Vous êtes sur la page 1sur 219

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA


Campus de Presidente Prudente

A CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA


A APRENDIZAGEM MEDIADA

Mafalda Nesi Francischett

Presidente Prudente
2001

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


FACULDADE DE CINCIAS E TECNOLOGIA
Campus de Presidente Prudente

A CARTOGRAFIA NO ENSINO DE GEOGRAFIA


A APRENDIZAGEM MEDIADA

Mafalda Nesi Francischett


Orientador :Dr. Eliseu Savrio Spsito.

Tese de Doutorado elaborada junto ao Programa


de Ps-graduao em Geografia rea de
Concentrao:

Desenvolvimento

Regional

Planejamento Ambiental, para obteno do ttulo


de Doutor em Geografia.

Presidente Prudente
2001

M892c Francischett, Mafalda Nesi


A Cartografia no Ensino de Geografia : a aprendizagem
mediada, na Faculdade de Cincias e Tecnologia UNESP Campus de Presidente Prudente / Mafalda Nesi Francischett. Presidente Prudente : [s.n.], 2001.
219p.
Orientador: Eliseu Savrio Spsito
Tese (doutorado) UNESP, Faculdade de Cincias e
Tecnologia
1. Cartografia Escolar 2. Ensino 3. Geografia 4.
Maquete. I. Ttulo.
CDD(18 ed.) 623.71

COMISSO EXAMINADORA

Orientador: Prof. Dr. Eliseu Savrio Spsito


(UNESP)

Prof. Dra. Raimunda Abou Gebran


(UNESP)

Prof. Dra. Arlete Aparecida Correia Meneguette


(UNESP)

Prof. Dra. Elza Yasuko Passini


(UEM)

Prof. Dra. Dulce Maria Pompeo de Camargo


(UNICAMP)

SUMRIO

RELAO DE FOTOS...................................................................................................... 06
RESUMO/ABSTRACT..................................................................................................... 07
INTRODUO....................................................................................................................09
I. A LINGUAGEM CARTOGRFICA............................................................................. 18
Linguagem: Fenmeno de Mediao..................................................................... 18
Diviso dos Signos.................................................................................................. 22
Categoria dos Signos: (da conscincia)................................................................... 23
Interpretante do Signo............................................................................................. 24
A Linguagem Cartogrfica e a Representao........................................................ 25
A Maquete no Tringulo Semitico. ...................................................................... 28
II. AS REPRESENTAES CARTOGRFICAS............................................................ 31
Principais Enfoques Sobre a Geografia e o Ensino...................................................31
Cartografia e Ensino............................................................................................... 33
Representao do Espao Geogrfico..................................................................... 38
Mapa Conceitual N. 01 - O Processo de Representao do Real............................40
Perfil Topogrfico: Introduo Maquete Geogrfica............................................41
Fig. N. 01- Representao Grfica da Reta A-B.....................................................45
Fig. N02 Grfico do Perfil da Reta A-B .............................................................48
Mapa Conceitual N.02 O Processo de Construo do Conhecimento................... 60
III. A CARTOGRAFIA CONSTRUINDO E MOSTRANDO CAMINHOS................... 61
O Caminho do Labirinto......................................................................................... 61
O Caminho est no Mapa e a Cartografia vai alm dos Mapas.............................. 68
Caminhos que se Cruzam na Maquete Geogrfica................................................. 79
Maquete: Representao Tridimensional de um Determinado Espao
Geogrfico................................................................................................................82
Maquete Geogrfica: Uma Alternativa para Estudar, Planejar e Traar os
Caminhos no Espao Geogrfico........................................................................... 84

O Estudo do Objeto o Caminho............................................................................ 85


A Maquete Possibilita Visualizar o Presente, o Passado e o Futuro........................88
Os Caminhos no se Findam no Isopor....................................................................89
Os Caminhos Podem ser Descobertos e Construdos...............................................91
A Prtica pela Cartografia ......................................................................................94
IV. A CARTOGRAFIA MEDIANDO A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
NO COTIDIANO ATRAVS DA MAQUETE GEOGRFICA.......................... 98
A Cartografia Mediando o Processo de Ensino-Aprendizagem............................. 98
A Cartografia Produzindo Conhecimento............................................................ 100
Fase de Formao do Grupo e Discusso do Tema ............................................ 104
Fase da Turbulncia.............................................................................................. 108
Fase da Definio do Tema................................................................................ 111
Fase de Apresentao do Projeto.......................................................................... 115
Fase da Avaliao dos Projetos............................................................................. 119
Fase da Delimitao das Escalas........................................................................... 128
Fase de Planejamento da Maquete......................................................................... 133
MAQUETE: Uma Maneira de Apreender fazer Cartografia................................ 138
Fase da Construo da Maquete.............................................................................144
A EXPROCARTO: Exposio de Projetos de Cartografia....................................178
Mapa Conceitual N.03 Processo de Construo da Maquete................................185
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 187
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................195
ANEXOS............................................................................................................................204

RELAO DAS FOTOS

FOTO N. 01- Maquete do Perfil Topogrfico (relevo positivo)........................................50


FOTO N. 02 - Maquete do Perfil Topogrfico (relevo negativo).......................................51
FOTO N. 03 - Maquetes dos Perfis Topogrficos (relevo positivo e relevo negativo).... 52
FOTO N. 04 - Delimitao das cotas principais no papel vegetal..................................... 54
FOTO N. 05 Transferncia da cota do papel vegetal para o isopor.................................54
FOTO N. 06 Modelagem do relevo da maquete..............................................................55
FOTO N. 07 Moldagem do relevo com massa corrida....................................................56
FOTO N. 08 Maquete da localizao de tpicos importantes do municpio..................56
FOTO N. 09 Maquete da Cartografia do municpio na maquete.....................................57
FOTO N. 10 Maquete da Microbacia Leonora: Comunidade de Pitangueira Ver....146
FOTO N. 11 Maquete sobre a Coleta Seletiva do Lixo Urbano e a Educao Ambiental
em Itapejara DOeste...............................................................................147
FOTO N. 12 Maquete do Pesque pague......................................................................148
FOTO N. 13 Maquete da Usina de Reciclagem do Lixo e Educao Ambiental
no Municpio de So Joo...............................................................................149
FOTO N. 14 Maquete sobre o Projeto Rio das Antas....................................................150
FOTO N. 15 Maquete sobre as gua Subterrnea.........................................................151
FOTO N. 16 Maquete Abrigo aos Trabalhadores Volantes no Municpio de Pato
Branco..............................................................................................................152
FOTO N. 17 Maquete sobre Proteo de Fontes...........................................................153
FOTO N. 18 Maquete do Camping Rio Toldo..............................................................154
FOTO N. 19 - Maquete do Projeto de Educao Ambiental
na Pedreira Me Natureza............................................................................... 155
FOTO N. 20 - Maquete da Praa do Pao Municipal de Saudades do Iguau.................156
FOTO N. 21 Maquete sobre a Reestabilizao de Encosta em Dois Vizinhos............ 157

RESUMO

Desenvolvemos este trabalho com o objetivo de construo de uma proposta


metodolgica de ensino-aprendizagem da Geocartografia no Ensino Superior. Verificamos
como ocorre o episdio dialgico interativo durante a ao mediadora na conduo do
ensino de Cartografia, numa abordagem interdisciplinar e averiguamos a importncia das
representaes cartogrficas, especificamente da maquete, para o estudo do espao
geogrfico. Realizamos a experincia com maquete por trs anos consecutivos.
Apresentamos, no primeiro momento deste trabalho, a base terica e uma sntese sobre a
prtica bsica para a construo de maquetes. Na seqncia, a pesquisa emprica realizada
nos ltimos anos (1998/1999), com alunos do segundo ano do Curso de Geografia da
UNIOESTE, Campus de Francisco Beltro - PR. A maquete representa a realidade, a
relao entre as faixas de altitude, ordenadas no sentido crescente. O que est sendo
representado a relao entre as faixas de altitude experimentadas concretamente no
terreno. Respaldamo-nos na metodologia da pesquisa-ao. Efetuamos uma incurso no
campo da linguagem, ao abordar o sistema de uso dos signos e da semitica, destacando a
teoria de Charles Peirce. Abordamos, tambm, a linguagem cartogrfica e a maquete
geogrfica enquanto representao cartogrfica e exploramos a mediao enquanto
categoria de conduo e comunicao pedaggica fundamentada em Vygotsky.

Palavras - chave: Cartografia Escolar Ensino Geografia Maquete.

ABSTRACT

We have developed this research with the goal of an analogical proposal analyzing
the

teaching-learning process of Geocartography in the university teaching. We have

verified how the interactive steps happen during the action, Professor-Student,
conduction of the Cartography teaching, in

an interdisciplinary approach.

in the

We have

discovered the importance of the cartographic representations, specifically of the mock up


for the study of the geographical space. We have accomplished the experience with model
for three consecutive years. We have presented, at first the theoretical base and a synthesis
on the basic practice for the construction of mocks up. After that, the empiric research
accomplished in the last years (1998/1999), with the second year of geography students of
UNIOESTE College (West Public University - Paran), Francisco Beltro Campus. The
mock up represents the reality, the relationship among the altitude belts, and ordinates in
an increase sense. What is being represented is the relationship among the tested altitude
belts concretely in the land. We have given support

in the methodology of the action-

research . We have made an incursion in the field of the language, when approaching the
system of the signs and semiotics using, detaching the Charles Peirce's theory. We have
approached, also, the cartographic language and the geographical model as cartographic
representation and we have explored the mediation as a conduction category and
pedagogical communication based on Vygotsky.

