas interrogantes ponen de relieve que aun
cuando el elemento biolgico es incuestionable, el social adquiere un matiz relevante
en la adquisicin de los logros del desarrollo. De ah la necesidad de iniciar la
caracterizacin de los elementos que se han de trabajar en el desarrollo psicomotor,
elementos que an no se abordan sistemticamente en los anlisis a los que se ha
tenido acceso tanto en el contexto nacional como internacional.
Los estudios que precedieron a esta investigacin (1998 Tesis de Maestra),
comprobaron que en la prctica educativa se producen insuficiencias en este sentido
entre las que se destacan:
Desconocimiento por parte de los educadores, directivos educacionales y los
que, entre sus funciones, se dedican al trabajo con nios discapacitados visuales,
de las concepciones tericas del desarrollo psicomotor, y de las etapas evolutivas
por la que transcurre el mismo y sus particularidades.
Estrategias de intervencin que no brindan atencin al desarrollo psicomotor
tomando en cuenta el estado en que se encuentra el nio, pues no parten del
anlisis causal de las limitantes.
234
235
Para dar respuesta a estas preguntas cientficas se plantearon las tareas cientficas
siguientes:
Anlisis de las concepciones tericas existentes acerca del desarrollo
psicomotor, particularmente en nios con discapacidad visual, entre las edades de
tres a cinco aos; as como la evolucin histrica de estas concepciones.
Diagnstico del estado actual del problema en cuanto a la atencin al desarrollo
psicomotor, y las caractersticas especiales de este desarrollo en nios de tres a
cinco aos con discapacidad visual.
Diseo y fundamentacin de una concepcin pedaggica para potenciar el
desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual.
Validacin, a travs del criterio de expertos, de la concepcin pedaggica
diseada.
Validacin de la concepcin pedaggica, por la va del preexperimento.
por
236
desde donde se atiende su problemtica puesto que no asisten a institucin infantil. Ese
trabajo previo incluye, tambin, la direccin indistintamente, por un perodo de seis
aos, del Crculo Infantil que, en el territorio, se ocupa de estos casos; desde la base
hasta la Direccin provincial. La presentacin de resultados acerca de temtica, en
distintos eventos internacionales y nacionales, ha posibilitado, adems, socializar e
intercambiar criterios, posiciones acerca de esta rea del desarrollo.
El fundamento terico de la presente investigacin parte de una posicin basada en
la determinacin histrico - social del desarrollo del hombre, la relacin entre la
enseanza como fuente del desarrollo y las necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad visual (L. Vigotsky,1989).
La novedad consiste en realizar un anlisis del desarrollo psicomotor del nio con
discapacidad visual en las primeras edades, desde una posicin histrico cultural que,
hasta donde se conoce, no ha sido abordada an; con el nfasis en
bsicos,
elementos
desarrollo psicomotor en nios con discapacidad visual entre tres a cinco aos, el cual
237
les permitir a los educadores operar con el mismo durante el proceso educativo, pues
incluye respuestas al qu y al cmo garantizar una mayor organizacin y planificacin
de los implicados para desarrollar las actividades en la institucin infantil, como eje
esencial del trabajo correctivo compensatorio por realizar.
La presente disertacin responde al programa ramal: Aprendizaje escolar, y a la
lnea de investigacin: El aprendizaje en la educacin inicial. Evaluacin y estrategias
para lograr una mayor estimulacin del desarrollo de las nias y nios en las vas
formales y no formales.
En el primer captulo titulado, "El nio de tres a cinco aos con discapacidad visual.
Particularidades del desarrollo evolutivo", se presentan los resultados de la revisin,
anlisis y valoracin de la bibliografa; se valora los antecedentes y gnesis de las
concepciones sobre el desarrollo psicomotor; se determina las principales tendencias
acerca de la concepcin de la psicomotricidad; y se valora y analiza cmo se ha
comportado la atencin al rea psicomotriz en los nios con discapacidad visual y qu
elemento la caracterizan.
En el segundo captulo, Materiales y Mtodos, se describe cmo se procedi
durante la investigacin, para dar respuestas a las preguntas cientficas mediante las
tareas cientficas planteadas; as como los mtodos
y tcnicas utilizados
y los
procedimientos estadsticos para hacer el anlisis de los datos empricos que se han
obtenido.
En el tercer captulo, "Comprobacin del estado actual del desarrollo motor en nios
de tres a cinco aos con discapacidad visual"- se explican y detallan los resultados que
arrojaron las comprobaciones empricas realizadas, durante el proceso de diagnstico
acerca de la situacin actual; lo cual evidencia la necesidad de una concepcin
pedaggica en esta esfera del desarrollo.
El captulo cuarto, Concepcin pedaggica para potenciar el desarrollo psicomotor
en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual, ofrece los fundamentos de la
concepcin, y se detallan y explican los diferentes elementos de la misma. Se ofrece,
adems, la validacin de la concepcin pedaggica, que permite revelar la validez de la
238
239
240
se desprendi la tarea:
241
Para dar respuesta a cada una de las preguntas y tareas cientficas formulada se
aplicaron los siguientes mtodos, tcnicas y procedimientos de diferentes niveles del
conocimiento:
2 Nivel terico.
Desde el punto de vista terico, la relacin entre el investigador y el objeto de
estudio se realiz a travs de los siguientes mtodos:
mtodos
242
243
244
Los planes de actividades de los docentes para identificar la forma de plasmar los
objetivos y mtodos que dan salida a las actividades para favorecer el desarrollo
psicomotor (Anexo 2).
Las orientaciones que han regido en el MINED para el trabajo en la institucin
infantil especial de los nios con discapacidad visual.
b) Entrevistas estructuradas
Entrevistas a miembros del Centro de Diagnstico y Orientacin (CDO): en el ao
2001, se entrevist a 35 miembros del CDO con el objetivo de conocer la
preparacin que ofrecen a la institucin infantil especial de nios discapacitados
visuales para la atencin del desarrollo psicomotor, as como las tcnicas que
emplean para lograr un adecuado diagnstico de esta rea del desarrollo. La
entrevista y sus resultados se ofrecen en los Anexos 3, 3.1 y 3.2.
