ACTIVIDAD

INTEGRADORA

M.V.Z Diana Cristina Lpez Oviedo

Intervencin Curricular
Responsable: M.E.G.C. Aldo Verdn
Zea

FEBRERO DE 2015

TRABAJO INTEGRADOR

Intervenir es un expresin que hace referencia a la accin de participar o

tomar parte de alguna situacin y que en alguna cuestin supone algn tipo de
compromiso o inters, en un mbito poltico se pudiera interpretar como aquella
intervencin que uno o varios Estados realizan en otro sin el consentimiento de
este y haciendo uso de la fuerza que poseen, en medicina intervenir se puede
entender como es la operacin quirrgica

que se realiza en un paciente

determinado y en educacin va ms all de la intervencin que hace el docente

en un hecho educativo. Ms aun utilizar el trmino intervencin nos coloca frente
la complejidad de las finalidades pues toda accin interviene en nombre de un fin,
beneficio, utilidad, eficacia e inters, el cual nos coloca en el tiempo y lugar en que
se presentarn condiciones de intercambio (Gonzales, 2013).
En

el

mbito

educativo

existe

una

intervencin

discursiva

argumentativamente al configurar un ideal educativo o un proyecto particular,

donde lo pedaggico se gesta en el encuentro de lo metafrico, simblico y
subjetivo de la configuracin de lo educativo. No obstante la particularidad que
define a la intervencin en el campo de la educacin radica en transformar la
prctica educativa.
Por un lado se entiende la intervencin educativa como accin intencional
para la realizacin de acciones que conduzcan al logro del desarrollo integral del
estudiante, por ejemplo en media superior son las competencias establecidas en
el perfil del egresado las que orientan la intervencin educativa al logro de
capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el alumno adquiera
niveles superiores de desempeo. Esta perspectiva no se refiere nicamente a
desempeos manuales, operativos, como algunos de los que seran requeridos en
el mbito de la educacin tecnolgica. Y por otro lado la intervencin pedaggica
como la accin intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a

realizar con, por y para el educando los fines y medios que se justifican con
fundamento en el conocimiento de la educacin y del funcionamiento del sistema
educativo (Tourin, 2011) y que en media superior se encuentra plasmada
dentro del modelo constructivista, considerando que la educacin

no puede

reducirse a la transmisin de informacin o conocimientos, que se debe promover

el desarrollo del pensamiento lgico y a su vez, sus estructuras cognoscitivas y
como se seala en el Documento Rector para la Reforma Acadmica de la UAN
dicha intervencin debe ser sistemtica e intencionada, contar con prescripciones
concretas para la enseanza y planificar cuidadosamente las actividades de
enseanza - aprendizaje, toda lo anterior encaminado a lograr que el estudiante
modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que realice un
verdadero cambio conceptual y actitudinal.
De modo similar podemos encontrar a su vez los diferentes niveles de
concrecin curricular que en general todo curriculum contiene en su estructura los
componentes del Para qu?, Qu?, Cundo?, Cmo ensear?, Qu y cmo
evaluar? dichos niveles de concrecin planten desde los propsitos educativos
ms generales del sistema educativo hasta la planeacin del docente en el aula.
En media superior y acorde al sistema nacional de bachilleratos se pueden
encontrar cinco niveles de concrecin que van desde: el primer nivel
interinstitucional del marco curricular comn como un consenso entre las
instituciones de EMS en torno al perfil del egresado y las competencias a
desarrollar.
En el segundo nivel el aspecto institucional donde cada institucin refleja su
identidad y filosofa dependiendo del modelo educativo de cada institucin dentro
del componente bsico del bachillerato universitario este est orientado a lograr
una formacin humanstica, cientfica y tecnolgica avanzada, que desarrolle las
capacidades de elucidar y resolver problemas, de expresarse, de participar en
actividades colectivas y de aprender a lo largo de la vida; cuenta a su vez con un
componente propedutico est dirigido a lograr los aprendizajes necesarios para
acceder, en su caso, al nivel superior y finalmente la formacin para el trabajo es

