UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle

La Cantuta
Alma Mter del Magisterio Nacional

VICERRECTORADO ACADMICO
DIRECCIN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN

FACTORES RELACIONADOS CON EL RENDIMIENTO

ACADMICO EN MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE
GUZMN Y VALLE EN EL AO 2010.

PEDRO RAMN CAJAVILCA

Docente Investigador Responsable

SILVIO F. PLASENCIA PLASENCIA

Docente Investigador

La Cantuta Chosica
2010
1

INTRODUCCIN

Uno de los problemas que presentan los estudiantes, en las diferentes

facultades de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle,
es sobre la enseanza y aprendizaje de la matemtica, lo cual motiva altas
tasas de desaprobacin as como reforzamiento de actitudes de rechazo frente
a esta disciplina.

El presente Trabajo de Investigacin trata de aportar al conocimiento: la

relacin entre la habilidad con el razonamiento matemtico, la actitud frente a la
matemtica, el desempeo global y el rendimiento en la asignatura de
matemtica; de los estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin
Enrique Guzmn y Valle.

Hemos elegido la Facultad de Ciencias, por la afinidad profesional y

desarrollo de

nuestras

actividades acadmicas, facilitndonos

as,

el

seguimiento de los estudiantes, objeto de esta Investigacin.

La matemtica, constituye uno de los idiomas esenciales para

comunicarse con el mundo universal de la Ciencia y la Tecnologa. La
matemtica es formativa, es el pensamiento lgico, la matemtica proporciona
reglas, tcnicas e instrumentos para los profesionales en general. Por lo tanto
es valioso su aprendizaje y los estudiantes de la universidad, tienen que
aprender y tener un buen rendimiento en la asignatura de matemtica.

La presente Investigacin comprende cuatro captulos: el planeamiento

del problema, la Interpretacin de los resultados, para finalizar con las
conclusiones y recomendaciones. El Captulo I, tiene como finalidad describir la
realidad por qu y para qu hacer este estudio; adems, se presentan los
objetivos, la importancia y las limitaciones de la Investigacin. En el Captulo II,
se presenta el marco terico, identificando los antecedentes y las bases
tericas, as como el Marco Conceptual. A su vez en el captulo III, se
presentan las Hiptesis y Variables e Instrumentos de recoleccin, formas de
organizacin y presentacin de los datos, as como la identificacin de las
fuentes de datos.

En el Captulo IV, se exponen los resultados y la prueba estadstica de la

hiptesis. Se

completa

el presente

trabajo

con

las

conclusiones y

recomendaciones.

Se espera que esta investigacin aporte las bases necesarias para

estudios mayores que permitan a otros colegas profundizar y ampliar la
problemtica estudiada.

Los Autores.

a.

Descripcin del Trabajo

a.1.

Ttulo

FACTORES RELACIONADOS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO

EN MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE EN EL
AO 2010.

a.2.

Ejecutor o ejecutores

a.2.1. Docente investigador principal.

PEDRO RAMN CAJAVILCA

a.2.2. Docente (s) investigador (es)

SILVIO F. PLASENCIA PLASENCIA

a.3.

El problema de investigacin.

a.3.1. Justificacin de la investigacin

El presente trabajo de investigacin, justifica su importancia por
las siguientes razones:
Cientfica, por cuanto se utiliz el mtodo cientfico de manera
exhaustiva, para lo cual se apoy en las bases tericas y
metodolgicas de la investigacin educacional, con el propsito
de demostrar la importancia pedaggica del aprendizaje, con el
que se busca, mejorar el rendimiento acadmico en matemtica y
comprobar su validez como un aporte al mejoramiento de la
enseanza universitaria.
Pedaggico, el estudiante no aprende solo, sus logros estn
mediados por la influencia de los dems, hay una interaccin
entre el estudiante y el contenido o los materiales de aprendizaje,
asimismo la interaccin del estudiante con

otras personas. Al

investigar este problema se busc maximizar su aprendizaje y

mejorar el rendimiento acadmico en matemtica.
Social, busca

responder a necesidades reales, sociales y

culturales que la humanidad enfrenta en un mundo globalizado,

de esta manera el aprendizaje en matemtica es muy importante
para el desarrollo de la humanidad.
La finalidad de la presente investigacin es, buscar contribuir al
mejoramiento del rendimiento acadmico de los estudiantes de la
Universidad Nacional de Educacin en matemtica, proporcionando
informacin til para la toma de decisiones en el planeamiento de la

enseanza de dicha asignatura, que permit elevar el nivel de

aprendizaje del alumno.

a.6.2. Planteamiento del problema.

El problema que dio origen a la presente investigacin, es el bajo
rendimiento de los estudiantes en la asignatura de matemticas en la
Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, el cual
motiv que el Departamento de Matemtica e Informtica, citara a una
reunin de profesores a fin de averiguar por qu tantos desaprobados en
la asignatura de matemtica.
Este fenmeno se observ desde siempre en la Universidad y en
otros centros superiores de estudios, donde se ofrece esta disciplina:
as, por ejemplo en el perodo de 2008 - II se encontr que el
rendimiento en la asignatura de matemtica en las especialidades de
Matemtica e Informtica

es el 20% de desaprobados, y en la

especialidad de informtica el 25%. No obstante esta situacin, no se

han realizado los estudios suficientes que permitan conocer los factores
causales asociados a este fenmeno.
Como se puede observar, estos porcentajes de desaprobacin
son elevados y consiguientemente ameritan preocupacin intelectual
entre los docentes, de ah que el rendimiento en esta disciplina fue el
objeto de estudio en el presente caso.
De otro lado, el aprendizaje de la matemtica, presenta mltiples
dificultades. Existe un rechazo al estudio de la matemtica por una gran
parte de los estudiantes. Sin embargo, a pesar de la importancia

intrnseca de la asignatura de la matemtica es usual expresar Por qu

el estudiante necesita de la matemtica?
Los factores que afectan el aprendizaje de una disciplina son
diversos. As, existen algunos correspondientes al alumno, como por
ejemplo: La inteligencia, ansiedad, motivacin, antecedentes escolares,
hbitos de estudio, conocimientos anteriores, estado de salud, actitudes
frente a la disciplina, etc. otros pertenecen al docente, tales como:
preparacin

acadmica,

preparacin

metodolgica,

motivacin,

didctica, satisfaccin laboral, experiencia docente, etc. Algunos otros

pueden atribuirse al currculo y la programacin de la enseanza como:
la elaboracin y organizacin de objetivos, la seleccin y dosificacin de
contenidos, las estrategias seleccionadas, los recursos disponibles, los
criterios y procedimientos de evaluacin asumidos, uso de medios y
materiales didcticos, etc.
As tambin, en el proceso de interaccin docente-alumno, se
encontraron algunos aspectos que son considerados factores que
afectan el aprendizaje del alumno, entre los cuales cabe resaltar la
metodologa utilizada por el profesor durante el proceso educativo.
Como

puede

observarse,

el

aprendizaje

es

un

proceso

multivariable, donde no controlamos todas las variables interactuantes,

las cuales van afectar el rendimiento acadmico de los estudiantes en
general y en particular de la Universidad Nacional de Educacin en la
asignatura de matemtica.
Sin embargo, se puede asumir que el conocimiento del estudiante
es una tara ineludible en la planificacin educacional y programacin de

la enseanza y ms an, en lo concerniente a variables relativas a un

fenmeno propio del mismo como, en su aprendizaje y su rendimiento.
En este sentido, las variables que se consideraron fueron prevalentes en
el proceso mismo.

Definicin del problema.

Todos estos considerandos motivaron a definir el siguiente
problema para nuestra investigacin:
De qu manera la habilidad en el razonamiento matemtico, las
actitudes frente a esta disciplina y el desempeo global del estudiante,
se relacionan con el rendimiento en matemtica obtenido por los
estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin en el ao 2010?

Problemas especficos:
a.

Qu relacin existe entre el rendimiento en matemtica y la

habilidad del razonamiento matemtico?

b.

El desempeo global del estudiante influye en el rendimiento en

matemtica?

c.

Las actitudes frente a esta disciplina influyen en el rendimiento

en matemtica?

Objetivos de la investigacin.
Objetivo general.
Establecer la relacin que existe entre el antecedente del proceso
de admisin, la actitud para la matemtica, la habilidad del razonamiento
matemtico, el desempeo global y el rendimiento en matemtica.
8

Objetivos especficos.
a.

Establecer la relacin que existe entre el rendimiento en

matemtica y la habilidad del razonamiento matemtico.

b.

Analizar el desempeo global del estudiante con relacin al

rendimiento en matemtica.

c.

Identificar las actitudes frente a esta disciplina y su asociacin con

el rendimiento en matemtica.

a.3.3. Hiptesis.

Hiptesis general.
Las habilidades en el razonamiento matemtico, las actitudes
frente a esta disciplina y el desempeo global del alumno estn
directamente relacionados con el Rendimiento en Matemtica.

Hiptesis especfica
a.

Las habilidades en el razonamiento matemtico del alumno estn

directamente relacionado con el rendimiento en Matemtica.

b.

El desempeo global del alumno est directamente relacionado

con el rendimiento en Matemtica.

c.

Las actitudes frente a

esta

disciplina est

relacionado con el rendimiento en Matemtica.

directamente

a.6.4. Variables.

(I)

Determinacin de las variables.

Habilidades en el Razonamiento Matemtico.
Corresponde a esta variable el conjunto de informacin y
habilidades en el razonamiento que posee el estudiante y que le
han permitido alcanzar dominio sobre los aspectos bsicos de la
matemtica que a su vez le permite aprender los conocimientos
matemticos.

Actitudes frente a la Matemtica.

Se denomina as al conjunto de predisposiciones de carcter
subjetivo y valorativo para reaccionar frente a un objeto
actitudinal.
Se midieron a travs de una escala de actitudes elaborada en
base a la tcnica Likert.

Desempeo Global.
Refirase al rendimiento general alcanzado por el alumno y
traducido en los puntajes que ha obtenido en los Semestres
Acadmicos anteriores.

Rendimiento en Matemtica.
Se consider el puntaje alcanzado por el estudiante en una
prueba validada.

10

(II)

OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

Variable

Indicadores

ndices

tems.

Variable
Dependiente.
Rendimiento en

Matemtica

matemtica.

Matemtica I

Matemtica II

Proceso de

Preguntas

Variable
Independiente.
Factores
acadmicos:
-

Habilidad en el
razonamiento
matemtico.

control.
-

Las actitudes

Lgico
matemtica.

frente a esta
disciplina.

El desempeo

Planificacin de

Preguntas

la evaluacin.
-

global del
estudiante.

Preguntas

Evaluacin de
aprendizaje.

Bueno

Escala de

Regular

Likert.

Deficiente

Tipos de

Promedio
ponderado.

evaluacin.
-

Ejecucin de la
evaluacin.

11

Valores

Preguntas

a.3.5. Limitaciones de la investigacin.

Como en toda investigacin, en la presente tuvimos algunas
dificultades:

Limitaciones administrativas: Limitacin temporal: esta investigacin

se lleg a cabo en dos fases: la primera implica la produccin del marco
terico y la segunda fase tiene que ver con todo lo relacionado al trabajo
de campo y la aplicacin de los instrumentos.

Limitacin geogrfica: el presente trabajo de investigacin tuvo como

centro de estudio a toda la poblacin de estudiantes matriculados en
matemtica I y matemtica II en la Facultad de Ciencias y Educacin
Inicial.
Otras limitaciones:
-

Este tipo de investigacin requiri una inversin de tiempo, dinero y

sobre todo absoluta dedicacin.

No fue fcil el acceso al material bibliogrfico especializado y

actualizado.

a.3.6. Descripcin de las caractersticas de la investigacin.

La descripcin de las caractersticas propias del problema ayud
a presentarlo en forma clara. La experiencia relaciona todos los hechos y
propuesta de los elementos que se consider necesarios para su
solucin.

12

Definir el problema de investigacin, consisti en determinar

claramente las caractersticas del mismo y establecer los posibles
elementos que se consideraron necesarios para resolverlo.

Para establecer la relacin entre las caractersticas y el posible

elemento de solucin, fue necesario determinar con precisin y explicar
los hechos que causaron el problema de investigacin.

a.7.

Marco Terico.

a.7.1. Antecedentes de la investigacin.

Uno de los mayores problemas en los sistemas educativos de los
pases en desarrollo, entre los cuales se halla el Per, es la alta tasa de
repitencia que en ellos se presenta.
Frente a este problema se han ofrecido una serie de alternativas,
una de las cuales ha estado referida a elevar el nivel acadmico del
profesor con la finalidad de que pueda mejorar su rendimiento y el de los
alumnos.
Considerando que, los elementos fundamentales del proceso
instruccional son el profesor y el alumno, fue necesario tratar algunos
aspectos referentes a ellos a fin de poseer ciertos elementos tericos
que permitieron comprender el papel que cumplen y las exigencias que
plantea dicho proceso.
Como es sabido, fue a travs del proceso instruccional que se
realiz la transmisin sistemtica de los conocimientos que posibilitaron

13

el desarrollo del alumno, la formacin de destrezas y de habilidades que

le sirvieron de fundamento a su aprendizaje.
El papel que cumpli el docente durante este proceso es muy
importante, especialmente en lo que concierne al uso de metodologa
acorde a la disciplina que ensea.
En este sentido es necesario precisar, en lo que corresponde a la
enseanza de la matemtica, que el profesor debe intentar, entre otras
cosas, presentar al alumno la mayor cantidad posible de actividades a fin
de que ste transfiera criterios abstractos a patrones de conducta en su
futura vida profesional o los aplique a aspectos concretos dentro de su
formacin. Se presume que la mayor o menor participacin del alumno
en dichas actividades podra estar ofrecindole mayores o menores
posibilidades de aprendizaje en la asignatura.
Adems, es de conocimiento general la importancia que reviste
para el aprendizaje, cierto tipo de experiencias en las cuales ejercite su
pensamiento reflexivo, observe, se concentre, organice y analice; por
tanto, tarea del docente el tratar que, todo ello se haga posible, que el
docente

pueda

interpretar

los

textos

pueda

descubrir

las

interrelaciones que existen con otras experiencias pasadas o futuras.

