SNDROME DE ASPERGER

EN LA UNIVERSIDAD

Percepcin y construccin
del conocimiento

Manuel Ojea Ra

Ttulo: Sndrome de Asperger en la Universidad. Percepcin y construccin del conocimiento

Autor: Manuel Ojea Ra
ISBN: 978-84-8454-681-8
Depsito legal: A-261-2008
Edita: Editorial Club Universitario Telf.: 96 567 61 33
C/. Cottolengo, 25 - San Vicente (Alicante)
www.ecu.fm
Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma Telf.: 965 67 19 87
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Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse
por ningn procedimiento electrnico o mecnico, incluyendo fotocopia, grabacin magntica o
cualquier almacenamiento de informacin o sistema de reproduccin, sin permiso previo y por
escrito de los titulares del Copyright.

Agradecimientos
Quiero expresar mi ms profundo agradecimiento a aquellos profesionales
que actualmente colaboran, as como a quienes han colaborado en este
empeo, sin los cuales no habra sido posible llevar a cabo este trabajo:
Dra. D Susana Reboreda Morillo, profesora de la Facultad de Historia
de la Universidad de Vigo.
Dra. D M Victoria Carballo-Calero Ramos, Decana de la Facultad de
Historia de la Universidad de Vigo.
D Nuria Diguez Garca, profesora de pedagoga teraputica, doctoranda
de la titulacin de Psicopedagoga, de la Facultad de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Vigo.
D Marta Lpez Lpez, D. Mikel Vzquez Carnero, D Olalla Pieiro
Prada, D Roco Fernndez Blanco, becarios/as del Grupo, estudiantes de la
Facultad de Historia de la Universidad de Vigo.
D Alba Mara Bugarn Villar, D Patricia Calvar Martnez, D Satia
Escanciano Currs, D Sandra Meijide Feijo y D Ftima Valencia
Rajoy, voluntarias del Grupo, estudiantes de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, de la titulacin de Educacin Social de la Universidad de Vigo.

A Gabriel

Prlogo
Podemos decir que toda conducta se construye y se muestra a partir de
tres grandes ejes en torno a los cuales giran la mayora de nuestros actos. Uno
de estos ejes es la capacidad de las personas para percibir la realidad diaria,
filtrar los principales elementos de que consta, analizar y procesar dichos
elementos y, finalmente, llegar a relacionarlos, integrarlos y comprenderlos
en sus propios contextos en los que se perciben. Estamos afirmando que este
primer eje de la conducta descansa en tres tipos de mecanismos psicolgicos
bsicos, fuertemente interrelacionados, y que no son ms que los procesos
perceptivos, los atencionales y los de memoria, en cuanto supone la base
de la representacin y del razonamiento; en definitiva, de nuestro propio
conocimiento.
Otro eje fundamental de nuestra conducta es el que hace que se construya,
se elabore, se utilice y se aplique a la realidad percibida el lenguaje, lo que
posibilita la comunicacin entre humanos. El hecho de que todos las personas
podemos ser hablantes y oyentes simultneamente resulta una especie de
carambola de billar asombrosa que permite que con una locucin podamos
hacer mover y activar casi los mecanismos ms impensables de nuestra
conducta como esbozar una sonrisa, viajar en el tiempo, traspasar los ocanos,
superar lo meramente fsico y material, en fin, todo ello es lo que nos hace
ser tpicos, irrepetibles, nicos, al menos hasta la actualidad. No sabemos a lo
que podemos llegar maana.
El tercer eje no es otro que nuestra capacidad para la empata, para iniciar y
perseverar en la relacin con los otros, para la motivacin y el afecto, es decir,
todo lo que supone la conexin y relacin con el vecino, con la amiga, con
los padres, con el hijo, con la pareja, con la esposa, con la hija, con el marido,
con los alumnos y alumnas, con los compaeros y compaeras de trabajo,
en fin tambin con las cosas fsicas y animadas y con los instrumentos
mediticos que nos facilitan una teleconexin y una telerrelacin que permite
de nuevo la bsqueda de la propia motivacin y el afecto, en realidad, de la
necesidad permanente de empata que todos los humanos decimos necesitar y
que es nuestra base incuestionable de la relacin social.
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Manuel Ojea Ra

