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SUMARIO

Nmero 3
Mayo de 2006

Publicacin de distribucin
gratuita para las 22.800
escuelas primarias/EGB 1
y 2 de Argentina.
Permitida su reproduccin
citando la fuente.

Editorial
Pg. 1
Entrevista a Mario Carretero Pg. 3
Algunos aspectos del aprendizaje
basado en problemas
Pg. 5
Entrevista a Esther Daz
Pg. 6
La resolucin de problemas como
estrategia de enseanza
Pg. 8
Pg. 10
Experiencias de Aula
Resolver problemas en el rea
de Lengua
Pg. 12
Entrevista a Claudia Broitman Pg. 13
La filatelia en la escuela
Pg. 14

12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela.

La resolucin de problemas y
el trabajo de los profesionales
Durante muchos aos los especialistas en las
distintas disciplinas vienen propugnando por
que la enseanza de los contenidos en las
escuelas se asemeje lo ms posible a lo que
hacen los cientficos. De este modo hace ya
varias dcadas que comenz a encararse la
enseanza emulando de alguna manera la tarea
que ellos llevan a cabo. Estas intenciones se
manifestaron tanto en referencia a las teoras y
conceptos de las ciencias modernas como a los
aspectos ms propiamente metodolgicos. Me
interesa en estas breves lneas proponer un
replanteo de este modelo.
La ciencia progresa en base al
planteo de problemas y sus diversos intentos de resolucin.
(Khun 1995, Lakatos en Chalmers 2002, Klimovsky 1994,
Schuster 1982). Los problemas
cientficos son de muy diversos
rdenes.Y vale la pena considerar en principio qu es un
problema cientfico. Podramos

La funcin de la escuela debera ser propiciar sujetos


futuros profesionales y tcnicos.
decir que es un problema cuyo
planteamiento y sobretodo sus
intentos de resolucin llevan a
un incremento del conocimiento humano. En segundo
lugar, para que un problema
sea considerado cientfico su
planteo e intento de resolucin deben seguir determinados procedimientos que la co-

munidad cientfica considera


vlidos. Los problemas cientficos requieren el planteo de hiptesis para resolverlos total o
al menos parcialmente. El
planteo mismo, su pertinencia
y correcta formulacin son, de
por s, parte fundamental del
trabajo cientfico.
Los problemas cientficos pueden referirse a aspectos estrictamente tericos y/o a aspectos metodolgicos o prcticos
(investigacin aplicada). En
gran cantidad de casos, intervienen en proporciones diversas ms de un problema, que
estn interconectados.
Los problemas cientficos se
presentan de muchas formas y
pueden originarse, entre otras,
en las siguientes fuentes:
a) Un interrogante o vaco en
el conocimiento de algn aspecto de la realidad y para el
cual no se tiene todava una
respuesta.
b) Discrepancias entre distintas investigaciones sobre una
misma cuestin, cuyos resultados no concuerdan entre s.
c) Nuevos datos recogidos de
la realidad que ponen en cuestionamiento toda o parte de
una hiptesis o teora.
El valor cientfico de un problema radica en su capacidad
para suscitar nuevos problemas, es decir, si es productivo.
Se dice que un problema es
cientfico, si es resoluble. Para
ello, debe ser posible:
1) Que pueda formularse una

hiptesis como intento de resolucin.


2) Que la hiptesis sea comprobable empricamente.
Esta no es ms que una muy
sinttica referencia a los problemas denominados cientficos. Pero henos aqu que los
chicos en la escuela, y menos
an los pequeos, no hacen
ciencia, no al menos como la
hacen los cientficos (Piaget
Inhelder 1984; Carretero
1995) No la hacen porque su
aparato cognitivo no est en
condiciones de sostener sistemticamente una lgica cientfica, la que es subsidiaria del
pensamiento lgico formal.
Pero adems, porque en la es-

combina en distintas proporciones conocimientos cientficos y prcticos. No hay duda


de que hoy en da el avance de
las ciencias est imbuido de
determinantes e intereses muy
prcticos, pero lo propio es la
especulacin terica.
Los profesionales, por su parte,
por lo general utilizan los resultados y conclusiones cientficas, pero en calidad de insumos para resolver los problemas que se les presentan en la
tarea cotidiana.
Veamos el caso de un mdico.
Tiene frente a s a un paciente
con determinados sntomas.
Estos sntomas le hacen sospechar de un abanico determinado de posibilidades descartan-

El pensamiento profesional combina en distintas


proporciones conocimientos cientficos y prcticos.
cuela no se crea nuevo conocimiento, sino que a lo sumo se
recrea uno ya existente, es decir, podran eventualmente incorporar conocimientos cientficos. Pero adems porque la
funcin de la escuela no debera ser, a mi juicio, propiciar
sujetos futuros cientficos sino futuros profesionales y
tcnicos. En efecto, de nuestros
alumnos slo unos pocos sern
cientficos en la edad adulta; la
mayora sern tcnicos o profesionales de las ms diversas
ramas. Y esto implica un sustancial cambio de perspectiva.
El pensamiento profesional

do otras. Sabe (ya que ha ledo


publicaciones cientficas al respecto y como resultado de su
propia casustica) que est demostrado cientficamente que
dichos sntomas se asocian con
ese abanico de posibilidades.
Pero necesita ms datos para
establecer un diagnstico ms
especfico. Entonces recurre a
las tecnologas disponibles para
obtener ms informacin.
Prescribe anlisis de sangre, radiografas, ecografas, etc. Los
nuevos datos le permiten precisar el diagnstico basndose
en las hiptesis
cont.
mdicas vigentes.
pag 2

Con el diagnstico, prescribe el tratamiento. Durante el


tratamiento evala la respuesta del paciente y efecta las
correcciones que sean necesarias hasta lograr la sanacin.
Para el mdico, el paciente es su problema. Todo problema se
plantea en forma de pregunta. El paciente con sus sntomas y padecimientos a cuestas es esa pregunta. Los avances cientficos y
tecnolgicos le permiten al mdico varias cosas:
1) Conocer mejor las caractersticas propias de cada enfermedad:
sntomas, evolucin, causas.
2) Disponer de medios tecnolgicos cada vez ms potentes a la
hora de buscar ms informacin.
3) Disponer de herramientas (en este caso medicamentos, por
ejemplo) para curar.
Estos tres tipos de posibilidades se logran gracias al avance de los

En toda resolucin de problemas, como aquellos a los que tienen que


enfrentarse los profesionales, los conocimientos cientficos cumplen un
papel fundamental, son insumos para lograr su resolucin.

Director editorial
Gustavo Gotbeter
Jefa de redaccin
Flavia Caldani
Redactor
Nahuel Machesich
Asistentes de produccin
Roxana Kraselnik, Fabio
Passoni
Diseo grfico editorial
DG Gabriel Macarol
www.atomobit.com.ar
Las notas firmadas son de
exclusiva responsabilidad
de sus autores.
Registro de la propiedad
intelectual en trmite.

je menos secuelas, etc. En toda decisin puede haber errores en


el diagnstico, errores debido a fallas humanas, escass de informacin para un diagnstico certero, falta de conocimientos cientficos suficientes, etc.
Aun con diferencias, ejemplos anlogos pueden encontrarse en
todas las profesiones. Un arquitecto tambin debe hacer un diagnstico de las necesidades de quienes van a ocupar una vivienda
o utilizar un puente, tomar en consideracin los recursos disponibles (materiales, dinero, tiempo), etc. Quizs cuente con mayor
relevancia el factor creativo del diseo a la hora de pensar en alternativas, pero en definitiva tambin dispone de conocimientos
cientficos que l no cre y busca alternativas para resolver problemas. De hecho, el proyecto no es ms que la plasmacin de
sus ideas en un plano o maqueta, las que llevar luego a la realidad.
Hemos indicado antes que la escuela debe formar mentes profesionales ms que cientficas. No casualmente escog como ejemplos la medicina y la arquitectura, consideradas ambas subsidiarias de las ciencias y las artes (el arte de curar). Se trata de
plantearle a los alumnos, en distintas instancias del trabajo ulico, situaciones problemticas a resolver, de modo similar a las que
se les presentan a los profesionales y, obviamente, vinculadas con
los contenidos que tienen que incorporar a travs del aprendizaje. Un problema le permitir a los alumnos diagnosticar, recoger
informacin, requerir informacin complementaria que sea sig-

conocimientos cientficos. Pongamos por caso la tuberculosis. En


la poca de Hipcrates, esta enfermedad no era considerada infecciosa sino hereditaria y hasta el Renacimiento se la intentaba
curar por medio de dietas. Recin en 1882 el cientfico Robert
Koch descubre su carcter infeccioso y transmisible. Hasta
Se trata de plantearle a los alumnos situaciones problemticas a resolver
mediados del siglo XX la terapia consista fundamentalmen- de modo similar a las que se les presentan a los profesionales y vinculadas
te en el aislamiento a grandes
alturas, basndose en la teora con los contenidos que tienen que incorporar a travs del aprendizaje.
fisiolgica de aumentar el flujo
sanguneo pulmonar, por la taquicardia inducida por la altura. La nificativa, evaluar los recursos disponibles, proponer caminos aleficacia de estos mtodos fue muy relativa. Es decir, la ciencia ha- ternativos para solucionarlo, tomar decisiones respecto a qu alba logrado, al menos parcialmente, saber cmo y por qu uno ternativa consideran la mejor y en base a qu criterios las
puede enfermarse de tuberculosis pero no se saba an cmo cu- eligieron y finalmente evaluar los resultados de su aplicacin.Y
rarla. Fue con el descubrimiento y produccin en serie de los hay ms: en todo este proceso, pondrn en juego sus hiptesis y
antibiticos que la enfermedad logr finalmente su curacin a concepciones previas acerca del asunto en cuestin, de modo
gran escala.
que, lo ms probable es que logren niveles de avance y, por lo
Este es un ejemplo de vinculacin entre conocimientos cientfi- tanto, de aprendizaje.
cos logrados y resolucin de problemas. En toda resolucin de En este sentido, el conocimiento cientfico constituye un insuproblemas, como aquellos a los que tienen que enfrentarse los mo y a la vez, en la medida de lo posible, un logro que se da a
profesionales, los conocimientos cientficos cumplen un papel travs de un largo proceso de produccin intelectual. Incluso pafundamental, son insumos para lograr su resolucin. (En el de- ra un adulto los conocimientos cientficos tericos parece que
venir de la ciencia, muy a menudo, los problemas prcticos in- cobran sentido y cabal comprensin cuando son contrastados y
ducen al planteo de nuevos problemas y desarrollos cientficos). puestos en accin en la prctica.Algo similar sucede en el aprenEn este ejemplo es interesante rescatar algunos aspectos relevan- dizaje. No hace falta ser un constructivista ortodoxo para acortes a considerar:
>Todo problema requiere un Los conocimientos se desarrollan en el contexto de situaciones donde
diagnstico, es decir, una evaluacin de estado de situacin. son problematizados y el planteo de problemas a resolver es una
Para ello disponemos de informacin inicial, pero suele ser situacin de aprendizaje per se.
insuficiente. Por eso es importante recoger ms informacin. La seleccin del tipo de infor- dar que los conocimientos se desarrollan en el contexto de simacin que ser necesaria as como las vas disponibles para su tuaciones donde son problematizados y el planteo de problemas
obtencin son parte fundamental del proceso de diagnstico.
a resolver es una situacin de aprendizaje per se.
>Una vez obtenido el diagnstico, se analizan las distintas alter- As, los conocimientos tericos que el alumno debe aprender,
nativas para su solucin (lo que en el caso de la tuberculosis, se- los conocimientos previos de que dispone como bagaje, como
ra su tratamiento).
infraestructura cognitiva para acceder comprensivamente al
Respecto de este punto es importante referirnos a dos cuestio- mundo, se ponen en interaccin a travs del planteo de problenes. Una es que en medicina las que denominamos aqu alter- mas. Si estos problemas, por otra parte, son puestos en determinativas de solucin de los problemas, es decir, los tratamientos nados contextos para que no sean slo problemas como aquellos
posibles, suelen estar bastante protocolizados, establecidos: la me- que se plantean experimentalmente sino situaciones a resolver
dicina admite como vlidos ciertos procedimientos estandariza- en la realidad o en simulaciones de la realidad, entonces pondredos y no otros. Esto limita el universo de estrategias a elegir, pe- mos a los alumnos en situaciones similares a las que se les prero siempre existen distintas alternativas. Los mdicos suelen sentan a los profesionales.
reunirse y efectuar interconsultas para tomar decisiones al res- Es obvio que los alumnos no son profesionales. Pero menos an
pecto.Y para ello se toma en consideracin no slo la evolucin son cientficos. Lo que queremos decir en estas lneas es que el
de enfermedad en s sino aspectos contextuales del paciente que modelo ms afn para emular en el trabajo del aula es el de los
suelen ser relevantes como la edad, el estado fsico general, los profesionales, porque en todo caso, contribuir, tambin, al
antecedentes, y tambin aspectos del contexto social, como si- aprendizaje de aquellas nociones que son propias de las ciencias.
tuacin econmica y social, familiar y hasta condiciones propias En la pgina 10 propongo algunos ejemplos de probledel sistema de salud (disponibilidad de camas en hospital, costos mas para el rea de Ciencias Sociales.
de medicamentos, personal profesional disponible, etc.). Todos
Gustavo Gotbeter
estos aspectos influyen en el equipo mdico a la hora de tomar
decisiones respecto de qu tratamiento, es decir, qu estrategias
Referencias bibliogrficas
llevar a cabo para curar al paciente (resolver el problema).
Agregamos entonces, que para la toma de decisin acerca de un CARRETERO M. Construir y ensear las ciencias experimentales. Bs. As., Aique, 1995.
procedimiento o estrategia para resolver el problema, debemos CHALMERS A. Qu es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
KLIMOVSKY G. Las desventuras del conocimiento cientfico. Bs. As., A-Z Editora,1994.
considerar:
KUHN T. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico, FCE, 1995.
> Las condiciones y el contexto.
PIAGET J. e INHELDER B. Psicologa del nio. Madrid, Morata, 1984.
> Los recursos con que contamos.
Es posible que distintos procedimientos (tratamientos) lleven a SCHUSTER F. Explicacin y prediccin. Bs. As., Clacso, 1982.
un mismo resultado, la curacin. Alguno puede ser ms exitoso
que otro, por ejemplo, que implique menos costos econmicos,
o menos padecimientos al paciente, o dure menos tiempo o de-