Esto, a su vez, lo habilitara para plantear soluciones a los problemas
que se le presentan durante su vida acadmica o profesional futura.
Parte de las destrezas intelectuales que posee el alumno estn
vinculadas a sus anteriores experiencias curriculares, lo cual hace
suponer que un alumno con alto rendimiento acadmico en ciclos
anteriores de estudio estara ms habilitado para superar las exigencias

14

acadmicas de un nuevo perodo de estudio, por lo cual el profesor

considerar este factor durante el proceso instruccional, a fin de brindar
acciones de compensacin a los alumnos con menor rendimiento.
Es necesario pues, que el profesor otorgue las condiciones
propicias para el alumno, considerando dentro de su formacin un
aspecto muy importante sealado por Kornhauser : Las adquisiciones
conseguidas por medio de la observacin directa, de la experiencia y de
los hechos, es decir, de nuestra actividad cotidiana (1)
Por otro lado, en la presente investigacin fue necesario reparar
en los diversos aspectos del alumno, a fin de tener una visin integral del
mismo y, en lo posible, estudiarla empricamente en los aspectos que
corresponden a su ambiente socio-econmico y cultural; y en lo que
corresponde a su medio interpersonal (2)
Dentro de los primeros se pudo considerar el ambiente familiar
comunal y el universitario, cada uno constituido por mltiples aspectos.
Dentro de lo segundo, se pudo pensar en la vida emocional y en las
funciones intelectuales que pudieran estar complementadas y/o
especificadas en sus antecedentes escolares y sus hbitos de estudio.
Por otro lado, para el anlisis del aprendizaje del alumno se pudo
considerar factores tales como las actividades asociativas donde se
dieron tipos de relaciones: las conexiones asociativas y las integraciones
significativas, as mismo las ideas directrices y las ideas motivaciones (3).

(1)

(2)

(3)

KORNHAUSER, Arthur W. En el arte de aprender a Estudiar. Pg. 17. Ed. Iberia, S.A.,
Barcelona, 1973.
BARAHONA de Roel, Nadera. Estudio sobre el fracaso acadmico y desercin Universitaria
en la Universidad de San Marcos. Proyecto de Investigacin del Instituto de Investigaciones
Educativas, UNMSM, 1983.
MIRA y LOPEZ, Emilio. En cmo estudiar y cmo aprender. Ed. Kapeluz, Buenos Aires, 1967.

15

Estos aspectos internos del alumno revisten singular importancia

en la investigacin realizada por el Dr. Jorge Grate sobre "diferentes
tipos de reacciones de los alumnos de secundaria a los smbolos
matemticos?(4). Se encontr que los alumnos hacan un buen
reconocimiento en slo 22% de los smbolos matemticos que dichas
respuestas acusaban "pobre poder de percepcin y una escasa
abstraccin". Asimismo, que la pobreza de observacin y de expresin
verbal contribuan al bajo rendimiento en matemtica. Dicho autor seala
que el aprendizaje de la matemtica est en que tales alumnos cuando
pequeos no han sido ejercitados para desarrollar su capacidad de
observacin, anlisis, abstraccin y sntesis.
Si se analiza una de las conclusiones obtenidas por el Sr. Jorge
Grate respecto a las actitudes del alumno de Secundaria frente a la
matemtica se encontrara alta correspondencia con lo expuesto
anteriormente. l dice: "La deficiente aptitud del educando hacia la
matemtica ( ... ) puede indicar tambin la falta de dominio de esta
Ciencia por parte del profesor, o su inadecuada metodologa, que se
manifiesta en el escaso uso de smbolos y en su poca acertada
aplicacin a hechos concretos?. (5)
En esta auscultacin o bsqueda de investigaciones se encontr
estudios que enfocan superficialmente dicha problemtica, pero sin
embargo, no coincide con los objetivos que se buscan en sta.

(4)

(5)

GRATE, Jorge. Diferentes tipos de reacciones de los alumnos de secundaria a los smbolos
matemticos. Pg. 106.
GRATE, Jorge, Ob. Cit (4), pg. 108.

16

Es as, por ejemplo que BARAHONA DE ROEL, Nadeira

(6)

, en

una investigacin comparativa entre el rendimiento acadmico escolar,

los hbitos de estudio, el nivel intelectual, y su correspondencia con el
rendimiento acadmico universitario, y en una muestra de 433 alumnos
pertenecientes a la Base 1970 que estudiaban en el Ex-Programa
Acadmico del ciclo Bsico (Estudios Generales) de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos puede establecer las siguientes
conclusiones:
1. Los alumnos que ocuparon los primeros puestos en el examen de
admisin poseen mejores hbitos de estudio que los exonerados y
que los dems estudiantes ingresantes por concurso.
2. En general la mayora de estudiantes examinados presentan hbitos
de estudio inadecuados adquiridos durante la secundaria.
3. Que entre las sugerencias indica la conveniencia de trabajar con
profesores consejeros.
De igual manera GALVEZ CARRILLO, Walter

(7)

, en una

investigacin que trata del estudio de opciones metodolgicas sobre la

enseanza de la asignatura de Matemtica Bsica I tales como, el
sistema tradicional o simplemente expositivo y el sistema innovado con
diapositivas y profesores, los resultados obtenidos le permitieron
establecer las siguientes conclusiones:
1.

Las opciones metdicas en la Universidad de Lima, para la

enseanza de la asignatura de Matemtica Bsica I tales como, el

(6)

(7)

BARAHONA DE ROEL, Nadeira. Relacin entre aspectos socio-educativos y rendimiento

acadmico en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, UNMSM. Lima, Per, 1974.
GALVEZ CARRILLO. Walter. Estudio comparativo de los mtodos de enseanza de la
matemtica bsica I en la Universidad de Lima, UIGV. Lima, Per, 1994.

17

sistema tradicional o simplemente expositivo, de diapositivas y de

profesores tutores, permiten a los alumnos alcanzar rendimientos
significativamente diferentes.
2.

Los estudiantes participantes del sistema tradicional innovado con

diapositivas y tutores alcanzan un rendimiento acadmico
superior a los alumnos que reciben clases con el sistema
tradicional.

3.

Los estudiantes de los sistemas tradicionales con diapositivas ya

sea que contaron o no con profesores tutores, alcanzaron un
mayor rendimiento en todas las evaluaciones que los alumnos
que participaron slo del sistema tradicional.

GURMENDI TOBAR, Gloria E.: ESTUDIOS SOBRE MADUREZ

MENTAL, HBITOS DE ESTUDIOS Y RENDIMIENTO ACADMICO
EN ESTUDIANTES DE LETRAS. Pontificia Universidad Catlica (1979).
Investigacin realizada con un grupo de alumnos de estudios generales;
conformado por 145 alumnos 45 hombres y 100 mujeres del tercer ciclo
de estudios generales, cantidad que presentaba el 23.25% del total de
ingresantes a dicho programa en marzo de 1971 y cuyas edades
oscilaban entre 17 y 24 aos, encontr:
La poblacin intelectual representaba un grupo de alta selectividad
intelectual (niveles intelectuales superiores).
Los alumnos presentaban marcadamente tener hbitos de estudios
inadecuados.

18

 El grupo se orientaba hacia los niveles de rendimiento regular,

promedio de nota igual o menor que 13.
Exista correlacin directa entre rendimiento acadmico y los hbitos
de estudios, es decir, los que tienen mejores hbitos de estudio
tienen mejor rendimiento acadmico y viceversa.
No existan diferencias entre los hbitos de estudio en relacin de la
variable sexo.
Cuando ms homogneo era el grupo, tanto ms se polarizan los
coeficientes de correlacin hacia los valores extremos.
Los sujetos ms brillantes intelectualmente tenan menos tcnicas
adecuadas o hbitos de estudios positivos.

a.6.2. Base terica.

EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES.
El estadio de las operaciones formales es el estadio final del
desarrollo cognitivo segn la teora de Piaget. Piaget afirm que el
desarrollo cualitativo alcanza un punto ms alto en este estadio. Una vez
dominadas las operaciones formales, slo se produce un desarrollo
cuantitativo. En otras palabras, una vez que los nios han aprendido las
operaciones precisas para resolver problemas abstractos e hipotticos,
el aprendizaje posterior se refiere nicamente a cmo aplicar estas
operaciones a nuevos problemas. (10)

(10)

Instituto Nacional de Ciencias de la Educacin. Determinantes del Rendimiento Acadmico).

UNMSM, 1976. Pg. 18.

19

Conductas Caractersticas.
Existen cinco habilidades fundamentales que caracterizan al nio que
efecta operaciones formales:
1)

La lgica combinatoria.

2)

El razonamiento hipottico.

3)

El uso de supuestos.

4)

El razonamiento proporcional

5)

La experimentacin cientfica.
La lgica combinatoria fue un razonamiento necesario para

resolver problemas de combinaciones o problemas relacionados con las

diferentes formas en que se pudo realizar una operacin con un conjunto
de cosas. Suponga, por ejemplo, que se le dan a un estudiante cinco
lquidos y se le pide que mezcle tres de ellos para conseguir un lquido
verde.
Un nio que utilizase operaciones concretas sabra que debera
ensayar diferentes combinaciones, pero es probable que combinara los
lquidos al azar. Si no consiguiera su objetivo tras varios ensayos,
probablemente no podra decir qu combinaciones haba comprobado o
el orden en que lo haba hecho. Un nio en el estadio de las operaciones
formales, por otra parte, escogera un procedimiento sistemtico a la
hora de comprobar las combinaciones. Despus de numerar los cinco
lquidos, hara una lista de todas las combinaciones posibles, ya fuera
mentalmente o con la ayuda de papel y lpiz. Sealara las siguientes
posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 1+2+3 1+2+4
1+2+5 1+3+4 1+3+5 1+4+5 2+3+4 2+3+5 2+4+5 3+4+5. Si usted

20

detuviera a este nio que atraviesa el estadio de las operaciones

formales en cualquier punto del proceso de resolucin del problema,
probablemente podra decirle qu combinaciones haba comprobado. De
este modo, los problemas que dependen del razonamiento combinatorio
nos permiten discriminar claramente entre el nio que se halla en el
estadio de las operaciones concretas y el nio que se encuentra en el
estadio de las operaciones formales.
Los nios que han alcanzado el estadio de las operaciones
formales pueden resolver problemas sobre situaciones hipotticas, ya
que estn menos apegados a la realidad que los nios ms pequeos.
Los nios que se hallan en este avanzado estadio de las operaciones
pueden contestar la pregunta: "Si t fueras la abuela de tu padre, que
tena un hermano, qu parentesco tendra este hermano contigo?"; en
el estadio de las operaciones concretas los nios no seran capaces de
dar una respuesta. Al resolver un problema de este tipo, en el estadio de
las operaciones formales, el nio utiliza el razonamiento hipottico para
abstraer los elementos esenciales de una situacin no real y llegar a una
respuesta lgica. Los nios mayores son capaces de sealar la
diferencia entre crear una situacin de este tipo, lo cual es imposible, y
deducir una solucin de esta situacin hipottica.
En el estadio de las operaciones formales el nio tambin puede
manejar supuestos. Los supuestos son enunciados que se supone
representan la realidad, pero sobre todo los cuales no se proporciona
evidencia alguna. Una persona, en el estadio de las operaciones
formales a la que se le diga que suponga que el precio de los alimentos

21

aumentar en un 25% en los prximos tres aos, mientras que el precio

de la ropa se incrementar en un 9%, y se le pida que explique las
posibles razones de la diferencia en la cuanta de estas subidas,
aceptar los supuestos y tratar de encontrar sus causas. El nio que se
halla en el estado de las operaciones concretas, sin embargo, puede
decir de buenas a primeras que la blusa que se compr la semana
pasada le cost menos que la que se compr el mes pasado o que es
muy difcil saber cundo los precios van a subir o bajar. En resumen,
puede centrar su atencin en la falta de pruebas que respalden el
supuesto, en lugar de pensar en cmo resolver el problema. En cambio,
en el caso de la persona que realiza operaciones formales, puede
discriminar entre acontecimientos probables e improbables y trabajar
con ambos con igual facilidad.
Asimismo el nio se puede hallar en el estadio de las operaciones
formales es su capacidad para manejar proporciones. El razonamiento
proporcional es la capacidad para usar una relacin matemtica al
objeto de determinar una segunda relacin matemtica. Aunque las
proporciones dependen del uso de una ecuacin algebraica, que se
ensea a menudo ya en el segundo ciclo de Enseanza General Bsica
o Primaria, muchos adultos y adolescentes no consiguen aplicar la
ecuacin correcta para resolver problemas de este tipo.
Sin embargo estas habilidades requieren entrenamiento, para lo
cual el presente debe utilizar mtodos adecuados en su enseanza. (11)

(11)

SAIZ SAIZ, Pedro. Cmo mejorar el bajo rendimiento Escolar. Coneytec, 1982, Pg. 22.

