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Ciencia en contexto : una reflexin


desde la filosofa
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Jos Antonio Chamizo
Universidad Nacional Autno
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Merc Izquierdo
Autonomous University of Barc
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Retrieved on: 08 September 2016

Monografa
Contextualizar
la ciencia

Ciencia en contexto:
una reflexin desde la filosofa

Jos Antonio Chamizo

Los conceptos cientficos surgen de situaciones problemticas y, por lo tanto,


requieren una situacin real a la que se aplican y en la que toman sentido. Sin
embargo, si la visin que se proporciona de la ciencia es dogmtica y cerrada,
como ocurre a menudo en las clases tradicionales, es necesario recuperar este
carcter dinmico y tentativo de las ciencias mediante actividades especficas
de ciencia en contexto como las que se proponen en este monogrfico. Con ello
se avanza en la distincin entre ejercicios y problemas, y se reconoce el valor
de construir un currculo de ciencia escolar integrado alrededor de problemas
reales, y no de simples ejercicios memorsticos.

Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y
Universidad Autnoma
de Barcelona

Merc Izquierdo
Universidad Autnoma
de Barcelona

Palabras clave: enseanza de las ciencias, currculum, secundaria, ciencia en


contexto, aprendizaje a travs de problemas.
Science in context: a reflection from Philosophy
Scientific concepts rise from problematic situations and, therefore, they require a real situation to which they are applied and in which they become meaningful. Nevertheless, if science is transmitted as dogmatic and narrow, as it
happens very frequently in traditional teaching, it becomes necessary to recover its challenge and dynamicity through specific science in context activities, like the ones we propose in this paper. Doing this, we make progress in the
distinction between exercises and problems and we recognize the value of
building an integrated school science curriculum based on real problems and
not on simple memory exercises.
Keywords: Science teaching, curriculum, secondary education, science in context, learning through problem solving.

contexto. (Del lat. contextus ).


1. m. Entorno lingstico del cual depende
el sentido y el valor de una palabra,
frase o fragmento considerados.
2. m. Entorno fsico o de situacin, ya sea poltico,
histrico, cultural o de cualquier otra ndole,
en el cual se considera un hecho.
(Real Academia Espaola)

Antecedentes

La discusin sobre qu ciencia ensear, tanto en la educacin bsica como en el bachillerato y la universidad est inmersa en una profunda parlisis (Chamizo, 2001). Por un lado los defensores de la tradicin
apelan a continuar con lo que se ha venido haciendo desde hace dcadas, un currculo especializado, centrado en las disciplinas, maquilln9 | Alambique

Didctica de las Ciencias Experimentales n. 46 pp. 9-17 octubre 2005

dolo de moderno al incluir algunos temas actuales (por ejemplo asuntos


de contaminacin en qumica, energas no renovables en fsica, discusiones bioticas en biologa, etc., es decir ciencia en contexto light ).
Por el otro, los defensores ms acrrimos del contexto, los generalistas,
asumen que es posible aprender ciencia a partir de una discusin socio-econmico-poltica sobre la contaminacin, los recursos naturales
o el aborto, por ejemplo, olvidndose muchas veces de aquellos aspectos especficos del saber humano que identificamos como cientficos.
Sin embargo, en esta ltima lnea de pensamiento se ha reconocido
(Bennett, y Holman, 2002) que:
El mayor reto est por delante: el desarrollo de un currculo que promueva la alfabetizacin cientfica () que satisfaga las necesidades de todos
los estudiantes; los generalistas y los especialistas. Un currculo para la
alfabetizacin cientfica () representa el siguiente paso en el movimiento educativo centrado en el contexto. Para ello se requiere un enfoque completamente diferente. No es asunto de preguntarse qu aspectos
del contexto pueden utilizarse para ilustrar o desarrollar aquellas ideas
cientficas presentes en un cuerpo preexistente de conocimiento cientfico. Es necesario preguntarse qu explicaciones cientficas e ideas acerca
de la ciencia son necesarias para que los estudiantes le den sentido a su
vida futura en un mundo dominado por la ciencia y excluir rigurosamente todo aquello que no cumpla este criterio de seleccin.