Mario Carretero
12(ntes) convers con
el Dr. Mario Carretero
sobre los fundamentos
de una didctica
basada en la resolucin de problemas.
En esta entrevista, el
prestigioso investigador aborda el tema
destacando tanto el
valor de esta estrategia como los interesantes desafos que
plantea a los docentes.

El Dr. Mario Carretero


es catedrtico de Psicologa en la Universidad Autnoma de
Madrid y FLACSO
(Argentina). Ha sido
Decano de la Facultad
de Psicologa de la
UAM y profesor invitado en las Universidades de Columbia
(Nueva York) y Pittsburgh, entre otras.
Es especialista en la
enseanza de las
Ciencias Sociales y las
Ciencias Naturales.
www.mariocarretero.net

12(ntes): Para definir a qu


nos estamos refiriendo
cuando hablamos de
problemas, comencemos
por la primera pregunta:
qu es un problema?
M.C/ Sobre esta pregunta hay
muchsima investigacin, por
un lado, en la psicologa cognitiva y en la psicologa del
pensamiento, en particular, y
por otro lado, es una gran pregunta desde el punto de vista
didctico. Prefiero emplear
una estrategia un poco distinta para responder y en vez de
comenzar por una definicin,
considero interesante recurrir
a una frase que me gusta mucho, que es de Ernesto Che
Guevara y dice: Cuando tenamos todas las respuestas,
nos cambiaron las preguntas.
Debe ser una frase escrita en
los aos 60 pero parece escrita hoy en cualquier mbito del
que hablemos, tanto general,
social, cultural, poltico, como
eminentemente educativo, en
esta situacin en la cual la escuela se debate en muchos intentos para dar respuesta justamente a los problemas que son

bin deriva de la capacidad de


encontrar respuestas. Pero al
mismo tiempo -y esta es la segunda cuestin, el segundo
mrito de la frase- distingue
que la pregunta tiene valor en
s misma y la respuesta tambin y que esos valores no son
intercambiables. Es decir, puede haber una magnfica pregunta, independientemente de
la respuesta que genere, y puede haber una magnfica respuesta, independientemente
de la pregunta que le ha dado
lugar.
Por qu he trado esta frase a
colacin? Porque a m me parece que un problema -en trminos de la investigacin cognitiva- presenta bsicamente
una situacin en la cual hay
un estado de cosas (que podramos llamar efecto o consecuente) del que no sabemos
cul es su origen, cules son
sus causas, y debemos justamente investigar la relacin
entre las causas o antecedente
y el resultado, efecto o consecuente.Y no sabemos cmo ir
de un lado a otro: o bien de
atrs hacia delante o bien de
adelante hacia atrs. Yo creo

El conocimiento deriva de la capacidad que tenemos los seres humanos de


hacernos preguntas y de encontrar respuestas.
estrictamente educativos y a
otros que no lo son tanto
(asistenciales y dems). Por
qu esta frase del Che Guevara es interesante? Porque nos
hace ver dos cosas muy importantes. Una: que el conocimiento deriva de las preguntas, de la capacidad que
tenemos los seres humanos
para hacernos preguntas. Pero
no slo de las preguntas.Tam-

que todo lo que tiene que ver


con eso en definitiva es lo que
podemos llamar, en trminos
generales, problema. Y esto
justamente me parece que
queda muy bien representado
en la frase inicial: las preguntas
por un lado y las respuestas
por otro.
12(ntes): Todos los problemas tienen las mismas ca-

ractersticas o puede hacerse una clasificacin?


M.C/ En la investigacin de
psicologa del pensamiento se
ha estudiado y se ha realizado
una clasificacin muy clsica
que es la de problemas bien
definidos y problemas mal definidos. No se trata de una calificacin o valoracin sino de
una descripcin de caractersticas diferentes de dos tipos de
problemas, ambos vlidos. Un

neral, en las ciencias sociales la


mayora son problemas mal
definidos, es decir, problemas
cuyos trminos no tienen una
solucin unvoca como en las
ciencias naturales, aunque
tambin en ese campo hay
problemas mal definidos. Por
lo tanto, el camino entre la
pregunta y la respuesta suele
ser un camino ms complicado, ms sinuoso, ms complejo, y a su vez hay varias respuestas.

El fundamento de una didctica basada en problemas se vincula a la idea de ensear a pensar


ejemplo claro: hallar una determinada frmula qumica a
partir de un determinado
conjunto de propiedades de
sustancias es un problema bien
definido. Es decir, los parmetros son medibles, los elementos remiten a teoras que tienen una solucin muy clara y
lo que hay que generar es un
conjunto de pasos y finalmente hallar la solucin. Ahora
bien, si nos encontramos con
un problema muy diferente
del tipo, cmo controlar la
inflacin?, vemos que este es
un problema mal definido
porque no tiene una nica solucin, posiblemente tenga
varias soluciones. Por un lado,
depende de si hablamos a corto plazo o a largo plazo; por
otro, cualquier solucin que se
halle va a tener efectos secundarios que a su vez habr que
abordar; al mismo tiempo, implica la relacin entre aspectos
econmicos y aspectos sociales y polticos... En definitiva,
eso es a lo que se llama problemas mal definidos. En ge-

12(ntes): Cul es el fundamento didctico del trabajo


con problemas en el aula?
M.C/ El tema de los fundamentos de una didctica basada en problemas est relativamente claro, independientemente
de la postura que uno tenga, a
favor o en contra, o de las
ventajas y los inconvenientes.
Tiene que ver con ideas, que
me parece que son bastante
conocidas por los docentes, y
que ya se remontan a los aos
'70 y '80: son las ideas vinculadas a ensear a pensar y no
ensear solamente contenidos
disciplinares propiamente dichos. Es decir, los fundamentos se remontan a la toma de
conciencia de la comunidad
de estudiosos de la educacin
de que empezamos a vivir en
una sociedad que tiene tal
cantidad de informacin, tal
cantidad de conocimientos a
su alrededor en todos los
mbitos -en los medios
de comunicacin, en las

enciclopedias, en internetque no tiene sentido solamente transmitir o ensear en la


escuela esa informacin propiamente dicha (que s lo tena, por supuesto, anteriormente) sino ms bien que lo
que hay que ensear son procedimientos, formas de utilizar
ese conocimiento y esa informacin. Eso con el tiempo lleva a la generacin de una serie

responder esta cuestin, me


remito nuevamente al tema de
los fundamentos. A m me parece que esos fundamentos
tienen mucho que ver con un
acercamiento ms significativo, ms interesante, ms sugerente, ms eficaz, entre la escuela y los aportes de las
propias disciplinas cientficas.
Dicho de otra manera: que el
chico no solamente aprenda

Si enfocamos los contenidos de una manera profunda basada en la


resolucin de problemas vamos a tener que ensear menos contenidos
de propuestas didcticas que
intentan que el alumno desarrolle su capacidad intelectual, desarrolle su propio conocimiento y que lo ponga en
marcha. Cmo? Evidentemente, solucionando problemas. Ensear a pensar es bsicamente ensear a utilizar el
pensamiento de una manera
creativa, crtica, til, eficaz, que
permita transferir los conocimientos a situaciones nuevas.
Todo ese es el fundamento de
una didctica basada en la resolucin de problemas.
12(ntes): Cules son los
desafos o dificultades que
plantea una didctica basada en la resolucin de problemas?
M.C/ En primer lugar, para

fsica en el sentido de la fsica


como algo ya constituido, terminado, elaborado, sino ms
bien que haga fsica. Que el
chico no solamente aprenda
biologa sino que haga biologa. Evidentemente que haga a
su nivel y este es el gran desafo didctico. Cmo hace el
chico para hacer fsica si al
mismo tiempo tiene muchos
menos conocimientos de fsica
que un fsico? Ese es en definitiva el taln de Aquiles: este
enfoque tambin tiene debilidades, tiene problemas. Cmo unir esos dos estados de
cosas? Es decir, intentar hacer
fsica o biologa de una manera procedimental y al mismo
tiempo, que el alumno pueda
adquirir conocimientos bsicos de esos mbitos.
Por otro lado, tambin me pa-

rece que es importante tener


en cuenta que si defendemos
una posicin relativa a ensear
los contenidos escolares con
una didctica basada en la solucin de problemas, nos vamos a encontrar, de una manera o de otra, con una
decisin respecto de cuntos
contenidos enseamos. O sea,
dicho muy brevemente: si enseamos muchos contenidos
los tenemos que ensear de
una manera superficial, y superficial quiere decir de una
manera ya terminada, acabada,
como una especie de recetario.Y si enseamos contenidos haciendo una didctica
basada en problemas no nos
olvidemos que, en primer lugar, es el alumno el que tiene
que resolver el problema; en
segundo lugar, resolver un
problema lleva tiempo, y en
tercer lugar, implica una comprensin del conocimiento en
sentido profundo. Todo eso
lleva, valga la repeticin, tiempo. Por lo tanto, si enfocamos
los contenidos de una manera
profunda basada en la resolucin de problemas, vamos a
tener que ensear menos contenidos.Y eso va a llevar al docente a una reflexin muy importante acerca de qu
contenidos va a ensear. En
definitiva, la seleccin de contenidos se va a convertir en un
asunto fundamental. O sea, di-

go esto porque podemos pensar que es fantstico ensear a


pensar, ensear con una didctica basada en problemas, pero
dmonos al mismo tiempo
cuenta de los problemas, valga
la redundancia, que tiene una
didctica basada en problemas.
No para no hacerlo: yo soy un
absoluto defensor de que se
haga, pero hagmoslo bien,
siendo concientes de la problemtica que implica.