acorde con la dinmica de los sectores productivos, orientado a la insercin en el

mundo del trabajo y que toma en consideracin el enfoque de las competencias
laborales.
En el tercer nivel se encuentran los planes y programas de estudio que es
la oferta educativa concreta de la institucin y que da respuesta a las necesidades
de los estudiantes y que en el bachillerato universitario se encamina hacia la
conformacin de una estructura curricular comn y que con base al Documento
Rector para la Reforma Acadmica de la UAN integra los tres componentes
formativos que se explicaran a continuacin: Bsico, Propedutico y Formacin
para el trabajo
El componente bsico se integra por las reas de: lenguaje y
comunicacin, ciencias naturales, matemticas e histrico social
integrado a su vez por histrico, epistemolgico y axiolgico. El
componente de formacin bsica queda constituido por 34 asignaturas
que se ubican del primero al sexto semestre, con una carga total de 120
horas y 224 crditos, considerando un crdito por laboratorio y taller.
El componente formacin tiene como objetivo preparar al alumno para
su continuacin en estudios superiores y constituido por 8 asignaturas
mnimo (4 pares) que se cursan en el quinto y sexto semestre, con carga
semanal

dependiendo

seleccionadas
El componente

del

nmero

de

asignaturas

optativas

de formacin para el trabajo tiene como finalidad

preparar al estudiante para desarrollar procesos de trabajo especficos,

por medio de procedimientos, tcnicos e instrumentos, adems de
generar actitudes de valoracin y responsabilidad ante esta actividad, lo
que le permitir interactuar en forma til con su entorno social y laboral.
En el cuarto nivel se encuentran las adecuaciones de cada centro escolar
que son los aportes de cada plantel en trminos de adecuaciones curriculares en
el caso del bachillerato universitario de la preparatoria 1 se incorporan como parte
de las actividades complementarias o paraescolares, un programa de accin

social y el servicio de tutoras; aunadas a las que se ha venido desarrollando como

la orientacin educativa, las actividades artstico culturales y deportivo recreativas. Y en el ltimo nivel el curriculum impartido en el aula el cual contempla
las decisiones del docente sobre planeacin, desarrollo y evaluacin del proceso
de enseanza- aprendizaje.
No obstante los procedimientos deben ser abiertos y flexibles, es decir,
considerar un curriculum flexible como una forma de organizacin de los estudios
en bachillerato general que permite la mxima adecuacin de este a las aptitudes
y a los intereses de los estudiantes, mediante una seleccin de matices de
especializacin dentro de un contexto general. La flexibilidad entendida desde
quien aprende, se refiere a la posibilidad de elegir o seleccionar la forma, el lugar y
el momento de su aprendizaje, de acuerdo con sus intereses, necesidades y
posibilidades.
Por su parte dicha flexibilidad pueda adaptarse como un nuevo esquema,
de lo que buscan de manera predominante los bachilleratos generales, como:
profundizar los conocimientos, valores y competencias desarrollados por los
jvenes donde se permita establecer cargas acadmicas individuales para cada
estudiante, con duracin variable para la culminacin de cada carrera, de acuerdo
a la capacidad acadmica y eficiencia de cada estudiante; formarlos para construir
una ciudadana responsable y competente, una formacin para el trabajo, donde
exista una flexibilidad laboral que permite una mejor asignacin de recursos,
derrocando la clase opresora y dando paso al oprimido, permitiendo un sistema
eficiente

de

empleo

y/o

autoempleo

logrando

una

desconcentracin

adelgazamiento del estado como sector productivo.