Key-words: Cartography School - Teaching - Geography Mock Up

INTRODUO

A arte de traar mapas comeou com os gregos, no sculo VI a. C., que, em funo
de suas expedies militares e de navegao, criaram o principal centro de conhecimento
geogrfico do mundo ocidental. O mapa mais antigo j encontrado, nesse centro, foi
construdo em uma pequena tbua de argila na Sumria.
De l para c, a Cartografia tem se efetivado com uma rapidez de informaes
impressionante: atravs da fotogrametria, do sensoriamento remoto por satlites, atravs da
computao e outros meios que permitem a gegrafos, cartgrafos e interessados acesso
aos meios de comunicao cartogrfica com grande preciso para que se possa entender,
organizar e gerenciar o espao em que se vive.
No que se refere representao do espao geogrfico, a apropriao da linguagem
cartogrfica um aspecto de relevante importncia, principalmente quando se trata de
pensar na educao do indivduo preparado para participar na interlocuo e na
comunicao de sua poca.
Segundo Martinelli (1991), a Cartografia a cincia da representao1 . Ela
representa e investiga contedos espaciais e no poder faz-los sem o conhecimento da
essncia dos fenmenos que esto sendo representados, nem sem o suporte das cincias
que os estudam.
A Cartografia constitui-se como a Geografia, numa cincia autnoma. Ambas tm
como base de anlise o espao e os objetos nele contidas, embora uma priorize a
representao e a outra, a anlise da produo e organizao desse espao.
A comunicao da informao espacial transmitida, principalmente, pela
representao, mrito que se atribui Cartografia, atravs dos mapas, globos, fotografias,
imagens e maquetes.
Balchin aponta que h quatro modos bsicos de comunicao entre os seres
humanos. O primeiro, denominado de graficacia, diz respeito habilidade espacial,
que tanto possuda pelos homens como pelos animais; estes encontram seus
ninhos e alimentos atravs dessa habilidade de se movimentar no espao. Isto
1

A representao , segundo Pedra (1997), a simulao do objeto; no se pode falar de outra coisa, seno de
representaes quando o que se faz presente um simulado e no a coisa mesma.

10

explicaria tambm os trajetos migratrios das aves de arribao, que procuram as


diferentes regies em diversos perodos do ano. Entre os homens, esta habilidade
mais desenvolvida, o que lhes permite a leitura de mapas, incluindo a codificao e
a decodificao do processo cartogrfico, que muito mais sofisticado do que
encontrar o caminho de casa ou do trabalho. Um segundo tipo a articulacia, que
aparece entre animais mais evoludos e permite a comunicao entre eles por meio
de rudos sociais; esta articulacia pode ser considerada como os rudimentos da
linguagem oral civilizada entre os homens, e tambm entre outras formas sociais de
inteligncia. O terceiro tipo, prprio do homem, seria a comunicao escrita e com
registros permanentes da tradio, permitindo avano da civilizao. Este tipo
corresponde literacia, e os povos e as pessoas que no dominam esta comunicao
escrita seriam classificados como iletrados. O quarto tipo envolve a capacidade
humana de manipular os smbolos numricos, que crescem e se desenvolvem no
campo das matemticas, como todas as aplicaes prticas dos mesmos; este ltimo
tipo a numeracia. (Oliveira, 1978: 14).
Na tese defendida, Balchin aponta a graficacia, a articulacia, a literacia e a
numeracia como os quatro modos bsicos de comunicao entre os seres. preciso admitir
o quo importante se faz a Cartografia nesse contexto. Seno vejamos: o que permite aos
homens a leitura, codificao e at a construo do mapa? O que permite a comunicao
desses conhecimentos e atributos cartogrficos? O que possibilita registrar e deixar
permanentemente tais registros entre os povos? O que permite articular os smbolos
numricos com aplicaes espaciais prticas?
a Cartografia que, graficamente, representa uma rea geogrfica numa superfcie
plana como em um mapa ou grfico, ou em terceira dimenso, na maquete, numa viso
ortogrfica. As representaes de reas podem incluir sobreposies de diversas
informaes sobre a mesma rea atravs de smbolos, signos e cores.
Percebemos, nos tempos atuais, uma grande nfase dada Geografia, ao estudo das
imagens. Para tal, recorre-se a diferentes linguagens, dentre elas, a cartogrfica. Da a
importncia de continuar a formao e a identificao dos elementos da representao
grfica iniciados nos primeiros anos de escolaridade. A continuidade desse processo deve
acontecer, considerando a necessidade e o interesse do educando, independente da sua fase
de estudo, mas observando, principalmente, interesse pela imagem.
A Cartografia responsvel por um conhecimento que vem desenvolvendo-se

11

desde os mais remotos tempos; nela possvel sintetizar informaes, conhecimentos e


maneiras de trabalhar com a linguagem cartogrfica. Na escola, esse procedimento ocorre
por meio de situaes atravs das quais os alunos percebam que a linguagem cartogrfica
um sistema de smbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e
tcnicas de projeo.
O aprendizado do espao geogrfico d-se atravs da iniciao ou alfabetizao
cartogrfica, que compreende uma srie de aprendizagens indispensveis para que os
alunos busquem informaes, hipteses e conceitos. Trabalhando-se com a Cartografia,
apoiada numa fuso de mltiplos tempos e numa linguagem especfica, possvel que se
faa, da localizao e da espacializao, uma referncia de leitura das paisagens e de seus
movimentos.
Ignorar a natureza social, histrica e em forma de dilogo (contada oralmente, de
gerao em gerao) das representaes cartogrficas desconsiderar seu valor
comunicativo, sua importncia na relao, no processo de evoluo do homem e na
interpretao do mundo.
Durante anos, enquanto professora, estamos procurando, dentro dos fundamentos
da Cartografia, a melhor maneira de trabalhar com a linguagem cartogrfica para que se
efetivasse a educao. Neste trabalho, vamos mostrar a importncia do processo de
comunicao cartogrfica para o ensino de Geografia.
O principal problema est na formao e na metodologia de ensino de quem
trabalha com a Cartografia na Geografia. Geralmente, quem ensina nem sempre sabe o
porqu e para que est ensinando. A maioria dos professores desconhece a importncia da
Cartografia, ou tem receio de utiliz-la no ensino, na formao em Geografia. H, tambm,
certo descrdito em relao construo de maquetes. No que a maquete contribui para a
formao do educando e/ou do gegrafo? a maquete um recurso didtico ultrapassado?
A educao cartogrfica necessria e importante para todos, indistintamente do
grau de escolaridade. Todos usam a Cartografia e com ela fazem as operaes mais
complicadas sem, necessariamente, serem obrigados a saber o que . A prxis utilitria e o
senso comum que a ela corresponde colocam o homem em condio de localizar-se e
orientar-se no mundo.
Nosso principal objetivo, nesses ltimos anos, foi e pesquisar e analisar o
processo de ensino-aprendizagem de Geocartografia no Ensino Superior, principalmente

12

no Curso de Geografia, atravs da metodologia da pesquisa-ao2 , sendo esse trabalho


centrado na prtica da maquete geogrfica.
Procuramos (re)conhecer, atravs do auxlio das representaes cartogrficas, como
se d a aprendizagem do espao geogrfico, mediante estudo da situao do cotidiano e,
principalmente, pela e da maquete, possibilitando reflexo sobre a importncia da
educao cartogrfica no Ensino Superior, especialmente no Curso de Geografia. Para tal,
organizamos nossa prtica em trs eixos principais: a) organizao do ensino por meio de
projetos coletivos; b) a teoria e a prtica baseadas na participao-ao-reflexo; c) uma
nova modalidade de avaliao dos processos de ensino e aprendizagem.
O estudo da Geografia d-se tambm, e principalmente, pela Cartografia, atravs
das representaes. A dificuldade de trabalhar com as representaes cartogrficas ,
talvez, o problema para quem trabalha com seu ensino; alia-se a isso a carncia de
qualidade e de material cartogrfico da maioria das escolas e universidades, o que
demonstra a necessidade de (re)descobrir maneiras para planejar e coordenar a educao
cartogrfica no ensino de Geografia.
Segundo Vygotsky3 (1987), a conscincia se origina da atividade prtica e
construda pela interao do sujeito com o mundo, sendo um atributo da relao entre
sujeito e objeto. H a necessidade da mediao4 do professor no contexto da relao
professor-aluno, professor-professor, aluno-aluno, numa condio de parceria em que
algum no alfabetizado para as coisas do mundo amplia seu universo prprio de leitura
com algum que tem mais conhecimento, at efetivar a relao indivduo-sociedade. Para
Vygotsky, essa relao resulta da interao dialtica do homem e seu meio sociocultural,
pois, ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para atender suas
necessidades bsicas, ele tambm se transforma.
A mediao, enquanto categoria de conduo e comunicao pedaggica na
filosofia de Vygotsky, a pesquisa-ao como metodologia de pesquisa e a maquete
2

Criada por Kurt Lewin, nos anos 40, trata-se de uma filosofia prtica ou cincia moral que permite a
reflexo sistemtica dos prticos sociais sobre as melhores formas de trabalhar os valores na prtica.
3
Lev Semyonovich Vygotsky nasceu em Orsha, cidade da Bielo-Rssia, em 5 de novembro de 1896 e
morreu em 1934 em Moscou. Foi fundamentalmente um filsofo e um semilogo, professor de literatura,
esttica, histria, arte e psicologia. Interessavam-lhe os problemas relacionados com os mecanismos
psicolgicos de criao literria e as questes semiolgicas relacionadas com a estrutura e as funes dos
smbolos, signos e imagens poticas.
4
uma categoria de anlise deste trabalho. Conforme Vygotsky, a mediao est presente em toda atividade
humana enquanto instrumentos e/ou sistema de signos, construdos historicamente, que fazem a mediao
dos seres humanos entre si e deles com o mundo. Como exemplo, a linguagem um signo mediador por
excelncia, pois carrega em si os conceitos generalizados e elaborados pela cultura humana.

13

geogrfica, enquanto representao cartogrfica que conduziram a prtica-pedaggica


neste trabalho de pesquisa.
Lanamo-nos na prtica de um projeto coletivo em busca de conhecimento,
objetivando atingir a interdisciplinaridade, respeitando-se a especificidade das disciplinas,
permitindo a cada professor revelar as suas potencialidades e a sua competncia.
A pesquisa que denominamos de interdisciplinar nasce de uma vontade
construda. Seu nascimento no rpido, exige uma gestao prolongada, uma
gestao em que o pesquisador se aninha no tero de uma forma de conhecimento
a do conhecimento vivenciado e no apenas refletido, a de um conhecimento
percebido, sentido e no apenas refletido, a de um conhecimento percebido, sentido
e no apenas pensado. Esse processo de nidao que o pesquisador inicialmente
vivencia leva-o a uma reviso da bibliografia que veio norteando sua formao
uma releitura do que mais o marcou em sua concepo de educao. Nesse
processo ele vai adquirindo a percepo de sua

prpria interdisciplinaridade.