Algunos aspectos del aprendizaje


basado en problemas
Por Sergio Palacio

La necesidad de un contexto ulico adecuado y algunas


sugerencias para lograrlo
Proponerles a los alumnos situaciones problemticas requiere
algunas particularidades, fundamentalmente si se lo piensa
realmente en funcin del proceso de aprendizaje y no como una
mera aplicacin de tcnicas ricas en contenido pero muchas
veces desprovistas de sentido. Es fundamental el contar con un
contexto apropiado que debe ser estimulado por el propio docente, contexto con ciertos elementos que no pueden corporizarse
mgicamente slo para una experiencia de ABP sino que conllevan una larga tarea a lo largo del ciclo lectivo; tarea que permite
establecer ese contexto o ambiente y que, sin constituir experiencias especficas de ABP, contribuyen al mismo como una
condicin necesaria.
Es muy difcil suponer que si el docente no pudo establecer en su
prctica habitual modalidades interrogativas polivalentes
(Docente-Alumnos, Alumnos-Docente, Alumnos-Alumnos),
correlatividades dialgicas que integren eficazmente la relacin
Docente-Alumno y suficiente prctica reflexiva, logre cuando le
presente a los alumnos una experiencia concreta de ABP que la
misma no aparezca en algunos aspectos como una tarea insufrible. El contexto debe ser lo mnimamente acogedor como
para que, al presentarle el problema, los alumnos supongan que
adentrarse en el mismo sea una aventura interrogativa y significativa y no un padecimiento, una experiencia en la que los alumnos se sientan que estn juntos con el docente. Algunos llegan
al extremo, en este sentido, de plantear la necesidad de otro tipo
de aulas que las habituales, pero no es necesario tentarse con
esa exigencia. El ambiente necesario no es tanto fsico, y en
todo caso la creatividad del docente es fundamental y suficiente
al momento de encontrar alternativas de esta naturaleza.
Por eso prefiero realizar ms hincapi en otras cuestiones que
contribuyen al mejor contexto. A ttulo meramente enunciativo
pueden ejemplificarse algunas. Por ejemplo resulta muy sugerente el modelo que proponga el docente, en cuanto l mismo
sea capaz habitualmente de enunciar situaciones problemticas,
inclusive aquellas que le ataen. Es decir, no el modelo del
docente perfecto, sino aquel que es capaz de compartir la aventura investigativa, relatando sus propias experiencias en bsqueda de un clima de integracin con los alumnos.
En la misma direccin, otra cuestin que suele resultar eficaz es
la utilizacin de actividades ldicas del tipo de las que estimulan
las interrogaciones como los juegos mentales o de acertijo. Esto
permite evolucionar al docente en su calidad interrogativa a lo
largo del ciclo lectivo en tanto y en cuanto ella contribuye a estimular y desarrollar la capacidad interrogativa de los alumnos
acerca de s mismos y del mundo que los rodea.
La mejora de la calidad interrogativa conduce a la mejora de la
calidad de respuesta tanto en el docente como en los alumnos y
fomenta la relacin interrogativa polivalente.
Para esto resultan muy apropiadas las actividades grupales que
permitan a los alumnos estimular la capacidad de escucha y de
consenso. En suma, recrear un contexto propicio para la interrogacin y el cuestionamiento recproco.
Tambin la prctica reflexiva, fundamentalmente a travs de la
lectura orientada a la reflexin, es una herramienta fructfera en
la preparacin del contexto. Resulta muy til al inicio del ciclo
lectivo programar una agenda de lecturas con discusin y reflexin grupal que contribuya a alimentar el clima y el contexto.

En qu elementos del currculum se basa el aprendizaje


basado en problemas
Como sostiene Barell es de gran ayuda prctica identificar los
elementos sobre los que se basa el currculum, en los cuales se
sustenta, a su vez, el ABP.
a) Contenidos y situaciones que tiene sentido incluir en el ABP:
uno podra decir que cualquier contenido suficientemente elaborado podra ser trabajado con el ABP. Pero la realidad ulica
indica que el docente necesita establecer prioridades y, por ende,
realizar una seleccin. Fundamentalmente porque el contenido
deber ser relacionado en su presentacin con una situacin
problemtica que nos conduzca a la necesidad de resolverla, que
nos presente el conocimiento implcito en el contenido como una
herramienta necesaria y til para solucionar lo problemtico. La
situacin puede ser emprica o abstracta, real o imaginaria, pero,

El autor de la nota, co-conductor del


Programa 12(ntes), es Profesor, Especialista en Educacin, Master y Ph D. Se
desempea como profesor universitario
titular de Poltica y Gestin Educativa
y es autor de diversos libros y decenas de
artculos sobre temas de su especialidad.

fundamentalmente para que sea vlida, y en palabras de Dewey,


tendr que hacer pensar a los alumnos.
b) Objetivos: no es necesario abundar en lo fundamental que resultan. Pero en el ABP son importantsimos por la facilidad con
que pueden disiparse. El problema a resolver que se presenta
nunca puede ser un desafo en s mismo o una secuela competitiva entre los alumnos (cuestin en la que habitualmente se incurre con frecuencia) sino que el docente tiene que tener presente que es una herramienta en funcin de los objetivos de
aprendizaje que debe tener claramente preestablecidos. La pregunta inicial no es qu es lo que quiero que resuelvan? sino
qu es lo que quiero que aprendan mediante la resolucin?
c) Estrategia de Aprendizaje: las experiencias de ABP deben estar incluidas en una estrategia general del proceso de aprendizaje y no constituir prcticas aisladas, y por ende descontextualizadas, pues pierden sentido para el alumno. La contextualizacin
guarda relacin con el contexto ulico previo de aprendizaje del
que hablamos al comienzo.
d) Deben buscarse alternativas de evaluacin que resulten coherentes con la propuesta, en cuanto tiendan a verificar ms intrnsecamente la comprensin. En este sentido, no resultan coherentes las pruebas simplificadas o estandarizadas. Hay que tener
presente que utilizar pruebas adecuadas supone ms trabajo de
elaboracin.

Los pasos de la metodologa


Recrear un modelo o ejemplo de planificacin de una experiencia de ABP excede los lmites de esta nota. Por ello me remito a
un esquema conceptual bsico que gue la metodologa para
abordar con los alumnos una situacin problemtica.
a) Presentacin: consiste en la introduccin de los alumnos en la
experiencia concreta. Su correcta delimitacin define fuertemente los resultados de la misma y hay que utilizar todos los recursos no bastando, como suele creerse, escribir detalladamente el
relato en hojas que se les entregan.
b) Preparacin: consiste en la reunin de todos los elementos
que los alumnos necesitarn para resolver la situacin problemtica. Para ello pueden buscar en cualquier fuente y una tarea
fundamental del docente ser guiarlos en la determinacin de la
validez o confiabilidad de las mismas.
c) Elaboracin: consiste en el anlisis de la informacin recogida
mediante el anlisis, la comparacin, la clasificacin, en suma,
mediante el razonamiento. Es fundamental que ese razonamiento le permita extraer la conclusin.
d) Aplicacin: consiste en aplicar la conclusin a la resolucin de
la situacin problemtica. Para ello los alumnos evaluarn, imaginarn, prevern y el docente tratar que transfieran lo aprendido a nuevas experiencias.

Cmo referenciar las ventajas del aprendizaje basado en problemas con los logros de los alumnos
El ABP posee diversas ventajas, las cuales se orientan claramente a los logros de los alumnos. Pueden enumerarse diversas, directas e indirectas, de las cuales indicaremos algunas:
a) Presenta al alumno desafos que incitan a la aventura del conocimiento y a su independencia en el abordaje de la misma.
b) En tanto las situaciones problemticas sean de la vida real, conecta al alumno con la dimensin valorativa, posibilita la compatibilidad de sus intereses con los fines de la sociedad y lo adentra en la perspectiva de la creacin de valores en la sociedad.
c) Promueve un pensamiento ms adecuado a un mundo de
cambios, pues lleva al alumno de un estilo de pensamiento acerca de lo que es, basado en los modos tradicionales de transmisin del conocimiento, al estilo de pensamiento de lo que puede
ser, con lo cual estimula la creatividad y un pensamiento ms
constructivo.
d) Los diversos pasos metodolgicos requieren significativamente la combinacin de diversa informacin, conocimientos y
reflexiones por lo que estimulan la integracin de contenidos.
El docente seguramente le encontrar muchas otras ventajas y
maneras de aplicacin al ABP, siempre teniendo presente que no
es una panacea sino una herramienta til y eficaz en funcin del
proceso de aprendizaje.

Esther Daz
La filsofa Esther Daz concibe a la epistemologa como una manera de
reflexionar sobre la ciencia sin descuidar las ingerencias de lo polticosocial, lo existencial y lo humano. Desde ese punto de partida, nos ayuda
a introducirnos, a travs de ejemplos y reflexiones muy interesantes, en
una definicin sobre los problemas cientficos.
12(ntes): Cmo se define
un problema cientfico desde la epistemologa?
E.D/ La epistemologa es una
reflexin sobre la ciencia, entonces, el cientfico hace la
ciencia y el epistemlogo reflexiona sobre ese hacer. Es algo similar a lo que pasara entre un director de cine y un
crtico de cine. La ciencia
siempre parte de problemas,
difcilmente el problema lo invente uno. En eso estamos de
acuerdo las distintas corrientes
epistemolgicas. Hay un problema en la realidad, entonces,

la ciencia trata de solucionarlo. El ejemplo ms clsico es el


problema con el que se tuvo
que enfrentar Torricelli, que
era discpulo de Galileo, a fines del siglo XVII. En ese momento, las minas subterrneas
se inundaban y no haba un
dispositivo que sacara el agua
para que los obreros volvieran
a trabajar. Entonces, por ensayo y error -como suelen resol-

verse muchas veces los problemas- alguien se dio cuenta de


que poniendo un tubo largo
hacia donde estaba el agua y
haciendo vaco para arriba, el
agua suba. Pero resultaba que
si la mina era muy profunda y
se introduca un tubo de ms
de 10,2 metros, el agua no ascenda. Ese era un problema
porque despus de cada inundacin haba que esperar mucho tiempo para volver a trabajar la mina, y eso no le daba
ganancia ni a los dueos ni a
los trabajadores. Los seres humanos tenemos la necesidad
de encontrar teoras que den

cuenta de nuestras prcticas y


nunca nos quedamos conformes con el hecho, siempre
precisamos una teora que de
cuenta de ese hecho, necesitamos una explicacin. Esto tiene que ver con el origen de la
ciencia e, incluso, de la filosofa: dar razones del por qu de
las cosas. En ese momento se
recurra a las explicaciones de
los aristotlicos, quienes daban