Las disciplinas cientficas estn identificadas por la generacin de conocimiento conceptual, pero tambin por su activa intervencin en el
mundo (son, por lo tanto, tecnociencias). Esta idea ha sido desarrollada
desde una de las tradiciones que constituyen la didctica de las ciencias
y ha dado lugar al concepto de actividad cientfica escolar (AA.VV.,
1999). Por ello los contenidos relacionados con la ciencia que deben ser
aprendidos en la escuela deben ser racionales (fundamentados tericamente), razonables (apropiados a las argumentaciones que puede llegar
a desarrollar el alumnado (Izquierdo y Aliberas, 2004)) y compartir un
sistema de ideas y acciones vlido, coherente y al alcance de las situaciones experimentales en las que los estudiantes pueden intervenir en
el nivel escolar en que se encuentren.
As, ante la situacin antes bosquejada queremos reconsiderar el
currculo de ciencias desde un punto de vista diferente del habitual para hacer ver la necesidad de introducir cambios para recuperar, en clase,
lo esencial del quehacer cientfico. Retomaremos para ello el trabajo
desarrollado por Stephen Toulmin, uno de los iniciadores del racionalismo moderado, donde se busca interpretar el mundo e intervenir en l,
transformndolo.
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Didctica de las Ciencias Experimentales n. 46 octubre 2005

Contextualizar la ciencia

La postura
filosfica de
Toulmin:
racionalidad
moderada

En uno de sus libros ms importantes, La comprensin humana I. El uso


colectivo y la evolucin de los conceptos , Toulmin (1977, p. 49) define
el trmino concepto a travs de una interaccin histrico-social, especfica, es decir, en un contexto determinado:
Cada uno de nosotros es dueo de sus pensamientos; pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes () de lo que creemos somos responsables como individuos; pero el lenguaje en que se articulan
nuestras creencias son propiedad pblica.

La ciencia aparece as, como una de las diferentes disciplinas intelectuales que las sociedades humanas han construido a lo largo de su propia historia. La unidad de las disciplinas intelectuales, en las que
siempre se consideran no solo los conceptos sino tambin las personas
que los conciben, se debe a las ambiciones intelectuales del grupo que
trabaja en ellas y les da forma. En pocas palabras, la unidad de una disciplina intelectual refleja la continuidad impuesta a los problemas que
aborda. Este punto de vista es compartido por otros filsofos, como L.
Laudan, que afirma: El conocimiento cientfico avanza gracias a la resolucin de problemas. Basndose en la historia de la ciencia Toulmin
manifiesta de manera muy clara que las razones prcticas, y por lo tanto, el entorno, influyen en la evolucin de los conceptos cientficos ( op .
cit ., 159):
Es esta genealoga de problemas, pues, lo que subyace en las otras genealogas por las que puede caracterizarse el desarrollo de una ciencia. En
la secuencia de teoras, los modelos y conceptos posteriores deben su legitimidad al hecho de haber resuelto problemas para los que los modelos
y conceptos anteriores eran inadecuados. En la secuencia de instrumentos experimentales, los aparatos arrojan luz sobre cuestiones insolubles
si se usan aparatos anteriores. Aun el objeto de estudio en desarrollo o
contenido emprico de una disciplina cientfica est regido por esta genealoga subyacente de problemas. Si distinguimos las ciencias unas de
otras por sus respectivos dominios, aun esos dominios deben ser identificados, no por los tipos de objetos de los que tratan, sino por las cuestiones que plantean acerca de ellos. Cualquier tipo particular de objeto
caer en el dominio (por ejemplo) de la bioqumica solo en la medida en
que sea un tema de cuestiones correspondientemente bioqumicas, y el
mismo objeto caer dentro del dominio de varias ciencias diferentes segn qu cuestiones se planteen con respecto a l. La conducta de una fibra muscular, por ejemplo, puede caer en el dominio de la bioqumica, la
electrofisiologa, la patologa, y la termodinmica, ya que pueden plantearse cuestiones sobre ella desde los cuatro puntos de vista y, en principio, la misma fibra puede ser llevada al mbito de otras ciencias an,
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Contextualizar la ciencia

hacindola objeto de cuestiones, digamos, de la mecnica cuntica o la


psicologa.

Los conceptos cientficos desarrollados a lo largo de la historia integran


una complejidad tal, que es necesario distinguir en ellos tres aspectos
diferentes, tres caractersticas que permitirn utilizarlos, particularmente en el espacio educativo, de mejor manera:
El lenguaje.
Las tcnicas de representacin.
Los procedimientos de aplicacin de la ciencia.