Entrevistas a directivos de la educacin infantil y miembros de la Comisin de
Apoyo al Diagnstico (CAD): en el ao 2001 se entrevistaron 9 metodlogos, 2
directores, 1 subdirectora y 5 miembros de la CAD, que hacen un total de 17, para
valorar cmo se trabaja en funcin de brindar soluciones a las problemticas para
desarrollar la psicomotricidad en los nios discapacitados visuales. El instrumento y
los resultados se presentan en los Anexos 4, 4.1 y 4.2.
Entrevista individual y grupal a profesores de la formacin docente con el
objetivo de identificar los fundamentos tericos y metodolgicos que se abordan en
el estudio del desarrollo psicomotor en el nio con discapacidad visual. Para ello, se
seleccionaron 29 profesores, mediante un muestreo intencional, en el cual se
consider la experiencia en la profesin (diez o ms aos), as como la disciplina
que imparten como docentes (Anexo 5). Estos proceden de diferentes Institutos
Superiores Pedaggicos del pas. La distribucin es la siguiente: Ciudad de la
Habana (4), Pinar del Ro (3), Matanzas (3), Ciego de vila (4), Camagey (3),
Santiago de Cuba (8), Guantnamo (4). La entrevista grupal se concibi en el marco
de la Comisin Cientfica y de la Comisin de la carrera de Educacin especial de
Santiago de Cuba.
c) Encuestas estructuradas:
245
Se utiliza desde los cuatro hasta los diecisis aos. Comprende seis
246
247
5 aos I : Estar de pie con los ojos cerrados por 10 segundos. Los brazos a lo largo
del cuerpo, los pies en lnea recta, uno delante del otro de manera que la punta del pie
izquierdo toque el taln del pie derecho. No es positiva si el nio (a) se mueve de esa
posicin. En tal caso, la prueba se puede repetir dos veces.
II : Se da al sujeto una hoja de papel y se invita a hacer una pelota con los dedos
de la mano derecha lo ms rpido posible. No puede ayudarse con la otra mano.
Despus de un intervalo de 15 segundos se repite con la mano izquierda. La
prueba dura un mximo de 20 segundos para la mano dominante y 25 para la otra.
La prueba puede repetirse dos veces.
III : Saltar una cuerda tensa, a 20 cm. del suelo. Las piernas deben de estar
dobladas y los pies se deben separar juntos del suelo. Debe saltar tres veces; para
evitar que el nio se dae al caer, la cuerda debe de estar fija en un solo lado y el
otro quedar libremente apoyado.
IV:: Envolver hilo en un carrete. El nio toma con la mano izquierda un lado del
carrete, con un hilo de dos metros de largo. A una seal debe comenzar a envolver
el hilo sobre el carrete, con movimientos circulares, lo ms rpido posible. Despus
debe realizar movimientos en sentido contrario. Se dan 20 segundos para la mano
dominante y 25 para la otra. La mano que sostiene el carrete no debe hacer
movimientos circulares. La prueba se considera negativa cuando no termina dentro
del tiempo dado.
V:. El sujeto debe de hacer, durante 10 segundos, crculos en el aire con el
ndice de la mano y el brazo extendido, horizontalmente. La medida de la
circunferencia la elige el nio(a), pero debe ser igual para ambas manos. Con la
derecha los crculos deben realizarse en sentido de los punteros del reloj y con la
izquierda en sentido inverso a sus agujas. La prueba se considera negativa si el
sentido de los crculos es igual, si son irregulares, o bien, si uno es ms grande que
otro.
VI : El nio(a) debe apretar los dientes. La prueba se considera negativa si
aparecen movimientos superfluos como arrugar la nariz, la frente y alzar las cejas.
248
En cada tem, por edad, existe una puntuacin que se otorga de acuerdo con el
nivel en que se encuentre el nio. De no reaccionar para la edad real que posee, se
orienta ir a la edad inmediata inferior, de lo contrario, si obtiene todos los logros de su
edad, se recomienda pasar a la edad inmediata superior para determinar cul es la
edad motora y el coeficiente de desarrollo respecto a su edad real.
f) Prueba de la Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia de
Brunet - Lezine (Anexo10).
Esta prueba se aplic en dos oportunidades, una en el ao 2001 para determinar el
estado inicial en el preexperimento; y la otra en el ao 2003 para medir el estado final,
despus de instrumentada la concepcin pedaggica. En esta prueba se evala el
control postural, conducta de adaptacin hacia los objetos, sociabilidad y lenguaje. La
evaluacin de los tems depende de los intervalos de edades a evaluar.
Se comienza a evaluar a partir de la edad real que posee el nio; de no tener
aciertos en su edad se pasa a la edad inferior. Por el contrario, si lo tiene, se evala la
edad que sigue para poder determinar la edad de desarrollo en que se encuentra el
nio. Se determina la edad de desarrollo y el coeficiente de desarrollo; lo cual indica,
por sus resultados, si urge la estimulacin en el nio y qu componentes de esa rea
precisan de intervencin.
Prueba para la determinacin del estado psicomotor del nio Hernndez, R.
(2000).
La prueba para medir el estado del desarrollo psicomotor (Anexo 11), confeccionada
por la autora, es un mtodo para la evaluacin del desarrollo psicomotor. Ofrece la
informacin del estado en que se encuentra el nio en el dominio de espacio y de
tiempo, coordinacin dinmica general y la coordinacin dinmica manual, as como en
el equilibrio y la coordinacin esttica y dinmica. Su uso es adecuado, no requiere de
recursos costosos, los materiales que se utilizan tienen valor ecolgico y es de fcil
aplicacin.
249
250
251
Seleccin de la muestra
Diagnstico inicial (aplicacin del pretest)
Preparacin de las educadoras.