Esther Daz es Doctora en Filosofa por la


Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Es profesora titular de Metodologa de la Investigacin en la Universidad
Nacional de Lans y dio clase en varias universidades del pas, entre ellas la UBA.
Adems de libros vinculados al conocimiento
cientfico, public numerosos artculos en
peridicos y revistas especializadas del pas y
el exterior.
unas respuestas llamadas hiptesis ad hoc, que en latn significa algo que se hace para el
momento, como si fuera un
parche, pero que, en realidad,
no estn relacionadas con la
estructura general del problema. Entonces, lo que decan
los aristotlicos era que el
agua sube por el tubo porque
le tiene horror al vaco. En la
misma explicacin haba una
contradiccin porque si el tubo era ms largo de 10,2 metros el horror tendra que ser
mayor, sin embargo, el agua se
atascaba, no suba. La explicacin era contradictoria, no
ofreca una solucin terica y,
por ende, no haba solucin
prctica. Al no disponer de
una teora slida, no hay manera de seguir adelante en la
resolucin del problema. Entonces, Torricelli se pregunta:
no ser que el aire tiene peso?
Ante un problema que queremos solucionar, necesitamos
hiptesis. l supona que el aire tena peso y que haca presin sobre el agua cuando se
colocaba un tubo y suba hasta la altura que la presin ejerca. Pero hacer experimentos
con tubos de 10 metros era
poco viable. Entonces se le
ocurri realizar el experimento con mercurio y tubos de
ensayos. Y vio que, efectivamente, el mercurio suba, no
exactamente como el agua
porque el mercurio es ms
denso, pero determin una relacin entre ese lquido y el
posible peso del aire. Al tener
esta idea tuvo claro que por
ms fuerza que hicieran y por
ms largos que fuesen los tubos no iban a extraer el agua.
Por lo tanto, haba que pensar
otra manera. En sntesis, el
problema lo pone el estado de
las cosas, ya sea la naturaleza o
un problema tcnico como el
que solucion Torricelli. Y,
luego, ante esos problemas, los
cientficos desarrollan hiptesis que son sometidas a experimentos para contrastarlas. O
sea, una hiptesis nunca se verifica porque nunca podemos
contrastar todos los casos posibles.Volviendo al ejemplo anterior: no se puede contrastar
en todas las minas que fueron,
son y sern, pero s se puede

verificar que en esta mina de


este lugar la solucin es sta.
12(ntes): Qu implica
resolver un problema desde
el punto de vista cientfico?
E.D/ Implica dos cosas. A veces, se resuelven problemas de
la manera que veamos en el
ejemplo anterior: hay una
problemtica concreta, que todos conocemos, que se puede
explicitar y se desarrollan hiptesis. Y otras veces se llega
de casualidad, no porque el
problema no exista sino porque el investigador no estaba
abocado a solucionar ese problema. Por ejemplo, se cuenta
que quien invent el fsforo
era un qumico que estaba realizando una mezcla en su laboratorio y lo llamaron por una
cuestin domstica. Cuando
regres se dio cuenta de que la
sustancia que estaba revolviendo se haba endurecido. Logr
sacar el palo metido en el recipiente, pero no poda despegar la sustancia que haba quedado adherida. Entonces, con
rabia por lo que le estaba pasando, golpe el palo contra
un mrmol y se prendi fuego. l no estaba buscando una
sustancia para hacer fuego, sin
embargo, la encontr. Pero,
ojo, la encontr porque saba
de qumica, saba lo que estaba
mezclando, saba como tena
que volver a hacer la mezcla.
Si eso le pasaba a alguien que
estaba limpiando el laboratorio, no descubra el fsforo. En
definitiva: existe la casualidad,
hay muchos ejemplos histricos de esto, pero tienen que
existir tambin las condiciones
de posibilidad para poder desarrollarla.
12(ntes): Arqumedes y
Newton son dos de esos
ejemplos histricos no?
E.D/ Claro, pero a Newton
no se le ocurri la ley de la
gravedad porque se le cay
una manzana en la cabeza. Seguramente, no fue la primera
persona a quien se le cay algo en la cabeza. l invent la
ley de la gravedad. Las leyes
son inventos, no son cosas que
existen realmente, son inven-

tos que realizamos los seres


humanos para tratar de explicar los problemas que se nos
presentan en la naturaleza o en
la vida cotidiana. Y luego,
mientras esa ley sirva para solucionar los problemas, aunque siempre hay anomalas, sigue adelante. Hasta cuando
sigue? Hasta que se inventa
otra mejor u otra que sirva
mejor para la poca. Dice el fsico norteamericano Thomas
Kuhn: nada nos autoriza a
decir que una teora nueva es
mejor que la que fue vencida
porque la que fue vencida sirvi en su poca y en su momento, y simplemente ahora
tenemos otra visin del mundo y se inventa otra que servir para nuestro momento.
No es como pensaban los primeros cientficos o algunos
positivistas de la actualidad
sosteniendo que las leyes son
algo que estn en la naturaleza. No, son explicaciones que
damos los seres humanos y
que las seguimos utilizando en
la vida cotidiana hasta que
aparece otra mejor o, son tantas las anomalas, que ya no las
podemos utilizar.
12(ntes): Las distintas
ciencias manejan distintos
problemas?
E.D/ Absolutamente, porque
poseen objetos de estudio di-

ferentes. Incluso no solamente


entre las ciencias, en donde
podramos hacer una gran divisin entre ciencias naturales
y ciencias sociales. An dentro
de las ciencias sociales no es lo
mismo el tipo de problemas
que maneja un antroplogo
que el que maneja un socilogo o un psiclogo. Si bien
siempre son problemas que
tienen que ver con los seres
humanos, son distintas perspectivas de un mismo problema. Lo mismo sucede con las
ciencias naturales. Los cientficos naturales ms tradicionales
se sienten ms seguros alejndose de lo existencial -como si
eso fuera posible- y refugindose en la rigidez de la matemtica. La matemtica es una
ficcin, es una invencin humana, pero es tan eficaz para
aplicar a la solucin de varios
problemas que existen muchos cientficos naturales que
directamente niegan la ingerencia de otras actitudes humanas en nuestra relacin con
la naturaleza. Prefieren estar
en una torre de marfil que los
hace fuertes epistemolgicamente pero que los aleja mucho de lo que realmente es la
vida, la existencia, la sangre, el
deseo, lo que tiene que ver
con los sentimientos y lo que
nos hace seres humanos.
12(ntes): Usted mencion

recin que todas las


corrientes epistemolgicas
coinciden en que la ciencia
parte de problemas. Qu
diferencias hay entre ellas?
E.D/ Con excepcin de algunos pases de Europa, la epistemologa dominante en Argentina y el resto del mundo es la
anglosajona, que tiene como
premisa estudiar la historia interna de la ciencia, es decir, todo lo que indaga sobre la resolucin de problemas, la formulacin
de leyes, los mtodos que se
utilizan para solucionar esos
problemas, si esos mtodos son
vlidos o no desde el punto de
vista lgico. No se mete para
nada, o al menos lo intenta,
con la historia externa, es decir, la lucha de poderes, el poder de conseguir o no una beca de investigacin, por
ejemplo. Esos problemas de la
historia externa, desde mi
punto de vista, influyen en la
historia interna. Lo mo sera
lo que llamo una epistemologa ampliada a lo poltico-social, que sera la epistemologa
francesa. Una epistemologa
que se da de bruces, y lo digo
en sentido literal, con quienes
defienden que la epistemologa slo debe ocuparse de lo
tcnico, por decirlo con una
sola palabra. En cambio, para
m una epistemologa debe
ocuparse tambin de lo exis-

tencial, del ser humano en toda su integridad.


12(ntes): Esa es toda una
definicin al momento de
resolver un problema.
Seguramente no ser lo
mismo resolverlo teniendo
en cuenta slo la historia
interna de la ciencia que
hacerlo teniendo en cuenta
la historia externa.
E.D/ Te voy a dar un ejemplo
desde la economa. Cuando
comenz la movida neoliberal
en Argentina, el primer acto
contundente que realiz Cavallo -Ministro de Economa
en aquel momento- fue despedir a 10 mil empleados pblicos. En ese momento, cuando los periodistas le preguntaban
por las consecuencias sociales
de esta decisin poltica, l deca: yo utilizo la racionalidad
cientfica, prescindiendo de 10
mil empleados pblicos a m
me cierran las cuentas con el
FMI. Esa es una posicin positivista, una postura que slo
le interesa que la racionalidad
cientfica se cierre en s misma
y no le importa la
debacle social que
hay detrs de eso.

La Resolucin de Problemas
como estrategia de enseanza
Por Alicia R.W. de Camilloni
Especialista en Educacin. Profesora Consulta Titular de Didctica I y Directora de la Maestra en Didctica
de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA).Vicerrectora y Directora del Doctorado en Educacin
Superior de la Universidad de Palermo. Autora de obras sobre didctica, evaluacin, curriculum y educacin superior.

Resolver problemas es una tarea que pone en juego tanto el uso


de los conocimientos que se poseen sobre los temas acerca de
los que versan las preguntas y que estn implicados en los problemas planteados cuanto el de los conocimientos acerca de las
estrategias cognitivas que son ms adecuadas para desarrollar
los procesos de pensamiento que conducen a analizar el problema, identificarlo y solucionarlo.
Por esta razn, el empleo de la resolucin de problemas no se recomienda solamente como estrategia de enseanza porque permite crear una situacin didctica en la que el alumno encuentra
la respuesta a la pregunta que se le plantea en la consigna de un
problema. Otro propsito importante es que lleva a los alumnos a
movilizar sus recursos cognitivos de informacin y bsqueda de
soluciones durante el proceso de resolucin del problema. Es
precisamente esa movilizacin la que tiene el mayor poder formador desde el punto de vista del aprendizaje que realiza el
alumno.
Hace ya casi un siglo que distintos autores recomiendan su utilizacin como estrategia didctica. Esta propuesta se justificaba en
la semejanza buscada entre un mtodo que estimulara el desarrollo del pensamiento del alumno y los pasos que se siguen en
un mtodo de construccin del conocimiento cientfico. John Dewey jug un papel fundamental como iniciador de este enfoque en
el que el eje en torno del cual se construye la experiencia de
aprendizaje del alumno es la actividad mental por ste desarrollada, a partir de su interaccin con una situacin en la que la interrogacin lo lleva a modificar sus esquemas mentales y a hallar, despus de un proceso reflexivo sobre hiptesis, la mejor
alternativa de solucin.
La resolucin de problemas integra el enfoque didctico que promueve la actividad de indagacin realizada por el alumno como
eje de su aprendizaje. Otras estrategias, como el diseo e implementacin de proyectos, el mtodo de casos, el uso de preguntas
desafiantes y los trabajos de investigacin, conforman un abanico
de propuestas didcticas que se orientan a impulsar la autoactividad, la autoorganizacin y la autorregulacin por el estudiante
de sus actividades de aprendizaje.
Veamos cmo se define, entonces, en este marco, qu es un problema. Herbert Simon afirma que un problema es una situacin
que no sabemos resolver. Si conociramos su solucin, no sera
un problema para nosotros. Por lo tanto, cuando hablamos de
problemas en clase, es porque trabajamos con interrogantes cuya respuesta es realmente desconocida para nuestros alumnos.
De este modo, el problema puede serlo para los alumnos y no para el profesor as como puede tener carcter de problema para algunos alumnos y no para todos.
Por lo tanto, el problema al que nos referimos es tal en tanto integra una secuencia de aprendizaje en la que el estudio anterior
o la preparacin previa que tiene el alumno no son suficientes para la produccin de una respuesta correcta que permita solucionarlo sin movilizacin de los recursos cognitivos de los que dispone. La resolucin del problema exige un trabajo especial y no
es suficiente que recurra a una solucin prefabricada aplicada de
manera automtica.
Las estrategias enmarcadas en el enfoque didctico de indagacin procuran promover en los alumnos el desarrollo del pensamiento crtico, de la creatividad, de la autonoma y del sentido de
apropiacin del trabajo y de las actividades, todo lo cual se espera que los conduzca a una efectiva apropiacin de los conocimientos as construidos.
La resolucin de problemas es una estrategia de enseanza muy
verstil ya que se adapta tanto al aprendizaje realizado de manera individual como al trabajo en grupos. Tambin se puede utilizar
en un formato de aprendizaje dirigido, guiado o autodirigido.