A su vez un curriculum flexible en media superior pueda permitir formarlos
para continuar sus estudios superiores siendo este el paso a la propuesta de una
creacin de nuevas carreras y/o salidas profesionales en orientaciones
multidisciplinarias innovadoras que permitan a los estudiantes crear mejores
condiciones para incorporarse al

mercado de trabajo. Por ello la flexibilidad

curricular tendr, por ello los siguientes objetivos:

ampliar la diversidad de la

oferta educativa, elaborar en cada ciclo escolar la oferta educativa interna con
base en los recursos propios, y fundamentando su organizacin en los cuerpos
acadmicos, lograr la movilidad horizontal del estudiante, con la que ste pueda
elegir su propio perfil cubriendo crditos en ms de un espacio acadmico y lograr
la movilidad vertical del mismo con la eleccin de los tiempos y ritmos de estudios
entre otros.

De manera que desde una perspectiva acadmica, la flexibilidad se pueda

expresar tambin como una innovacin educativa como parte de la modificacin
del proceso educativo tradicional mediante la incorporacin de nuevos enfoques y
tecnologas, la operacin eficaz de programas de atencin individual o en grupo de
estudiantes, el aprendizaje de un segundo idioma, o la movilidad estudiantil, entre
otros aspectos que dicha innovacin pueda adaptarse como un nuevo esquema,
de lo que buscan de manera predominante el bachillerato universitario, como:
profundizar los conocimientos, valores y competencias desarrollados por los
jvenes donde se permita establecer cargas acadmicas individuales para cada
estudiante, con duracin variable para la culminacin del bachillerato de acuerdo a
la capacidad acadmica y eficiencia de cada estudiante; formarlos para construir
una ciudadana responsable y competente, una formacin para el trabajo, donde
exista una flexibilidad laboral que permite una mejor asignacin de recursos,
derrocando la clase opresora y dando paso al oprimido, permitiendo un sistema
eficiente

de

empleo

y/o

autoempleo

logrando

una

desconcentracin

adelgazamiento del estado como sector productivo.

Y al mismo tiempo un curriculum flexible en media superior pueda permitir
formarlos para continuar sus estudios superiores siendo este el paso a la
propuesta de una creacin de nuevas carreras y/o salidas profesionales en
orientaciones multidisciplinarias innovadoras que permitan a los estudiantes crear
mejores condiciones para incorporarse al mercado de trabajo.
Por otro lado dentro de las fuentes del curriculum que presenta la autora
Casarini (1999) proporcionan las bases para responder ciertas preguntas bsicas

que surgen durante el diseo y desarrollo del curriculum del Que ensear
aprender?, Cundo ensear- aprender?, Cmo ensear aprender?, Que,
cuando y como evaluar los aprendizajes? Estas sirven para para articular las
posiciones realidad educativa: la sociedad y la cultura (fuente sociocultural); la
enseanza y el aprendizaje (fuentes psicopedaggica); y al conocimiento, la
especializacin y el trabajo (fuente epistemolgica-profesional).
En primera al hablar de las fuentes socioculturales es analizar las
demandas sociales y culturales hacia la escuela, estos conforman el conjunto de
conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la
socializacin n del alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad en
este tipo de fuente se puede apreciar al curriculum como mediador entre la
sociedad y las instituciones para el logro de sus propsitos presentando los
interrogantes:Es la escuela reproductora, de un sistema social, econmico,
poltico?. Qu transmite la educacin? La educacin crea y recrea nuevos
significados culturales favoreciendo alguna funcin crtica de la educacin?
Otra fuente de suma importancia es la fuente psicopedaggica: enseanza
y el aprendizaje, la cual considera la presencia de la enseanza y el
aprendizaje. Por un lado el aspecto psicolgico, que se relaciona con los procesos
de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos, la comprensin del proceso
evolutivo presente en las distintas etapas del desarrollo humano el cual constituye
una pieza fundamental para responder a preguntas clave sobre el aprendizaje de
los alumnos al disear un curriculum , es decir,

considera que el aprendizaje es

un proceso mediante el cual se adquiere conocimientos, sentimientos, actitudes,

valores y habilidades, a travs de los cuales se incorporan nuevas formas de
pensar, de sentir, y de abordar situaciones del mundo interno y de la relacin con
los otros, as como con la realidad en general. Y por otro lado el aspecto
pedaggico que integra tanto la conceptualizacin de la enseanza a nivel terico
y de la investigacin sobre esta, como el conocimiento experimental del maestro
basado en la prctica de la docencia en el aula durante el desarrollo curricular.