22

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE.

Por qu se fracasa en los estudios?Por qu mi hijo saca malas
notas? Por qu hay tanto desaprobados en el curso de matemtica?
A qu se debe el bajo rendimiento?. La investigacin psicolgica tiene
mucho que decir acerca del rendimiento acadmico. Para vivir, todos
necesitamos de un cierto xito. Y el xito para un estudiante se traduce
en sacar buenas notas. Cuando se sacan malas notas, se fracasa?.
Conviene tener presente que detrs de esos cursos desaprobados
existe la historia de un nio, que merece mucho respeto. Pero qu es
el fracaso escolar? Ya en la presentacin del problema el Dr. Ros
Gonzlez nos deca que es "aquella situacin en la que el sujeto no
consigue alcanzar las metas normales para el grado de inteligencia que
posee". (12)

LA MOTIVACIN Y EL APRENDIZAJE.
El aprendizaje, tal como lo hemos presentado desde el ngulo
didctico, o sea, mediante la accin del profesor, est ntimamente
relacionado con la MOTIVACIN(13). En trminos generales, se entiende
por motivacin todo aquello que se relaciona con los factores que
determinan el comportamiento de un sujeto. En el campo educativo, las
definiciones son ms o menos similares. Diego Gonzles dice:
"Motivacin pedaggica es el aprovechamiento del Inters convertido en
motivo del aprendizaje. Es el inters vitalizado y puesto al, servicio de la

(12)
(13)

TYLER, L.E.; Psicologa de las Diferencias Humanas, Ed. Marova, 1972, Pg. 115
RODRIGUEZ WALABONSO; Direccin del Aprendizaje. Ed. Universo A. Lima, 1971, pgs.
151-160.

23

actividad acadmica"

(14)

. De Mattos expresa que "motivar es despertar

el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la

materia, excitando en ellos el inters por aprenderla, el gusto de
estudiarla y la satisfaccin de cumplir las tareas que exige"

(15)

. Para

nuestro estudio de "cmo mejorar el bajo rendimiento acadmico",

entendemos la motivacin pedaggica como aquello que despierta
y mantiene el inters y la atencin del educando por realizar las
actividades acadmicas. El inters del educando y la realizacin de
las actividades acadmicas son enlazadas por la motivacin.
Hernndez, expresa brillantemente la importancia que reviste la
motivacin: "dime cmo motivas a tus alumnos y te dir qu especie de
educador eres" (16)
Existen tres TEORAS QUE EXPLICAN LA MOTIVACIN
Energtica, teleolgica y gentica.
La TEORA ENERGTICA explica, sobre todo, el origen de los
apetitos y las aversiones. Para esta teora la motivacin tiene lugar
cuando surge el desequilibrio entre las necesidades del organismo y los
medios de satisfacerlas.
La TEORA TELEOLGICA explica un buen nmero de
motivaciones, ya que la actividad humana tiene lugar, en gran medida,
con vistas a algn objetivo. Para los propugnadores de esta teora, la
motivacin se traduce en intencionalidad, como afirmar Mc Dougall y
Tollman. Para ellos, el organismo tiene tendencias naturales para
(14)

(15)

(16)

GONZLES, DIEGO; Didctica o Direccin del Aprendizaje. Ed. Centroamericana, Buenos

Aires, 1968, Pg. 235.
DE MATTOS, LUIS A. Compendio de Didctica General. Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1963,
pg.159
HERNANDEZ RUIZ, S. Metodologa General de la Enseanza. Pg. 198.

24

procurar condiciones de vida y de desarrollo. De este modo, inclusive los

motivos primarios se dan porque el organismo apunta hacia algn
objetivo, tales como: alimento, agua, sexo opuesto, seguridad personal...
Para la TEORA GENTICA la motivacin tiene lugar cuando las
experiencias anteriores generan tendencias hacia la adquisicin de otras
nuevas. Segn esta teora, el aprendizaje y la motivacin, segn las
posibilidades de cada individuo, se interpretan en forma tal que los
resultados del aprendizaje alteran los motivos fundamentales o pasan
ellos mismos a tener fuerza de motivos. Se da un encadenamiento de
experiencias: una experiencia se transforma en motivo para generar
nuevas experiencias. Motivos generan motivos. El comportamiento de
cada individuo depende en gran parte de las condiciones de su
organismo y de la cantidad de experiencia ganada.
En realidad, ninguna de las tres teoras explica ntegramente la
naturaleza de la motivacin. Las tres teoras se complementan.

Factores de la Motivacin.
La personalidad del profesor, el material didctico y la tcnica empleada
son factores esenciales de una buena motivacin.

La Personalidad del Profesor. Las cualidades del profesor influyeron

decisivamente en la motivacin que se pudo dar a los educandos: su
equilibrio emocional, su entusiasmo, su humor, su cordialidad, su
comprensin, amor y cario por los alumnos, capacidad y seguridad en
el trabajo, sociabilidad, su presencia fsica, su voz... en fin, una

25

personalidad dinmica, estimulante y abierta pero con exigencia y

rectitud.
Un buen profesor de matemticas ha de tener inteligencia, sentido
del humor y ganas de ensear, tres cualidades poco frecuentes por
desgracia. Slo una de cada diez personas es inteligencia, solo una
de cada diez es graciosa y slo una de cada diez tiene autntica
vocacin docente.
El Material Didctico. La cantidad y calidad y sobre todo, la buena
aplicacin de estos instrumentos didcticos tales como mapas, cuadros,
carteles, lminas, diapositivas, grabaciones, objetos, proyecciones
cinematogrficas... constituyeron fuentes muy valiosas de motivacin.
Los materiales empleados y las tcnica utilizadas por el profesor junto
con las actitudes fundamentales de los alumnos fueron los factores
esenciales de la motivacin. Por muy adecuada que fuere la motivacin
no podr dar buenos resultados sino hay suficiente madurez en el
alumno. Maduracin y motivacin deben ir sincronizadas para que la
actividad realizada tenga xito.
La estrecha relacin entre la motivacin y el aprendizaje, como
hemos podido ver a travs de las teoras expuestas, nos permitieron
sacar las siguientes conclusiones:
1.

Sin Motivacin no hay aprendizaje. Tanto el aprendizaje

sugerido como el espontneo son causados por algn motivo. Si
partimos de la idea de que no hay comportamiento sin motivo que
lo impulse, tampoco tendr lugar el aprendizaje sin una situacin
estimuladora que lo impulse. Este hecho fue demostrado por

26

Morgan a fines del siglo pasado y corroborado despus por

Favlov y Thorndike.
2.

Motivos

generan

motivos.

El

aprendizaje

produce

modificaciones en el organismo y hace cambiar las condiciones

entre el sujeto y el ambiente. Con ello se establecen nuevas
situaciones de motivacin. La opinin de Filho es que los motivos
primarios dan origen a otros motivos si bien secundarios, pero
motivos. Todo efecto tiene su causa, y en este caso el mismo
efecto se convierte en la causa que genera otro efecto motivador.
3.

La motivacin es el punto de contacto entre las teoras sobre

el aprendizaje. Tanto la teora asociacionista con sus escuelas
conexionistas y de reflejos condicionados como la teora
estructuralista coinciden en que el aprendizaje se realiza por la
existencia de la motivacin. Esta es la idea compartida por
Snchez Hidalgo, Dashiell, Hull y otros eminentes psiclogos y
educadores. Con todo, conviene recalcar que para la adecuada
realizacin del aprendizaje influyen el grado de maduracin, las
condiciones y capacidades de cada sujeto, factores ambientales,
etc...
En resumen, la motivacin y el aprendizaje se encuentran

estrechamente relacionados. La motivacin es el pre-requisito del

aprendizaje. La motivacin es estimulante: da nimo, despierta el
inters, produce un sentimiento de seguridad y confianza en s mismo...
prepara el terreno para que pueda desarrollarse el aprendizaje.

27

EL APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADMICO.

En la investigacin sobre las diferencias del xito acadmico en
idnticas condiciones de inteligencia y medio social, Michel Gilly dice:
"en igualdad de inteligencia, del medio social y de las condiciones
pedaggicas, los alumnos de nuestra poblacin (Francia) que no
obtienen buenos resultados se distinguen de los que obtienen buenos
resultados, por su fragilidad somatofisiolgica, sus dificultades en el
terreno de los procesos de movilizacin y la calidad mediocre del clima
educativo"(17).
La fatiga somatofisiolgica de los alumnos atrasados se manifiesta por
trastornos del sueo y del apetito, y sobre todo, por la presencia de
numerosas afecciones rinofarngeas, fragilidad heptica, nerviosismo.
Por factores de movilizacin designa a todos los fenmenos de los que
depende la puesta en marcha eficaz de las posibilidades intelectuales.
Las caractersticas dominantes de los alumnos atrasados son:
De personalidad. Se trata de nios cuya meticulosidad y
escrupulosidad excesivas los conduce a sacrificar la velocidad en
beneficio de la precisin. Su trabajo es bueno pero su lentitud no
les permite obtener un rendimiento eficaz.
La presencia de ligeras dificultades de movilizacin asociadas a
dificultades

de

orden

somatofisiolgica.

Influencia

de

las

dificultades de orden fisiolgico en los procesos de motivacin.

(17)

GILLY, MICHELL; El Problema del Rendimiento Escolar. Investigacin sobre los terminantes
de las diferencias del xito escolar en idnticas condiciones de inteligencia y medio social". Ed.
Oikos-Tau, SIA., Barcelona, 1978, Pg. 221-228.

28

El Clima Familiar.
En la investigacin de Michel Gilly sobre El Problema del
Rendimiento Acadmico se ha podido notar que, los alumnos atrasados,
viven a menudo un clima que ha acentuado o engendrado las
dificultades escolares que sufren. Sus madres, a menudo ansiosas y
muy protectoras, son la mayora de las veces personas dbiles, irritables
y que carecen de autoridad, mientras que sus padres irritables
igualmente son a menudo demasiado rgidos. Un cuadro familiar con
estas caractersticas, difcilmente podr servir de ayuda al hijo en los
problemas que se presente en su vida acadmica y social, en general, la
incoherencia de las actitudes paternas, la falta de tranquilidad y
estabilidad en la vida familiar son factores que colocan al educando en
un clima de inseguridad efectiva poco propicia para una buena
adaptacin acadmica. En los medios familiares de este tipo, en lugar de
actitudes, comprensivas y alentadoras que son las que necesita quien
vive angustiado y preocupado, el alumno que obtiene un bajo
rendimiento escolar, es juzgado responsable de su fracaso y abrumado
con reproches. La mala calidad del clima educativo-familiar es a la vez
causa y consecuencia del fracaso acadmico.
Para muchos nios, sera suficiente que sus educadores tomasen
conciencia de las razones por las que desaprueban y que se tuviese en
cuenta en el plano psicopedaggico. Este concienciarse, conducira en
principio al adulto a cambiar de actitud frente a los educando, con
dificultades, los que contribuira a mejorar su situacin. Permitira,

29

adems, comprobar con conocimiento de causa, un cierto nmero de

medidas pedaggicas indispensables.
Segn la investigacin de Michel Gilly, los fracasos acadmicos
no tienen que ver con las dificultades de comprensin que tambin se
dan en los alumnos adelantados a los que se les ha comparado. Su
mala adaptacin acadmica es debida al hecho de que las razones
profundas de sus dificultades han sido ignoradas o subestimadas y que
en consecuencia, las medidas pedaggicas que les habran permitido
superarlas, no han sido examinadas. El educador, no puede ser
totalmente eficaz sino cuando tiene desde el principio un slido
conocimiento de sus educandos que tiene por misin ensear, as como
las condiciones profesionales de su estado, a fin de que su adaptacin
acadmica pueda efectuarse convenientemente. De lo contrario, el
sentimiento de inferioridad y el desnimo resultante en los alumnos
atrasados, puede conducirles a adoptar de pronto una actitud pasiva que
ser juzgada como negligencia o pereza, lo que en realidad es una
actitud de legtima defensa. Ante los resultados obtenidos de la
investigacin sobre el Problema del Rendimiento Acadmico, el autor M.
Gilly recomienda:
1.

Prever y organizar sesiones frecuentes de recuperacin y de

puesta a punto para los alumnos cuyos trastornos de salud
perturban la frecuencia acadmica.

2.

Convendra tener en cuenta mucho ms de lo que se hace, las

posibilidades de rendimiento propias de cada alumno... La nocin
de rendimiento, si fuera bien comprendida, debera permitir prever

30

el rgimen de trabajo de cada uno, teniendo en cuenta todas sus

caractersticas y no solamente sus caractersticas de edad y de
inteligencia, como se hace demasiado a menudo.
3.

Finalmente, para limitarnos a los terrenos estudiados, sera

deseable que los contactos entre la escuela y los padres de familia
sean mucho ms frecuentes, sobre todo, que sean concebidos con
el deseo de colaboracin y no para permitir a cada una de las dos
partes achacar la culpabilidad del fracaso en el otro o lo ms
frecuente todava, en el nio. Es todo esto una reforma de la actitud
de los profesores frente a los padres y de los padres frente a los
profesores (18).
Como ltima consideracin, el autor recomienda que trabajen

verdaderamente en equipo: el profesor, el psiclogo, el mdico y el

asistente

acadmico.