Modalidades de presentacin y de trabajo didctico


con problemas
El profesor puede optar por distintas modalidades didcticas porque no hay una nica forma de trabajar con problemas. Cada una
de ellas sirve a distintos propsitos y configura actividades de
aprendizaje diversas. Todas tienen en comn, sin embargo, que el
aprendizaje del alumno se realiza durante la bsqueda de la solucin del problema. Pero las diferencias en trminos de aprendizaje son sustanciales dado que los alumnos no logran los mismos conocimientos y competencias aunque, en apariencia, los
problemas sobre los que trabajen sean idnticos.
Veamos esquemticamente algunas de estas modalidades:
A) Modelo pregunta del profesor-respuesta del alumno
1- Demostracin/
El profesor plantea un problema
El profesor desarrolla la solucin como modelo de
proceso de resolucin
El/los alumnos repiten la solucin que present el profesor
Los alumnos aplican la solucin a problemas similares
El profesor evala la respuesta de los alumnos y dice
si es correcta
2- Aprendizaje por indagacin/
El profesor plantea el problema
El profesor pregunta cul es la solucin de un problema
El/los alumnos buscan por s mismos la solucin
y responden
El profesor evala con los alumnos la respuesta
y deciden en conjunto si es correcta
3- Aprendizaje por indagacin guiada
El profesor plantea al problema
El profesor pregunta cul es la solucin del problema
El/los alumnos buscan la solucin con la orientacin
del profesor que interviene cuando lo considera necesario
El/los alumnos hallan la solucin
El profesor evala con los alumnos la respuesta
y deciden en conjunto si es correcta
B) Modelo de formulacin del problema:
El profesor presenta un tema
El/los alumnos formulan el/los problemas
El/los alumnos buscan las soluciones con la orientacin
del profesor
El/los alumnos evalan la/s respuestas con el apoyo
del profesor
Estas modalidades son diferentes en cuanto a su alcance didctico ya que, como podemos ver, otorgan distintos grados a la participacin autnoma del alumno. Desde la demostracin, en la que
la tarea de la resolucin est concentrada en el profesor, hasta el
modelo de formulacin del problema, en el que es el mismo
alumno quien no slo resuelve sino tambin plantea los problemas.

El proceso de resolucin de un problema


Para resolver los problemas, los alumnos ponen en juego distintos recursos: buscan informacin en fuentes documentales, emplean el razonamiento lgico, observan para obtener informacin
sensorial, calculan empleando herramientas matemticas, usan
el mtodo de ensayo y error, recurren a la evocacin de su experiencia anterior, consultan libros en busca de soluciones dadas
por autoridades en la materia y solicitan el testimonio de testigos
de acontecimientos. Tambin realizan otras tareas; registran informacin de manera organizada, categorizan la informacin, la
analizan y la interpretan, la evalan, registran el resultado de la
adopcin de las distintas hiptesis y confrontan soluciones.

Las formas en las que las soluciones se buscan y se hallan tambin difieren segn la naturaleza del problema y el tipo de abordaje que emplea el alumno, con frecuencia, estimulado por el
profesor a travs de las orientaciones que ofrece. Tres clases de
abordaje son los que se observan habitualmente: el tanteo por
ensayo y error, la intuicin o comprensin sbita y el proceso de
razonamiento.
Aunque, en ocasiones, el hallazgo de la solucin puede darse en
un acto sbito, en el que comprensin y respuesta se producen simultneamente, la mayor parte de los problemas exigen un trabajo de reflexin que es complejo y que incluye distintos momentos. Es una tarea que puede realizarse de distintos modos, pero
que requiere seguir algunos pasos importantes:
> El estudiante debe examinar cuidadosamente la consigna.
> Debe decidir qu informacin necesita para comprender la situacin y encarar la resolucin del problema.
> Debe aprender a buscarla y seleccionarla entre la informacin
que ya posee y la que puede hallar en fuentes que la puedan contener.
> Debe distinguir la informacin pertinente de la no pertinente.
> Debe modelizar el problema interpretando cul es la estructura del problema planteado y qu clase de problema es.
> Debe, en consecuencia, preguntarse cules podran ser las vas para solucionarlo.
> Trabajar con alguna o algunas de estas vas e ir analizando y
evaluando los resultados que obtiene hasta hallar una solucin
que pueda considerar satisfactoria.
De las tres clases de abordaje del problema que hemos mencionado, la primera, el tanteo por ensayo y error, no es til para la
generacin de un aprendizaje significativo. El alumno no podr
generalizar las estrategias que permitiran resolver problemas
similares obligndolo, en consecuencia, a seguir el mismo procedimiento de tanteo ante problemas similares. Los otros dos tipos
de abordaje s tienen alto valor didctico. La comprensin sbita
debe ser aceptada y alentada y luego justificada por medio de un
proceso de razonamiento ms analtico.

Clases de problemas
De las diversas clasificaciones de tipos de problemas, tomaremos
tres porque requieren una particular consideracin por parte del
docente en el modo de enfocar y orientar la tarea de los alumnos.
Cada una de ellas, si bien presenta clases extremas, como si fueran tipos puros, constituye un continuo con tipos intermedios entre esos extremos.
Una primera clasificacin diferencia problemas bien definidos y
problemas mal definidos.
Los problemas bien definidos son aquellos que siempre emplean la misma estrategia de resolucin paso-a-paso. Se presentan
como si tuvieran una nica solucin. La informacin necesaria se
provee desde el comienzo. Requiere la aplicacin de un nmero
limitado de reglas. Los principios que se aplican son conocidos.
Las soluciones son fcilmente reconocidas. Todos los alumnos
deben hallar la misma respuesta, coincidente con la que acepta el
profesor como correcta.
Los problemas mal definidos tienen metas vagas que carecen

de claridad. La solucin no est claramente definida y puede haber diferentes soluciones. Pueden, tambin, no tener solucin.
Hay que buscar informacin adicional e integrar distintos enfoques para hallar una o varias soluciones. En general, conviene
tratar de encontrar ms de una solucin. Hay diversos caminos
para resolverlos y diferentes criterios para evaluar las soluciones.
La evaluacin de stas requiere la introduccin de juicios u opiniones personales.
Los procesos que conducen a resolver problemas bien definidos
no son lo mismos que los que permiten resolver problemas mal
definidos. Los problemas que se suele plantear en la escuela, en
todos los niveles, son problemas bien definidos. Los problemas
que las personas encuentran en la vida real son problemas mal
definidos. De ah la dificultad que se observa habitualmente para
transferir lo aprendido en la escuela a situaciones de la vida real.
Por esta razn, desde un punto de vista didctico, es necesario incluir problemas mal definidos en la agenda escolar ya que son
insustituibles por sus efectos positivos en el aprendizaje significativo.
Una segunda clasificacin de tipos de problemas es, precisamente, la que distingue problemas artificiales y problemas autnticos". Los problemas artificiales son los que se construyen esquematizando situaciones para facilitar el aprendizaje y la aplicacin,
por ejemplo, de un cierto tipo de reglas. Son producto de una simplificacin de situaciones y, como tales, no se encontrarn en la
vida real. Los problemas denominados autnticos son los que s
pueden ser hallados en la vida real y tienen, comnmente, las caractersticas de los problemas mal definidos. Como el trabajo
con problemas artificiales plantea serias dificultades para la
transferencia de lo aprendido a situaciones extraescolares, no es
suficiente para el logro de los objetivos de la educacin. Es necesario incluir el trabajo con problemas autnticos".
Finalmente, una tercera clasificacin diferencia problemas algortmicos, cuasi- algortmicos, cuasi-heursticos y heursticos. Los
problemas algortmicos se resuelven mediante la aplicacin de
una secuencia fija de operaciones que aseguran el xito del hallazgo de la respuesta correcta. La resolucin se convierte en mecnica luego de que se haya estudiado el problema y se haya
identificado el algoritmo que servir para solucionarlo. La nica
incgnita en este caso, es esta identificacin del algoritmo apropiado. En el otro extremo, encontramos los problemas heursticos. Un heurstico es una regla simple y aproximativa (explcita o
implcita, consciente o inconsciente) para resolver mejor (o peor?) una clase de problema. El heurstico se crea en relacin con
una clase de problemas a partir de su interpretacin, no garantiza el xito pero permite resolver problemas para los que no hay o
no conocemos el algoritmo apropiado. El aprendizaje de la resolucin de uno de estos tipos de problemas no puede sustituir al
otro. Es necesario incluir todos en el trabajo escolar.
Consideracin especial merece el tratamiento del error en la estrategia didctica de resolucin de problemas. El error forma parte integral y til en el aprendizaje. No debe ser evitado ni castigado. Es imprescindible trabajar con l e, incluso, estimularlo y
ensear a analizarlo y superarlo.
La resolucin de problemas no depende slo de la informacin
que posee el alumno sino de sus actitudes y sus motivaciones.
Requiere confianza en la propia capacidad para resolver los problemas, perseverancia y esfuerzo y control de la ansiedad. El apoyo del profesor es fundamental para que el alumno encare positivamente la tarea.

Carta de Lectores
Soy Patricia Rossi, directora de la escuela N 29 Rca. de Venezuela, jornada completa, de Florencio Varela. Les escribo para
decirles que la publicacin que elaboraron y lleg a la escuela
fue de mucha utilidad. Es raro que llegue material para trabajar,
propuestas, etc. Por eso, en esta ocasin, les quiero pedir que me
recomienden ms material: bibliogrfico, periodstico, etc. Desde hace ms de 10 aos, trabajamos en la escuela contenidos que
nos permitan reconstruir nuestra historia reciente, como pas,
como barrio, como comunidad, como escuela... No es fcil, pero no es imposible, y dira, adems, que es la nica manera.Tambin les pido informacin sobre cmo podemos participar para
poder difundir experiencias de trabajo de los alumnos.
Gracias, de antemano.
Estimada Patricia: muchas gracias por contactarse con nosotros y por sus
comentarios con respecto a la publicacin. Nos alegra muchsimo que

nuestro trabajo sea de utilidad en las escuelas.