(Fazenda, 1995:115).
Apontamos vrios momentos cruciais, importantes para a construo de uma
proposta pedaggica interdisciplinar, dentre eles, a realizao de colquios mantidos com
alunos e professores participantes do processo de interdisciplinaridade, em que o papel da
professora-pesquisadora o de mediao.
Vygotsky (1987) estendeu esse conceito de mediao na relao do homem com o
seu ambiente pelo uso de instrumentos, de signos; os sistemas de signos, especialmente a
linguagem. Tais instrumentos so criados pelas sociedades ao longo do curso da histria
humana e mudam a forma e o nvel de seu desenvolvimento cultural.
A nossa deciso pelo apoio em Vygotsky deve-se identificao com sua teoria
educacional, por ser de carter social, dialtico, com cunho scio-interacionista, podendo
ser sintetizada por algumas palavras-chave: sociabilidade do homem, interao social,
signo e instrumento, cultura, histria, funes mentais superiores e mediao. O
materialismo dialtico o mtodo fundamental da teoria scio-interacionista de Vygotsky.
atravs do mtodo que se conhece a forma de pensar. Partimos dessa concepo
porque, atravs dele, Vygotsky construiu uma viso totalizante no fragmentada da
realidade, uma perspectiva histrica e uma compreenso do homem como um conjunto de
relaes sociais com posio antimecanicista. Identificou-se com um marxismo que
entende o homem como sujeito social da/e na histria.

14

Vygotsky, segundo Freitas (1995), do pensador marxista que, numa viso de


totalidade, integrou os conhecimentos de um pensamento dialtico, construindo uma
Psicologia que concebe o homem como um sujeito concreto cuja conscincia construda
a partir de sua relao com meio cultural mediado pela linguagem.
Ao mencionar, em suas obras, o carter da subjetividade e a criatividade do sujeito
humano no plano da linguagem, fomos situando nossos propsitos com o ensino de
Cartografia. Esta escolha tambm ocorre pela vinculao que Vygotsky faz da teoria com
as artes e com a semitica, proporcionando condies de se ter uma viso mais ampla e
contribuies significativas nessas reas de conhecimento.
A abordagem scio-histrica de Vygotsky surge pois, como um suporte
metodolgico em que se v o homem influenciado pelo meio, mas voltando-se sobre ele
para transform-lo atravs da mediao da linguagem. por isso que enfatizamos a
importncia dada fala dos envolvidos (alunos professores comunidade) ao
analisarmos a maquete enquanto comunicao cartogrfica.
A categoria da mediao se justifica a partir do momento em que o real no
visto numa divisibilidade de processos em que cada elemento guarde em si mesmo
o dinamismo de sua existncia, mas numa reciprocidade em que os contrrios se
relacionem de modo dialtico e contraditrio. A interao entre os processos
permite situar o homem como operador sobre a natureza a criador das idias que
representam a prpria natureza. Os produtos dessa operao (cultura) tornam-se
elementos de mediao nas relaes que o homem estabelece com os outros e com
o mundo... no caso da educao, essa categoria torna-se bsica porque a educao,
como organizadora e transmissora de idias, medeia as aes executadas na prtica
social... esse duplo movimento permite entender como, sem essa categoria, a
educao acaba formando um

universo `a parte, existente independentemente da

ao. (Cury, 1992:28).


A mediao no existe em si prpria, seno em relao com a teoria e a prtica: as
mediaes abrem espao para que as teorias se concretizem, tornando-se guias das aes.
Neste sentido, sem as mediaes as teorias se tornam vazias e inertes, e sem as teorias, as
mediaes se tornam cegas ou caolhas. (Cury, 1992:44).
O saber enquanto elaborao, incorporao e produo de conhecimentos, valores,
idias e crenas, nasce, ainda conforme Cury (1992), do fazer e para ele se volta. O saber,
ento, torna-se mediao entre duas aes, pois uma ao (fazer) supe a posse de um

15

saber interior que conduz ao.


A linguagem a questo central na teoria Vygotskyana5 , pois o sentido das coisas
dado ao homem pela linguagem, que se d no dilogo, na interao e na comunicao,
estando o tempo todo, o sujeito e o outro. Da, a importncia da construo das
representaes dessa realidade no interior da atividade mental dos indivduos e o valor da
palavra e da interao com o outro. A comunicao disso tem um papel significativo na
construo do conhecimento e d-se pela mediao dos sujeitos.
Levando-se em considerao que o processo de conhecimento dialtico, que o
processo de investigao deve ser revisado e considerando-se, assim, a historicidade dos
fatos, essa reflexo terica sobre a realidade do ensino da Cartografia atravs das maquetes
tem a funo de transformar a ao.
Nesse contexto, h que se pensar numa Cartografia que corresponda s
necessidades do cotidiano em que o usurio esteja inserido (seja ele estudante, gegrafo,
cartgrafo ou outro profissional) para que possa verdadeiramente usufruir de seus
benefcios.
Os caminhos talvez, estejam nos mapas, mas o conhecimento precisa ir alm deles;
possvel que a principal questo esteja na metodologia de ensino, mas os resultados vo
alm do professor. Um bom comeo qui seja (re)pensar a prtica da Cartografia, mas ela
no pode ficar desvinculada do cotidiano e do contexto social.
As relaes do indivduo com seu cotidiano, seu lugar de vivncia, representam um
dos principais componentes das manifestaes e desenvolvimento humano. Portanto,
perceber o mundo em que se vive o primeiro passo para modific-lo. E, sob esse ponto de
vista, a maquete apresentada nesse trabalho como uma representao, meio para
construo/desenvolvimento da leitura e, com o domnio do espao e sua representao,
tomar conscincia de ser sujeito da transformao social.
A fim de determinar o significado da pesquisa-ao e que conseqncias prticas
poderiam

resultar

de um processo de ensino-aprendizagem da Geocartografia pela

maquete que esta investigao foi conduzida, com vistas produo e conduo de uma
prtica-pedaggica.

O fato de se apoiar na linha vygotskyana quer dizer que o pensamento desse autor contribui sublimemente
ao objetivo do trabalho, mas no se limita a ele; reforado por outros autores, numa tentativa de melhor
explicitar a prxis da realidade.

16

Este trabalho tem, como principal objetivo, investigar a proposta tericometodolgica do ensino de Cartografia no Curso de Geografia, atravs do auxlio das
representaes cartogrficas, especificamente das maquetes geogrficas. Procuramos trazer
a compreenso e o reconhecimento do espao geogrfico mediante experincias da sala-deaula. Avalia-se a relao de produo do conhecimento geogrfico atravs das
representaes cartogrficas, pela prtica-pedaggica, orientada pela mediao, baseandose na teoria scio-interacionista de Vygotsky.
Nesse contexto desenvolvemos, com os alunos do 2 ano e professores do Curso de
Geografia da UNIOESTE6 - Campus de Francisco Beltro7 , participantes do projeto,
questionamentos e reflexes sobre temas envolvendo o ambiente onde se vive, as relaes
e

inter-relaes, a importncia desse estudo para a formao e entendimento

geocartogrfico e as contribuies que se atribuem comunidade envolvida na


amostragem; buscamos principalmente entender a importncia que esse tipo de trabalho
traz para o local e para o crescimento intelectual dos que nele participam, os sujeitos do
processo. A partir das observaes e idias dos alunos e professores, atravs da mostra das
maquetes, compartilhamos o resultado do trabalho com as famlias dos alunos e a
comunidade.
A idealizao do presente trabalho ocorre em trs momentos: em 1997, quando
desenvolvemos a iniciao maquete, trabalhando com o municpio, cujo resultado
fomentou a seqncia do trabalho, nos anos seguintes; em 1998, desenvolvemos a pesquisa
emprica com 68 alunos e, em 1999, com 70 alunos, do 2o ano do Curso de Geografia da
UNIOESTE8 . A seleo da amostragem

deu-se por terem esses alunos passado pela

alfabetizao cartogrfica9 no ano anterior e, neste ano, terem a disciplina Cartografia II no


currculo.
Baseando-nos nos problemas10 que afetam o processo de ensino-aprendizagem da
Geocartografia, principalmente, considerando que a dificuldade maior dos professores
concentra-se na metodologia de ensino, em todos os nveis de ensino, desenvolvemos este
6

Universidade Estadual do Oeste do Paran Campus de Francisco Beltro PR.


Francisco Beltro um municpio do Sudoeste do Paran (vide localizao anexo A)
8
A maquete da capa que representa a UNIOESTE, antiga FACIBEL, foi construda pelos alunos do 2 ano
do Curso de Geografia de 1998: Ana C. M. Pavalecini, dina dos Santos, Rony E. Skowroski, Rosane Lopes
e Serli Tognon.
9
Entendemos por alfabetizao cartogrfica o perodo preparatrio em que se apropria da linguagem
cartogrfica. Para saber mais sobre este assunto, indicamos Passini, Albabetizao Cartogrfica. 1994.
10
Diagnosticados em pesquisa emprica realizada para a dissertao de mestrado, publicada com o ttulo A
Cartografia no Ensino de Geografia: Construindo os Caminhos do Cotidiano. Francisco Beltro: Grafit,
1997.
7

17

trabalho luz da prpria prxis, com o objetivo de

fomentar e processar reflexes e

transformaes nesse sentido.