Aplicacin de la concepcin pedaggica
Evaluacin de los resultados (aplicacin del postest)
Etapa de seleccin de la muestra
La poblacin est integrada por 36 nios de los aos de vida cuarto, quinto y sexto
(tres, cuatro y cinco aos de edad), matriculados en el Crculo infantil especial para
discapacitados visuales de Santiago de Cuba Pulgarcito con carcter de rgimen
seminterno. La muestra fue seleccionada de manera intencional: la componen 12 nios
de 4to ao de vida, 4 hembras y 8 varones; 12 nios de 5to ao de vida, 8 hembras y 4
varones; 12 nios de 6to ao de vida, 6 hembras y 6 varones; lo que representa el 100
% de la matrcula en estos aos de vida de la institucin infantil, todos valorados como
discapacitados visuales atendiendo al diagnstico oftalmolgico y psicopedaggico
(Anexo 14).
La seleccin de estos aos de vida, que constituye la matrcula en edad preescolar
para la realizacin del pretest y postest, fue motivado por razones pedaggicas y
psicolgicas. En el orden pedaggico estos nios vienen preparados por el programa
especializado despus del tercer ao de vida, el cual favorece que no estn en
adaptacin y se hallen a gusto en las actividades que se realizan en la institucin
infantil, lo que permite una mejor instrumentacin de la concepcin pedaggica.
En el orden psicolgico, estos nios transitan por una etapa importante para el
desarrollo de sus procesos psquicos ya que se hallan en franco proceso de formacin
de su personalidad; desarrollan habilidades y capacidades que se manifiestan en su
desenvolvimiento y plasticidad en la solucin de tareas, rapidez para transformarse a
partir de lo nuev, al igual que motivacin para las actividades a travs del juego, todo lo
cual contribuyen a la eficiencia en la implementacin de la concepcin pedaggica.
252
y para
valorar concordancia en el
comportamiento similar entre las variables edad cronolgica, edad real y edad motora
que se evalan en la prueba del desarrollo psicomotor y la prueba motora para la
bsqueda de diferencia entre la edad cronolgica y la edad motora para un 5% de
significacin (Anexos, 10.1, 10.2, 11.1, 11.2).
Todos los resultados procedentes de los distintos mtodos son relacionados con el
criterio del maestro, la preparacin de la familia y la estimulacin recibida, identificados
en la historia de vida y en los estudios de casos. A partir de la triangulacin de la
253
Escala
Dimension
Mtodos
Parmetros
empiricos
es
Preparacin
Capacidades
del nio
observadas en el
durante el
desarrollo
desarrollo de
psicomotor.
capacidades y
5432
1
habilidades
mtodos para el
psicomotrices
desarrollo
4 Alto
5432
Incidencia de
rapidez en la
realizacin de las
actividades.
3 Medio
2 Bajo
5432
1
Observaci
n de
actividades
Anlisis
de
1 Inexistente documentos.
Observaci
psicomotor.
Fluidez y
5 Muy Alto
5432
1
n de
actividades
Anlisis de
documentos.
254
Utilizacin de
medios que le
proporcionan
desarrollo
psicomotor.
Desarrollo
Dominio de
psicomotor
orientacin en su
que alcanzan
propio cuerpo.
los nios.
5432
1
4 Alto
3 Medio
Dominio y
2 Bajo
orientacin en el
espacio.
5432
1
Utilizacin de
acciones
psicomotrices
5 Muy Alto
5432
1 Inexistente
Observaci
n de
actividades.
.
Observaci
n de
actividades
independientes
de Ozereski
como jugar,
caminar, correr,
5432
1
Observaci
etc.
n de
Mantenimiento
actividades.
de las acciones
5432
psicomotrices
logradas en
Observaci
diferentes
n de
actividades.
actividades
Actitud ante
tareas que exigen
5432
Test de
movimientos,
Desarrollo
desplazamientos,
Psicomotor
5432
si se observan
seguros,
de Brunet Lezine
255
inhibidos, si tienen
miedo.
Desarrollo de
capacidades
Test Motor
de Ozeretski
Test Motor
de Ozeretski
coordinativas.
256
DIMENSION
INDICADORES
ALA PARMETROS
ES
Planificacin de los objetivos.
Proyeccin
del
EM
5 Muy relevante
proceso
enseanza
aprendizaje
Bastante ac
de
relevant
3
de
3 Relevante
in
2 Poco relevante
1
1.Nada relevante
5
4
3
2
1
5 Muy relevante
4
Bastante
de
257
Determinacin
Ejecucin
del
de
relevant
las
3
3 Relevante
proceso
enseanza
lo
2 Poco relevante
aprendizaje
1.Nada relevante
ps
5
4
3
2
1
de
258
Forma en que las educadoras
4Bastante relevante
4
3
2 Poco relevante
Forma
y
valoracin
del
enseanza
do
educadora
fa
y 1
de
1 Nada relevante
en que las 2
proceso
de
3 Relevante
Control
5 Muy relevante
familiares
valoran
aprendizaje
el
do
resultado
ob
5
alcanzado
en
los
Forma
resultados
en
de
que
los
controlan
nios
ev
4
nios.
los
en
la
re
3
2
1
5
4
3
259
2
1
5
4
3
2
1
260
Dimensio
Indicadores
nes
Parmetros
5 Muy relevante
4Bastante relevante
3 Relevante
2 Poco relevante
2
1 Nada relevante
4
1
Bastante
relevant
vi
e
-
Del nio
Antecedente
5 Muy relevante
4Bastante relevante
s de atencin 4
(E
3 Relevante
al desarrollo
por la familia. 3
cl
2 Poco relevante
1 Nada relevante
Diagnstico
oftalmolgico
que
poseen 1
Bastante
los nios.
relevant
- Estabilidad emocional.
De la
Institucin
infantil
- Condiciones materiales de la
institucin
- Conocimientos de los docentes de
las caractersticas socioeconmicas de la 3
5 Muy relevante
4Bastante relevante
4
4
Bastante
relevant
261
familia y la comunidad de los nios
- Preparacin que se les brinda a los
e
2
padres.
3 Relevante
1
p
2 Poco relevante
1 Nada relevante
De la
gestin
educativa de
la familia
marco de la familia
5 Muy relevante
4 Bastante relevante
3 Relevante
2 Poco relevante
1 Nada
Relevante
so
familia.