Es

evidente

que

el

profesor

tiene

la

responsabilidad de la enseanza y debe seguir siendo el personaje

central; para lo cual deber necesariamente tener hoy en da, una
formacin cientfica de nivel superior en psicologa infantil y en
pedagoga. Con todo, el xito acadmico del nio no depende slo del
profesor. Para que la escuela desempee su papel y permita a cada
alumno utilizar lo mejor posible sus medios y elevar su rendimiento al
mximo, debe abrirse ampliamente a las otras disciplinas de la
pedagoga. Todas las experiencias llevadas a cabo en este sentido son
reveladas como fecundas en el terreno de la educacin como en otros,
el futuro se encuentra en el trabajo en equipo.

(18)

GILLY, MIGUEL; op. cit. (17). pg. 226-227.

31

Evaluacin de los Aprendizajes.

El objetivo de cualquier tipo de enseanza, es producir
aprendizajes, la evaluacin adecuada de los programas educativos y el
aprendizaje de los estudiantes puede determinar si esto ha ocurrido, en
consecuencia, deber haber logrado los objetivos establecidos por el
profesor.
La evaluacin es una actividad que permite al docente conocer
cules objetivos fueron cumplidos a travs del ciclo de estudios, intentar
un anlisis de las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el
logro de las metas propuestas, adoptar una decisin en relacin a la
causal que ocurri al logro parcial de los objetivos previstos, y aprender
de la experiencia y no incurrir, en el futuro, en los mismos errores.
La evaluacin proporciona la mayor informacin til a los
alumnos, como sus capacidades, necesidades, intereses, actitudes,
grado de preparacin y de progreso; asimismo, facilita el conocimiento, a
los alumnos, el conocimiento de los objetivos que dirigen sus acciones, y
debe proporcionar informacin inmediata de los resultados alcanzados y
de los avances logrados.
La evaluacin sirve para diagnosticar las dificultades de los
alumnos en el aprendizaje, permitiendo determinar quines tienen
dificultades y cul es la naturaleza especfica de las dificultades.
Posteriormente, el docente podr investigar qu factores causan la
dificultad y aplicar los procedimientos remediables ms adecuados.
Generalmente, los padres de familia consideran que la evaluacin
est referida slo a la aplicacin de las pruebas cada cierto tiempo, pero

32

esta creencia es errnea puesto que la evaluacin se debe realizar tanto

al comienzo, durante, y al final del proceso de enseanza-aprendizaje y
no slo al final de ciertos perodos.

FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL BAJO RENDIMIENTO

ACADMICO.
Si el sujeto no consigue alcanzar las metas normales de acuerdo
a su capacidad intelectual, a qu se debe?. Los factores intervienen en
el complejo entramado psquico de la persona humana. No obstante,
apuntaremos algunos de ellos que en el campo de la investigacin de la
psicologa educativa estn ms acreditados: tales como: la inteligencia,
la personalidad y los determinantes ambientales.

Inteligencia.
Tyler, L.E., en su obra Psicologa de las Diferencias Humanas,
nos dice, que existen pruebas abundantes, de que hay una relacin de
dependencia entre rendimiento acadmico e inteligencia

(19)

. Sin

embargo, en la prctica vemos con bastante frecuencia que no siempre

los mejores estudiantes son los ms inteligentes; ni tampoco los peores
son los menos capaces intelectualmente.
Existen adems otros factores: Cuando Benjamn Bloom comenz
su trabajo en investigacin y medicin del rendimiento, se deca que
haba buenos y malos estudiantes. A partir de los aos 60 prevaleci la
idea de que haba estudiantes rpidos y lentos. Actualmente, Benjamn

(19)

TYLER, L.E.; Ob. Cit. (18). Pg. 108.

33

Bloom sostiene que la mayor parte de los alumnos pueden lograr niveles
similares de rendimiento y motivacin para continuar aprendiendo si se
les ofrecen experiencias de aprendizaje adecuadas:
"La conclusin ms importante de todos mis trabajos e
investigaciones es que lo que cualquier persona puede aprender, puede
tambin ser aprendido por casi todas las dems personas. Las
diferencias individuales que se producen en el ritmo de aprendizaje son
accidentes y consecuencias de errores humanos ms que de
caractersticas intrnsecas de la persona" (20)
El fracaso o el xito acadmico no es, por tanto, el resultado de
tener mayor o menor grado de inteligencia.
Investigaciones muestran que el nivel de inteligencia no es
significativamente diferente entre los que repiten y los que no repiten (21).
Desde el punto de vista socio-econmico, Ernesto Shiefelbein, en una
investigacin sobre las causas externas e internas del fracaso
acadmico, nos dice:
Que las ineficiencias de los factores internos tienden a afectar en
mayor medida a los nios de niveles socioeconmicos ms bajos... Lo
que esos nios reciben en la escuela, no es compensado por sus
casas... Aprueban pocos grados, al mismo tiempo tienden a reducir la
confianza en ellos mismos y adquirir diversos niveles de frustracin. (22)

(20)

(21)

(22)

BLOOM, BENJAMIN, S.; Human Characteristies and School Learning. Mac Graw Hill Co.,
1976, Preface. Citado por Jos Ma. Calvo, Revista "Dialogo", Granada, Nro. 105, Pg. 4.
BRAVOV., Luis; Repeticin de Curso en 4to. Ao Bsico, Escuela de Educacin, Universidad
Catlica, Santiago, 1973, Pg. 121.
SHIEFELBEIN, Ernesto; Elementos para una discusin sistemtica de Estrategias, que
consideren las causas externas del fracaso escolar, INIDE, LIMA 1982.

34

Todo esto nos muestra que el sacar buenas notas o tener un

buen rendimiento acadmico no se debe solamente al grado de
inteligencia, sino ms bien a un conjunto de factores que pueden darse
tanto en los inteligentes como en los que no lo son tanto.
Personalidad.
De lo dicho anteriormente podemos deducir que no es ndice
diferenciador de xito o fracaso el poseer un grado mayor o menor de
inteligencia, sino el conjunto de elementos de la personalidad en su
concepto ms amplio, tal como nos la describe Guilford: sus
caractersticas tpicas, sus cualidades intelectuales, sus intereses vitales,
su conducta expresiva y sus sntomas patolgicos.(23)
Determinantes ambientales.
Entre los determinantes ambientales, el condicionante que ms
influye en el xito o fracaso acadmico estn: la familia, el colegio y todo
el entorno social de amigos, barrio, diversiones, medios de comunicacin
social, ... Todos estos elementos son los condicionantes principales que
estn influyendo positiva o negativamente en la vida del estudiante.
Detrs del fracaso de un alumno hay escondido un fracaso familiar,
pedaggico, ambiental... donde en la mayor parte de los casos, el ms
inocente es el nio.
Factores que provienen del Profesor.

(23)

1.

El dominio de la Asignatura por el Profesor.

2.

El uso del texto como nica fuente de enseanza.

3.

La Improvisacin de las clases de matemtica.

GUILFORD, J.P.; Personality", New York, Me Graw Hill, Citado por Porras, Rafael en la
Revista "Dialogo" Nro. 105, pg. 13

35

4.

Explicacin de temas superficiales y aplicacin de complicadas

pruebas de conocimiento.

5.

La defectuosa comunicacin del profesor con los alumnos.

6.

La monotona en el desarrollo de las clases de matemtica.

Factores que se originan en el Educando.

1. El desinters del estudiante por el aprendizaje de la matemtica.
2. La Influencia en el alumno de los factores socio - econmicos.
3. La participacin de los estudiantes en los programas de Orientacin.
4. Los Problemas de salud e inasistencia en los estudiantes.
5. El abandono de la asignatura por el bajo rendimiento del alumno.
6. La insuficiente lectura de textos de matemtica.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE.

Dentro de cada clase, todo profesor se sirve de la medicin y la
evaluacin con varios propsitos,
a.

Para determinar el nivel alcanzado por los estudiantes, todo

profesor experimenta la necesidad de hacer una pausa que le
permita investigar la tarea a la que se halla enfrentando.

b.

Para determinar la eficacia de la enseanza y de las actividades

planeadas, en su contenido programtico.

c.

Para servir de base al resumen y al informe relativo del progreso de

los estudiantes.

d.

Para aclarar las posibilidades prcticas de obtencin de objetivos

determinados, el examen de los datos sumistrados por la

36

evaluacin revela a menudo la necesidad de cambios en los

objetivos.
Funciones de la Evaluacin.
Las funciones de la evaluacin son:
a.

Funcin Diagnstica.
Permite establecer si el estudiante tiene o no determinados
conocimientos o habilidades para nuevos aprendizajes.

b.

Funcin Pronstica.
Permite predecir el desenvolvimiento futuro de los estudiantes a
partir de determinadas evidencias.

c.

Funcin Reguladora.
Permite hacer oportunamente los reajustes necesarios en la
programacin curricular, organizar acciones de recuperacin,
complementacin o nivelacin en base a la informacin recogida
acerca del procedo enseanza-aprendizaje.

d.

Funcin Estimuladora.
Ofrece al estudiante, recompensar por el esfuerzo desplegado, en
los logros de su aprendizaje al mismo tiempo que la motivacin
para futuros aprendizajes.

Etapas de la Evaluacin.
Las diferentes etapas de la evaluacin son:
a.

Evaluacin de Entrada.
Es el enjuiciamiento y valoracin de la situacin del estudiante al
iniciar un semestre acadmico. Permite identificar en el estudiante
conocimientos que alcanz en el curso de pre-requisito.

37

b.

Evaluacin de Progreso o Formativa.

El profesor realiza el seguimiento y la superacin de la actuacin
del estudiante con el propsito de valorar los logros, detectar
dificultades, realizar reajustes inmediatos de las acciones
educativas, con el fin de asegurar los logros de los objetivos
propuestos.

c.

Evaluacin Final o de Salida .

Es la que se realiza al concluir un perodo de trabajo. Trata de
verificar si los objetivos propuestos fueron logrados.

EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO.

La evaluacin del rendimiento acadmico es un proceso tcnico
pedaggico y que representa la valoracin del desarrollo integral de la
personalidad, en funcin de los cambios propiciados por la educacin,
de esta manera la evaluacin permite determinar si la enseanza ha
producido aprendizajes, y si se han logrado los objetivos propuestos por
el docente.
En la actualidad estamos plenamente de acuerdo en que, la
evaluacin no debe tener como nico objetivo la comprobacin del
rendimiento, sino que debe servir como instrumento de ayuda en las
actividades de exploracin y de orientacin de los estudiantes.
En la Universidad Inca Garcilaso de la Vega, la evaluacin acadmica,
est contemplada en el Artculo IV de su Estatuto. As en el Artculo 168,
especialmente afirma:

38

"La evaluacin del estudiante consiste en el anlisis y valorizacin

del rendimiento acadmico mediante exmenes, prcticas calificadas,
asistencia a seminarios y talleres, en un mnimo de un 70%, los trabajos
de investigacin, la iniciativa, creatividad y participacin en clase". (24)

FACTORES ENDGENOS DEL XITO EN EL RENDIMIENTO

ACADMICO.
El xito en el rendimiento acadmico y los hbitos de estudio
El rendimiento acadmico, es el resultado, de un conjunto no bien
conocido de factores, que actan en y desde la persona que aprende;
justamente relacionado con esto, examinaremos los hbitos.
Hbito es aquello que habitualmente el alumno hace o no,
respecto a su estudio personal y a las tcnicas que utiliza.
En general, un hbito no es ms que la facilitacin de una
conducta por la repeticin, desde que hacemos, adquirimos hbitos, por
ejemplo el comer a determinada hora, el responder a estmulos externos
o internos, aprende que determinada conducta le da satisfaccin y cada
vez que se presenta el estmulo se responde mecnicamente, por eso se
afirma que el hbito siempre es una actividad mecnica.
Los hbitos inadecuados, frente al estudio, de todas maneras
perjudicarn, de tal manera que un sujeto con muchos hbitos
inadecuados, estar almacenado informacin difusa, desordenada, sin
comparaciones.

(24)

Estatuto de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.

39

Trabajos preliminares sobre este tema, demuestran que los

estudiantes de bajo rendimiento acadmico, presentan conductas
habituales diferentes a la de los estudiantes de buen rendimiento; y es
precisamente esta situacin la que permite considerar que los hbitos de
estudio pueden ser un factor importante en el rendimiento.

El xito en el rendimiento acadmico y la inteligencia.

Uno de los factores que conforman el rendimiento universitario, es
la inteligencia. Sobre la naturaleza de la inteligencia se han mantenido
fogosas controversias desde la dcada del 50; Cronbach 1949,
Thorndike 1950, Catell 1971, sin olvidar a Hermann Ebbinghaus y Alfred
Binet, el penltimo de los nombrados quien invent las slabas sin
sentido, y as pudo medir la memoria, contando el nmero de las mismas
que un sujeto poda recordar, algn tiempo despus de haber
memorizado una lista. Alfred Binet invent una serie de preguntas y
problemas sencillos, propios para nios y, por recuento de nmero de
respuestas satisfactorias que comparaban con los de los otros nios,
puede medir la inteligencia de stos. Los problemas eran realmente
sencillos, relacionados con la diaria experiencia, pero fue realmente
extraordinario advertir cmo podan revelar el desarrollo mental de un
nio.
Este concepto de edad mental es uno de los ms importantes y
sobre el cual bas su prueba de inteligencia. Binet supona que las
diferencias

cualitativas

de

inteligencia

no

existen.

Un

nio

intelectualmente lerdo se supone que posee capacidad mental igual a la

40

de un nio promedio de menor edad, inversamente, se supona que un

nio intelectualmente muy brillante era semejante a un nio promedio de
mayor edad.
Binet

logr

ese

gran

descubrimiento,

todos

los

trabajos

posteriores ampliaron y desarrollaron su idea original.