O propsito deste trabalho de pesquisa e anlise do processo de ensinoaprendizagem da Geocartografia no Ensino Superior, atravs da metodologia da pesquisaao, construir o episdio interativo durante a nossa ao mediadora ao conduzir o
processo

de

ensino-aprendizagem da Cartografia e averiguar a importncia das

representaes cartogrficas, especificamente da maquete, para o estudo do espao


geogrfico.
Para tal, desenvolvemos um cronograma de atividades, no qual mencionamos a
realizao da reviso de literatura sobre o assunto. Efetuamos um ensaio de pesquisa em
1998, com os alunos e professores, cuja anlise apresentamos no corpo deste trabalho. A
realizao da pesquisa definitiva ocorreu em 1999. Conforme havamos planejado, o
resultado dos dados e anlises esto contemplados no texto no quarto captulo.
A estruturao deste trabalho contemplou o procedimento de seu desenvolvimento
na prtica efetivada durante o desenvolvimento do curso e do processo de pesquisa.
Nos captulos iniciais, procuramos mostrar o caminho terico percorrido e que
embasou o procedimento de pesquisa e da prtica pedaggica.
No primeiro captulo intitulado A Linguagem Cartogrfica, especificamos a
importncia da linguagem e da comunicao para o desenvolvimento humano.
No segundo captulo, As Representaes Cartogrficas, tratamos do objeto de
estudo da pesquisa, relatando os passos seguidos durante o processo.
No terceiro captulo, intitulado A Cartografia Construindo e Mostrando os
Caminhos, apresentamos a angstia da professora de Cartografia diante da realidade do
ensino e os caminhos que ela percorre tentando encontrar uma sada, centrada na maquete
enquanto alternativa metodolgica para trabalhar a Geocartografia.
No ltimo captulo, A Cartografia Mediando a Construo do Conhecimento no
Cotidiano atravs da Maquete Geogrfica, apresentamos a linha filosfica que direciona o
trabalho pedaggico atravs do scio-interacionismo defendido por Vygotsky, ou seja, os
procedimentos e as fases

precedentes at chegar aprendizagem dos conhecimentos

geocartogrficos, atravs dos projetos e mostra das maquetes. H um resultado sntese do


processo, apontando para a importncia e necessidade de pensarmos na educao
cartogrfica como um processo voltado para a formao do cidado.

I. A LINGUAGEM CARTOGRFICA
A Linguagem como Mediao

A faculdade de falar que diferencia o homem dos demais seres vivos. A


linguagem a voz que manifesta aquilo que a coisa era ou . Ela possibilita criar nossa
existncia no ser. Uma existncia que conhece, imagina e confia. Para Buzzi (1992), a fala
promove a realidade em substncia animada, pe-na em circulao, no a deixa petrificar se.
Na linguagem esto contidos sistemas de uso de todos os signos. Quando falamos,
atualizamos um sistema, fazemos uso dos signos. Nesse uso, os indivduos comunicam-se
e estabelecem contato com a realidade. Significar prprio da linguagem. Quando
falamos, usamos palavras. Na funo de significar, as palavras so smbolos ou signos.
Aprende-se linguagem na forma escrita, oral, grfica, corporal, por signos no
verbais, atravs dos quais afetuamos as leituras do mundo, ultrapassando o pensamento
espontneo de senso comum,

sistematizando as informaes, transformando-as em

conceitos.
Descobrindo o sentido e escolhendo as palavras, estaremos definindo a linguagem
que possibilitar a comunicao. A aprendizagem das palavras transporta-nos para o
mundo simblico, vivido, real, onde a representao tem significado. A linguagem
permite-nos, pelos sentidos (gustao, audio, viso, tato), conhecer a realidade.
Fazenda (1995) ressalta que a linguagem assinala a linha de encontro entre o eu e o
outro, pois, ao tentarmos explicar-nos e nos fazer-nos entender, estamos, ao mesmo tempo,
descobrindo-nos e tentando descobrir o outro para que haja comunicao.
A linguagem estabelece-se atravs do comprometimento da pessoa com as coisas
e com as outras pessoas; entendida como produto do pensamento determinado conforme
a fase do desenvolvimento humano. a elaboradora da histria do prprio homem; uma
estrutura de sinais, um veculo pelo qual se tem acesso s representaes dos indivduos ou
dos grupos sociais; tambm um fundamento da mediao e da interpretao do
conhecimento.
Para Vygotsky (1987), significao um produto do pensamento. Ao falar de
linguagem, ele estava interessado em um modo de produo do pensamento no qual a

19

linguagem estivesse

num lugar determinante, desempenhando funes especficas. Para

ele, a linguagem o mais importante esquema de mediao do comportamento humano; e


o significado fenmeno do pensamento apenas quando o pensamento ganha corpo por
meio da fala, e s fenmeno da fala na medida em que a palavra est ligada ao
pensamento, sendo iluminada por ele. A unio palavra e pensamento um fenmeno do
pensamento verbal e da fala significativa. Vygotsky estudava a linguagem como
construtora do sujeito e abordou a questo do pensamento-linguagem em toda sua
extenso, tratando-a como um objeto concreto de pesquisa e captando a real importncia
dessa relao no processo de evoluo intelectual/emocional.
A relao pensamento e palavra tem que ser considerada como um processo vivo,
pois o pensamento nasce atravs das palavras; esta relao no algo j formado e
constante, mas surge ao longo do desenvolvimento e modifica-se. A estrutura da fala no
um mero reflexo da estrutura do pensamento que, por sua vez, passa por muitas
transformaes at chegar fala.
A relao pensamento-linguagem a chave para a compreenso da natureza da
conscincia humana e tem tanto funo organizadora e planejadora do pensamento, quanto
social e comunicativa.
Alm da linguagem verbal, existem outras formas de linguagem desenvolvidas pelo
homem, como a grfica, matemtica, plstica, corporal, cinematogrfica, televisiva dentre
outras.
Neste trabalho, discutiremos a linguagem baseada na doutrina dos signos ou
Semitica de Peirce11 , uma vez que a vertente bsica de nosso trabalho a linguagem
cartogrfica como meio para o ensino e aprendizagem da Geografia, mediada pela
representao e pela teoria da Semitica.
Em 1632, foi publicado o Tratado de Poinsot, nome daquilo que Poinsot, Locke e,
mais tarde, Peirce12 , chamaram de doutrina dos signos. Mas ficou com Locke o
privilgio e o poder de ter nomeado a Semitica. A Semitica Geral parte da Filosofia
com as designaes: Lgica, Filosofia da Lgica, Filosofia da Cincia, Epistemologia ou
Teoria do Significado. , portanto, a concepo do pensamento como um processo de
interpretao do signo com base numa relao tridica entre signo, objeto e interpretante.
11

Para Peirce, Lgica apenas um outro nome da Semitica.


Filsofo, matemtico, fsico, astrnomo. Nasceu em Cambridge, Mass., EUA, no ano de 1839 e morreu em
1914.
12

20

(Coelho Netto, 1980:53).


Como discpulo de Kant, Peirce comeou com sua lista de categorias13 . A categoria
de terceiridade foi mudando de representao para a relao tridica, comum tanto
representao quanto s leis existentes na natureza, como elemento central de sua
semitica e o locus de qualquer explicao da narrativa. A Semitica peirceana, longe de
ser uma cincia a mais, , na realidade, uma Filosofia cientfica da linguagem, sustentada
em bases inovadoras que revolucionam, nos alicerces, 25 sculos de Filosofia ocidental.
(Santaella, 1996:22).
Segundo Coelho Netto (1980), Peirce apresentava a Semitica Especial, cincia
psquica ou Lgica, como uma cincia preocupada com os fenmenos mentais, ou com as
leis das manifestaes e produtos da mente14 ou pensamento.15 Seu mtodo consistia em
desenvolver uma concepo da mente derivada de uma anlise do que est implcito na
tendncia humana para a procura da verdade16 . A Semitica alimenta-se de uma filosofia
transcendentalista que vai procurar, nos efeitos prticos, presentes ou futuros, o significado
de uma proposio.
Para Peirce (1995), as categorias so os trs modos como os fenmenos aparecem
conscincia, como modos de operao do pensamento signo que se processam na mente.
A terceiridade aproxima um primeiro e um segundo numa sntese intelectual, corresponde
camada de inteligibilidade, ou pensamento em signo, atravs da qual representamos e
interpretamos o mundo. A sntese intelectual, elaborao cognitiva, um terceiro modo.
Na perspectiva Semitica, aquilo que a mente constri e aquilo que est
parcialmente pressuposto nessas construes entrelaam-se objetivamente para constituir
indistintamente aquilo que diretamente experimentado e conhecido.
O objeto da investigao semitica o signo e a ao do signo, que Peirce, em
1906, batizou de semiose,17 trata da questo do ser signo e tornar-se signo. A Semitica
o conhecimento sobre a semiose, a explicao terica sobre os signos e o que eles fazem.
a tentativa de explanao terica daquilo que peculiar ao signo.
13

Qualidade Relao Representao. Algum tempo depois, o termo Relao foi substitudo por Reao e
o termo Representao recebeu a denominao mais ampla de Mediao, mas Peirce preferiu fixar-se na
terminologia de Primeiridade, Secundidade e Terceiridade.
14
O termo mente entendido como semiose, processo de formao das significaes.
15
Pensamento pode ser substitudo por termos como signo, smbolo ou interpretante.
16
Para Peirce, a verdade apresenta-se como uma atividade capaz de permitir a passagem de um estado de
insatisfao para um estado de satisfao.
17
Semiose o nome que Peirce d ao dos signos que constitui o objeto comum a todo o espectro
investigativo nomeado sob a rubrica geral de semitica.

21

O campo real de investigao semitica existe como uma exigncia que o futuro faz
ao pensamento do presente, na forma de uma tarefa em andamento e no de uma tarefa j
concluda. O que est no cerne da semitica de Peirce a constatao de que a totalidade
da experincia humana, sem exceo, uma estrutura interpretativa mediada e sustentada
por signos.
Interpretante , para Peirce, uma noo singular e importante que constitui a chave
do entendimento da ao dos signos como processo; tudo que est explcito no signo
mesmo, a representao de algo mais, o significado.
A ao do signos sempre mediada, o que Peirce caracterizou como triadicidade,
pois o signo no apenas representa algo que no ele mesmo, como tambm faz isso para
um significante, embora essas duas relaes (signo com significado e signo com
interpretante) possam ser consideradas separadamente enquanto relao semitica.
A Semitica fornece, antes de tudo, no um mtodo, mas um ponto de vista. A
partir desse ponto de vista, fica claro que as idias no so auto-representaes, mas signos
daquilo que objetivamente outro que no a idia no seu ser como representao privada.
A Semitica emerge de um reconhecimento explcito daquilo que todo mtodo de
pensamento ou todo mtodo de pesquisa pressupe.
O ponto de vista semitico a perspectiva que resulta da tentativa continuada de
conviver de maneira reflexiva com as conseqncias da constatao de que o todo da nossa
experincia, desde suas origens mais primitivas na sensao at as realizaes mais
sofisticadas do entendimento, uma rede ou teia de relaes sgnicas.
A Semitica ou o ponto de vista semitico, alicera-se na constatao de uma nica
forma de atividade na natureza, a que Peirce denominou semiose. Todo mtodo ou
investigao que revele algo um mtodo semitico.
O fator decisivo para se entender o que prprio do signo a relatividade. Para
Peirce, a ordem dos signos assim se apresenta: mondica = sonhos; didica = existncia;
tridica = relao/relatividade.
A Semitica , necessariamente, tridica: quando a relao entra na experincia,
estabelece-se a relao do interpretante, respectivamente ou consequentemente, uma
terceiridade. Uma representao pode ser de si mesma e a ela constitui um objeto. Para ser
um objeto necessrio ser, antes, uma representao. Os objetos so o que as coisas
tornam-se uma vez experimentadas.