.
.
.

Los dos primeros se refieren a aquellos aspectos simblicos de la explicacin cientfica esto es, la actividad cientfica que llamamos explicar , una de las formas en las que hacemos pblicos nuestros
pensamientos, una de las formas en las que una generacin le transmite
a otra el contenido de una ciencia, una enculturacin . Estos solo tienen
un uso genuinamente explicativo cuando se aplican en el mundo. As, el
tercer aspecto comprende el reconocimiento de situaciones a las que
son apropiadas estas actividades simblicas, el entorno. En el aprendizaje de una ciencia, el aprendiz debe aprender tambin dnde aplicar
los aspectos simblicos de los conceptos.
Finalmente Toulmin caracteriza un problema a travs de la expresin:
problemas = ideales explicativos - capacidades corrientes

As llega a proponer cinco tipos de problemas conceptuales presentes


en las disciplinas cientficas que hemos integrado en tres (cuadro 1),
aceptando las dificultades que l mismo identifica en su clasificacin,
dificultades sobre todo en lo referente a las fronteras internas de las
ciencias consigo mismas y entre ellas. A partir de esta taxonoma de los
problemas resulta evidente que lo que comnmente se identifica como
el contexto corresponde a la tercera columna y a la tercera fila.
De lo anterior resulta que la ciencia siempre se desarrolla en contexto . Considerar que esto es innovador solo tiene sentido desde una
postura filosfica en la que la ciencia se considere separada de la sociedad que la construye y en la que se manifiesta culturalmente. En esta
postura, la de la lgica positivista tal como la han ido transmitiendo los
libros de texto al servicio de una enseanza memorstica, la ciencia es
vista como la acumulacin de conocimiento incorporado en un determinado marco terico y las teoras son entendidas como sistemas
axiomticos para los cuales pueden aplicarse los mtodos de validacin
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Contextualizar la ciencia
Cuadro 1. Los problemas conceptuales de la ciencia. Modificado de Toulmin (1977)
TIPOS DE PROBLEMAS CONCEPTUALES
En el interior
de cada ciencia
(tipo I)
ASPECTOS
DISTINGUIBLES DE LOS
CONCEPTOS
CIENTFICOS

Entre las ciencias


(tipo II)

Entre las ciencias


y los dems saberes
(tipo III)

Lenguaje

Contexto

Representacin

Contexto

Aplicacin

Contexto

Contexto

Contexto

Tipo I: Integran problemas que requieren la extensin de nuestros procedimientos actuales a nuevos fenmenos y el
mejoramiento de las tcnicas para abordar fenmenos conocidos.
Tipo II: Son aquellos referentes a la integracin intradisciplinaria de las tcnicas en una sola ciencia y la integracin
interdisciplinaria de tcnicas de ciencias vecinas.
Tipo III: Son aquellos acerca de la resolucin de conflictos entre ideas cientficas y extracientficas.

del anlisis lgico. Aqu la racionalidad es absoluta, el conocimiento


cientfico es universal y ahistrico. Hemos de ser conscientes de que las
propuestas docentes de ciencia en contexto que se hacen en este monogrfico son incompatibles con esta imagen distorsionada que se
ofrece a menudo de la ciencia, de modo que aparece como algo elitista,
sin relacin con sus aplicaciones y sin compromiso con la sociedad.
Para continuar profundizando en este necesario cambio de imagen de ciencia gracias al cual se desarrollan los nuevos currculos de
ciencia en contexto, retomamos las ideas de Toulmin ( op. cit. p. 181)
(el texto entre [...] corchetes es un agregado nuestro):
El conocimiento cientfico completo, repitmoslo, supone el conocimiento tanto de los procedimientos explicativos de una ciencia como de su
aplicacin a la naturaleza. En s y por s mismo, ni siquiera el ms cabalmente elaborado sistema axiomtico puede nunca constituir una
ciencia, ya que ningn sistema formal puede decirnos y menos garantizarnos cul es su mbito y su alcance empricos de aplicacin.
Una teora general abstracta tampoco puede en s y por s misma explicar o representar fenmenos naturales; son los cientficos [y tambin
el profesorado y los estudiantes de ciencias] quienes emplean esta teora
de una manera particular, en casos especficos y con determinados
grados de xito para representar y, por ende, explicar las propiedades
de la conducta de clases o sistemas de objetos independientemente
identificados.