Los motivos de cada prueba se han ampliado y mejorado,
desarrollando pruebas adecuadas para personas mayores, para medir
diferentes aspectos o clases de inteligencia.
Investigaciones realizadas han demostrado que, el nio al nacer
posee cierta capacidad o potencial para su desarrollo intelectual, pero su
realizacin requiere de un ambiente estimulante, y en otros casos la
inteligencia es limitada, y entonces, ningn ambiente puede elevar el
coeficiente intelectual; en este caso, la herencia ha fijado un lmite de
desarrollo. En ocasiones el sujeto ha heredado un cerebro mejor, capaz
de alcanzar un ptimo nivel de inteligencia que permanece; sin embargo,
otros han alcanzado un bajo nivel por el ambiente que los rodea, igual
que el sujeto con cerebro mediocre.
En tal sentido podemos hablar de inteligencia A, si se refiere a un
potencial innato para el desarrollo de capacidades intelectuales, e
inteligencia B al nivel de ese desarrollo en un medio ambiente negativo,
cuando es dable observar el funcionamiento intelectual del sujeto.
La inteligencia A, no puede medirse, ya que en el recin nacido no
se observa funcionamiento intelectual; por lo tanto el C.I. es nicamente
medido en la inteligencia B; A y B no estn completamente separadas

41

por el contrario la inteligencia A forma parte de la B y es factor necesario

de la misma.
Con relacin a la constancia en el C.I., se sabe que en el adulto,
el C.I. es constante y cambia un poco entre los 15 y los 30 aos; al
avanzar la edad, disminuye lentamente.
Los efectos del medio ambiente durante la infancia tienden a ser
permanentes, para bien o para mal, y que el C.I. cambia cada vez
menos a medida que crece el nio, estabilizndose a la edad de 15
aos, aproximadamente. Un sujeto puede tener buena inteligencia A y
ser criado en un medio estimulante, que a su vez origina buena
inteligencia B, de ah en adelante conservar este nivel, a menos que
padezca enfermedad, desnutricin o lesiones que afecten su funcin
cerebral. Si cra al mismo sujeto en un medio ambiente inadecuado, su
inteligencia B ser baja; el cambio del medio a los 15 aos no la elevar
significativamente.
Este concepto de C.I. (cociente de inteligencia) fue ideado
originalmente por Stern, para proporcionar un ndice cuantitativo nico
del desarrollo mental.
El C.I. es, un tipo de puntuacin estndar, que indica a que grado
por encima o por debajo de su propiedad pertenece un individuo, en lo
que se refiere a la capacidad mental.
Uno de los psiclogos que desarroll dos de las escalas del C.I.
ms ampliamente usadas, es Wechsler, que define la inteligencia como:

42

"La suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo

provisto de finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de
enfrentar de un modo eficaz su medio ambiente" (25)
Esta definicin considera las siguientes categoras: ajuste o
adaptacin del individuo, a su medio ambiente; aprendizaje por medio de
la experiencia, y capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto.
No todos los estudiantes de este campo, estn de acuerdo en que
la inteligencia sea una capacidad unitaria o global.
Estas diferencias de la manera como concibe y se define la
inteligencia tienen importantes consecuencias para los tipos de pruebas
que se han ideado para mediar la inteligencia.

El xito en el rendimiento acadmico, la vocacin y la carrera

elegida.
Los especialistas refieren que se puede definir la vocacin como
lo que uno se encuentra llamado a ser en la vida.
"Para algunos filsofos como Heidegzar, la nocin de vocacin ha sido
fundamental. As, en ser y tiempo, identifica a la vocacin con el llamado
del cuidado, y como ste es el ser de la existencia, la vocacin puede
ser el llamado de la existencia". (26)
La vocacin resulta ser el fondo de la vida humana y puede ser
identificada con el quehacer, es as como la vocacin designa minimidad
y autenticidad del ser humano. La vocacin es entonces el programa
vital en el curso del cual la vida va a llegar a ser lo que es, en tal sentido
(25)
(26)

HITTKER, Janies. Psicologa. Pg. 432.

ABANTO CASTILLO, Zoila. Orientacin Vocacin y Test Psicotcnicos. Pg. 85

43

la vocacin es la disposicin interior que nos llama hacia la

profesin, y el ejercicio de una determinada actividad. La diferencia
entre vocacin e inters radica en que la primera supone una atraccin
de trabajo como fin o cosa en s, en cuanto que el segundo, marcar la
atencin por el trabajo como medio.
La

inclinacin

vocacional

es

espontnea

tiende

la

permanencia y a la estabilidad, mientras que los intereses utilitarios se

crean artificialmente y generalmente son inestables.
El concepto de madurez vocacional se define como disposicin
para hacer frente a las tareas vocacionales o al desarrollo de la carrera
con las que uno est realmente identificado o a punto de estarlo.
Si se conjuga la eleccin de una profesin en atencin a la
vocacin; afirman los especialistas, se espera que el proyecto de vida
del sujeto salga adelante, sea frutfero, y en tanto esto sucede durante
los estudios correspondiente, el docente habr demostrado calidad en el
proceso de su aprendizaje.

FACTORES

EXGENOS

DEL

XITO

EN

EL

RENDIMIENTO

ACADMICO.
El rendimiento acadmico y los factores socio-econmicos
ambientales y familiares del educando.
El entorno del medio ambiente es un factor importante para el
desarrollo del estudiante universitario. Previamente hablaremos de
nuestra situacin peruana y de su heterogeneidad, es un hecho
fcilmente reconocido y queda demostrado por los desiguales niveles de

44

ingreso de la poblacin y el diferente grado de acceso a los servicios

sociales. Considerando los principales factores socio-econmicos,
(ingreso familiar, vivienda, salud, educacin, alimentacin, empleo) se
puede comprobar que la zona ms deprimida, es la poblacin rural, que
comprende alrededor de la mitad de la poblacin peruana.
En Lima, la realidad contrasta con la rural, donde la situacin es
relativamente mejor, de acuerdo a los indicadores antes mencionados.

Por ejemplo en Lima:

"El ingreso promedio de una familia en 253 dlares, el 20% de los
trabajadores ganaban menos del salario mnimo vital; el 39% de las
familias estaban mal nutridas y la esperanza de vida es de 64 aos, una
tercer parte de las viviendas no tenan instalaciones de agua potable ni
electricidad y casi la totalidad de la poblacin en edad escolar asista a la
escuela" (27).
Estos contrastes y marcadas diferencias entre lo que ofrece Lima
Metropolitana y el interior de la Repblica, hacen que da a da aumente
vertiginosamente el fenmeno migratorio del campo a la ciudad, siendo
Lima el principal foco de atraccin.
Para estimar el nivel de vida de las personas. Debemos tener en
cuenta:
1)

Que los miembros de la comunidad deberan tener no slo bienes

y servicios, sino tambin cuidar de la calidad de sus relaciones
sociales.

(27)

AMAT y LEON Carlos y Hctor Len. Niveles de Vida y Grupos Sociales en el Per. Pg. 22

45

2)

El que los miembros de la comunidad logren un desarrollo en los

aspectos fsico, mental y moral, depender de las relaciones que
establezcan las personas en el hogar, su trabajo y la actividad
comunal.
El nivel de ingreso que obtiene cada persona, depende del acceso

que tiene a la propiedad del capital y del tipo de trabajo que desempea
en el proceso productivo.
En el caso del Per, la pobreza y depresin social de la gran
mayora de la poblacin, se explica por las siguientes razones: falta de
recursos productivos; improductividad del aparato empresarial para
transformar los recursos del pas en bienes y servicios indispensables
que satisfagan las primeras necesidades de la poblacin; la forma en
que se distribuye a los miembros de la comunidad nacional, entre otras
causas.
Nuestra familia peruana funciona como una unidad de decisin y
una unidad econmica, en el caso de la primera, tiene una autoridad
definida, con miembros que tienen sus derechos y se distribuyen
funciones y obligaciones. Como unidad econmica emplea recursos
insuficientes, con la finalidad de emprender actividades para satisfacer
las necesidades de la familia y de cada uno de sus miembros.
La familia hace uso de un presupuesto familiar, que es la
distribucin del gasto para satisfacer bienes y servicios, durante los
ltimos tiempos, nuestras familias peruanas han tenido que adecuar su
ingreso a su capacidad de endeudamiento, considerando los precios del

46

mercado y reajustando cantidad y calidad de los bienes y productos que

adquieren.

a.4.3. Definicin de trminos

MATEMTICA.
Es una ciencia abstracta que para expresarla hacemos uso de un
lenguaje simblico.
La matemtica es el conjunto de ciencias que estudian las
magnitudes numricas y espaciales y las relaciones que se establecen
entre ellas. Comprenden, entre otras ramas, la teora de los conjuntos, la
aritmtica, el lgebra, el clculo infinitesimal e integral, el clculo
matricial, la teora de funciones, el clculo de probabilidades y la
geometra.
La matemtica pura, estudia las propiedades de los entes
abstractos, tales como figuras geomtricas, nmeros, etc. La matemtica
aplicada considera las propiedades de aquellos entes abstractos en
relacin con los cuerpos u objetos y con los fenmenos fsicos.
La matemtica tiene aplicacin en casi todas las ciencias; algunas
de stas (astronoma, mecnica, etc.) son exclusivamente matemtica
aplicada, en otras ciencias (sociologa, economa, etc.), la matemtica es
un importante instrumento de trabajo.
Las propiedades de la matemtica, para ser admitida, han de ser
demostradas. Las deducciones sucesivas parten de unos principios
admitidos

sin

demostracin:

axiomas,

47

definiciones.

En

toda

demostracin se debe distinguir los antecedentes (hiptesis) y las

conclusiones que se desea obtener (tesis)(28).

ACTITUD.
Una actitud es una predisposicin, aprendida para responder
consistentemente de una manera favorable o desfavorable respecto a un
objeto o sus smbolos. (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977). As, los
seres humanos tenemos actitudes hacia muy diversos objetos o
smbolos, por ejemplo; actitudes hacia el aborto, la poltica econmica, la
familia, un profesor, diferentes grupos tnicos, la ley, nuestro trabajo, el
nacionalismo, hacia nosotros mismos, etctera.
Las actitudes estn relacionadas con el comportamiento que
mantenemos en torno a los objetos a que hacen referencia. Desde
luego, las actitudes slo son un indicador de la conducta, pero no la
conducta en s.
La actitud es como una semilla, que bajo ciertas condiciones
pueden "germinar en comportamiento".
Las actitudes tienen diversas propiedades, entre las que
destacan: direccin (positiva o negativa) e intensidad (alta o baja), estas
propiedades forman parte de la medicin.
Los mtodos ms conocidos para medir por escalas las variables
que constituyen actitudes son: el mtodo de escalamiento de Likert, el
diferencial semntico y la escala de Guttman.

(28)

ROANES M., Eugenio. Didctica de la Matemtica. Ed. Anaya S.A., Madrid, 1983, Pg. 13.

48

Escalamiento Tipo Likert.

Consiste en un conjunto de tems presentados en forma de
afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la reaccin de los sujetos a
los que se les administra. Es decir, se presenta cada afirmacin y se
pide al sujeto que externe su reaccin eligiendo uno de los cinco puntos
de la escala.
A cada punto se le asigna un valor numrico. As, el sujeto
obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final se obtiene su
puntuacin total sumando las puntuaciones obtenidas en relacin a
todas 'las afirmaciones. (31)
MOTIVACIN.
La Motivacin es un proceso psicolgico de organizacin del
comportamiento a partir de motivos definidos y orientados hacia
metas.(32)
PRUEBA DE RAZONAMIENTO.
Trmino aplicado con cierta amplitud a las pruebas mentales en
las que los sujetos deben deducir conclusiones de unas condiciones
expuestas, o elegir la "mejor razn" entre varias presentadas para
explicar un acierto.
ERROR DE RAZONAMIENTO.
Cualquier equivocacin de pensamiento, especialmente al juzgar
o sacar conclusiones.

(31)

(32)

HERNANDEZ SAMPIERI, Roberto. Metodologa de la Investigacin. Ed. Mc. Graw Hill.

Mxico. 1994.
PALOMINO I., Luis. Teora de la Educacin. Bases Psicolgicas. Ed. INIDE (Ministerio de
Educacin). LIMA 1978, P. 113.

49

APRENDIZAJE.
Se puede definir al aprendizaje como producto y considerarlo
tambin como proceso mediador, al interior del estudiante.
a.

El aprendizaje como producto

Se

define

generalmente

como

todo

cambio

en

el

comportamiento del estudiante, cambio relativamente estable,

producto de la prctica o experiencia personal.
b.

El aprendizaje como Proceso Mediador

Puede definirse interna o externamente al estudiante, esa
posibilidad de responder a las exigencias de la realidad, con una
gama de conductas diversas es el modelo del aprendizaje en s
mismo.

RENDIMIENTO ACADMICO.
El rendimiento acadmico constituye el resultado de un proceso
educativo, en donde se conjugan destrezas, conocimientos, valores y
aptitudes que el alumno adquiere a lo largo del perodo de estudio.
El rendimiento acadmico expresado en calificaciones es
considerado como medida de xito en los estudios, siendo posible su
cuantificacin en un rango de promocin, repitencia y desercin. (34)
EVALUACIN.
La evaluacin es un procedimiento tcnico-pedaggico, cuya
finalidad es juzgar los logros en trminos de los objetivos que se
persiguen. Toda actividad humana consciente de un fin y destinada a
alcanzarlo, exige una constante valoracin, la educacin es una

(34)

ZAVALZA, Noain, Javier. Dilemas para la escuela de Educacin. 1973. Chile.