En relacin a material bibliogrfico, lo que conocemos lo hemos reseado en la publicacin. Pero despus de imprimirla, el Ministerio de Educacin hizo ms material que no pudimos recomendar porque el peridico ya estaba hecho para ese momento. Le enviamos entonces la pgina
web que contiene todo eso:
http://www.me.gov.ar/a30delgolpe/home/index.html
Adems, el Ministerio dedic tambin al tema el nuevo nmero de la
revista El Monitor (tambin se puede acceder desde la web)
Por otro lado, nos interesa mucho filmar experiencias de aula para poder difundir a travs del programa que tenemos en la televisin. Lo que
buscamos es poder socializar propuestas interesantes que se hacen en
nuestras escuelas para que otros maestros puedan aprender de sus colegas.As que esperamos con muchas ganas que nos cuente qu podramos
ir a filmar a su escuela.
Saludos cordiales,12(ntes)

Experiencias de Aula
Un ejemplo de resolucin de
problemas en Ciencias Sociales
Por Gustavo Gotbeter

Es comn que el tema regiones geogrficas (a menudo suele


asumir otras denominaciones) se aborde enseando a los alumnos las regiones como algo dado, como si fuera una divisin ms
del territorio argentino -como las provincias-, cuestin que lleva
a confusiones ya que los chicos no parecen comprender sino hasta tarde qu diferencias hay entre la divisin de nuestro territorio
en provincias y en regiones.
Es comn que como estrategia didctica se organice a los chicos
en grupos asignando a cada uno una regin para que presente
expositivamente a sus compaeros. El resultado es que los alumnos nunca se preguntan -porque no lo hicimos nosotros- qu es
una regin geogrfica y por qu se divide al pas en regiones, es
decir, para qu sirve hacerlo. Por otro lado, suelen aprenderse de
memoria la parte que les toca presentar a ellos, desconociendo
las dems. El conocimiento aparece as totalmente descontextualizado.
Pocas veces nos preguntamos con los chicos:
> Por qu se divide al pas en regiones?
> Para qu se regionaliza un territorio?
> Quin lo decide? Para qu?
> Se regionaliza distinto para fines diferentes y segn criterios
diferentes?
> Se puede regionalizar cualquier espacio?
Una regin es un espacio que se organiza de forma homognea y de
manera diferenciada con ciertos fines. Segn el criterio que utilicemos tendremos uno u otro tipo de
regionalizacin. Podemos distinguir distintos criterios: naturales,
histricos, econmicos, urbanos,
o una combinacin de varios de
ellos. Es prcticamente imposible que a una regin geogrfica
la podamos definir considerando todas las variables que se
ponen en juego en el territorio.
Debemos, pues, elegir las que
nos parezcan ms significativas
o tiles para el fin que nos proponemos.
La escuela es un espacio conocido por el alumno, en el que se
desarrollan las actividades cotidianas. Esto le permitir tomar decisiones respecto de la consigna con conocimiento pleno de la realidad sobre la que tendr que decidir. Es importante aclarar que
una escuela no es un espacio geogrfico y que slo en un sentido
figurado los criterios, conceptos e ideas volcables en un espacio
como la escuela sean trasladables a una regin. Pero s se trata
de un espacio estructurado socialmente, es decir, donde son las
actividades de las personas, sus valores, sus necesidades, sus
representaciones, las que determinan que sea de una manera u
otra. Y en este sentido, es un buen punto de inicio para pensar algunas cuestiones que luego pueden ser transferidas al tratamiento de las regiones geogrficas.
La secuencia de la propuesta es la siguiente:
> Divisin en grupos
> Consignas
> Trabajo en grupo: discusin
> Puesta en comn
> Conclusiones
La actividad se inicia dividiendo a los chicos en grupos de 4 o 5
alumnos cada uno. Dado un plano de la escuela, lo que se le va a
pedir a cada grupo es que la dividan en sectores o partes segn
la consiga que le toque a cada uno. Hay dos consignas, una para
la mitad de los grupos, la otra para la otra mitad.

10

En las lneas que siguen, una propuesta de trabajo que constituye un


buen ejemplo de a qu nos referimos con una didctica basada en la
resolucin de problemas.

Las consignas son las siguientes:


1) Resulta que hemos decidido pintar la escuela. Y queremos
gastar lo menos posible. Hay 4 tipos de pinturas: lavable y no lavable, blanca y de color, con sus combinaciones. La pintura lavable es ms cara que la no lavable y la de color ms cara que la
blanca. Uds. tienen que pensar y proponer con qu tipo de pintura pintar cada espacio y dividir la escuela en sectores, pintndolos de un color distinto segn la pintura sugerida.
2) En este caso, en lugar de pintar la escuela, se trata de iluminarla. Hay 4 tipos de lmparas, de 60, 100, 120 y 150 wats de potencia. A ms potencia, la lmpara es ms cara. Uds. tienen que
pensar y proponer qu lmpara poner en cada espacio de la escuela, dividindola en sectores, tomando en cuenta la necesidad
de iluminacin de cada espacio.
Durante la etapa de trabajo en grupo los chicos toman decisiones
acerca de qu tipo de pintura o qu potencia de luz asignar a cada espacio de la escuela. Para ello siguen determinados criterios.
No siempre hay coincidencia acerca de cmo pintar o iluminar un
mismo espacio. Es que utilizan criterios distintos o consideran
distintas variables o le dan distinta relevancia a cada una. Es importante destacar esta diferencia de criterios, porque ms adelante, cuando se trabaje sobre las regiones geogrficas de nuestro pas, es necesario tenerlas en cuenta ya que el pas tambin
puede regionalizarse de maneras diferentes segn el uso de criterios distintos o la diferente consideracin de las variables que
determinan la configuracin del espacio geogrfico. Lo que hace
el docente es escuchar atentamente las propuestas de los chicos,
comparar unas con otras, pedir aclaraciones. Por el momento, ordena la discusin, no baja lnea.
Durante la etapa de puesta en comn es necesario que se discuta qu hizo cada grupo, se escuchen las distintas opiniones, se pida a los alumnos fundamentos acerca de por qu decidieron de
tal o cual modo, se lleguen a acuerdos -si es posible- o se marquen las diferencias. Una vez planteadas las tareas, quedarn
conformadas distintas zonas o sectores de la escuela, segn
cada consigna.
Qu es lo que se pretende que los chicos comprendan? En principio, que cuando se sectoriza (para espacios geogrficos hablaremos de regionalizar) un espacio (como la escuela), quedar dividido en distintos sectores segn:
a)
el fin (para el cual sectoricemos)
b)
el o los criterios o variables que utilicemos, que pueden
ser distintos.
Esto mismo es vlido para espacios ms grandes como una ciudad, una provincia, un pas. Por lo tanto, la regionalizacin no es
algo esttico que est fijo o que est en la realidad, sino que, en
funcin de un fin determinado y de ciertos criterios, ser distinta
la regionalizacin que hagamos.
Veamos un par de ejemplos. Cmo regionalizaramos nuestro
pas si el Ministerio de Salud de la Nacin necesita dividirlo para
un plan de alimentacin infantil? Seguramente deberamos tomar
en cuenta la cantidad de poblacin, pero tambin el nivel socioeconmico, entre otras variables. Esta divisin en regiones sin duda ser diferente si de lo que se trata es de dividir al pas para disear un plan turstico. Lo mismo sucedera si necesitramos
dividir una ciudad en sectores o zonas, si se trata de un plan de
pavimentacin de calles o si se trata de zonificar la ciudad para
armar un cdigo de edificacin urbana. Seguramente tendrn diferencias. Con los chicos se trata de hacer un ejercicio similar al
que proponemos para el plano de la escuela, pero sucesivamente en un barrio o ciudad, en la provincia, en el pas. Recin luego
deberamos hablar de las famosas regiones geogrficas y trabajar con los alumnos por qu nuestro pas habr sido dividido para su estudio en regiones y por qu son las que son.
En qu sentido podemos decir que este es un buen ejemplo de

resolucin de problemas tal como lo planteamos en la nota de tapa? En primer lugar esta tarea es similar a la que hacen los profesionales: consideran un espacio sobre el que ser necesario intervenir y, segn criterios y
necesidades especficas, lo dividen en partes. Es una tarea
concreta para resolver uno o
ms problemas concretos.
Para resolver el problema los
alumnos tienen que considerar:
> El planteo del problema en
s: la iluminacin y/o la pintura.
> Informacin: qu actividades
se realizan en cada sector de la
escuela, quines las realizan,
cul es el costo de la pintura o
las lamparitas, etc. Toda esta
informacin dar lugar a algo
similar al diagnstico del mdico. As como el mdico se preocupa por qu tiene el paciente, en este caso, los chicos se preocu-

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pan por saber a ciencia cierta qu se hace en cada mbito de la


escuela y qu necesidades tienen quienes desarrollan sus actividades all.
> Los recursos, que siempre son escasos (se trata de gastar en
pintura o en lmparas lo menos posible, garantizando a la vez un
adecuado mantenimiento de las paredes e iluminacin acorde al
uso de cada espacio).
> Distintas alternativas de solucin que los alumnos debern crear y luego sopesar entre s.
Los conocimientos elaborados por la ciencia, como la informacin
que ser necesaria para considerar las variables que intervienen
en la conformacin de una regin geogrfica (clima, relieve, asentamientos humanos, etc) as como la caracterizacin misma del
concepto de regin geogrfica sern insumos para que los alumnos puedan aplicar estas categoras a la resolucin concreta de
problemas. Es un proceso dialctico: el concepto de regin sirve
para la resolucin de los problemas que se plantean a la vez que
el concepto mismo se va construyendo a medida que se
trabaja.

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Herramientas
LIBRO
RECOMENDADO
Mario Carretero, Alberto
Rosa y Mara Fernanda
Gonzlez.
Enseanza de la historia
y memoria colectiva.
Buenos Aires, Paids,
2006.

En las ltimas dcadas las investigaciones sobre el aprendizaje y la enseanza de la historia en la escuela estn concediendo una creciente atencin a la profunda dimensin
identitaria que supone el examen del pasado y la importancia que ste tiene en la proyeccin de futuros colectivos. De all la necesidad de traer a la luz los debates y las
luchas culturales que supone la enseanza de la historia, y
de reflexionar acerca de las representaciones del pasado y
sus tensiones. Este libro se propone trazar un panorama de
esos debates, en un momento especialmente pertinente
como el actual, que se caracteriza por procesos de globalizacin y crisis de las identidades nacionales.
La obra rene las contribuciones de destacados especialistas
de Europa y Amrica Latina. En la primera parte se desarrolla una reflexin terica sobre las relaciones entre memoria, identidad e historia, los usos y formas posibles de la
tarea historiogrfica. La segunda aborda los artefactos culturales -esto es, las narrativas, monumentos, paisajes, imgenes- que por un lado son construcciones histricas y a
la vez promueven nuevas representaciones sociales y educativas. Se concede una especial atencin a la comprensin
de los citados artefactos en la mente de los alumnos. En la
tercera seccin, se presentan una serie de trabajos sobre las
memorias del pasado reciente -desde el recuerdo de las ltimas dictaduras militares en la Argentina y Chile, hasta el
tema de la otredad en la enseanza de la historia en Francia y su complejo papel en la construccin de una ciudadana no excluyente-.
En suma, se trata de una obra que rene los debates ms lgidos y urgentes que se plantea hoy la enseanza de la historia, en el marco de una revisin del papel de la escuela
como espacio fundamental en la transmisin de saberes
histricos legitimados e identidades.