22

Diviso dos Signos


Uma das tricotomias estabelecidas por Peirce, diz respeito ao signo em si mesmo; a
outra estabelecida entre a relao do signo e seu objeto e, a terceira, diz respeito s
relaes entre o signo e seu interpretante.
Signo
(Trs espcies de signos: Qualissigno, sinsigno, legissigno)
1

Objeto
(Relaes entre signo

Interpretante
(Imediato, dinmico e

e seu objeto final)

prope uma diviso:


cone, ndice, smbolo).

Elaborao e organizao: Mafalda Nesi Francischett.

1 tricotomia = Signo: diz respeito ao signo considerado em si mesmo.


Qualissigno: uma qualidade que um signo (Ex: uma cor).
Sinsigno: uma coisa ou evento existente, tomados como signo (Ex: cata-vento). O
sin inicial indica que se trata de uma coisa ou evento singular, em um nico sentido. Para
Peirce um sinsigno s pode existir atravs de qualidade.
Legissigno (de legi, lei) uma conveno ou lei estabelecida pelos homens. (Ex: as
palavras).

2 Tricotomia = Objeto:
cone: um signo que tem alguma semelhana com o objeto representado.(Ex. foto
de um carro, escultura de mulher).
ndice: um signo que se refere ao objeto denotado em virtude de ser diretamente
afetado por esse objeto. (Ex. fumaa - indcio de fogo).
Smbolo: um signo que se refere ao objeto denotado em virtude de uma
associao de idias produzidas por uma conveno. O signo marcado pela
arbitrariedade. (Ex. cor verde esperana).

23

Para Peirce, signo e

objeto so duas entidades distintas. A noo de smbolo

apresenta-se sob formas mutveis; o smbolo um signo por conveno. O fato de uma
representao assumir a funo de smbolo algo que depende de um hbito, conveno
ou disposio natural.

3Tricotomia = Interpretante:
Considera o signo em relao ao interpretante.
Um Rema (do grego rhema, palavra) um signo que, para seu interpretante,
funciona como signo de uma possibilidade que pode ou no se verificar. (Ex. palavra).
Um dicissigno um signo de fato, signo de uma existncia real.
Um argumento um signo de razo, um signo de lei, correspondendo a um juzo.
Categoria dos Signos: (da conscincia)

A primeiridade no s o nvel qualitativo: cone, qualissigno, rema, mas tambm


o modo de ser que consiste em algo caracterizar-se como tal, independentemente de
qualquer outra coisa.
A secundidade o nvel da experincia: ndice, sinsigno, dicissigno, consiste na
realidade, naquilo que acontece num lugar e num tempo relacionando-se com outros
existentes. O modo de ser de algo depende de como um segundo objeto , como atua sobre
este e deste recebe influncia.
A terceiridade o nvel do pensamento: smbolo, legissigno, argumento, o modo
de ser que consiste no fato de que futuros fatos da secundidade assumiro determinada
natureza geral. o nvel da lei, do pensamento, da abstrao.
Embora Peirce tenha dividido as categorias, ele mesmo reconhecia que elas no
podem ser dissociadas. Todo signo ou toda relao tridica tem um objeto, o qual deve ser
entendido na medida em que se entende:
Semitica como uma filosofia, no sentido de que o processo de
interpretao de signo tende para um estado final que a busca da verdade na
acepo aqui exposta desse termo: mudana de um estado de insatisfao para outro
de satisfao baseado no conhecimento. Este entendimento maior do objeto tem de
ser mantido em mente se pretende compreender o alcance da doutrina de Peirce,
ainda que neste ou naquele caso em particular seja suficiente encarar o Objeto

24

como um objeto ou evento concreto e identificado. (Coelho Neto, 1980:68).

Interpretante do Signo

O signo cria algo na mente do interpretante e a esta criao do signo-objeto chamase Interpretante ( o conceito ou a imagem mental criada na relao tridica do signo).
Peirce atribui uma diviso tripartirte ao Interpretante.
-

Interpretante Imediato: o interpretante tal como se revela na correta


compreenso do prprio signo ( o efeito total sem reflexo prvia).

Interpretante Dinmico: o efeito concreto determinado pelo signo (efeito


direto produzido no intrprete pelo signo).

Interpretante Final: o modo pelo qual o signo tende a representar-se, ao fim de


um processo, em relao a seu Objeto (resultado interpretativo).

De maneira resumida, as categorias de conhecimento de Peirce podem ser assim


agrupadas:

Quadro N 01 Resumo das Categorias de Conhecimento de Peirce.


Relao tridica

Funo dos

Categoria dos

Nvel do

sgnos

signos

pensamento (do

Tipos de signos

sgno)
Objeto

Qualidade

Primeiridade

Idia

cone

Signo

Relao

Secundidade

Constituio do

ndice

Signo

Interpretante

Representao

Terceiridade

Interpretao

Smbolo

Elaborao e organizao: Mafalda Nesi Francischett.

As categorias do conhecimento so modos de apreenso dos fenmenos na

25

conscincia18 as trs espcies de elementos que a percepo atenta pode decifrar no


fenmeno. (Peirce, 1974:111).
O objeto da investigao semitica o signo e a ao do signo a semiose.
Exemplificando a relao tridica semitica de Peirce, temos:

Quadro N 02 - Relao tridica semitica de Peirce.


Objeto

Cruz

Estrela

Balana

Signo

Cruz para o

Astro do sistema

Signo do Zodaco

cristianismo

solar

Esta uma cruz

Ela uma estrela do

Os que nascem de 21

pesada para mim...

cinema...

de setembro a ...

Interpretante

Elaborao e organizao: Mafalda Nesi Francischett.

Para Peirce, todo signo uma representao, mas nem toda representao um
signo. Exemplo: a cruz uma representao e um signo, porque a cruz, alm de
representao, o signo do cristianismo, o signo da religiosidade.
O signo s pode funcionar como signo se carregar o poder de representar uma outra
coisa diferente dele. Um signo um representante e para s-lo necessria a representao
de algo que no seja o prprio ser; uma forma de priso para um outro, ao significado, o
objeto que o signo no mas que, todavia, representa e substitui.
Para Peirce, representar estar em lugar de, isto , estar em uma tal relao com o
outro que, para certos propsitos, considerado por uma mente como se fosse esse outro.
Dessa forma, a constatao de que a maquete uma representao cartogrfica,
pois, enquanto tal, muito contribui para o estudo e a comunicao de fatos geogrficos.
A Linguagem Cartogrfica e a Representao

No Brasil, os estudos semiticos de Peirce tiveram incio em 1972 e, em 1974, foi


fundada a Associao Brasileira de Semitica. Vrios estudos e pesquisas fundamentam-se
nessa linha, liderados por um grupo de professores na USP, com destaque para Lcia
18

Conscincia, em Peirce, o lugar onde se produz a apreenso dos fenmenos e que, por isso mesmo, se faz
conscincia; lugar onde se opera a passagem que leva mudana de um signo em outro.

26

Santaella.
A representao grfica constitui, hoje, junto com a msica, as palavras e os
nmeros, uma das formas bsicas de comunicao utilizada pelo homem. Percebe-se que,
atualmente, a utilizao de mapas para a transmisso de informao tem sido realizada de
modo muito expressivo em diversos setores de pesquisa.
As representaes cartogrficas esto embasadas na semiologia grfica. A

elas

atribui-se a funo de comunicao entre povos e civilizaes e o entendimento cultural do


espao geogrfico.
A Cartografia, enquanto cincia, utiliza-se de uma linguagem universal porque se
vale de um sistema de signos compreensveis por todos, uma linguagem visual (imagens)
embasadas na semiologia grfica. Nesse contexto, deve-se ter claro que a Cartografia,
quando tratada como meio de comunicao,

merece especial ateno principalmente em

relao s etapas que envolvem a produo/construo como no uso das representaes


cartogrficas. Dessa maneira, alm da forma grfica, deve-se considerar tambm os
objetivos a que elas se propem e as habilidades prvias do usurio.
A linguagem cartogrfica fundamentada na Semitica, que tem por objeto a
investigao de todas as linguagens, em especial a dos signos. Por signo, entende-se uma
entidade composta por significante e significado indissociveis. O significante interessa,
no por suas propriedades materiais, mas como algo a que corresponde um investimento
semntico, o significado. O plano do significante o da expresso, da imagem, e o do
significado o contedo. Esses dois aspectos, o significante e significado, levaro
significao, produto final da relao entre os elementos. Esses aspectos so muito
importantes e os signos passam a funcionar como componentes lingsticos do sistema de
informao cartogrfica.
Foi Jacques Bertin (1978) quem formulou a linguagem grfica com um sistema de
signos grficos constitudos de significado (conceito) e significante (imagem grfica). Esse
autor evidencia trs relaes entre os componentes: a diversidade (similaridade), a ordem e
a proporcionalidade. Essa relao consiste nos significados da representao grfica que
so expressos pelas variveis visuais, como tamanho, textura, valor, cor, orientao e
forma, que so, por sua vez, os significantes. Ele prope, ainda, uma linguagem universal,
no convencional, adotando, para isso, a verso monossmica19 das relaes.
A semiologia grfica aplicada Cartografia, segundo Joly (1990), permite avaliar
19

Que possui um significado nico, para o qual no h ambigidade.