50

actividad que procura conseguir cambios favorables al ser humano y

exige que se realicen cuatro tareas importantes:
a. Determinacin de objetivos: cambios deseados en la conducta y
personalidad del estudiante.
b. Determinacin de experiencias: Las ms adecuadas para conseguir
los objetivos propuestos.
c. Organizacin efectiva de experiencia: a fin de que su efecto
acumulativo sea tal que determine la mejor manera posible la
consecucin de los cambios deseados.
d. Valorar los efectos de las experiencias ofrecidas a los estudiantes,
que permitan constatar hasta qu punto han sido tiles en la
promocin de cambios.
La evaluacin es pues un aspecto bsico del proceso educativo,
que tiene por elementos los objetivos de la formacin profesional, el
desarrollo del estudiante, sus progresos en el aprendizaje de un plan
curricular y la tcnica de evaluacin que sirva de instrumento de
medida.(35)
RAZONAR.
Es emplear procesos lgicos de pensamiento, es decir, sacar
conclusiones deductivas o inductivas.
RAZONAMIENTO.
1. Proceso del pensamiento cuyos trminos finales se prueban por su
necesidad lgica y no propiamente por su concordancia con el
hecho.
(35)

AYZANOA DEL CARPIO, Gerardo. Evaluacin del Rendimiento Escolar. Ministerio de

Educacin, 1969.

51

2. Proceso de resolver un problema por medio de un concepto o

principio general.
3. Cualquier proceso mental, sea el que fuere.
RAZONAMIENTO ABSTRACTO.
Razonamiento o deduccin de conclusiones que se refiere a
objetos abstractos y no propiamente concretos.
RAZONAMIENTO MATEMTICO.
Capacidad para utilizar nmeros en la resolucin de problemas.(36)
MTODO DE ENSEANZA.
Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados
para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El
mtodo, es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la
enseanza y del aprendizaje, principalmente en lo que atae a la
presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma. Se da el
nombre de mtodo didctico, al conjunto lgico y unitario de los
procedimientos didcticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo
en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la
verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. Tcnica de
enseanza, es el recurso didctico al cual se acude para concretar un
momento de la leccin o parte del mtodo en la realizacin del
aprendizaje. La tcnica representa la manera de hacer efectivo un
propsito bien definido de la enseanza. Para alcanzar sus objetivos, un
mtodo de enseanza necesita echar mano de una serie de tcnicas. Se
puede decir que el mtodo se efectiviza a travs de las tcnicas. (37)

(36)

CLIFLORD M., Margeret. Enciclopedia Prctica de la Pedagoga. Ed. Ocano, Barcelona, 1987, Pg. 766.

(37)

NERICI I., G. Hacia una Didctica General Dinmica. Ed. Kapelusz, Buenos Aires; 1969, Pg.
353.

52

Test de Rendimiento.
Procedimientos de medida para evaluar habilidades cognitivas
especficas; con frecuencia se elaboran en el mbito escolar y estn
directamente relacionadas con el material que se estudia y se ensea en
la escuela. (38)

a.5.

Mtodos y tcnicas.

MTODO DE INVESTIGACIN:
La eleccin del Mtodo se redacta de la siguiente manera: el
mtodo que empleamos durante el proceso de investigacin es el
correlacional. Utilizamos este mtodo con el propsito de responder a
nuestras preguntas. Sobre el mtodo en alusin Roberto Hernndez
Sampieri (1998:62) afirma: Este tipo de estudio tienen como propsito
medir el grado de relacin que existe entre dos o ms variables.
TIPO DE INVESTIGACIN.
El tipo de investigacin fue correlacional ya que a partir de una
muestra de estudiantes se midieron las variables; habilidades
razonamiento

matemtico,

actitudes

frente

la

en el

matemtica

desempeo global y luego se estableci su relacin de carcter funcional

con los resultados del rendimiento en matemtica. Roberto Hernndez
Sampieri, Carlos Fernndez Collado y Pilar Batista Lucio. (2006:104)
Explica:
Los estudios correlacionales miden las dos o ms variables que
se pretende ver si estn o no relacionados en los mismos sujetos y
despus se analiza la correlacin. La utilidad y el propsito principal de
(38)

CLIFFLORD M., Margaret, Ob. Cit., (36), pg. 769.

53

los estudios correlacionales son saber cmo se puede comportar un

concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables
relacionadas. Es decir, este tipo de estudio tuvo como propsito medir el
grado de relacin que existe entre dos o ms variables.

DISEO DE LA INVESTIGACIN
De acuerdo a las decisiones tomadas, el diseo de investigacin
que fue aplicado es el siguiente:

O X1

OX r oy
i 1

: Grupo de estudio.

: Observacin o Medicin.

: Factores acadmicos:

OX2
OX3

r-y

Variables:
- Desempeo Global (X1)
- Habilidad en el razonamiento matemtico (X2)
- Actitud frente a la matemtica (X3)
Y

: Rendimiento en matemtica (Y)

: Relacin de asociacin. Correlacin.

a.6.

Materiales y /o instrumentos.
La recoleccin de datos se realiz mediante la encuesta, pruebas
de conocimientos, una escala de actitudes y la tcnica de anlisis
documental.
54

La Tcnica de Anlisis Documental se utiliz para recolectar

informacin de la variable desempeo global. Se utiliz las boletas
de notas del semestre acadmico 2009-II a fin de obtener el
promedio global.

a.7.

Universo y /o muestra.

UNIVERSO Y MUESTRA.
Universo. Se trabaj con los estudiantes de las Asignaturas Matemtica
I, y Matemtica II.
Dichos estudiantes fueron tomados de la Facultad de ciencias

de la

especialidad de Matemtica e Informtica y de la Facultad de Educacin

Inicial. Los cuales hacen un Universo de investigacin.

MUESTRA.
Del universo se seleccion una muestra aleatoria de 73 estudiantes que
equivale al 25 %.
La muestra fue calculada aplicando la siguiente frmula:

NZ 2 pq
E 2 ( N 1) Z 2 pq

Donde:
Z

: Es el valor hallado en la tabla con un nivel de confianza del 95%.

: Probabilidad de xito

: Probabilidad de fracaso

: Es el tamao de la poblacin en estudio.

: Es el margen de error permisible establecido por el investigador.

55

: Es el tamao de la muestra.
300 (1,96 ) 2 ( 0,5) (0,5)

(0,1) 2 (300 1)

73

(1,96 ) 2 (0,5) ( 0,5)

Se utiliz la tcnica de muestreo aleatorio simple utilizando el Mtodo de

la Lotera, que consiste en colocar en un recipiente fichas con los
nombres de todos los integrantes de la poblacin en estudio y despus
de removerlos, se extrajeron 73 fichas que es la muestra.

b.

Tratamiento de datos (anlisis estadstico)

La recoleccin de datos se realiz mediante la encuesta, pruebas
de conocimientos, una escala de actitudes y la tcnica de anlisis
documental.
La encuesta a travs del

Instrumento Cuestionario se utiliz

para recolectar la informacin de base. Las Pruebas se aplicaron para

medir el conocimiento y el rendimiento en la asignatura de estadstica.
La escala de actitudes, tipo Likert se utiliz para medir las
predisposiciones frente a la matemtica. Todos estos instrumentos
fueron validados por "Acuerdo de Jueces", por muestra piloto que
permitirn su mejoramiento.
La Tcnica de Anlisis Documental se utiliz para recolectar
informacin de las variables antecedente del proceso de admisin y
desempeo global. En el primer caso se solicit la oficina de admisin el
puntaje obtenido por cada participante. En el segundo caso se solicit
las boletas de notas del semestre acadmico 2006-II a fin de obtener el
promedio global.
56

Los

anlisis

estadsticos

se

realiz

con

el

programa

computacional MINITAB (versin 15).

c.

Resultados.
c.1.

Grficos y Tablas.
TABLA N 01
Condicin Laboral de los Estudiantes
TRABAJA

NO TRABAJA

TOTAL

HOMBRES

25

30

MUJERES

30

13

43

TOTAL

55

48

73

Fuente: UNE: Facultad de Ciencias

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.
GRFICO N 01
Condicin Laboral de los Estudiantes
33
35
30
25
20

15

TRABAJA

15

15

10

NO TRABAJA

10
5
0
HOMBRES

MUJERES

Fuente: Tabla N 1.
Elaborado por: P.R.C. y S.P.P.
Interpretacin:
Del total de la muestra de estudio se observa que, el 75 % trabaja y el
25% no. Asimismo que, el 41 % son varones y el 59 % son mujeres.

57

TABLA N 02
Tiempo de estudio fuera de aula
SI

NO

TOTAL

HOMBRES

15

15

30

MUJERES

10

33

43

TOTAL

25

48

73

Fuente: UNE: Facultad de Ciencias.

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

GRAFICO N 02
Tiempo de estudio fuera de aula.

33
35
30
25
20

15

TRABAJA

15

NO TRABAJA

15

10

10
5
0
HOMBRES

MUJERES

Fuente: Tabla N 2
Elaborado por: P.R.C. y S.P.P.
Interpretacin:
El 34 % de los estudiantes tienen tiempo disponible para estudiar fuera
del aula y el 66 % No.

58

TABLA N 3
Nmero de veces que desaprob matemtica
N de Veces

N de estudiantes

25

10

Ms de 3

10

23

TOTAL

73

Fuente: UNE: Facultad de Ciencias.

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

GRFICO N 3
Nmero de veces que desaprob matemtica

70
60
50
40
30
20
10
0
1

Fuente: Tabla N 03.

Elaborada: P.R.C. y S.P.P.
Interpretacin:
El 68 % desaprob alguna vez el curso y slo el 32 % no desaprob este
curso.
59

TABLA N 04
Causas de desaprobacin en matemtica
N DE RESPUESTAS
CURSO DIFCIL

80

PROFESOR HACE DIFCIL EL CURSO

30

POCA PRCTICA

40

MUY TERICO

20

NO TENGO TIEMPO

49

TOTAL

219

Fuente: UNE: Facultad de Ciencias.

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.
GRAFICO N 04
Causas de desaprobacin en matemtica
65

70
60
50
40
30
20
10
0

40

40
30
20

CURSO
DIFCIL

PROFESOR
HACE DIFCIL
EL CURSO

POCA
PRCTICA

MUY
TERICO

NO TENGO
TIEMPO

Fuente: Tabla N 04.

Elaborada: P.R.C. y S.P.P.
Interpretacin:
El 14 % de los estudiantes atribuyen que, salen desaprobados en
matemtica, debido a que el profesor hace difcil el curso; el 18 % a que
el profesor hace poca prctica; el 39 % atribuye a que el curso es difcil,
el 22 % que no disponen de tiempo para el estudio; y solamente el 9 %
de los estudiantes atribuyen su desaprobacin a que el curso es muy
terico.
60

TABLA N 05
Utiliza el tiempo libre para el estudio
N de estudiantes
SIEMPRE

10

MUCHAS VECES

15

POCAS VECES

45

NUNCA

TOTAL

73

Fuente: UNE: Facultad de Ciencias

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.
GRFICO N 05
Utiliza el tiempo libre para el estudio
45
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

15
10
3

SIEMPRE

MUCHAS
VECES

POCAS VECES

NUNCA

Fuente: Tabla N 05
Elaborada: P.R.C. y S.P.P.

Interpretacin:
El 62 % de los estudiantes pocas veces utiliza el tiempo libre para el
estudio; y solamente 14 % de los estudiantes siempre utiliza el tiempo
libre para el estudio, stas repuestas no hacen sino revelar un aspecto
de la carencia de hbito para el estudio.
61

c.2.

Estadstica descriptiva
Tabla N 06
X1
10
11
13
16
14
15
16
18
13
16
18
10
13
10
9
11
5
12
16
12
13
16
10
15
16
16
14
13
9
18
11
15
17
6
11
4
10
10
11
13

X2
11
12
14
15
14
16
17
18
14
17
17
9
14
12
11
9
4
11
18
13
13
17
12
16
14
15
12
12
11
19
12
16
17
7
10
5
8
8
12
16

X3
11
11
15
16
14
16
17
18
15
16
17
10
14
11
10
10
3
14
18
12
13
17
14
17
13
15
14
11
10
19
12
19
18
8
13
5
7
7
11
17
62

Y
12
10
14
15
16
12
8
12
9
13
14
12
6
8
16
8
14
12
10
17
11
15
12
9
13
16
12
14
13
15
14
16
14
1
10
12
17
8
11
9

12
10
5
14
12
12
6
11
4
14
10
9
2
13
14
12
13
10
15
12
10
16
17
12
4
12
11
16
15
16
14
12
12

13
13
8
15
121
10
9
12
5
14
9
10
5
14
13
12
14
12
15
12
12
18
18
14
5
13
11
17
17
16
13
10
13

14
13
6
16
12
13
5
13
5
15
8
11
3
13
13
15
15
14
15
13
11
18
17
15
8
12
11
18
17
17
15
11
13

Fuente: Datos de los alumnos

Elaborado: P.R.C.

63

6
12
15
14
8
9
6
10
12
12
13
10
10
14
10
16
12
13
12
13
13
13
12
10
12
8
9
10
17
12
12
10
12

Resultado estadstico descriptivo de la Tabla N 06

Variable

Media

Desv.Est.