- Preocupacin de la comunidad con
5 Muy relevante
4 Bastante relevante
- Apoyo en 4
educativa de
la
la
gestin
comunidad
educativa del 3
Crculo
infantil.
- Apoyo que brindan las
organizaciones de masas en la solucin
3 Relevante
2 Poco relevante
cl
p
5
1 Nada
relevante
a problemas sociales.
Ejemplo No. 13
so
262
Diseo Terico: Uno de los retos actuales ms urgentes del mbito disciplinar de
la cultura fsica es la construccin de una teora general sobre su objeto. Tal constructo
permitira explicar los campos del saber concernientes a las actividades fsicas
humanas formalizadas por sus prcticas, modeladas en sus instituciones y
sistematizadas a travs de los sistemas de enseanza de la educacin fsica y los
deportes.
Los desarrollos tericos que sobre la actividad fsica han tenido lugar en los ltimos
decenios, fijaron en el debate especializado la necesidad de buscar una as llamada
ciencia propia en torno a la cual un nmero considerable de autores han presentado
credenciales.
Los antecedentes de esta bsqueda se sitan en la dcada del 50 del siglo pasado.
En esa poca la sociologa indagaba sobre la estructura y el funcionamiento de la
sociedad, y repar en que el juego, el ocio, las actividades fsicas competitivas y las
ldicas podan ser entendidos como formas de conocimiento de la realidad,
susceptibles de control social. Un nuevo espacio de estudios quedaba identificado y a
su elucidacin contribuyeron las aportaciones de la metodologa histrica del grupo de
Annales9, el estructural funcionalismo de C. Levi-Strauss, el mtodo etnogrfico y una
pluralidad de enfoques que diversificaban el anlisis de los fenmenos sociales y
convertan el examen de las actividades cotidianas del hombre en objeto de ciencia.
La Revista Annales constituy un hito en la historia del pensamiento del siglo pasado. La Apologa de
la historia o el oficio del historiador de Marc Bloch, los Combates por la historia de Lucien Febvre, o
la metodologa aportada por Brudel establecieron problemas tericos y metodolgicos centrales, en el
examen de los procesos histricos.
263
264
265
266
267
268
fsica a
269
10
Lincoln y Guba. (1985). Metodologa de la investigacin. Madrid. CIS. Goetz, J.P. y Le Compte, M.D.
(1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Morata., Cols B. y Buenda, E. (1992).
Investigacin educativa. Sevilla. Ciencias de la Educacin 7. Serie Didctica. y lvarez, Valdivia. I.
(2000).Modalidades y Modelos de investigacin. UCLV, Santa Clara.
270
marxista de la cultura como paradigma de los estudios epistemolgicos y socioculturales de los fenmenos y procesos de la cultura fsica.
Aportes tericos:
El estudio permite explicar la ausencia de construcciones tericas propias y la
comprensin funcional de la ciencia de la cultura fsica como tradicin tpica del caso
cubano.
La investigacin sobre la que se informa ofrece:
Un referente para el estudio histrico-filosfico de la cultura fsica destinado a la
comunidad cientfica cubana del mbito.
Una experiencia de trabajo con las fuentes histricas imprescindibles para la
fundamentacin de la reproduccin lgica del objeto, en especial, con aquellas que
registran el proceso de recepcin de la educacin fsica y los deportes en Cuba
entre los siglos XIX-XX, su influencia en la comprensin epistemolgica de la cultura
fsica y del proceso de enseanza de la educacin fsica en Cuba a travs de las
instituciones docentes oficiales de la etapa prerrevolucionaria. As como, un anlisis
crtico de esta tradicin de pensamiento cubano en materia de Educacin Fsica y
una sntesis terico-metodolgica de sus principales logros.
Aportes prcticos:
El cuerpo de la tesis recoge y sistematiza acontecimientos de significacin
patrimonial en los estudios histricos de la educacin fsica y el deporte, que permitirn
reconocer:
El valor del educador fsico en la formacin de nuestra nacionalidad;
271
Lincoln y Guba. (1985). Metodologa de la investigacin. Madrid. CIS. Goetz, J.P. y Le Compte, M. D.
(1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Morata., Cols B. y Buenda, E. (1992).
Investigacin educativa. Sevilla. Ciencias de la Educacin 7. Serie Didctica. y lvarez, Valdivia. I.
(2000).Modalidades y Modelos de investigacin. UCLV, Santa Clara.
272
273
274
Tecnolgica
del
INDER,
de
cuya
implementacin
se
derivaron
275
Entrevistas a expertos.
Entrevistas a informantes claves.
Entrevistas al Consejo Tcnico Asesor del INDER.
2da Etapa: Septiembre 1998 - diciembre 1999. Trabajo de mesa.
Anlisis de documentos.
Proceso de triangulacin de la informacin: documentos - expertos - informantes
claves y otros investigadores.
3ra Etapa: 2001. Estudio de caso.
4ta Etapa: 2002. Proceso de triangulacin.
Anlisis de los discursos producidos - resultados preliminares - documentos.
Revalidacin documental. Informe preliminar.
Contextualizacin de los resultados preliminares.
Revalidacin de la informacin con:
IInformantes claves (1er paso)
Investigadores y especialistas de la historia de las actividades fsicas, socilogos,
filsofos, tericos de la cultura del mundo acadmico (2do paso)
consulta a expertos de la comunidad cientfica de la cultura fsica cubana (3er
paso)
5ta Etapa: 2003. Redaccin Final.
3. Criterios de calidad de la investigacin.
Los criterios de validez empleados por esta metodologa advierten sobre el control de
la credibilidad, transferibilidad, consistencia y neutralidad, como criterios de calidad de la
investigacin. En relacin con estos criterios de validacin de la informacin aportada, se
emplearon los siguientes procedimientos:
276
Credibilidad: se emple la triangulacin como tcnica que permiti validar los datos
obtenidos desde diversos ngulos y cruzar en ms de uno los discursos producidos por
los actores. Permiti asimismo remitir la documentacin contextual a los resultados de
otras investigaciones, a las experiencias profesionales y a los criterios de expertos e
informantes claves, con el propsito logrado- de comprobar unas fuentes en otras. Este
procedimiento se complement con la recogida de un abundante material documental de
carcter oficial, histrico, periodstico, testimonial, vivencial y fotogrfico que fue
contrastado en todos los casos con los sujetos entrevistados.