27

as vantagens e os limites das variveis visuais empregadas na simbologia cartogrfica


racional da linguagem cartogrfica. Hoje, essa linguagem consideravelmente modificada
pela informtica e pela automao.
O aparecimento dos computadores deu-se por volta de 1946, mas foi nos anos 60
que os pesquisadores dedicaram-se a utilizar a informtica que proporcionou a automao
do desenho; ao mesmo tempo, foram empregadas duas espcies de sistemas automticos:
um, cujo papel principal foi gerar um banco de dados com registros cartogrficos e outro,
cujo objeto prioritariamente a produo de mapas.
A simbologia cartogrfica consiste num arranjo convencional das manchas
significativas localizadas em implantao pontual, linear ou zonal.
A

representao

grfica

constitui

uma

linguagem

de

comunicao

visual,

bidimensional, atemporal e de carter monossmico que se insere no mundo da


comunicao visual e compartilha o universo da comunicao social.
Como a representao um produto do pensamento, a linguagem tambm
resultado das necessidades humanas que, pelo aperfeioamento do trabalho, contribui
necessariamente para que os membros da sociedade aproximem-se mais uns dos outros,
criando a linguagem que, como a Semitica e a Cartografia, so produtos da necessidade e
da produo humana, da

a constante transformao cientfico-social. Existe uma grande

preocupao entre a comunidade acadmica em estruturar uma teoria que possibilite criar
uma linguagem cartogrfica. Mas, o destaque permanece com Jacques Bertin, que mais se
aproximou dessa linguagem e, baseando-se na Semiologia Grfica, conseguiu desenvolver
o Sistema de Signos. Ele determinou o processo de transmisso da informao atravs da
representao grfica, criando o que podemos chamar de Gramtica da Cartografia
Temtica.
A aprendizagem da linguagem cartogrfica to complexa quanto a das linguagens
que nos tornam seres simblicos, seres de linguagem. Da, a necessidade de se falar sobre
linguagem cartogrfica. Na comunicao cartogrfica, a mensagem passada a partir de
um conjunto de elementos previamente organizados na maquete (cotas, relevo, hidrografia,
estruturas). As cotas devem ser sobrepostas uma a uma para formar o relevo, demonstrar a
hidrografia e projetadas segundo uma proporo, sendo, portanto, um exemplo de
comunicao cartogrfica.
A maquete uma representao cartogrfica que proporciona ao observador
informaes em que a mensagem entendida com facilidade; da, as fases iniciais de

28

planejamento serem turbulentas e complexas, porque as informaes que se pretende


passar necessitam ser devidamente tratadas com lgica para que a mensagem fique clara e
a representao seja entendida, permitindo a leitura no instante da percepo.
A construo da maquete resultado da relao entre forma (significante) e
contedo (significado), indissociveis. A forma expressa um contedo em trs dimenses e
pode ser lida pelo interpretante que constri diferentes imagens da realidade representada.
Os diferentes olhares de diferentes interpretantes tornam a construo da representao
uma ao de mediao.
Na maquete, como representao cartogrfica, o significante a forma da maquete
e o significado o que ela representa, ou seja, o tema.
A Maquete no Tringulo Semitico:
A = cone
Maquete (Representao)

B = ndice
Objeto (Tema)

C = Smbolo
Interpretante
(Formao, experincia humana
sobre o tema e representao)

Elaborao e organizao: Mafalda Nesi Francischett.

Em outras palavras, para formular uma dada mensagem, escolhemos previamente


um signo dentre um repertrio de outros a ele associados. Por isso, podemos afirmar que a
comunicao cartogrfica uma tarefa nunca concluda, mas sempre em processo. A
maquete geogrfica um meio que possibilita uma anlise atravs da relao entre
interpretante - contedo - forma.
Um processo

pode

ser entendido, em

termos gerais, como uma

seqncia de atos que levam a um dado resultado, enquanto o sistema o


mecanismo pelo qual esse processo ou texto que se constitui no objeto de leitura e
decifrao: uma pintura, um filme, uma cena teatral... Assim, tudo que se propuser
como objeto de uma semiologia deve principiar por apresentar um processo e um
sistema. (Coelho Neto, 1980:36).
O desafio para os professores de Geografia, especificamente os de Cartografia, est
na prtica, ou seja, ao possibilitar que os conhecimentos cartogrficos sejam para garantir a
aplicao da teoria, sem empobrecer o contedo, limitando a prtica pela prtica aplicveis

29

alm da teoria, no cotidiano e no social.


Enquanto representao cartogrfica, a interpretao que possa ser feita da
maquete,

poder ter significados diferentes e imprevisveis em sua extenso e

profundidade. atravs da considerao do Intrprete, na anlise, que se poder


determinar a significao do significante, relao que a Semitica traduz. Conforme Peirce,
depende

da

conscincia

do

Interpretante,

que

corresponde

trs

nveis

de

desenvolvimento: a Compreenso (Sentimentos), a Extenso (Esforos), e Informao ou


Noes, formadas pela unio entre a extenso e a compreenso.
O Interpretante Dinmico, na teoria de Peirce, no outra coisa seno o efeito
produzido pelo signo, nesse caso, da maquete (representao), sobre quem o recebe (o
destinatrio). J o Interpretante Imediato o efeito que o

signo (ou representao) foi

calculado para produzir, no caso da maquete, a representao por si s.


A exposio, a comunicao dos trabalhos justificada pela ao do dilogo,
momento de interao entre dois, com perguntas e respostas capazes de gerar informao
e, assim, produzir conhecimento, principalmente, por se tratar da realidade (cotidiano) em
que os sujeitos esto inseridos.
O que nos guia nesse complexo labirinto

da anlise das representaes

cartogrficas (maquetes) no especificar somente a anlise informacional, mas as dvidas


que ela elimina ou produz e os conhecimentos que constri.
O dilogo e a comunicao nem sempre esto presentes em sala de aula, por isso o
fato de existir pouca integrao na escola. Para estabelecer uma comunicao mais intensa,
mais viva no processo educativo trabalhamos com a linguagem cartogrfica, para
proporcionar a aprendizagem, por meio da expresso e a participao.
Uma metodologia de ensino ser to mais rica quanto maiores as possibilidades de
auto-expresso se oferecer ao educando. Nesse contexto, a diversidade metodolgica tem
papel importante, pois alm da maneira tradicional (oral-escrita: quadro de giz, apostilas),
o professor pode recorrer construo de maquetes, produzindo melhores e mais valiosos
resultados.
As maquetes geogrficas, alm de diferente meio de expresso e representao,
tambm desenvolvem a percepo e carregam em si novas possibilidades de comunicao.
Atravs da maquete, cada educando colocar sua prpria e caracterstica viso do
mundo para que seja avaliada cientificamente. Esta intercomunicao constitui uma das
formas mais autnticas de educao.

30

A falta de comunicao espontnea tambm transparece entre professores e alunos,


uma vez que, dar aula, ainda uma atividade compulsiva que realizam desmotivados e
para preencher um programa e medir, tambm compulsivamente, atravs de provas
Embora o termo j esteja em desuso, a ao continua como um fim no processo educativo
e no como meio avaliativo.
Uma metodologia adequada elaborao de um projeto de pesquisa em grupo e
construo da maquete implica, necessariamente, uma participao plena do educando no
processo educativo. Uma pedagogia da mediao, defendida por Vygotsky, aquela em
que o professor orienta o processo que conduzido por grupos de alunos, com
compromisso pessoal de investigao e criatividade. Nos dias de hoje, j no se pode
continuar pensando em uma escola encerrada entre quatro paredes e completamente
desvinculada do processo da comunicao. (Gutierrez, 1978:33).
Ainda, segundo Gutierrez, a transformao do mundo conseqncia da
dialogicidade. E no pode haver dilogo se cada homem no disser a sua prpria palavra.
Assim como a palavra importante para a linguagem, no menos importante so as
representaes para a comunicao entre os povos.
A importncia da maquete no se resume na possibilidade de comunicao: a) a
representao tridimensional; b)permite ver a espacialidade numa escala maior20 e analisar
a organizao de um espao prximo e conhecido; c) a representao estimula um novo
olhar sobre a realidade, provocando novas investigaes e novas verificaes no campo.

20

Segundo Joly (1990), uma escala tanto maior quanto menor o denominador. Toda mudana de escala
exige uma reviso do sistema grfico no sentido da preciso do detalhe, se a escala aumenta, e no sentido da
simplificao e da generalizao se, ao contrrio, a escala diminui.

II.AS REPRESENTAES CARTOGRFICAS


Principais Enfoques sobre a Geografia e o Ensino

No Sculo XIX, a Geografia comeou a usufruir do status de conhecimento


organizado, atravs da chamada Geografia Tradicional. Uma das questes mais delicadas
que se arrasta ao longo dos sculos sobre o objetivo fundamental do estudo da Geografia,
o que acabou por trazer para a prtica, contradies dicotmicas

como a dicotomia

Geografia Fsica x Geografia Humana, em que a primeira estudava o quadro natural e a


segunda, a distribuio dos aspectos originados pelas atividades humanas.
Outra contradio foi a dicotomia entre Geografia Geral x Geografia Regional. A
primeira procurava estudar a distribuio dos fenmenos na superfcie da Terra, o que
resultou na Geografia Sistemtica e na subdiviso da Geografia; a segunda procurava
estudar as unidades componentes da diversidade de determinada rea, da superfcie
terrestre, em que o gegrafo desenvolveu a habilidade descritiva.
Tentando superar as dicotomias e os procedimentos metodolgicos da Geografia
Regional, a Nova Geografia desenvolveu-se procurando incentivar e buscar um
enquadramento maior da Geografia no contexto cientfico global.
Conforme Christofoletti (1997), nos anos 50 e de 60, comea a aparecer nova
estrutura terica que culminou com o uso de tcnicas estatsticas e matemticas para a
anlise dos dados. Aparecem obras de teorizao e quantificao e introduzem-se nas
universidades brasileiras as disciplinas relacionadas quantificao na Geografia.
Marcando a superao da Nova Geografia, comeam a surgir as tendncias
alternativas. Nas ltimas dcadas ganharam ascenso trs tendncias: a Geografia Humana,
Geografia Idealista e a Geografia Radical ou Crtica.
A Geografia Humanstica tem suas bases tericas na Geografia da Percepo. A
tarefa bsica do gegrafo humanista mostrar como so espao e lugar, atravs de uma
estrutura coerente, com a valorizao da percepo.
A Geografia Idealista representa a tendncia para valorizar a compreenso das
aes envolvidas nos fenmenos, procurando focalizar o seu aspecto interior, o
pensamento subjacente s atividades humanas. A meta do gegrafo idealista , segundo
Christofoletti (1997), compreender a resposta racional para o fenmeno, mas no na
explicao do fenmeno em si, com focalizao maior

na tendncia histrica do que na

32

espacial, e atribuindo importncia ao pensamento.