Varianza

CoefVar

Mnimo

Q1

Mediana

Q3

X1

12.096

3.595

12.921

29.72

2.000

10.000

12.000

15.000

X2

14.12

13.16

173.19

93.18

4.00

11.00

13.00

15.50

X3

12.918

3.851

14.826

29.81

3.000

11.000

13.000

16.000

11.740

2.977

8.862

25.36

1.000

10.000

12.000

14.000

Variable

Mximo

Rango

Modo

N para
moda

X1

18.000

16.000

12

11

X2

121.00

117.00

12

12

X3

19.000

16.000

13

10

17.000

16.000

12

18

Fuente: Datos del tabla N 06

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Y = Rendimiento en Matemtica
X1 = Habilidad en el razonamiento matemtico
X2 = Actitud frente a la matemtica
X3 = Desempeo Global

64

Grfico N 06
Representacin grfica de la variable Y
Histograma (con curva normal) de Y
20

Media
Desv .Est.
N

11.74
2.977
73

Frecuencia

15

10

12

15

18

Fuente: Datos del tabla N 06

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.
Grfico N 07
Representacin grfica de la variable X3
Histograma (con curva normal) de X3
X3
Media
Desv .Est.
N

10

Frecuencia

12
X3

15

Fuente: Datos del tabla N 06

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.
65

18

21

12.92
3.851
73

Grfico N 08
Representacin grfica de la variable X2
X2
Histograma (con curva normal) de X2
Media
Desv .Est.
N

50

14.12
13.16
73

Frecuencia

40

30

20

10

20

40

60
X2

80

100

120

Fuente: Datos del tabla N 06

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Grfico N 09
Representacin grfica de la variable X1
X1
Histograma (con curva normal) de X1
20

Media
Desv .Est.
N

Frecuencia

15

10

12
X1

Fuente: Datos del tabla N 06

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.
66

16

20

12.10
3.595
73

Anlisis de regresin: Y vs. X1, X2, X3

La ecuacin de regresin es:
Y = 9.75 + 0.315 X1 - 0.0351 X2 - 0.103 X3
Predictor

Coef

Coef. de EE

Constante

9.750

1.237

7.88

0.000

X1

0.3150

0.2321

1.36

0.179

X2

-0.03508

0.02701

-1.30

0.198

X3

-0.1026

0.2156

-0.48

0.636

S = 2.92490 R-cuad. = 7.5% R-cuad.(ajustado) = 3.5%

Anlisis de varianza
Fuente

GL

SC

Regresin

47.756

15.919

Error residual

69

590.299

8.555

Total

72

638.055

Fuente

MC

GL

1.86

0.144

SC sec.

X1

31.365

X2

14.453

X3

1.938

Observaciones poco comunes:

Obs

X1

Ajuste

13

13.0

6.000

11.918

Ajuste
SE.
0.357

34

6.0

1.000

10.574

45

12.0

8.000

8.055

67

Residuo
-5.918

Residuo
estndar
-2.04R

0.714

-9.574

-3.38R

2.916

-0.055

-0.23 X

Grfico N 10
Grfica de lnea ajustada
Y = 9.519 + 0.1836 X1
X1
18

Regresin
IC de 95%

16

S
R-cuad.
R-cuad.(ajustado)

14

2.92317
4.9%
3.6%

12
10

8
6
4
2
0
0

10
X1
X1

15

20

Fuente: Datos del tabla N 06

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Anlisis de regresin: Y vs. X1

La ecuacin de regresin es
Y = 9.52 + 0.184 X1
Predictor

Coef

Coef. de EE

Constante

9.519

1.209

7.88

0.000

0.18361

0.09584

1.92

0.059

X1

S = 2.92317 R-cuad. = 4.9% R-cuad.(ajustado) = 3.6%

Anlisis de varianza:
Fuente

GL

SC

MC

31.365

31.365

Error residual

71

606.689

8.545

Total

72

638.055

Regresin

68

F
3.67

P
0.059

Grfico N 11
Grfica de lnea ajustada
X2
Y = 12.03 - 0.02074 X2
18

Regresin
IC de 95%

16

S
R-cuad.
R-cuad.(ajustado)

14

2.98515
0.8%
0.0%

12
10

8
6
4
2
0
0

20

40

60
X2
X2

80

100

120

Fuente: Datos del tabla N 06

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Anlisis de regresin: Y vs. X2

La ecuacin de regresin es
Y = 12.03 - 0.02074 X2
S = 2.98515 R-cuad. = 0.8% R-cuad.(ajustado) = 0.0%

Anlisis de varianza:
Fuente

GL

SC

MC

5.365

5.36522

Error residual

71

632.690

8.91112

Total

72

638.055

Regresin

69

F
0.60

P
0.440

Grfico N 11
Grfica de lnea ajustada
3
Y = 9.956 + 0.1381 X
X3

18

Regresin
IC de 95%

16

S
R-cuad.
R-cuad.(ajustado)

14

2.94956
3.2%
1.8%

12
10

8
6
4
2
0
5

10

15

20

X3
X3

Fuente: Datos del tabla N 06

Elaborado: P.R.C. y S.P.P.

Anlisis de regresin: Y vs. X3

La ecuacin de regresin es
Y = 9.956 + 0.1381 X3
S = 2.94956 R-cuad. = 3.2% R-cuad.(ajustado) = 1.8%

Anlisis de varianza:
Fuente

GL

SC

MC

20.363

20.3634

Error residual

71

617.691

8.6999

Total

72

638.055

Regresin

70

F
2.34

P
0.130

Correlaciones: X1, X2, X3, Y

X1
X2

X2

X3

0.245
0.037

X3

0.910

0.224

0.000

0.057

0.222

-0.092

0.179

0.059

0.440

0.130

Prueba:

Para X = 0,05 se encuentra el Ft

3
Ft =

g.l.

2,76
Al ser Ft > Fc se concluye que no existe una relacin significativa en las
variables X1, X2, X3 con la variable Y.

71

Prueba de significacin del promedio para la variable (Y)

rendimiento en matemtica:

1.

Nivel de significacin:
= 0,05

2.

Desviacin estndar de la media.

SX

3.

0,3484

73

Razn crtica (R.C.)

R.C .

4.

2,977

Y
SX

11,740
0,3484

33,697

Valor de tabulacin (Z)

R.CT = 1,645

5.

Comparacin:
RC > R.CT

Interpretacin:
Se asume que la media es verdadera, vale decir, no debida al azar ni a
errores en el muestreo.

72

Prueba de significacin del promedio para la variable (X1) habilidad

en el razonamiento matemtico:

1. Nivel de significacin:
= 0,05

2. Desviacin estndar de la media.

SX

0,4208

3. Razn crtica (R.C.)

R.C .

12 ,096

SX

0,4208

28,7452

4. Valor de tabulacin (Z)

R.CT = 1,645
5. Comparacin:
RC > R.CT
Interpretacin:

Se asume que la media es verdadera, vale decir, no debida al azar ni a

errores en el muestreo.

73

Prueba de significacin del promedio para la variable (X2) actitud

frente a la matemtica:

1. Nivel de significacin:
= 0,05

2. Desviacin estndar de la media.

S

SX

1,54

3. Razn crtica (R.C.)

R.C .

X
SX

9,1688

4. Valor de tabulacin (Z)

R.CT = 1,645
5. Comparacin:
RC > R.CT
Interpretacin:

Se asume que la media es verdadera, vale decir, no debida al azar ni a

errores en el muestreo.

74

Prueba de significacin del promedio para la variable (X3)

Desempeo Global:

1. Nivel de significacin:
= 0,05

2. Desviacin estndar de la media.

SX

0,4507

3. Razn crtica (R.C.)

R.C .

X
SX

28,6621

4. Valor de tabulacin (Z)

R.CT = 1,645
5. Comparacin:
RC > R.CT
Interpretacin:

Se asume que la media es verdadera, vale decir, no debida al azar ni a

errores en el muestreo.

75

Prueba de significacin de los coeficientes de correlaciones:

I.

COEFICIENTE DE CORRELACIN ( rYX ):

1

1.

Nivel de significacin:
= 0,05

2.

Error estndar del coeficiente de correlacin:

1 rXY1

S rXY

0,222

n 1

S rYX

3.

73 1

0,950716
1

0,1120

72

Razn crtica (R.C.)

R .C.

rYX 1
S rYX

R.C .

4.

0,222
0,1120

1,982

Valor de tabulacin (Z)

R.CT = 1,645

5.

Comparacin:
RC > R.CT

Interpretacin:
Se asume que la correlacin es verdadera, vale decir no debida al azar
ni a errores de muestreo, se puede afirmar que la asociacin entre
rendimiento de matemtica, habilidad en el razonamiento matemtico es
muy pobre.

76

II.

COEFICIENTE DE CORRELACIN ( rYX )

2

1.

Nivel de significacin:
= 0,05

2.

Error estndar del coeficiente de correlacin:

S rXY

1 rXY2

3.

n 1

S rYX

0,092

73 1

0,1169
2

Razn crtica (R.C.)

R.C .

rYX 2
S rYX

0,092
0,1169

0,7869

R.C. = 1

4.

Valor de tabulacin (Z)

R.CT = 1,645

5.

Comparacin:
RC < R.CT

Interpretacin:

Se asume que la correlacin no es verdadera, vale decir debida al azar o

a errores de muestreo. Consiguientemente, se puede afirmar que la
asociacin entre rendimiento de matemtica y actitud frente a
matemtica es muy pobre.

77

III.

COEFICIENTE DE CORRELACIN ( rYX )

3

1.

Nivel de significacin:
= 0,05

2.

Error estndar del coeficiente de correlacin:

S rXY
S rYX

3.

1 rXY3

n 1

0,179

73 1

0,1141
3

Razn crtica (R.C.)

R.C .

rYX 3
S rYX

0,179
0,1141

R.C. = 1,5688

4.

Valor de tabulacin (Z)

R.CT = 1,645

5.

Comparacin:
RC < R.CT

Interpretacin:

Se asume que la correlacin no es verdadera, vale decir debida al azar o

a errores en el muestreo. Consiguientemente se puede afirmar la
asociacin entre rendimiento matemtica y desempeo global es bajo.

78

Matriz de correlaciones: X1, X2, X3, Y

Y

X1

X1

0,222

X2

-0,092

0,245

X3

0,179

0,910

X2

0,224

Interpretacin:
1.

Este resultado significa que ms del 4,9 % de la variacin total de los

datos para el rendimiento en matemtica se ha explicado por las
variaciones de la habilidad en el razonamiento matemtico.

2.

Este resultado significa que ms del 0,8 % de la variacin total en

datos para el rendimiento en matemtica se ha explicado por las
variaciones en la actitud frente a la matemtica.

3.
Este resultado significa que ms del 3,2 % de la variacin total en
datos para el rendimiento en matemtica se ha explicado por las
variaciones en el desempeo global.

79

CONTRASTE DE LA HIPTESIS

I.

Probar las hiptesis (

=0

Nota:
H0 = Hiptesis Nula

1) Probar las hiptesis

H0:

=0

Ha:

Ha = Hiptesis alterna

2) El nivel de significacin
= 0,05

3) Estadstica de prueba (Z)

4) Regin de descarte o regin crtica

Zona de
rechazo

-1,96

Z.
Aceptacin

80

1,96

Zona de
rechazo

ZC E Z.A se encuentra en zona de Aceptacin, entonces, se acepta la

hiptesis nula y rechaza la hiptesis alterna, se asume que el coeficiente
de correlacin es cero por lo tanto se puede afirmar que no existe
asociacin entre rendimiento en matemtica y habilidad en razonamiento
matemtico.

II. Probar las hiptesis (

1) Probar las hiptesis

H0:

=0

Ha:

2) El nivel de significacin
= 0,05

3) Estadstica de prueba (Z)

81

4) Regin de descarte o regin crtica

Zona de
rechazo

-1,96

Z.
Aceptacin

1,96

Zona de
rechazo

El valor de Zc = - 0,7718 se encuentra en zona de aceptacin, entonces

se acepta la hiptesis nula y rechaza la hiptesis alterna, se asumen que
el coeficiente de correlacin es cero, por lo tanto se puede afirmar que,
no existe asociacin entre el rendimiento en matemtica y la actitud
frente a la matemtica.

III. Probar las hiptesis (

5) Probar las hiptesis

H0:

=0

Ha:

6) El nivel de significacin
= 0,05

7) Estadstica de prueba (Z)

82

8) Regin de descarte o regin crtica

Zona de
rechazo

-1,96

Z.
Aceptacin

1,96

Zona de
rechazo

El valor de Zc = 1,5139 se encuentra en la zona de aceptacin

entonces, se acepta la hiptesis nula, se asumen que el
coeficiente de correlacin se aproxima a cero, por lo tanto, no hay
asociacin entre el rendimiento en matemtica y desempeo
global.

83

d.

Conclusiones.

1.

Los estudiantes investigados tienen un promedio de 12,096 en

habilidad en razonamiento matemtico, lo que indica, que sus
conocimientos

adquiridos

en

educacin

secundaria

sobre

matemtica son bajos. Examinada su relacin con el rendimiento

en matemtica, se encuentra una asociacin muy baja.

2.

Los estudiantes investigados tienen un promedio de 14,12 en

actitud frente a la matemtica, lo que indica que es regular con
respecto a lo establecido. Examinada su relacin con el
rendimiento en matemtica, se encuentra una asociacin muy
baja.

3.

La asociacin entre la variable, desempeo global y rendimiento

en la asignatura de matemtica es muy bajo.

84

e.

Recomendaciones.

Las conclusiones expuestas, permiten sugerir:

1.