Por lo tanto, la ciencia racional es, necesariamente, una ciencia en


contexto , porque as es como funciona la mente humana y, por
descontado, tambin la de la comunidad cientfica.
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Contextualizar la ciencia

Razonabilidad:
la ciencia
escolar

Los problemas y su resolucin, ya sean tericos o experimentales, tienen una larga tradicin en la enseanza de las ciencias (A LAMBIQUE ,
1995), pero hay que diferenciar de acuerdo con lo aqu presentado
un ejercicio de un problema. Un ejercicio no es un problema, o lo es solo
de manera parcial, ya que no cumple bien con los aspectos simblicos de
la explicacin cientfica, bien con el reconocimiento del entorno, es decir, de las situaciones a las que son apropiadas estas actividades simblicas. Para resolver un ejercicio, tanto terico como experimental, los
estudiantes siguen una receta y/o se concentran en un nico aspecto de
la actividad excluyendo el resto.
Cuando llevamos lo anterior a las clases de ciencias (puesto que
consideramos que tambin en ellas se desarrolla una empresa racional
en evolucin que se caracteriza por la bsqueda de explicaciones generales con las que conectar entre s algunos fenmenos que se dejan ),
resulta que los estudiantes competentes no han de mostrar, nicamente
y como es la costumbre, que son capaces de resolver ejercicios que ya
les vienen formulados en trminos disciplinares, y con eso aprobar el
curso. Tambin han de ser capaces de identificar problemas en su entorno que puedan explicar simblicamente, para que tomen sentido, los
conceptos que deben aprender segn el programa de formacin previsto en la disciplina intelectual que estn estudiando.
As, como habr reconocido el atento lector, de lo que estamos hablando es de ciencia escolar , la que funciona como un escenario que ha
de ser creado por el docente de acuerdo con los condicionantes de la
institucin escolar, para que el alumnado pueda desarrollar estrategias
cientficas adecuadas a la etapa que est viviendo (AA.VV., 1999).
La ciencia escolar ha de desarrollarse en su propio contexto, naturalmente, porque de otra manera no va a poder ser ni racional, como se
ha visto en el apartado anterior, y tampoco podr ser razonable, porque
el alumnado no puede apropiarse de explicaciones que le vienen impuestas. Creemos que lo que puede garantizar que la clase sea el mbito
en el que se gestiona el incipiente pensamiento cientfico de los alumnos y las alumnas es la presentacin de problemas que el alumnado
puede llegar a resolver autnomamente porque parten de preguntas
con sentido para sus propias vidas e intereses (Guidoni, 1985).
As pues, el contexto de la ciencia escolar, el entorno fsico donde esta se aplica, presenta las caractersticas siguientes:
Ha de permitir la actividad cientfica de cada alumno o alumna:
ha de permitirle actuar, pensar y escribir, de manera individual y
tambin en grupo.
Ha de plantearle una pregunta, una intriga con significado para
el grupo que se ha de desarrollar hasta finalizarla. Muchas de

.
.

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Contextualizar la ciencia

estas preguntas ya han sido identificadas y se refieren a asuntos


propios de la cocina, la salud, el medio ambiente (agua, aire,
suelo), la industria.
Ha de enriquecer la estructura conceptual propia de las disciplinas cientficas. Retomando, por ejemplo, la cocina, las preguntas
que sobre ella se hagan los alumnos y alumnas desde las disciplinas cientficas (y que requieran para responderse actividades
tanto tericas como experimentales) pueden considerar desde la
naturaleza material de los alimentos, o los procesos a travs de
los cuales se conservan, pero no, digamos por ejemplo, el nombre
del arquitecto, ni el ao en que fue fabricado el cemento utilizado en su construccin.
El propio contexto ha de pasar a formar parte de las situaciones
que el alumnado conoce y comprende, de la empresa racional
en evolucin que le es propia, a lo largo del perodo de formacin en la escuela. Dicho de una manera simple, pasar a ser el
mundo explicado que ser garanta de haber comprendido lo
que se ha trabajado en clase.