J a Geografia Crtica, Radical, de Relevncia Social ou Marxista como
conhecida, iniciada na dcada de 1960, uma corrente geogrfica preocupada em ser
crtica e atuante. Interessa-se pela anlise dos modos de produo e das formaes scioeconmicas. Os gegrafos crticos tm por base a filosofia marxista, que tem por objetivo
colaborar ativamente para a transformao da sociedade. nesse contexto que se encaixa a
base terica deste nosso trabalho de pesquisa e ensino.
A Geografia Crtica ou Radical faz a anlise geogrfica, baseada nos aspectos
indissociveis da natureza e da sociedade. No sendo, portanto, possvel definir a natureza
sem que esteja presente o homem, j que o trabalho que mediatiza a relao entre o
homem e a natureza. Alguns autores da Geografia Crtica: Yves Lacoste, Massimo Quaini,
David Harvey, James Anderson e os brasileiros Milton Santos (que critica a Nova
Geografia com rigor terico e aponta falhas no carter eminentemente descritivo, com
necessidade da explicao para se atingir a cientificidade) e Ruy Moreira.
Salienta Christofoletti (1997) ter sido atravs dos trabalhos do sueco Torsten
Hagerstrand, a partir de 1970, que se originou o grupo da Geografia do Tempo, apontada
como a Geografia Tmporo Espacial, que procura analisar as atividades dos indivduos e
das sociedades em funo das variveis tempo e espao, e visa promover a integrao de
reas diversificadas do conhecimento superando a lacuna entre a cincia scio-econmica,
de um lado, e a cincia bio-ecolgica e tecnolgica do outro. Visa salientar a significncia
das qualidades formais do tempo e do espao.
A Geografia continua sendo uma cincia com ebulies variadas em seu mbito.
Ao gegrafo cabe procurar identificar-se escolher, articular uma ou outra perspectiva
metodolgica de pesquisa e ensino, analisando o conjunto global ou as categorias setoriais
dos fenmenos.
H muito tempo, discutem-se em congressos, seminrios e colquios, temas sobre o
ensino de Geografia. As concepes de cada poca influenciam a metodologia de ensino.
Como se sabe, a obra de Carvalho, de 1925, professor do Colgio D. Pedro II do Rio de
Janeiro, influenciou muito as concepes de ensino desta disciplina. Em 1946, coube ao
Departamento de Geografia da USP, papel importante no desenvolvimento do ensino da
cincia geogrfica. O IBGE tambm contribuiu imensamente nesta rea, com divulgaes
que chegaram s principais cidades brasileiras e serviram como referencial bibliogrfico de
ensino.

33

No perodo de 50 a 70, o ensino de Geografia no Brasil foi influenciado por Aroldo


de Azevedo atravs da sua produo sobre a Geografia, dita descritiva ou tradicional,
apresentada em suas obras e livros didticos muito utilizados nas escolas na poca.
A partir da dcada de 70, intensificou-se no Brasil a reflexo sobre a proposta
terico-metodolgica,

sendo o positivismo clssico e o historicismo questionados

pelos gegrafos teorticos da Geografia quantitativa. Em 1976, a obra de Lacoste, A


Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra, questiona a forma como
foi trabalhado o ensino e revela a postura do Estado como dominador, que concentra o
saber, enquanto ao cidado revela-se o saber fragmentado. A partir disso, os gegrafos
comeam a dar importncia ao contedo poltico da Geografia.
Nos anos 80, tericos de orientao marxista influenciam a produo geogrfica,
iniciando a dcada das transformaes nos contedos e nas abordagens da Geografia.
A Geografia Crtica, no Brasil, apresentou um grande crescimento nos ltimos vinte
anos. Porm, segundo Oliveira (1997), a partir de 1989 esta Geografia comeou a
apresentar seus primeiros sinais de esgotamento diante da realidade em transformao,
expondo seus limites terico-metodolgicos.
Hoje, a partir dos trabalhos de Jos W. Vesentini, Douglas Santos, entre outros, os
livros didticos passaram a ter uma nova concepo para a qual a Geografia Crtica trouxe
uma contribuio decisiva; mas no meio universitrio, verifica-se certa apatia quanto a
Geografia Crtica.
De 1999 para c a produo cientfica referente a Geografia Crtica, no Brasil,
aparece principalmente em anais de encontros, centrada explicitamente no eixo temtico
referente sala de aula.
Cartografia e Ensino

A Cartografia na Pr-histria era usada para delimitar territrios de caa e pesca.


Na Babilnia, os mapas do mundo eram impressos em madeira, em forma de disco liso,
mas foram Eratosthenes de Cirene e Hiparco (sculo III a. C) que construram as bases da
moderna Cartografia com o globo como forma, e o sistema de longitudes e latitudes.
Ptolomeu desenhava os mapas em papel, situando o mundo dentro de um crculo, sendo
imitado na maioria dos mapas feitos at a Idade Mdia. Foi s com a Era dos
Descobrimentos que os dados coletados durante as viagens tornaram os mapas mais

34

precisos.
Os mapas primitivos mais antigos eram representaes autnticas dos lugares. O
traado das ruas e casas tem semelhana com as plantas das cidades modernas.
Geralmente, esses mapas eram usados em locais sagrados, utilizados em rituais e sem a
inteno de serem preservados aps o evento, o que dificulta a preciso da origem das
representaes cartogrficas.
A partir do sculo XVII, a Cartografia tomou novo rumo, aparentemente separada
da Geografia;21 as cincias redefiniram-se em meio a nova ordem mundial. A Geografia,
ento, constitui-se, como a Cartografia, numa cincia autnoma (Sc. XVIII). Ambas tm
como base de anlise o espao, embora, uma priorize a anlise da produo e organizao
deste espao e a outra, a sua representao. A Cartografia a representao e o gegrafo,
para representar, precisa conhecer, descrever e viver o espao.
A importncia de estudar Geografia e, paralelamente, os mapas deu-se, segundo
Capel (1981), de forma acelerada aps 1870, quando os franceses, aps serem derrotados
pelos alemes, sentiram a falta do conhecimento geogrfico e promoveram reformas no
ensino, principalmente no ensino primrio, com a obrigatoriedade de se realizarem
excurses geogrficas, estudando-se previamente os mapas e realizando croquis. H um
reconhecimento de que o conhecimento dos lugares se d mediante o entendimento das
suas representaes, do seu desenho. As representaes se originam a partir das questes
de orientao e de localizao do homem.
No sculo XX, ao ensino de Geografia coube contedos j definidos, priorizando a
anlise positivista que ganhou espao nessa cincia, como o estudo da Terra nos seus
aspectos fsicos, culturais, econmicos e polticos. O mapa passa, ento, a ser trabalhado
como figura ilustrativa para localizar o lugar de interesse do contedo ensinado. A
Geografia aparece, aparentemente, separada da Cartografia e o contedo cartogrfico vai
ficando cada vez mais ausente, sendo observada uma queda no uso dos mapas no ensino da
Geografia, mesmo que a sua necessidade seja admitida. Com a Geografia Crtica, retomase a discusso sobre a importncia do ensino pelos mapas, sendo ele visto como essencial
para a conduo do ensino geogrfico.
Os homens, atravs da histria, usaram o espao para sua sobrevivncia quando a
tecnologia ainda era algo distante. Sujeitavam-se a caminhar longas horas em busca de
21

Constituem-se em cincias independentes, embora inseparveis, pois o que se v e produz no espao


representado.

35

melhores lugares, caminhada descrita por muitos deles atravs de smbolos e sinais, que
compunham para imitar o espao de vida. Assim, constatamos que as representaes do
espao no so obras da atualidade. No Brasil, os indgenas, primitivos habitantes, nos fins
do sculo XIX, j traavam cartas dos rios e seus afluentes. Essas cartas orientaram as
primeiras expedies dos portugueses pelo territrio brasileiro. Depois de tantos anos por
que o trabalho com mapas e outras representaes cartogrficas tm sido um problema
para os professores e alunos?
Lacoste (1988) questiona o descompromisso da escola em relao educao
cartogrfica, enfatizando que se vai escola para aprender a ler, a escrever e a contar. Por
que no para aprender a ler uma carta?
As ltimas dcadas testemunham o desenvolvimento da comunicao cartogrfica;
principalmente, enfatiza-se a afinidade na relao entre o cartgrafo e o usurio a partir da
observao da realidade. Percebe-se, portanto, crescente o nmero de pesquisas nessa
linha e principalmente no ensino de Cartografia.
No final dos anos 70 e incio da dcada de 80, surgem as pesquisas sobre o ensino
de Geografia e Cartografia, sendo precursora Lvia de Oliveira (1978), que elaborou sua
tese de livre docncia sobre o estudo metodolgico e cognitivo do mapa, priorizando os
mtodos interdisciplinares. A partir dos estudos de Oliveira, germina no Brasil a educao
cartogrfica, hoje com um grupo bastante ativo de pesquisadores tratando da Cartografia e
do seu ensino.
Existe certa representatividade de pesquisadores e trabalhos na rea: a dissertao
de mestrado de Goes (1982), que trata do ensino/aprendizagem das noes de latitude e
longitude no primeiro grau; a tese de doutorado de Simielli (1986), versando sobre a
comunicao cartogrfica no ensino de 1 Grau.
Muitas contribuies so resultado de estudos sobre a metodologia do ensino de
Cartografia. Como exemplo disso temos: a tese de doutoramento de Le Sann (1989) com o
ttulo Elaboration dun matriel pdagogique pour lapprentissage de notions
gographiques de bases, dans les classes primaires, au Brsil; Almeida e Passini (1989)
com a obra intitulada O espao geogrfico: ensino e representao; ainda com Almeida
(1994), a tese de doutorado versando sobre: Uma proposta metodolgica para a
compreenso de mapas geogrficos; a dissertao de mestrado de Gebran (1990),
intitulada: Como o Rio no cabia no Mapa, Eu Resolvi Tir-lo...: Ensino de Geografia nas
Sries Iniciais; Santos (1994), dissertao com o ttulo: Pensei que no Brasil s existia o

36

sul e o norte...: As noes de orientao e localizao geogrfica no ensino fundamental;