Los psiclogos le llamamos de varias formas a estos tres ejes que acabamos
de exponer y que consideramos como esenciales para delimitar y definir la
conducta humana. El primero podra llamarse el eje cognitivo, el segundo
el eje de la comunicacin y el tercero el eje de la relacin motivacional y
afectiva. Por tanto, cognicin, comunicacin y motivacin/afecto llegan a
ser, al menos, los tres procesos psicolgicos de carcter sistmico en los
que nacen, crecen, se desarrollan y se manifiestan la mayora de los actos
humanos y que no son otra cosa que lo esencial de la conducta.
Pues bien, qu ocurre cuando uno de estos ejes est alterado o no se
manifiesta siguiendo los procesos lgicos del discurrir psicolgico? Qu
ocurre cuando, por ejemplo, la percepcin, la atencin y/o la memoria son los
mecanismos alterados? Y cuando lo que falla es la comunicacin?; y
y si es la motivacin, el afecto, la relacin social? Bueno pueden ocurrir
mltiples posibilidades de variaciones en nuestro comportamiento alterado y
muy variadas y diversas diferencias conductuales entre los sujetos que sean
carenciales de uno, de dos o de los tres ejes que consideramos esenciales para
la manifestacin y expresin adecuadas de nuestras conductas.
A dnde quiero llegar? Fcilmente los lectores de este libro caern en
la cuenta de que mi respuesta es bastante sencilla: lean el libro! Es cierto
que se trata de un texto tcnico, pero es muy importante porque lo que se
transmite a travs de l es la vivencia de la realidad de una persona que
carece de una parte de los tres elementos o ejes esenciales de la conducta que
sealbamos anteriormente. Se trata de explicar con palabras sencillas y una
planificacin, exposicin y ejecucin sistemtica un programa de intervencin
psicolgica para ayudar a resolver un problema especialmente relevante de la
conducta como es el llamado sndrome de Asperger. Efectivamente de esto
trata el manual Sndrome de Asperger en la Universidad. (1) Percepcin y
construccin del conocimiento.
Desde mis aos de profesor en la Facultad de Psicologa de la Universidad
de Santiago de Compostela, en la dcada de los aos 80, conozco a Manuel
Ojea Ra, su autor. Ha estado participando conmigo, como ponente y
asistente en la prctica totalidad de los diferentes Congresos y Jornadas que,
en colaboracin con el equipo en el que estoy integrado en la Universidad de
A Corua, he dirigido desde hace ya aproximadamente unos 20 aos.
El profesor Ojea Ra es una de esas personas de las que solamente se
puede hablar bien de ellas. Esto es muy importante. Hablar bien de Manuel
Ojea implica un conocimiento de su trabajo, de las relaciones sociales y
empticas positivas con l, y sobre todo de llegar a la comprensin mutua
de los problemas psicolgicos y la forma de abordarlos y tratar de ayudar
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Sndrome de Asperger en la Universidad. Percepcin y construccin del conocimiento

a resolverlos. Es una persona sistemtica, tenaz en el trabajo, reflexivo,

innovador y sobre todo un buen profesor, muy competente, que vive su rica
profesin con entusiasmo y fuerte vitalidad.
Es realmente relevante para un profesor reunir estos caracteres que acabo
de sealar porque supone, sin duda, un aprendizaje y una urdimbre necesaria
para entretejer y disponer los mimbres, desde sus aos de maestro, pasando
por la orientacin educativa y tutora de alumnos de educacin primaria y
secundaria, y para llegar a la conviccin de que la tarea de la enseanza es
siempre una ayuda necesaria para el crecimiento educativo y que, a su vez,
implica cognicin, comunicacin y afecto.
Y esto se nota en este libro. Lanlo y vern! Vern cules son los
principales rasgos psicolgicos --cognitivos, de comunicacin y afectivomotivacionales-- que caracterizan la conducta de Javi a la cual se le da el
nombre de sndrome de Asperger. Pero vern tambin cul es el programa que
se lleva a cabo en colaboracin con el propio profesor Ojea Rua para que Javi
pueda llevar una vida mejor y lograr sus objetivos de trabajo y estudio a corto
y medio plazo. Y lo consigue. Lo consigue porque se trabajan muchas cosas,
entre ellas las interacciones sociales en su espacio y tiempo, las percepciones,
la memoria sensorial, el reconocimiento, pero tambin y especialmente la
memoria semntica-conceptual, tambin se trabaja la creatividad, la capacidad
de abstraccin y el simbolismo.
Bien. Por mi parte acabo animando mucho a todos aquellos profesionales
que trabajan al lado de personas carentes de parte o de algunos de los ejes
bsicos de la conducta que sealbamos al inicio de estas lneas para que
persistan en la tarea, porque intentar y hacer posible la mejora de cualquier
aspecto de la conducta que ayude a ser feliz a una persona, siempre vale la
pena.
Alfonso Barca Lozano
Catedrtico de la Universidad de A Corua.
A Corua, octubre 2007.