Transferibilidad: Su aplicacin en la investigacin se estima a travs de la
descripcin que se ofrece a propsito del uso de cada una de las tcnicas, mtodos y
procedimientos que pueden servir como material de consulta a los investigadores que
elijan la investigacin cualitativa como medio para organizar las propias. Tal y como se ha
empleado, la metodologa puede ser tenida en cuenta para su aplicacin en otros sujetos
y contextos, en la medida en que lo exige el criterio de transferibilidad, al constituir un
material que contiene una base terica extensa soportada por un diverso y abundante
registro de datos.
Consistencia: La investigacin se vali de la descripcin en detalle de los discursos
producidos y utilizados. Observ el respeto por la transparencia y fidelidad de las
observaciones de los sujetos en el acto de la entrevista y
momentos, la posicin del investigador de la del sujeto investigado. Tuvo lugar una
revisin constante de los procedimientos seguidos en inters de
conseguir una
277
278
279
280
281
282
Tendencias fundamentales
Espacios Gnoseolgicos
Indicadores:
Filosofa
Sociologa
Educacin Fsica
Deporte
Otros
b) Temas principales
Indicadores:
Pedagoga
Teora y Metodologa del Entrenamiento Deportivo
Estudios histricos de la Educacin Fsica y el Deporte
Estudios sociales de las prcticas deportivas
c) Fuentes Tericas
Indicadores:
Positivismo
Estructural funcionalismo
Marxismo
Otros
Teora de la Cultura Fsica, sus desarrollos
Dimensiones:
Construccin de la Teora de la Cultura Fsica
Estado actual de la Teora de la Cultura fsica
Otros
La estructura que presentamos refleja la concepcin general del empleo del mtodo
para las tcnicas directas e indirectas, que han sido utilizadas convenientemente en el
283
284
285
Perfil ocupacional
Aos de experiencia profesional
Residencia
Los dos primeros criterios obedecen a la cuota de validez que aportan a la
investigacin a travs de los datos recogidos durante la aplicacin de la tcnica. El ltimo
criterio asiste al investigador, por cuanto la totalidad de los entrevistados son residentes
en la Ciudad de la Habana, lo cual facilita el trabajo de campo.
La entrevista se aplic a:
Expertos:
Doctores en Ciencias, profesores y dirigentes de la red institucional de la cultura
fsica: 12
Dirigentes del primer nivel del INDER: Presidente, Vicepresidentes, Directores de
nivel nacional: 9
Consejo Tcnico Asesor del INDER: 42
Profesores universitarios especialistas de excelencia con ms de 30 aos de
trabajo acadmico: 13.
Informantes claves:
Doctores en Ciencias: 5
Profesores universitarios: 5
1.2.2. Objetivos.
La aplicacin de la entrevista a expertos se realiz con el del objetivo de:
Obtener informacin-valoracin de los expertos para la descripcin precisa en torno a
los aspectos:
Estudios tericos sobre el Sistema Cubano de Cultura Fsica.
286
Ver el Anexo No 1.
287
288
14
Mtodos de investigacin social. de W.J. Goode y P.K. Hatt, (1971) est considerado un clsico dentro
de los textos especializados en metodologa de la investigacin social, tiene su primera edicin en 1952.
En medio del debate en torno al valor del anlisis cuantitativo y cualitativo, establecen posiciones muy
claras en relacin con el enfoque o mtodo del estudio de casos.
15
Goode, W. J. y Hatt, P. K. (1971). Mtodos de investigacin social. La Habana. INL Ed. Ciencias
Sociales. (Pg.403).
289
Mc Iver, R.M. y Page, Ch. (1967). Estudio de grupos. Buenos Aires .Ed. Clarn. (Pg. 16).
Kardines, A. (1968). Mxico. El individuo y su sociedad. Ed. FCE. (Pg.32).
18
Goode, W. J. y Hatt, P.K. (1971). Mtodos de investigacin social. La Habana. INL Ed. Ciencias
Sociales. (Pg.404.)
17
290
Programas de estudio de los cursos del INEF de 1919,1928, 1948, 1950 y 1955.
Textos bsicos para la docencia: Teora y metodologa de la Educacin Fsica y el
Deporte, conferencias mimeografiadas, materiales de consulta, libretas de
estudiantes, resmenes de asignaturas preparados por los estudiantes,
cuestionarios de exmenes, registros de notas, documentos expedidos por la
Secretara General del INEF.
Publicaciones peridicas
Revistas y boletines especializados en Educacin Fsica y Deportes entre 19001961, que incluyen informacin sobre el proceso de institucionalizacin de la
Educacin Fsica y el Deporte en Cuba. Se consider toda la informacin sobre el
tema recogida por los profesores de Historia de la Cultura Fsica: J. Fernndez
Corujedo, N. Cossio, L. Gonzlez Socarrs, Ma. Antonieta Laza Rodrguez y
Yolanda Valds Andrs.
Papelera
Archivo del Museo del Deporte: Registro de informacin sobre la prensa
deportiva, artculos periodsticos en publicaciones frecuentes, estudios
especializados, documentos de colecciones privadas del fondo del museo
especialmente cedidas para nuestra investigacin por el muselogo e historiador
Lic. Carlos Reig Romero.
Archivos de profesores y estudiantes entrevistados.
Esta investigacin cont con toda la papelera privada.
Profesores del claustro de la INEF: Prof. Mario (Risita) Quintero, Tito del Cueto.
Egresados de la INEF: Amparo Rodrguez Clark, Lzaro Caballero Remires,
Henry Salomn Sansn, Xiomara Fortuny Lancis.