Los docentes de la asignatura de Matemtica deben considerar

en la etapa de planificacin los siguientes factores: las actitudes
frente a la matemtica y el desempeo global del estudiante a fin
de establecer las medidas a aplicar que permitan contar con
predisposicin positiva a la matemtica.

2.

La Facultad de Ciencias debe organizar un programa de

capacitacin docente donde se enfatice en la exploracin de las
variables del alumno, como condicin del plan de asignatura.

3.

Debe organizarse programas de modificacin de actitudes frente a

la matemtica en general.

85

f.

Referencias bibliogrficas
1.

AVILA ACOSTA, Roberto (1985). Introduccin a la Metodologa

de la Investigacin. Lima Per: Estudio y Ediciones R.A.

2.

BERNAL TORRES, Csar A. (2000). Metodologa de la

Investigacin

para

Administracin

Economa.

Colombia:

PRENTICE HALL.
3.

CARRASCO DAZ, Sergio (2006) Metodologa de la Investigacin

Cientfica. Lima Per: Editorial San Marcos.

4.

CARRILLO ESPEJO, Francisco (1995): Como hacer la Tesis y el

Trabajo de Investigacin Universitaria. Lima Per: Horizonte.

5.

CASIMIRO URCOS, Walter; ALMEIDA VSQUEZ, Luis; BLANCO

MUOZ, Santos (2008) Teora, Diseo y Formulacin de
Proyectos de Investigacin. Lima Per: GRAMAL S.R.L.

6.

DAZ, F.; BARRIGA, A.; G. HERNNDEZ (1998) Estrategias

docentes para un Aprendizaje Significativo. Mxico: Mc Graw
Hill.

7.

GALVEZ CARRILLO, Walter. (1993): Estudio Comparativo de los

Mtodos de Enseanza de la Matemtica Bsica I en la
Universidad. Lima Per: UIGV.

8.

HERNADEZ

SAMPIERI,

Roberto

Carlos BATISTA LUCIO, Pilar

FERNNDEZ

(1998) Metodologa de la

Investigacin Mxico: McGraw Hill Interamericana

86

COLLADO,

9.

HOWARD C. Warran (1991) Diccionario de Psicologa. Mxico:

Fondo de Cultura Econmica.

10.

MUOZ RAZO, Carlos (1998) Cmo Elaborar y asesorar una

Investigacin de Tesis. Mxico: PRENTICE HALL.

11.

RODRGUEZ, Hctor

(1978): Metodologa de la Enseanza

Universitaria. Repblica Dominicana: Serie Metodologa

de la

Enseanza Superior.
12.

SNCHEZ CARLESSI, Hugo (2005)

Metodologa y Diseos en

la Investigacin Cientfica. Lima Per: Visin Universitaria

13.

SHIEFELBEIN, Ernesto; (1982) Elementos para una discusin

sistemtica de Estrategias, que consideren las causas externas
del fracaso escolar. Lima Per: INIDE,

14.

TAFUR PORTILLA, Ral. (1995) La Tesis Universitaria. Lima

Per: Mantaro

15.

UCULMANA, Hctor (1994): Tecnologa de la Enseanza de la

Matemtica. Lima Per: San Marcos.

16.

Universidad Nacional Inca Garcialso de la Vega (1990) Estatuto

de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima Per: San
Marcos.

17.

VALDERRAMA MENDOZA, Santiago (2007). Pasos para Elaborar

proyectos y Tesis de Investigacin Cientfica. Lima Per:
UNMSM
87

18.

VALDIVIA, Oscar (1973): Factores del Rendimiento Acadmico

en la Universidad. Mxico: Fondo Educativo Interamericano S.A.

19.

VILLEGAS VILLEGAS, Leonardo (2005) Metodologa de la

Investigacin Pedaggica. Lima - Per: San Marcos.

20.

ZAVALZA, Noain, Javier. (1973) Dilemas para la escuela de

Educacin Chile: Centro de Alto rendimiento de Chile.

88

g.

Anexos

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

Enrique Guzmn y Valle
Alma Mter de Magisterio Nacional

ACTITUDES FRENTE A LA MATEMTICA

Instrucciones:
El presente instrumento contiene un conjunto de afirmaciones que se refieren a
la forma como las personas enfrentan ciertas situaciones o a sus sentimientos
frente al matemtica. Usted mismo, a sus amigos o compaeros de estudio, a
menudo creen ciertas cosas acerca de la matemtica. Por ello solicitamos que
Ud. lea cada enunciado y luego responda marcando con un aspa en el valor de
la escala que ms se aproxime a su propio juicio.
La escala contempla los siguientes valores:
Totalmente de acuerdo
(TA)
De acuerdo
(A)
Indeciso
(I)
En desacuerdo
(D)
Totalmente en desacuerdo
(TD)
Recuerde que no se trata de responder a un examen, sino de comunicar lo que
realmente siente Ud. frente a la matemtica.
DATOS GENERALES
FACULTAD DE CIENCIAS
ESPECIALIDAD MATEMTICA E INFORMTICA
AO EN QUE INGRES:_____________________
ULTIMO CICLO CURSADO:__________________

SEXO: M
F

NMERO DE VECES DESAPROB MATEMTICA

1 vez
2 veces
3 veces
Ms de 3 veces
0 veces

TRABAJA A LA VEZ QUE ESTUDIA?

SI

NO

POSEE TIEMPO PARA ESTUDIAR FUERA DE LA UNIVERSIDAD?

SI

NO
89

UTILIZA EL TIEMPO LIBRE PARA ESTUDIAR LO TRATADO EN LAS

CLASES DE LA UNIVERSIDAD?

Siempre

Pocas veces

Muchas Veces

Nunca

A QUE ATRIBUYE SU DESAPROBACIN EN MATEMTICA?

Marque tres motivos, use en N 1 para el motivo principal sucesivamente.
El curso es difcil
El profesor hace difcil el curso
Se hace poca prctica
Es muy terico el curso
No dispongo de tiempo para el estudio

1. Cualquiera puede aprender matemtica

TA

TD

2. La matemtica es para los sabios.

TA

TD

3. Los nmeros sirven para todo.

TA

TD

4. La matemtica no sirve para nada.

TA

TD

5. La matemtica posee orden lgico.

TA

TD

6. Los nmeros son muy complicados.

TA

TD

7. La matemtica se deja comprender.

TA

TD

8. La matemtica no se entiende.

TA

TD

90

9. Con la matemtica se economiza tiempo.

TA

TD

10. La matemtica es una prdida de tiempo.

TA

TD

11. El estudio de la matemtica es muy

importante.

TA

TD

12. La matemtica no es importante.

TA

TD

13. La matemtica lo usan todas las personas.

TA

TD

14. La matemtica slo lo usan los ingenieros.

TA

TD

15. No hay avance cientfico sin formacin

matemtica.

TA

TD

16. El desarrollo de la ciencia es independiente

de la formacin matemtica.

TA

TD

17. El estudio de la matemtica tiene sus

recompensas.

TA

TD

18. El estudio de la matemtica es agotador.

TA

TD

19. La matemtica enseada por profesores es

fcil de aprender.

TA

TD

20. Los profesores de matemtica hacen difcil

la asignatura.

TA

TD

21. Los profesores de matemtica son muy

preparados.

TA

TD

91

22. No se requiere preparacin para ensear

matemtica

TA

TD

23. El aprendizaje de la matemtica se basa en

el razonamiento.

TA

TD

24. La matemtica requiere mucha memoria

para aprender las frmulas.

TA

TD

25. El curso de matemtica debe impartirse a

todos los alumnos.

TA

TD

26. El curso de matemtica no debe darse a

todos los alumnos slo a los ms
inteligentes.

TA

TD

27. La falla en el aprendizaje de la matemtica

est en quien la ensea.

TA

TD

28. Ensee quien ensee, la matemtica es

muy difcil de aprender.

TA

TD

29. La desaprobacin del ciclo depende de

muchos factores y no de la matemtica.

TA

TD

30. La
matemtica
es
causa
de
desaprobacin del ciclo de los alumnos.

la

TA

TD

31. El aprendizaje de la matemtica

independiente de la alimentacin.

es

TA

TD

puede

TA

TD

33. No hay diferencia en el aprendizaje de la

matemtica entre ricos y pobres.

TA

TD

32. Slo la gente bien

aprender matemtica.

alimentada

92

34. Los nmeros son para la gente rica.

TA

TD

35. El estudio de la matemtica es til tanto

para personas con habilidad mental como
normal.

TA

TD

36. Los que poseen habilidades mentales no

requieren estudiar muchos nmeros.

TA

TD

37. La matemtica puede ser aprendida y

aprobada por todos los alumnos.

TA

TD

38. Todo el mundo desaprueba la matemtica.

TA

TD

39. El estudio de la matemtica

dedicacin y concentracin.

requiere

TA

TD

40. Los que se dedican a la matemtica para en

las nubes.

TA

TD

93

h.

ndice.

a.

Descripcin del Trabajo .................................................................. 04

a.1.

Ttulo ..................................................................................... 04

a.2.

Ejecutor o ejecutores ............................................................ 04

a.2.1. Docente investigador principal. ................................. 04
a.2.1. Docente (s) investigador (es) ...................................... 04

a.3.

El problema de investigacin. ............................................... 05

a.3.1. Justificacin de la investigacin ................................. 05
a.3.2. Planteamiento del problema. ...................................... 06
a.3.3. Hiptesis ..................................................................... 09
a.3.4. Variables. .................................................................... 10
a.3.5. Limitaciones de la investigacin .................................. 12
a.3.6. Descripcin

de

las

caractersticas

de

la

investigacin. .............................................................. 12
a.4.

Marco Terico........................................................................ 13

a.5.

Mtodos y tcnicas. ............................................................... 53

a.6.

Materiales y /o instrumentos. ................................................. 54

a.7.

Universo y /o muestra. ........................................................... 55

b.

Tratamiento de datos (anlisis estadstico) .................................... 56

c.

Resultados. ...................................................................................... 57

d.

Conclusiones. .................................................................................. 84

e.

Recomendaciones. .......................................................................... 85

f.

Referencias bibliogrficas ................................................................ 86

g.

Anexos ............................................................................................. 89

h.

ndice. .............................................................................................. 94

i.

Firma o rbrica del ejecutores del trabajo. ....................................... 95

j.

Resumen en idioma espaol ........................................................... 96

k.

Resumen en idioma ingls (abstract) ............................................... 98

94

i.

Firma o rbrica del ejecutores del trabajo.

_________________________________
PEDRO RAMN CAJAVILCA
Docente Investigador Responsable

_________________________________
SILVIO F. PLASENCIA PLASENCIA
Docente Investigador

95

j.

Resumen en idioma espaol

La investigacin est orientada al estudio y anlisis de los factores
acadmicos relacionados con el rendimiento en matemtica en los
estudiantes de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y
Valle de la Facultad de Ciencias.
El principal problema es: De qu manera la habilidad en el
razonamiento matemtico, las actitudes frente a esta disciplina y el
desempeo global del estudiante, al relacionar con el rendimiento en
matemtica obtenido por los estudiantes de la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle de la Facultad de Ciencias?.
El objetivo principal es: Establecer la relacin que existe entre la
habilidad del razonamiento matemtico, el desempeo global, la actitud
para la matemtica y el rendimiento en Matemtica.
La principal hiptesis demostrada es: las habilidades en el
razonamiento matemtico, las actitudes frente a esta disciplina y el
desempeo global del alumno estn directamente relacionadas con el
rendimiento en matemtica.
Aplicando el Coeficiente de Correlacin PEARSON se demostr
que existe muy poca asociacin entre las variables de estudio y las
variables de rendimiento en Matemtica.
La poblacin de estudio estaba constituido por los alumnos
matriculados en la asignatura de Matemtica I y II de la Facultad de
Ciencias de la cual se seleccion una muestra de 73 alumnos utilizando
la tcnica de muestreo aleatorio simple utilizando el mtodo de lotera.

96

Se utiliz el Mtodo Correlacional, ste tipo de estudio tiene como

propsito medir el grado de relacin que existe entre dos o ms
variables.
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos se
realizaron mediante la encuesta, pruebas de conocimiento, una escala
de actitudes y la tcnica de anlisis documental.
Para analizar los datos estadsticos se utiliz el programa
computacional MINITAB.
Los resultados del trabajo revelan que existe poca relacin y muy
baja asociacin entre las variables estudiadas.

Los Autores

k.

Resumen en idioma ingls (abstract)

The research is oriented to the study and analysis of factors

related to academic performance in mathematics among students in the
University National of Education Enrique Guzmn and Valle of the
science.
The main problem is: How does the ability in mathematical
reasoning, attitudes toward the discipline and the student's overall
performance, relating to mathematics achievement obtained by students
at the University National of Education Enrique Guzman and Valle
Faculty of Science?.

97

The main objective is to establish the relationship between

mathematical reasoning ability, overall performance, the attitude toward
mathematics and achievement in mathematics.
The main hypothesis is proven, the mathematical reasoning skills,
attitudes towards the discipline and overall performance are directly
related to student performance in mathematics.
Applying the Pearson correlation coefficient showed that there is
very little association between the study variables and performance
variables in mathematics.
The study population consisted of students enrolled in the course
of Mathematics I and II of the Faculty of Sciences which a sample of 73
students using simple random sampling technique using lottery method.
Correlational method was used, this type of study aims to
measure the degree of relationship between two or more variables.
The instruments used for data collection was conducted through
surveys, knowledge tests, a range of attitudes and techniques of
documentary analysis.
To analyze the statistical data used MINITAB computer program.
Work results show that there is little relationship and very low
association between these variables.

Authors

98