Y por ltimo la fuente epistemolgica-profesional de indudable importancia

en la elaboracin del diseo de un currculum, pues enfrenta al diseador a la
toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber que
corresponde con la estructura interna de las disciplinas de conocimiento que
sustentan el plan curricular de nivel educativo determinado y un saber hacer
especfico que alude a la dimensin profesional del curriculum. Esto ltimo exige
definir el conjunto de acciones y quehaceres especficos de un tipo particular de
ocupacin. (Casarini, 1999)
En el campo del curriculum los campos de conformacin presentados por
Alicia de alba son un agrupamiento de elementos curriculares que pretenden
propiciar determinado tipo de formacin en los alumnos. Los cuales pueden
atender tanto a la problemtica social amplia como a las bsicas de una formacin
acadmica. En primer lugar se puede encontrar el campo epistemolgico- terico:
en el cual se discute el problema de una formacin terica o una epistemologa.
Anteriormente se consideraba de formacin terica, pero actualmente se cree
pertinente que primero se de una formacin epistemolgica y luego una terica, ya
que es necesario el anlisis de la estructuracin categorial que da origen o permite
la construccin terica. Posteriormente el campo crtico- social en el que se
permita la comprensin del papel que juega el profesional en su entorno social,
garantizando una interrelacin con la sociedad para desarrollar sujetos capaces de
comprenderse como producto y parte de la realidad social. Y el campo cientficotecnolgico que considera al currculum como un espacio abierto que permita la
incorporacin de los avances cientficos/tecnolgicos. Es decir, es necesario
formar un sujeto crtico regionalizado, capaz de problematizar y reflexionar tanto
en su profesin como rea social.
Por ello se pueden encontrar lo que la autora denomina sujetos del
curriculum: De determinacin curricular, de estructuracin y de desarrollo
curricular. Los primeros son aquellos que estn interesados en determinar los
rasgos bsicos o esenciales de un curriculum particular. Son sujetos sociales que
tienen un inters especfico en relacin a la orientacin de ciertos curricula. Por

ejemplo el gobierno en sus mltiples niveles; federal, estatal y municipal, el sector

empresarial, que determina las exigencias de las ofertas acadmicas (carreras),
prcticas y servicios profesionales, los sectores populares, la iglesia, partidos
polticos, etc. Los sujetos del proceso de estructuracin formal del curriculum son
los que en materia institucional escolar le otorgan forma y estructura al curriculum
de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinacin
curricular. Por ejemplo: consejos tcnicos, consejos escolares, las academias,
equipos de evaluacin y diseo curricular. Y los sujetos del desarrollo curricular:
los que convierten en prctica cotidiana el curriculum. Por ejemplo los docentes en
este caso del bachillerato universitario preparatoria 1 y alumnos.

Bibliografa
Alba, A (1995) Currculum : crisis, mito y perspectivas Buenos Aires : Mio y

Dvila, 1995
Casarini, M. (2010). Teora y Diseo Curricular. Mxico, D.F.: Trillas.
Documento Rector para la Reforma Acadmica de la UAN
Gonzlez, M (2009) La teora en la Intervencin Pedaggica Profesional
Orozco, B Origen de la nocin flexibilidad y su llegada al campo del
curriculum: Ms all de la visin de economa informacional.

En su:

Flexibilidad Curricular (2007)

PLAN DE DESARROLLO INSTITUCIONAL 1999-2004
Sols, I. Del curriculum de la RIEB a un modelo curricular institucional. En
su: Del currculum al aula: Orientaciones y sugerencias para aplicar la
RIEB. Arreola, R.L., Solis, I. y Martnez, O.J.(2012) Grao y Colofn P.P 1548
Tourin, J (2011) Intervencin educativa, intervencin pedaggica y
educacin: La mirada pedaggica. Universidad de Santiago de Compostela
2011