ndice
Introduccin ................................................................................................. 13
1. Sndrome de Asperger: revisin conceptual............................................. 17
2. Evaluacin clnica de los criterios de diagnstico ................................... 21
3. Necesidades especficas de apoyo educativo y estrategias de intervencin....25
4. Percepcin e integracin curricular ......................................................... 29
4.1. Proceso perceptual........................................................................... 29
4.2. Integracin cognoscitiva .................................................................. 32
5. Diseo de la investigacin: un estudio de caso ........................................ 35
5.1. Objetivos generales ......................................................................... 35
5.2. Diseo de la investigacin ............................................................... 35
5.3. El Grupo de Apoyo .......................................................................... 36
5.4. Un Estudio de Caso: JAVI ........................................................... 37
6. Estructura del programa ........................................................................... 39
7. Desarrollo del programa .......................................................................... 43
7.1. Interaccin (mediacin) social ........................................................ 43
7.1.1. Internalizacin del proceso de mediacin social .................... 44
7.1.2. Mediadores instrumentales ..................................................... 45
7.1.3. Desarrollo autnomo de la mediacin .................................... 46
7.2. Organizacin temporal .................................................................... 46
7.2.1. Organizacin del tiempo de estudio ............................................. 47
7.2.2. Estructuracin temporal de forma autnoma ............................... 49
7.3. Percepcin literal e integracin sensorial sucesiva ......................... 51
7.4. Percepcin Gestalt ........................................................................... 56
7.4.1. Formacin de conceptos: deduccin conceptual .................... 57
11

7.4.2. Elaboracin de ideas bsicas del texto ................................... 59

7.4.3. Anlisis bsico ........................................................................ 60
7.4.4. Adquisicin de la coherencia .................................................. 60
7.4.5. Formacin de significados a partir de elementos abstractos .. 62
7.4.6. Clasificaciones ........................................................................ 65
7.5. Memoria semntica ......................................................................... 66
7.5.1. Categoras procedimentales .................................................... 66
7.5.2. Aprendizaje globalizado ......................................................... 67
7.5.3. Reconocimiento visual: la teora computacional .................... 69
7.5.4. Reconocimiento auditivo ........................................................ 70
7.5.5. Modalidad sensorial olfativa ................................................... 72
7.5.6. Memoria hptica ..................................................................... 73
7.6. Creatividad ...................................................................................... 75
7.7. Desarrollo crtico ............................................................................. 78
7.7.1. Elaboracin de hiptesis ......................................................... 79
7.8. Abstraccin y simbolismo ............................................................... 80
7.8.1. Desarrollo de la ficcin........................................................... 80
7.8.2. Desarrollo de consecuentes .................................................... 82
7.8.3. Solucin de problemas ........................................................... 83
8. Resultados ................................................................................................ 85
8.1. Datos observacionales ..................................................................... 85
8.2. Anlisis perceptivo .......................................................................... 87
9. Conclusiones ............................................................................................ 91
10. Referencias ............................................................................................. 97

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Introduccin
La comprensin del funcionamiento del sistema cognitivo de las personas
con sndrome de Asperger supone un aspecto clave del conocimiento para su
aplicacin al diseo de programas educativos adecuados a sus necesidades,
con el fin de facilitar su desarrollo, para lo cual es necesario adentrarnos en
el marco conceptual del carcter sistmico e interrelacionado de la cognicin
humana.
En trminos generales, la elaboracin cognitiva que las personas realizan
para tomar decisiones en su vida o solucionar sus problemas constituye un todo
interrelacionado dentro de los procesos cognoscitivos de lo que denominamos
pensamiento. El pensamiento incluye el uso tanto de un conjunto de reglas
especficas sobre los fenmenos como de aquellas otras reglas ms abstractas
o reglas inferenciales, las cuales incluyen los esquemas mentales causales,
que son reglas generales sobre dichas relaciones. El proceso por el cual se
construyen leyes a partir del anlisis de los estmulos particulares en los que
se observa alguna regularidad se denomina pensamiento o razonamiento
inductivo, que supone el trnsito de la particular a lo universal, es decir, la
capacidad de generalizar procesos aprendidos a situaciones nuevas, facilitando
el paso de la experiencia observada a leyes universales de aplicacin. Por este
motivo, uno de los aspectos ms importantes de la induccin es precisamente
su aspecto probabilstico, ya que el razonamiento inductivo no conduce a un
conocimiento verdadero pues para ello sera necesario realizar un estudio
exhaustivo de todos los objetos en las distintas circunstancias.
Ahora bien, el incremento de su certeza se aumenta con el nmero de
casos observados (aprendizaje), de forma que los procesos inductivos tienen
que ver con la incertidumbre en dos aspectos: 1) cualquier representacin
mental del conocimiento debe tener en cuenta los cambios que existen en el
mundo, y 2) este conocimiento de los cambios debe usarse para reducir las
incertidumbres. Precisamente, los mecanismos para alcanzar estas metas son
los procesos de generalizacin y de especializacin cognitivas, mientras los
primeros incrementan en nmero de casos que abarcan una ley, los segundos
hacen todo lo contrario.
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Manuel Ojea Ra