Resolver problemas en el rea de Lengua

Desafos de las prcticas,


desafos de su enseanza
Por Liliana Lotito

12

Qu se entiende por plantear problemas en la enseanza de la


lengua? Cules son las equivalencias que el concepto resolucin de problemas -habitualmente relacionado con la enseanza
de la matemtica- tiene en el rea de lengua? En expresiones como el desafo de la lectura o en la que hace referencia a la exigencia de hablar en pblico", en la idea de que escribir es siempre un trabajo arduo aparece una referencia a prcticas
-prcticas sociales, que existen dentro y fuera de la escuela- que
presentan algn desafo, que suponen algn problema a resolver.
Tomo la idea de desafo (segn el diccionario de Mara Moliner,
desafiar es enfrentar, hacer frente, dar lucha, atreverse). Cuando leemos, muchas veces son los mismos textos los que constituyen un desafo: nos obligan a hacerles frente por su extensin,
por su lenguaje, por el mundo al que hacen referencia (a veces
muy distante del nuestro). Otras veces son las situaciones de lectura el desafo: leemos para despus escribir, para reunir, reelaborar en un nuevo texto la informacin que recogimos en varios;
leemos bibliografa porque nos van a evaluar; leemos una novela
cargada de rupturas temporales.
Cuando escribimos nos enfrentamos a una tarea sumamente
compleja que nos obliga a poner en juego, simultneamente -en
el proceso de escritura del texto- conocimientos muy diversos:
sobre el tema, sobre las caractersticas del gnero discursivo, sobre los destinatarios, sobre el lenguaje.
Los desafos de la oralidad, en tanto, se presentan cuando de lo
que se trata es, por ejemplo, de exponer o argumentar ante otros.
No supone un desafo discutir con un amigo, s lo es exponer ante cien personas que esperan escuchar algo nuevo sobre un tema
sobre el que ya algo conocen: a mayor formalidad de la situacin
comunicativa mayor exigencia para el desempeo oral.
Si el desafo est implcito en las prcticas de la lectura, de la escritura y de la oralidad, que son complejas, qu pasa cuando
esas prcticas se convierten en objeto de enseanza escolar?
Cuando estas prcticas se ensean el desafo deriva a su enseanza, a cmo se propone su enseanza. Enunciar de este modo
la cuestin implica tomar posicin respecto de qu es ensear
lengua y elegir una manera de definir su objeto de enseanza. Si
ensear lengua es ensear a leer, a escribir y a hablar: a ser lector en diferentes situaciones, a ser lector cada vez ms autnomo;
a escribir en situaciones diversas teniendo en cuenta qu, para
quin, con qu propsito se escribe; a tomar la palabra frente a
otros cuando resulta necesario hacerlo, entonces son varias las
preguntas que surgen. Cmo se resuelven en el aula los desafos que estn implcitos en las propias prcticas de la lectura, la
escritura y la oralidad?, qu situaciones problemticas(1) se generan?, cmo se hace para que los alumnos se encuentren involucrados en situaciones que al mismo tiempo que van creciendo
en complejidad ponen en juego lo que ellos ya saben?, cules
son las intervenciones docentes esperables en esas situaciones?
Empecemos por la lectura. Una situacin de lectura constituye un
desafo para el lector cuando le exige que haga algo que no hizo
antes o que vuelva a hacer algo que ya hizo, pero esta vez en un
grado de mayor complejidad. En la escuela, es el maestro quien a partir de su conocimiento de lo que los chicos saben- plantea situaciones didcticas: por ejemplo, propone la lectura de un texto
que no fue escrito especialmente para chicos y si hace esto es
porque sabe que los chicos ya leyeron bastante sobre el mismo
tema en textos s escritos para ellos; propone una consigna de
lectura que supone complejizar una situacin que los chicos ya
experimentaron: el maestro se anima a pedirles que resuman individualmente un texto porque, previamente, resumi con ellos
otro y porque en otra oportunidad les propuso que elaboraran resmenes reunidos en pequeos grupos. El planteo de desafos en
el aula se sostiene en el conocimiento de que otros desafos ya
fueron sorteados por los chicos.
Respecto de la escritura, quin duda de que escribir es una ardua tarea? Que el docente conozca en qu consiste la complejidad
que se le atribuye a la actividad de escribir(2) le permitir comprender qu tipo de problema a resolver est planteando a sus
alumnos cuando les propone que escriban, e intervenir para ayudarlos. Quien escribe se ve exigido a tomar, al mismo tiempo, decisiones de muy diversa ndole. Tambin los chicos cuando escri-

Maestra y Prof. en Letras (UBA). Docente de una ctedra de escritura e investigadora de la UBA. Capacitadora docente en didctica
de la Lengua y en talleres de escritura. Ha sido coordinadora del
equipo curricular de Lengua de la Ciudad de Bs. As. y participado
en la organizacin y seguimiento de proyectos del rea a nivel municipal, provincial y nacional. Autora de numerosos documentos curriculares, artculos y libros para alumnos y docentes, entre ellos, Escribir: apuntes sobre una prctica (Eudeba) y Una araa en el
zapato (Libros de la Araucaria). Actualmente desarrolla tareas vinculadas con la capacitacin docente en el CePA.
ben en la escuela. Supongamos que el maestro disea una situacin en la que les pide a los alumnos que respondan a la consigna: Escrib un cuento en el que un objeto de uso cotidiano de repente empiece a mostrar cualidades mgicas". En qu consiste
el problema que les est planteando? Qu operaciones les est
pidiendo que realicen? Vamos a intentar imaginarlo: cada chico se
preguntar qu historia va a contar, qu objeto va a incluir en la
historia, en qu va a consistir lo fantstico", es decir, esa cualidad
mgica del objeto; tambin cules van a ser los personajes del
relato. Va a evocar cuentos fantsticos o maravillosos ledos y tomar alguna idea de alguno de ellos. Pensar en los lectores en
algn momento y se har preguntas: para qu lectores estoy escribiendo este texto?, les interesar lo que estoy contando?, podr dar a mi historia algn final sorprendente? Ahora bien, mientras resuelve estas cuestiones decide tambin la construccin de
cada oracin del texto, la organizacin de las oraciones en prrafos, las conexiones entre los prrafos; elige las palabras que considera ms adecuadas y recuerda cul es la ortografa de esas
palabras.
Conocer la complejidad del proceso, la cantidad de operaciones
que constituyen una tarea de escritura puede guiar al docente en
sus intervenciones -cuando los chicos escriben- para ayudarlos
en cada una de las dificultades que se les van a presentar. Por
ejemplo, le permite colaborar con los chicos en los primeros momentos, cuando -a partir de comprender la consigna- ellos empiezan a pensar sobre qu van a escribir. Si lo que van a escribir
es un cuento, el maestro puede intervenir para pedirles que piensen la historia a contar o por lo menos en cmo va a empezar el
relato y en cmo va a seguir, en funcin de ese comienzo; si lo que
tienen que escribir es un informe despus de buscar informacin
sobre un tema de Sociales o Naturales, intervendr guindolos
para que lean, subrayen, tomen notas, para que armen un plan
del texto a escribir. El conocimiento de la importancia de este primer momento (de generacin de ideas, de bsqueda de informacin, de planificacin) en un proceso de escritura (importante porque el que escribe intenta prever cmo va a ser el texto que tiene
que escribir, ms all de que -a travs del proceso- sus primeras
ideas se conviertan en otras) dar sentido a ciertas intervenciones
del docente.
Del mismo modo, solo a partir de la intervencin de un docente
convencido de que siempre se escribe para otros y de que escribir es, necesariamente, reescribir, los chicos empezarn a
comprender el valor de la reescritura, del borrador, de los sucesivos borradores que se ocultan detrs de los textos que llegan a
nosotros para que los leamos.
Con la exigencia de ciertas situaciones formales de oralidad -como las de hablar ante otros, entrevistar a alguien, participar en un
debate- pasa algo parecido a lo que pasa con la escritura. Para
poder exponer sobre un tema, explicar a otros algo que uno
aprendi, participar en un debate, hacerle preguntas a una persona especializada es necesario preparar la intervencin, planificarla (escribir para despus hablar: exponer, argumentar, preguntar). Esto sucede en las prcticas que ocurren fuera de la
escuela, esto tiene que ensearse en la escuela.
Intento sintetizar estos apuntes acerca de retos, desafos y problemas a resolver en la enseanza de la lengua con unas ideas
tomadas de un artculo de Delia Lerner(3): Cuando se opta por
presentar los objetos de estudio en toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a travs de sucesivas reorganizaciones del conocimiento parece no quedar otra alternativa
que asumir tambin los desafos didcticos que derivan de esa
complejidad.
(1) Una definicin posible para situacin problemtica: aquella situacin que se
plantea de modo que su resolucin signifique un desafo para el sujeto.
(2) Confirmando lo que aquellos que escriben dicen, los estudios realizados sobre
la escritura, especialmente desde la psicologa cognitiva, vienen dando amplia informacin sobre la complejidad de los procesos de escritura.
(3) Delia Lerner,Es posible leer en la escuela?, en Lectura y vida, ao 17, n
1, marzo 1996

Claudia Broitman
Claudia Broitman es
Prof. en Enseanza
Primaria, Lic. en Cs.
de la Educacin (UBA)
y especialista en
Didctica de la Matemtica. Es profesora
de didctica de la
matemtica en la
UNLP y en el Normal
1, miembro de la
Direccin de Curriculum de la Ciudad de
Bs. As. y coordinadora
de matemtica de la
Red Latinoamericana
de Alfabetizacin. Ha
sido investigadora de
la UBA y coautora de
numerosos documentos curriculares. Es
autora de libros para
docentes y artculos
en revistas especializadas del pas y el
extranjero.

La resolucin de problemas suele ser un clsico en el


rea de Matemtica. Sin embargo, son muchas las
cuestiones a tener en cuenta para que realmente las
consignas propuestas se conviertan en verdaderos
desafos y motores del aprendizaje. En esta entrevista,
la especialista Claudia Broitman nos aporta esclarecedoras ideas al respecto.

12(ntes): En general se suele plantear que para aprender matemtica es necesario que los alumnos
resuelvan problemas. Entonces
qu condiciones tiene que tener
una situacin para que efectivamente sea problemtica y permita
provocar aprendizajes nuevos?
Claudia Broitman/ Un problema es
una situacin que exige un cierto desafo a los nios,que -por lo menos para la mayor parte de la clase- es una situacin nueva, una situacin que
presenta un cierto obstculo,una cierta dificultad, algn camino sobre el
cual hay que probar, hay que ensayar
e imaginar soluciones. Paralelamente
a que exista ese desafo o ese grado de
dificultad, los nios tienen que poder
entrar en esa situacin, tienen que
poder imaginar cmo se resuelve,
aunque tengan procedimientos mucho menos avanzados que los que
uno espera instalar, tienen que poder
comprender la situacin,pensar algn
camino de solucin. Entonces, un
buen problema para una clase es una
situacin que permite provocar una
gran diversidad de respuestas, de caminos, de soluciones, y tambin de
errores. Este conjunto de procedimientos, ensayos, respuestas acertadas
y errneas constituye el material con
el cual trabajar en la clase. No es suficiente con resolver el problema para
que haya aprendizajes sino que se requiere,para favorecer nuevos aprendizajes para todos, que la clase se organice en torno al anlisis de esa
situacin. Volver sobre el problema
para analizarlo va a implicar discutir e
intercambiar qu estrategias posibles
permitieron resolverlo, qu caminos
posibilitaron llegar al resultado, cules
no, qu errores aparecieron. En ese
sentido, tiene que ser provocador de
una diversidad. Por el contrario, una
situacin que todos los nios resolvieron del mismo modo, por el mismo
camino y sin ningn error,dej de ser
un problema para ese grupo de nios
y es en cambio una situacin de aplicacin, de ejercitacin, de prctica o
de evaluacin, en donde se ha logrado un cierto avance respecto del contenido en cuestin, o era de un nivel
muy bajo de complejidad para ese
grupo.