Testimonios
Se ha decidido agrupar bajo esta nocin el conjunto de opiniones, vivencias,
narraciones, epistolario, certificaciones, conferencias, documentos docentes, registro
291
292
Objetivo
Determinar los presupuestos lgicos e histricos que orientan el proceso de formacin
de la comunidad cientfica del mbito disciplinar de la cultura fsica, con nfasis en:
el estudio de la formacin del educador fsico como profesional de la educacin,
dentro del proceso de institucionalizacin de la Educacin Fsica en Cuba.
las tradiciones pedaggicas - en Educacin Fsica -, asimiladas en Cuba en el
proceso de formacin de su nacionalidad.
Operacionalizacin
Recepcin de la educacin fsica:
Dimensin.
Proceso de institucionalizacin de la enseanza de la Educacin Fsica en Cuba.
Indicadores:
Proyecto educativo del Obispo Espada.
Sociedad Econmica de Amigos del Pas. SEAP.
Instituto Nacional de Educacin Fsica. INEF.
Otras instituciones de formacin del profesional de la Educacin Fsica:
Academia de Educacin Fsica, Palestra Herbert.
Centro de Educacin Fsica, El Oasis.
Escuela de Educacin Fsica.
Colegio de Profesores de Educacin Fsica.
Universidad de la Habana. Cursos de Verano.
Metodologa de la enseanza de la Educacin Fsica
Dimensin
Teoras y mtodos de enseanza de la Educacin Fsica.
293
Indicadores:
Mtodo Pestalozzi.
Mtodo de Amors.
Las ideas educativas de Dr. Rafael de Castro.
Sistemas europeos de Gimnasia.
El sistema de Educacin Fsica o Gimnasia higinica razonada del Dr. Luis de
Agera.
El movimiento gimnstico en Cuba.
Desarrollos tericos fundamentales de la enseanza en Educacin Fsica
Dimensin
Corrientes tericas fundamentales.
Indicadores:
Concepciones iluministas sobre la educacin del cuerpo.
Materialismo sensualista.
Empirismo.
Racionalismo.
Sobre exigencia temtica
Indicadores
Corporeidad
Motricidad
Gimnasia.
Educacin Fsica.
Calistenia.
Prcticas deportivas.
Tendencias fundamentales
Dimensin
Espacios Gnoseolgicos
Indicadores:
294
Filosofa.
Pedagoga.
Educacin Fsica.
Gimnasia.
Deportes.
Informantes claves:
Denominamos informantes claves a aquellos sujetos que aportaron informacin
sustantiva a la investigacin.
Caracterizacin: se declararon como informantes claves a profesores de educacin
fsica graduados que ejercieron su profesin por ms de 40 aos, de manera activa y
extraordinariamente valiosa para la cultura nacional y tienen vivencias representativas del
proceso de institucionalizacin de la cultura fsica en los ltimos 50 aos. Ellos son: el Dr.
Jos Llanusa Gobel19, el Dr C. Ariel Ruiz Aguilera, el Dr C. Osmel Martnez Rancel y la
Dra C. Daisy Anisia lvarez Guerra; el Lic. Henry Slomon Sansn, la Lic. Xiomara
Fortuny Lancis, el Lic. Lzaro Caballero Remrez y la profesora Amparo Rodrguez Clark.
1.4. La entrevista
La aplicacin de esta tcnica, como parte de los procedimientos empleados en el
estudio de caso que se presenta, ha sido de gran utilidad por la aportacin de los sujetos
entrevistados, protagonistas de gran parte del proceso que investigamos y que junto a
sus opiniones, recuerdos, vivencias nos legaron todo un arsenal de informacin
significativa.
19
El Dr. J. Llanusa Gobel no realiz estudios en el INEF, pero su trayectoria dentro del universo deportivo
cubano primero como deportista destacado, educador fsico, profesor de los Cursos de Verano de la
Universidad de la Habana en la dcada del 40 del s XX como organizador, fundador Presidente del
I.N.D.E.R. al triunfo de la Revolucin acreditan una vida al servicio de la educacin y los deportes en
Cuba.
295
296
informacin sobre los destinos de sus condiscpulos que cedieron generosamente a los
fines de esta indagacin.
En este punto quisiramos sealar que no se encontraron, ms all de la legislacin
oficial sobre la creacin del instituto, otros documentos que expliquen su existencia y
funcionamiento21
El presente informe no puede acreditar la prdida de la documentacin del
funcionamiento interno del instituto, pero puede afirmar, luego de una intensa bsqueda
en archivos del MINED, el ISP E. J. Varona, el I.S.C.F. M. Fajardo, el Centro de
Informacin y Documentacin del INDER, el Archivo Nacional, y el Museo del Deporte,
que no existen en ellos registros que documenten la vida interna y el funcionamiento del
INEF. No se hallan listados oficiales de su matrcula, ni nmina de trabajadores y personal
docente. De modo que la informacin recogida fue cedida por estudiantes y profesores
coleccionistas de sus historias personales.
Su reconstruccin permiti elaborar una concepcin del funcionamiento del instituto,
de su organizacin curricular, las caractersticas del claustro, los objetivos docentes,
expectativas
acadmicas,
desarrollos
socio-culturales
la
correspondiente
El testimonio de Francisco Hernndez de los Reyes Gaviln secretario general de la ESEF y del
I.S.C.F. acredita que no existan documentos del INEF. desde la creacin del ESEF, los archivos que
guardaban documentos de la vida de esta institucin vagaron entre el 1959 y hasta el 1960 de un local a
otro hasta que un mal da desaparecieron por causar estorbos y ser considerados inservibles. De toda
aquella documentacin qued no se sabe como, un libro de registro de egresados del INEF. y otro del
ESEF. La documentacin de la ESEF al decir del testimoniante exista an en el momento de su retiro en
1986. Por su parte la Jefa del Archivo Central del I.S.C.F. M. Fajardo adscrito a su Secretara General,
Tamara de los ngeles Lavastida Wambrug en consulta efectuada por la autora de este informe, en fecha
25 de Junio del 2003 sostiene que bajo su custodia slo se guardan dos libros de registros de egresados,
uno del INEF. y otro de la ESEF. Este testimonio confirma el de F. de los Reyes Gaviln.