A partir de lo anterior, una de las tareas del docente sera, adems de promover el trabajo cooperativo, la de favorecer dicho proceso a travs de
la modelizacin de problemas, modelizacin tanto terica como experimental. La tarea del profesorado se centra as, en ayudar a los alumnos y
alumnas a crear entidades (derivadas de los modelos que introduce, de
los ejercicios que realiza) que hagan posible el razonamiento, y en promover la regulacin metacognitiva del mismo. Hay que aclarar que la separacin que hemos hecho entre ejercicios y problemas no implica que
hay que olvidarse de los ejercicios. Ellos son parte de la enculturacin de
una disciplina, un primer paso; pero solo son eso, una parte, y no deben
de confundirse con una finalidad. De manera muy general podemos decir
que los ejercicios responden a preguntas cerradas, pueden responderse
algortmicamente y apelan fundamentalmente a los aspectos simblicos
de los conceptos cientficos. Por otro lado, los problemas, al responder a
preguntas abiertas, requieren en su respuesta una parte algortmica
cuantitativa y otra cualitativa que al estar integrada, esta ltima, en los
aspectos de aplicacin de los conceptos requiere poner en juego otras habilidades cientficas olvidadas normalmente en los cursos de ciencias.

A manera de
conclusin

El considerar la importancia de los problemas en la enseanza de la


ciencia no es un asunto nuevo. Sin embargo, s lo es el construir un currculo basado exclusivamente en ellos, es decir, un currculo que asuma
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Contextualizar la ciencia

la ciencia en toda su integridad (en la imposibilidad filosfica de disociar la explicacin del entorno, y en la imposibilidad didctica de disociar
lo terico de lo experimental). Por ello, recordamos a Bennett y Holman
(2002) cuando dicen:
Es necesario preguntarse qu explicaciones cientficas e ideas acerca de
la ciencia son necesarias para que los estudiantes le den sentido a su vida futura en un mundo dominado por la ciencia y excluir rigurosamente
todo aquello que no cumpla este criterio de seleccin.

Las diferentes aportaciones de este monogrfico, podran llegar a configurar una respuesta en la que, a nuestro criterio, hay que:
Reconocer los principales elementos para el diseo de un currculo que proporcione situaciones problemticas en el contexto
adecuado (de Vos y otros, 2002).
Establecer las ventajas del aprendizaje a travs de problemas con
sentido para la vida del alumnado (Knowlton, 2003).
Desarrollar una clase de ciencias que constituya, para el alumnado, una empresa racional en evolucin en la cual se aprenda al
modelizar situaciones problemticas en las que se pueda intervenir (Izquierdo y Aliberas, 2004).
Incorporar diversas heursticas de solucin, tanto para los ejercicios (que sin duda hay que seguir resolviendo, Bodner y Herron,
2002) como para los problemas, en las que el alumnado pueda
desarrollar sus diferentes capacidades y explorar abordajes propios de una empresa racional de xito dudoso como de hecho lo
es la ciencia. Porque, en definitiva, el valor de la ciencia es debido a que resuelve problemas o a que se atreve a plantearlos y a
probar cmo abordarlos sin conocer cmo hacerlo?

.
.
.
.

Referencias
bibliogrficas

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Contextualizar la ciencia

DE VOS, W.; BULTE, A.M.W.;PILOT, A. (2002): Chemistry curricula for general


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GUIDONI, P. (1985): On natural thinking en European Journal of Science Education , n. 7, pp. 133-140.
IZQUIERDO, M.; ALIBERAS, J. (2004): Pensar, actuar i parlar a la classe de cincies. Barcelona. Materials 150, Universitat Autnoma de Barcelona.
KNOWLTON, D.S. (2003): Preparing students for Educated Living: Virtues of
Problem-Based Learning Across the Higher Education Curriculum en New Directions for teaching and learning, n. 95, pp. 5-12.
TOULMIN, S. (1977): La comprensin humana I. El uso colectivo y la evolucin
de los conceptos . Madrid. Alianza Editorial.

Direcciones
de contacto

Jos Antonio Chamizo . Facultad de Qumica. Universidad Nacional Autnoma


de Mxico.
jchamizo@servidor.unam.mx.
Merc Izquierdo. Departamento de Didctica de las Matemticas y las Ciencias
Experimentales. Universidad Autnoma de Barcelona.
merce.izquierdo@uab.es

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