las condiciones necesarias para


ser un problema?
C.B/ Un problema para los nios de
1 grado es, por ejemplo: Cuntas
veces aparece el nmero 8 en los nmeros del 1 al 100?, situacin que
apunta a estudiar el sistema de numeracin. Se supone que los nios estn
estudiando ese campo de nmeros y
no saben de inmediato la respuesta.
Quien posee ya ciertos conocimientos sobre los nmeros,para poder responder a esa pregunta, piensa cuntas
veces est el 8 en el lugar de las unidades (8,28,38...) y el 8 en el lugar de
las decenas (80, 81, 82...) y entonces
responde que hay diez que terminan
en 8 y hay diez que empiezan con
8y uno,el 88,que est en ambas colecciones de nmeros. Sin embargo,
los nios no tienen ese conocimiento
experto pero tienen otros caminos:
pueden escribir la lista de los nmeros, pueden fijarse en una grilla o en
una banda numrica, pueden escribir
solamente los que tienen 8 y hacer
una lista para ver si hay algunos en los
que se confundieron,o se olvidaron,y
pueden controlar luego si repitieron
alguno. Entonces van a aparecer, seguramente, respuestas diversas y errores y en ese sentido ese conocimiento
podra ser la conclusin a la que se llegara despus del problema,despus de
la discusin, del debate, del intercambio. La conclusin a la que se puede
arribar es, por ejemplo encontramos
nmeros que tienen el 8 al principio
y nmeros que tienen el 8 al final.Los
que tienen el 8 al principio estn del
80 al 89 y entre los que tienen el 8 al
final estn el 8,el 18,el 28...Es decir,
un cierto anlisis del sistema de numeracin, de una porcin de la serie
numrica que involucra considerar la
posicin del nmero,el valor que tienen los nmeros segn la posicin
que ocupan. Este conocimiento es el
punto de llegada,no el punto de partida para resolver el problema. O sea,
que desde esta perspectiva didctica,
ese conocimiento, el que permite resolver el problema,es a donde se llega
al final de la clase o de dos o tres clases similares. Un conjunto de problemas permite provocar la aparicin,
explicitacin de este nuevo conocimiento.

12(ntes): Podras dar un ejemplo


de una situacin que cumpla con

12(ntes): Qu importancia particular tiene la resolucin de proble-

mas para la enseanza y el aprendizaje en matemtica?


C.B/ En todas las reas de la enseanza y en todos los niveles se habla
de ensear a travs de los problemas.
Pero en matemtica esto tiene un
sentido especfico vinculado directamente con la actividad de los matemticos, la actividad central de la matemtica. La matemtica se ocupa
sobre todo de resolver problemas y de
sistematizar, explicitar y organizar los
recursos que se usaron para resolverlos. Los problemas han sido el motor
del crecimiento del conocimiento:
cualquier conocimiento matemtico
ha surgido por problemas. Algunos
de esos problemas han sido externos a
la matemtica,ligados a situaciones de
la vida cotidiana o de la vida social,en
otras ocasiones esos problemas han sido problemas internos de la matemtica misma -preguntas que la matemtica se formula para reorganizar o
sistematizar los conocimientos matemticos- y a veces son desafos o preguntas presentados por otras disciplinas. Entonces, si nosotros queremos
que los nios,como nos ha enseado
Brousseau,puedan estudiar matemtica y avanzar en sus conocimientos por
medio de un verdadero trabajo matemtico -es decir,que la actividad central de quien aprende matemtica sea
la actividad matemtica misma- es
clave que los nios resuelvan problemas, discutan sobre los problemas,
analicen las estrategias de resolucin,
reorganicen los conocimientos matemticos que usaron para resolverlos,
identifiquen nuevos conocimientos.
En torno a los problemas hay al menos dos instancias:el trabajo de resolucin y el trabajo de reflexin, anlisis
y sistematizacin en torno a ese problema. Por qu? Porque esa es la actividad matemtica. Entonces, no es
un recurso didctico resolver problemas en matemtica sino que es el centro de la actividad intelectual que se
requiere para poder producir y pensar
matemticamente.
12(ntes): Varias veces hiciste hincapi en el debate, el intercambio, la
puesta en comn, enfatizando lo
que sucede a nivel grupal en el proceso de resolucin de problemas.
C.B/ Justamente porque me parece
importante destacar que la actividad
de resolver problemas no es una actividad que est pensada en trminos
individuales:enfrento a cada nio con
un problema y el nio lo resuelve y
eso es garanta de aprendizaje. Por el
contrario, estamos concibiendo una
idea de trabajo colectivo en torno a las
situaciones problemticas.En este sen-

tido, tambin as como los matemticos y las comunidades han producido


sus saberes en forma colectiva,con sucesivas instancias de revisin, de reorganizacin,tambin as concebimos el
trabajo en el aula. Es decir que, a propsito de esas situaciones,hay un proyecto de enseanza que sin duda es
colectivo,que piensa la clase entera,en
su conjunto. En estas clases hay lugar
para los que se equivocaron, para los
que hicieron procedimientos menos
avanzados, para los que no se dieron
cuentay requieren de mayor explicitacin para apropiarse de algo nuevo.
Tambin hay lugar para los que s han
reconocido una nueva estrategia,producido algn avance o algn cambio
en su estrategia. Aqu es central esa
instancia colectiva de intercambio, de
debate,de discusin como tambin lo
es el conjunto de intervenciones del
maestro dirigidas a producir avances
en todos los nios. Cuando el maestro dice entonces nos dimos cuenta
de tal cosa,vamos a registrar tal conclusin o cuando hagamos otro
problema parecido sera interesante
que nos acordramos de esto que
aprendimos hoy, el maestro est interviniendo con una intencin que es
producir avances en todos los nios y
difundir conocimientos especialmente para el grupo de los nios ms flojos. Hacer explcito los recursos que
circulan, poner en palabras lo que algunos haban hecho sin darse cuenta,
favorece condiciones para que todos
puedan apropiarse de lo nuevo. Hay
una intencin explcita de hacer circular los conocimientos, de difundirlos, de democratizar el acceso a esas
ideas matemticas.Si no se genera ese
espacio intencionalmente en las aulas,
los conocimientos quedan en manos
- o en la cabeza - slo de algunos.En
este sentido, esto implica adoptar una
perspectiva tambin ideolgica de la
enseanza de la matemtica: es un
producto social. Nosotros pensamos
que todo el mundo puede aprender
matemtica bajo ciertas condiciones
didcticas. Es decir que, estudiando
muy a fondo a propsito de una coleccin de buenos problemas, cules
son las intervenciones que puede hacer el maestro, cmo organizar la
puesta en comn, cmo organizar el
debate,a quin darle la palabra primero y a quin despus, cuntas veces es
necesario explicitar algo nuevo, podremos profundizar las mejores condiciones posibles para que la totalidad
de la clase aprenda.

13

14

15

Primeras Jornadas
Problemas actuales en la gestin de instituciones educativas
Fecha

Lugar

Jueves 28

Paseo La Plaza

Viernes 29

(Corrientes y Montevideo),

y Sbado 30

Ciudad Autnoma

de septiembre

de Buenos Aires

Directivos de escuelas, Coordinadores/as pedaggicos/as,


Supervisores/as, Funcionarios/as, Profesionales de gabinetes,
Docentes y profesionales interesados en la gestin institucional.

Problemas a abordar

Modelos de gestin de direccin de instituciones


Estrategias para la gestin de formacin docente continua en las
instituciones
Perspectivas de abordaje del fracaso escolar
Responsabilidad civil en instituciones educativas
Gestin de conflictos y proyectos de mediacin
Vnculos escuela-familias
Articulacin entre ciclos
Infancias y juventudes hoy
Impactos de las nuevas tecnologas

Nos proponemos un espacio


donde encontrar algunas respuestas acerca de los temas que nos
preocupan en la difcil tarea de
conducir escuelas hoy.

de 2006

Los panelistas y
disertantes que ya
han comprometido
su asistencia

Destinatarios

Andrea Alliaud/ Doctora en Educacin (UBA), docente e investigadora de la Fac. de Filosofa y Letras (UBA)
Silvia Bleichmar/ Doctora en Psicoanlisis (Universidad de Paris
VII) y docente universitaria en Argentina, Brasil, Mxico y Francia.
Ins Dussel/ Coordinadora del rea de Educacin de FLACSO y
Doctora en Educacin por la Universidad de Wisconsin-Madison
(Estados Unidos)
Nora Elichiry/ Doctora en Psicologa Educacional, investigadora y
docente de la Fac. de Psicologa (UBA)
Jorge Fasce/ Maestro Normal Nacional y Lic. en Cs. de la Educacin (UBA). Ex director de escuelas. Asesor pedaggico en el Ministerio de Educacin de la Nacin.
Ruth Harf/ Lic. en Cs. de la Educacin y en Psicologa. Prof. universitaria (UBA) y Capacitadora para equipos de conduccin en la
Escuela de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA)
Carina Kaplan/ Lic. en Cs. de la Educacin (UBA), Master en Cs.
Sociales y Educacin (FLACSO), Prof. universitaria e investigadora
en la Fac. de Filosofa y Letras (UBA).
Edith Litwin/ Doctora en Cs. de la Educacin (UBA) y Prof. titular de Tecnologa Educativa en la carrera Ciencias de la Educacin
(UBA).

Susana Muraro/ Prof. titular de Informtica e Informtica y Educacin de la Fac. de Filosofa y Letras (UBA) y del Depto. de Educacin (UNLu).
Dbora Nakache/ Lic. en Psicopedagoga y docente investigadora de la Fac. de Psicologa (UBA).
Mariano Narodowski/ Doctor en Educacin (UNQ), Director
del rea de Educacin de la Universidad Torcuato Di Tella, Prof. e
investigador universitario.
Gabriel Noel/ Antroplogo e investigador del Proyecto Violencia
delictiva, cultura poltica, sociabilidad y seguridad pblica en conglomerados urbanos (FLACSO-UNCPBA Tandil) y del Observatorio de Violencia en Escuelas con sede en la UNSAM.
Sergio Palacio/ Especialista en Educacin, Master y PH D. Profesor universitario.
Margarita Poggi/ Directora del IIPE-Unesco (Argentina). Licenciada en Cs. de la Educacin (UBA).
Anala Segal/ Prof. de Cs. de la Educacin. Ex Directora Escuela
de Capacitacin de la Ciudad de Buenos Aires (CEPA)
Lea Vainer/ Directora General del Colegio Arlene Fern.

Procedimiento de inscripcin:

Arancel para inscripciones antes del 15 de junio:


Un pago de $150 o 4 pagos mensuales de $45

1) Complete el formulario en nuestra web www.12ntes.com o enve los datos del cupn adjunto por
mail a info@12ntes.com o por fax a los telfonos (011) 4372-7770 o (011) 4371-7557
2) Le sern enviados por correo postal el o los cupones de pago.
3) Deber abonar el o los cupones antes de las fechas de vencimiento indicadas, caso contrario no
podremos considerarlo inscripto.
4) Los pagos se realizan EXCLUSIVAMENTE a travs de Pago Fcil.
5) Puede consultar las oficinas de Pago Fcil ms cercanas a su domicilio en www.pagofacil.com.ar

VACANTES LIMITADAS
Se entregan certificados de asistencia
Apellido y Nombres

DNI

Telfono (agregue el cdigo de rea del pas y/o provincia)

Calle
N
Localidad
Provincia
Pas

e-mail

Piso

Escuela o lugar de trabajo

Depto
CP

Cargo
Forma de pago (marcar la opcin elegida):
Un pago de $ 150

Cuatro pagos de $ 45