El mecanismo que se produce cognitivamente para proceder a un

proceso inferencial como el que se acaba de describir consiste, en primer
lugar, en conocer algo sobre las propiedades que definen un concepto en
su conjunto (comprensin conceptual) y, en segundo lugar, es necesario
establecer las representaciones categoriales de los conceptos. Pues bien, uno
de los principales problemas que, a nivel general, presentan las personas
para realizar ambos procesos consiste en la dificultad para establecer las
semejanzas entre un ejemplar y el prototipo, como explica, por ejemplo, la
regla de contraste expuesta por Tversky (1977). Dicha regla consiste en
calcular el conjunto de propiedades que tienen en comn el ejemplar con el
prototipo y restar el conjunto de propiedades distintas existentes entre ambos.
Dicho de forma ms sencilla, la percepcin constituye el elemento esencial
a partir del cual se establece el feedback de informacin que facilita los
procesos de pensamiento.
De este modo, el estilo perceptivo va a condicionar sobremanera el
proceso de cognicin de los individuos. As, la Teora de la Coherencia
Central Cognitiva explicada por Frith (2004) y Happ (1996) afirma como las
personas con sndrome de Asperger presentan dificultades en el anlisis global
(gestalt) de los estmulos (informacin) con lo que se dificulta la transicin
de los estmulos observados, caracterizados por la percepcin literal, a su
correspondiente representacin semntica, con lo que el establecimiento de
los conceptos de igualdad y/o semejanza se ven, asimismo, dificultados en
gran medida y, por consiguiente, todos los dems elementos superiores del
razonamiento.
Por otra parte, a partir del estmulo percibido, el proceso de codificacin
de los conceptos y las operaciones se realiza mediante reglas de codificacinaccin (Anderson, 1983). Estas reglas servirn para hacer predicciones
de cmo se comportarn los miembros de la categora en respuesta a esas
acciones. De esta forma, un concepto importante se puede aplicar a un amplio
rango de operaciones, lo mismo que una operacin se puede aplicar a muchos
conceptos. As se establece una serie de redes interrelacionadas que una vez
organizadas se consideran los esquemas mentales. Esta dimensin exige
relacionar las acciones con los conceptos que las representan, a partir de
las cuales, mediante el proceso de las reglas inferenciales (Holland y otros,
1986) las personas dirigen el curso de la toma de decisiones y de solucin de
problemas.
Las personas con sndrome de Asperger integran con dificultad aquello
que han experimentado en entidades significativas, de forma que la literalidad
de la percepcin, es decir, el ver las cosas tal como son, constituye su principal
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Sndrome de Asperger en la Universidad. Percepcin y construccin del conocimiento

caracterstica. Los estmulos no son observados como conjunto y no presentan

conexiones entre s, lo que explica los dficits observados en el mbito del
pensamiento inductivo en dichas personas, que no es sino, en trminos de
la Teora de la Percepcin a la que se hace referencia, la incapacidad para
filtrar la informacin de figura y la de fondo. Es decir, por un lado, parecen
percibir una informacin ms exacta y una gran cantidad de informacin y,
por otro, esta cantidad de informacin no seleccionada no puede procesarse
simultneamente y puede conducir a una sobrecarga de informacin y generar
dificultades, por tanto, en su procesamiento simultneo.
Desde luego, las personas con sndrome de Asperger pueden asignar
conscientemente estas conexiones, incluida la asignacin semntica, pero
siempre que stas se realicen de manera activa y gradual, para lo cual es
preciso generar las estrategias necesarias que lo permitan.
En este sentido, el Manual constituye un tratado terico-prctico, con
el fin de buscar las tcnicas que faciliten la creacin de estas conexiones,
as como generar las huellas de contenido semntico que permitan el uso de
los elementos superiores del pensamiento en las personas con sndrome de
Asperger, en general, y, particularmente, de un estudiante universitario con
sndrome de Asperger.
En su contenido expositivo, el Manual incluye los siguientes apartados:
1) Breve descripcin terica sobre las caractersticas del sndrome
de Asperger, sus necesidades educativas especiales y las estrategias de
intervencin psicoeducativa consecuentes.
2) Introduccin a las leyes que rigen la percepcin humana y su aplicacin
durante el desarrollo curricular implementado (ver Percepcin y Currculo
Integrado).
3) Observaciones realizadas acerca de las formas de procesamiento de la
informacin de un estudiante universitario con diagnstico de sndrome de
Asperger durante el desarrollo educativo (ver Desarrollo del Programa).
4) Anlisis de los resultados obtenidos como consecuencia de la puesta en
marcha del programa de apoyo educativo (ver Resultados).
5) Deduccin de hiptesis explicativas sobre el funcionamiento cognitivo
de las personas con sndrome de Asperger, basadas en los presupuestos de la
Teora de la Percepcin (ver Conclusiones).

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