297
298
Apndice
PRUEBAS ESTADSTICAS MS USADAS
MTODO
GRUPOS
ESCALA DE
MEDIDA
Uno
Prueba Z
Intervalo
Prueba T
Uno
Intervalo
Prueba F
para varianza
Dos
Intervalo
- Dos mas
- Intervalo
- Cuatro
ms
- Intervalo
- Uno
- Nominal
Anlisis de
Varianza:
Clasificacin
simple
Clasificacin
doble
Ji cuadrado:
- Simple
- Asociacin
- Prueba de
la
- Dos
mas
- Dos
- Ordinal o
intervalo
Mediana
Correlacin:
- Ordinaria
- Orden de
ran
go
Prueba de
los Signos
- Uno
- Uno
-Dos
PROPSITO
Establecer
lmites o media
hipottica de la
prueba
Iden
Encontrar
diferencia entre
las varianzas
Encontrar
diferencia entre
las medias
- Determinar si
las frecuencias
observadas
difieren de lo
-Ambas esperado
- Determinar si
Nomina
dos
Variables
l
estn
asociadas
- Encontrar
diferencias entre
dos grupos
-X y Y, ambas
intervalo
-X y Y ambas
ordinales
Determinar el
grado de relacin
Iden.
Ordinal o Intervalo
Prueba de
contrastacin de
hiptesis
299
Q - Test de
Cochran
-Dos o ms
Multivariables
Ordinal
relacionada con el
valor de la
mediana de una
poblacin
Prueba de
comparacin de
dos o ms
variables
dependiente entre
si
O serie de
distribucin de
datos
Procedimiento
Estadstico de
Anlisis
Variables
Orgnicas
Plan
Escala
Escala
Factor no
Interval
es
Interva o
lo
__
__
Mnimo
2
O una
O una
Mnimo
2
O una
(1)
(Con
mnimo
tres (3)
factore
s de
escala)
O una
(Con
mnimo
tres
factores
de
escala)
1
Mnimo
2
Procedimientos
Estadsticos
Anlisis de Correlacin
(Anlisis Factorial
Anlisis de
Discriminacin
Anlisis
multidimensional
De Contingencia
Anlisis unidimensional
de Varianza
Clasificacin simple
Anlisis de Covarianza
simple
Clasificacin simple
Anlisis de Covarianza
simple
Clasificacin simple
300
__
Anlisis de Varianza
unidimensional
Alta clasificacin
Anlisis de Covarianza
simple
Alta clasificacin
Mnimo
Dos (2)
Anlisis de Covarianza
mltiples
Alta clasificacin
__
__
__
__
__
Dos
(2)
__
Anlisis de Regresin
simple
Modelo I
Anlisis de Regresin
simple
Modelo II
Anlisis de Regresin
mltiple
Modelo II
__
Mnimo
Dos (2)
__
__
Mnimo
una (1)
O dos
Mnim
una
O dos
Mnim
Dos
(2)
Mnim
o una (1)
una
O dos
Mnim
Mnim
o una (1)
o
1
Mnim
o
1
o
una
1
__
Mnim
Mnim
o una
(1)
Mnimo
Dos
(2)
Mnim
o1
Con 2
factores
de
escala
O una
(1)
(Con
mnimo
tres (3)
factore
s de
escala)
Mnim
o1
Mnim
o1
Con 2
factores
de
escala
O una
(1)
(Con
mnimo
tres (3)
factore
s de
escala)
Mnim
o1
__
__
Anlisis de Regresin
mltiple
Modelo II
Anlisis de Corrida
T -Test
multidimensional
Anlisis de Varianza
multidimensional,
Clasificacin simple
Anlisis de Varianza
multidimensional,
Alta clasificacin
301
Mnim
o2
Mnim
o2
Datos
Rang
os
Qu se
comprueba
Forma de
distribucin
Tendenci
a central
Dispersi
n
Forma de
Distribucin
Procedimientos Paramtricos
Un
Dos grupos
grupo
Indep
Depen
Test
Kolmo
gorowSmirnov
X2 Test
Test
BinoMial
p= 2 grupos
Indep
Depen
Test de
Contrast
acin
Test
de
Contra
stacin
X2 Test
de
adaptacin
Tendenci
a central
Test
Median
Test
de
Signo
Test
Median
a
Test
de
Friedmann
Test
de
Wilcoxon
Dispersi
Test
Test de
Dispersin de
Rango
de
Siegel y
Tukey
Categ
oras
Forma de
distrib.cin
Test
Binomial
X2 Test
de
Rango
de
signo de
Shora
ks
Q
Test de
Conch
Test
de
Rango
de
signo de
Shora
ks
302
Ran
X2 Test
de
adaptacin
X2 Test
Test
de
Mc
Nemar
Q
Test de
Conch
Ran
303
GLOSARIO:
ANLISIS DE CONTENIDO: Conjunto de tcnicas de investigacin destinada al
anlisis de la comunicacin de los textos tomados como referencias por el investigador,
lo que le permite determinar, de una manera sistemtica, el contenido estudiado. El
anlisis de contenido
investigacin ms
empleado.
Se reconocen dos niveles metodolgicos: un nivel emprico, relacionado con la
obtencin de los datos empricos y un nivel terico relacionado con el producto del
procesamiento de los datos emprico obtenido.
Regularmente los investigadores noveles hablan errneamente de anlisis de
documentos en lugar de anlisis de contenido que es lo que verdaderamente se realiza.
CAMPO DE ESTUDIO O DE INVESTIGACIN:
rea del conocimiento donde esta inmerso el objeto de estudio de la investigacin,
es decir de donde el investigador extrae la teora esencial que sustenta la teora del
objeto. Es la Ciencia donde se mueve el objeto, por tanto es ms amplio que el objeto.
CAMPO DE ACCIN:
Aspecto, sector o rea del conocimiento donde recae el resultado de la investigacin
y por tanto es menos amplio que el objeto.
CUASI-EXPERIMENTO:
Es un estudio en el cual se realiza alguna manipulacin de acontecimiento, pero
donde no es posible operar con los controles propios de un verdadero experimento.
Realmente el contexto donde ocurren los hechos constituye un sistema abierto donde
aparecen interacciones de todo tipo, por lo tanto, es casi imposible establecer
relaciones causales puras.
304
Sus propsitos estn dirigidos a establecer ciertas relaciones causales entre las
variables estudiadas, pero si exigir la completa aleatorizacin de los grupos. Debilidad
en la validez interna pero aceptable validez externa.
CONFIABILIDAD:
Se refiere al grado en que un instrumento de medicin se mantiene estable, es decir,
produce resultados similares en repetidas aplicaciones.
CORRELACIN:
Grado en que dos variables vara juntas, es decir, grados en que los cambios en una
variable estn acompaados por cambios en la otra.
CUESTIONARIO:
Lista de preguntas mediante las cuales se obtiene informacin de un sujeto o grupo
de sujetos. En Latinoamrica es frecuente la denominacin de
cuestionario a las
encuestas, pero esta constituye un mtodo de investigacin descriptivo que tiene como
base un cuestionario escrito, igual que sucede con las entrevistas pero con un
cuestionario oral.
DISEO PRETEST-POSTEST:
Una forma de diseo experimental en el cual las mediciones de la variable
dependiente se realiza tanto antes como despus de la aplicacin de la variable
independiente (propuesta, alternativa, estrategia de transformacin).
EXPLORACIN EMPRICA DE FACTIBILIDAD PRCTICA:
Constituye un valioso procedimiento constativo de conocer en la prctica las
potencialidades de las propuestas elaboradas por el investigador. En buena lid,
constituyen un ensayo experimental con el slo propsito de apreciar las fortalezas de
la propuesta, sin que represente un experimento. Es bueno aclarar que no es igual a
305
306
307
INDUCCIN INCOMPLETA:
Los elementos del objeto de investigacin no pueden ser numerados y estudiados en
su totalidad, obligando al sujeto de investigacin a recurrir a tomar una muestra
representativa, que permita hacer generalizaciones. Ejemplo:
"los gustos de los jvenes colombianos en relacin con la msica"
MTODO LGICO DEDUCTIVO
Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de
un enlace de juicios. El papel de la deduccin en la investigacin es doble:
a. Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los
conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra mas general que la incluya.
Si un cuerpo cae decimos que pesa porque es un caso particular de la
gravitacin
b. Tambin sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de principios
conocidos. Si sabemos que la formula de la velocidad es v=e/t, podremos
calcular la velocidad de un avin. La matemtica es la ciencia deductiva por
excelencia; parte de axiomas y definiciones.
MTODO DEDUCTIVO DIRECTO INFERENCIA O CONCLUSIN INMEDIATA.
Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusin
directa sin intermediarios. Ejemplo:
"Los libros son cultura"
"En consecuencia, algunas manifestaciones culturales son libros"
308
309
Se renen varios casos y observamos que siempre falta una circunstancia que no
produce el efecto, permaneciendo siempre todas las dems circunstancias, concluimos
que lo que desaparece es la causa de lo investigado.
MTODO DE VARIACIONES CONCOMITANTES:
Si la variacin de un fenmeno se acompaa de la variacin de otro fenmeno,
concluimos que uno es la causa de otro.
310
MTODO SINTTICO
Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados y se
formula una teora que unifica los diversos elementos. Consiste en la reunin racional
de varios elementos dispersos en una nueva totalidad, este se presenta ms en el
planteamiento de la hiptesis. El investigador sintetiza las superaciones en la
imaginacin para establecer una explicacin tentativa que someter a prueba.
MTODO ANALTICO
Se distinguen los elementos de un fenmeno y se procede a revisar ordenadamente
cada uno de ellos por separado. La fsica, la qumica y la biologa utilizan este mtodo;
a partir de la experimentacin y el anlisis de gran nmero de casos se establecen
leyes universales. Consiste en la extraccin de las partes de un todo, con el objeto de
estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las relaciones entre las
mismas.
Estas operaciones no existen independientes una de la otra ; el anlisis de un objeto
se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que conforman dicho
objeto como un todo; y a su vez , la sntesis se produce sobre la base de los resultados
previos del anlisis.
311
MTODO GENTICO
Implica la determinacin de cierto campo de accin elemental que se convierte en
clula del objeto, en dicha clula estn presentes todos los componentes del objeto as
como sus leyes ms trascendentes.
MTODO DE LA MODELACIN
Es justamente el mtodo mediante el cual se crean abstracciones con vistas a
explicar la realidad. El modelo como sustituto del objeto de investigacin. En el modelo
se revela la unidad de los objetivos y lo subjetivo.
La modelacin es el mtodo que opera en forma prctica o terica con un objeto, no
en forma directa, sino utilizando cierto sistema intermedio, auxiliar, natural o artificial.
MTODO SISTMICO
Est dirigido a modelar el objeto mediante la determinacin de sus componentes, as
como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado la estructura
del objeto y por otro su dinmica.
MTODO DIALCTICO
La caracterstica esencial del mtodo dialctico es que considera los fenmenos
histricos y sociales en continuo movimiento. Dio origen al materialismo histrico, el
cual explica las leyes que rigen las estructuras econmicas y sociales, sus
correspondientes superestructuras y el desarrollo histrico de la humanidad. Aplicado a
la investigacin, afirma que todos los fenmenos se rigen por las leyes de la dialctica,
es decir que la realidad no es algo inmutable, sino que est sujeta a contradicciones y a
una evolucin y desarrollo perpetuo. Por lo tanto propone que todos los fenmenos
sean estudiados en sus relaciones con otros y en su estado de continuo cambio, ya que
nada existe como un objeto aislado.
Este mtodo describe la historia de lo que nos rodea, de la sociedad y del
pensamiento, a travs de una concepcin de lucha de contrarios y no puramente
contemplativa, ms bien de transformacin. Estas concepciones por su carcter
312
estudio,
b)
de estudio y
c)
313
atributo, propiedad o
314
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