Nogueira (1994), dissertou sobre: o Mapa Mental: Recurso Didtico no Ensino de
Geografia no 1 Grau.
Outros pesquisadores realizaram trabalhos sobre o ensino de Cartografia, como os
estudos na tese de doutoramento de Vasconcellos (1993), sobre

A cartografia e o

deficiente visual: uma avaliao das etapas de produo e uso do mapa; que trata
especificamente

do ensino de mapas. Passini (1994) divulga sua pesquisa de mestrado,

que trata da Alfabetizao Cartogrfica, afirmando que a possibilidade de ler mapas de


forma adequada de grande importncia para se educar o aluno e as pessoas em geral para
a autonomia. Obras que aparecem como pesquisas que tratam do ensino e dos
conhecimentos cartogrficos, que do enfoque para a metodologia do ensino dos mapas e
da Cartografia, so respectivamente as dissertaes de mestrado de Katuta (1997);
Francischett (1997) e a tese de Archela (1997), que apresenta uma anlise da Cartografia
produzida pela Geografia a partir da implantao dos cursos de Geografia no Brasil.
Meneguette (1998), que vem desenvolvendo um programa denominado Educao
Cartogrfica e o Exerccio da Cidadania, realiza um dos poucos trabalhos com alunos do
Ensino Superior. Ela afirma que:
Na realidade, no tocante aquisio e apropriao de conhecimentos
geogrficos e mais especificamente cartogrficos, infelizmente temos que admitir
que a educao cartogrfica do cidado brasileiro inadequada. No basta oferecer
aos atuais educadores os contedos bsicos estabelecidos para o Ensino
Fundamental e Mdio. necessrio oferecer populao em geral, um programa de
educao continuada. (Meneguette, 1998:39).
O desafio ainda maior quando se pensa no Ensino Superior, pois pouco foi
realizado nesta perspectiva. A metodologia de ensino continua sendo o grande e relevante
problema enfrentado com quem estuda e trabalha nesse nvel de ensino e no tocante ao
ensino de Cartografia o impasse ainda maior.
Os anos dedicados pesquisa e reflexo sobre o ensino de Geografia e de
Cartografia, principalmente atravs da experincia enquanto professora, possibilitou-nos
perceber que, no meio acadmico universitrio, h manuteno e predomnio do ensino da
Geografia Tradicional. O movimento de renovao crtica no atinge a todos os
professores e isso repercute nos outros nveis de ensino, por ser no Ensino Superior que se
forma o profissional da Geografia (o gegrafo bacharel e o professor).

37

Os mtodos de representaes da Cartografia temtica so hoje conhecidos e


universalmente empregados, embora tenham se consolidado a partir de uma evoluo
lenta, pois

histria

das representaes

temticas teve

seu incio sob enfoques

qualitativos, tipolgicos22 . A representao do aspecto quantitativo de temas dava-se


atravs de convenes qualitativas e aparecem nos atlas do sculo XIX.
Percebe-se, na contemporaneidade, que dada nfase, na Geografia, ao estudo das
imagens. Para tal, recorre-se a diferentes linguagens na busca de informaes, hipteses e
conceitos, trabalhando-se com a Cartografia conceptual, apoiada numa fuso de mltiplos
tempos e numa linguagem especfica, que faa da

localizao e da espacializao uma

referncia da leitura das paisagens e seus movimentos.


A Cartografia responsvel por um conhecimento que vem desenvolvendo-se
desde a Pr-histria. Atravs dessa linguagem, possvel sintetizar informaes e
representar temas (contedos), conhecimentos e as formas mais usuais de se trabalhar com
a linguagem cartogrfica na escola e por meio de situaes nas quais os alunos sejam
ancorados na idia de que a linguagem cartogrfica um sistema de smbolos que envolve
proporcionalidade, uso de signos ordenados e tcnicas de projeo.
Uma

vez que as representaes cartogrficas se valem de muitos smbolos para

transmitir informaes aos usurios, importante salientar que a escola

deve criar

oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois
sentidos: como pessoas que representam

codificam

o espao e como leitores das

informaes expressas por ela. (PCN, 1991:87).


possvel perceber que o estudo da linguagem cartogrfica vem, cada vez mais,
reafirmando sua importncia desde o incio da escolaridade. Ele contribui no apenas para
que os alunos compreendam os mapas, mas tambm para desenvolver capacidades
relativas representao do espao.

Os alunos precisam ser preparados para que

construam conhecimentos fundamentais sobre essa linguagem, como pessoas que


representam e codificam o espao e como leitores das informaes expressas por ela.
Se os conhecimentos cartogrficos, necessrios vida cotidiana, fossem adquiridos
somente no interior da sala-de-aula, tal questo deixaria de existir. No entanto, como
ocorrem no contexto histrico do espao geogrfico (espao-tempo), h necessidade de
representar esse processo de maneira que essa reproduo possibilite a produo de
22

o que leva em conta, segundo Martinelli (1991), a diversidade entre objetos que se diferenciam pela sua
natureza e tipo.

38

conhecimento para a vida social. ... o modo como os gegrafos falam de sua disciplina d
muito pouco lugar aos problemas da cartografia, que habitualmente considerada como
uma tcnica (ou uma cincia) nitidamente separada e distinta da geografia. (Lacoste,
1981:243).
No que se refere representao do espao geogrfico, a apropriao da linguagem
cartogrfica um aspecto de relevante importncia, principalmente quando se trata de
pensar na educao do indivduo habilitado a participar na interlocuo e na comunicao
de sua poca.
Representao do Espao Geogrfico

A representao do espao geogrfico pode-se dar atravs de cartas, plantas,


croquis, mapas, globos, fotografias, imagens de satlites, grficos, perfis topogrficos,
maquetes, textos e outros meios que utilizam a linguagem cartogrfica. A funo dessa
linguagem a comunicao de informaes sobre o espao, da a necessidade de haver
uma situao comunicativa (exposio e divulgao dos trabalhos) para que a atividade
seja significativa e ocorra aprendizagem e avaliao do processo, alm de contribuir para
que mais pessoas tenham acesso ao conhecimento.
Como as culturas no esto feitas s de conhecimentos e destrezas restritas ao
mundo da produo, necessrio que reproduzam, tambm, outros conhecimentos para
manter como culturas. Tal reproduo, como bem acentuou Ludgren, faz-se nas
instituies escolares pela representao. (Pedra, 1997:16).
Um dos objetivos em se trabalhar com as representaes cartogrficas o de se
estabelecer articulao entre contedo e forma, utilizando a linguagem cartogrfica para
que se construam conhecimentos, conceitos e valores. Nesse trabalho, os conceitos de
semiologia grfica baseiam-se nas propriedades de percepo visual, nos sistemas onde os
sinais acumulam significados, tornando mais acessvel a interpretao dos dados na
maquete, possibilitando

atingir uma de suas finalidades bsica, como meio de

comunicao.
A metodologia da semitica grfica23 transcodifica a linguagem escrita para sua
representao grfica. No caso da maquete geogrfica, a seleo dos signos baseia-se em
23

Como propriedades de percepo visual, nos sistemas onde os sinais acumulam significados e com objetivo
de tornar mais acessvel a interpretao de dados nos mapas.

39

sistema monossmico.
O(s) responsvel(is) pela composio da maquete geogrfica ascende(m) a
condio de intrprete(s) grfico(s) para construtor(es) da representatividade grfica: A
maquete aparece ento como o processo de restituio do concreto (relevo) a partir
de uma abstrao (curva de nvel), centrando-se a sua real utilidade, complementada
com os diversos usos a partir desse modelo concreto trabalhado pelos alunos. (Simielli,
1991:06).
A maquete geogrfica uma representao cartogrfica tridimensional do espao,
pois representa as categorias longitude, latitude e a altitude. A representao tridimensional
do espao adquire importncia fundamental quando se pensa em aplicaes empregadas
em projetos (inter)disciplinares voltados s questes ambientais ou em simulaes.
O objetivo da maquete geogrfica, enquanto representao cartogrfica, produzir
e transmitir informaes e

no ser, simplesmente, objeto de reproduo. Na maquete,

criamos a imagem visual modulando as trs dimenses do plano (X,Y e Z), sendo o Z a
terceira dimenso visual que atrai a

ateno

do observador

da

maquete, porque

explorada para representar o temtica da maquete (o tema escolhido/necessrio para o


estudo).
Os dados de modelo altimtrico do terreno esto representados pelas coordenadas
X, Y e Z, onde Z o parmetro a ser modelado. A aquisio destes dados realizada
atravs do estudo da carta topogrfica, da planta cartogrfica, do perfil topogrfico e da
elaborao do grfico (se necessrio), sendo o tema da representao obtido atravs de
trabalho de campo.
Na construo da maquete acontecem as aes concretas dos alunos, representando
as transformaes realizadas pelos indivduos que habitam, vivem e transformam o espao
geogrfico, alm de possibilitar a compreenso das relaes que esto por trs destes
processos, o entendimento da reproduo das relaes cotidianas existentes na sociedade.
Ignorar a natureza social, histrica e dialgica das representaes cartogrficas
desconsiderar seu valor comunicativo, sua importncia na relao, no processo de evoluo
do homem e na interpretao do mundo.
No mapa conceitual, a seguir, apresentamos uma sntese das etapas do processo que
nos permite pensar, compreender o real atravs das aes que consideramos essenciais para
a leitura e entendimento do mundo real: a observao, a percepo, a anlise conceitual e a
representao.

40

Mapa Conceitual N. 01 - O Processo de Representao do Real

Mundo Real

Observao e Percepo da Realidade

Estudo e Representao Conceitual da Realidade

Identificao da Realidade

Anlise da Realidade

Representao Cartogrfica
da Realidade: Mapa / Maquete

Relao entre a Representao e o Real

Elaborao e organizao: Mafalda Nesi Francischett.

Temos uma viso parcial do mundo porque nossa percepo da realidade


limitada. O que permite diminuir essa limitao, ou o que nos possibilita obter a percepo
o conhecimento do real e das representaes que nos propiciado pela mediao, aqui
entendida como conjunto de aes e elementos que possibilitam a relao entre o real e a
representao desse real.
O ponto principal do processo de representao, no qual o mundo real se transforma

41

em modelo conceitual, o homem enquanto sujeito do conhecimento que, mediante a


observao, o estudo e a mediao, obtm um modelo conceitual e o transforma em
representao do real. No campo da produo do conhecimento cientfico, a construo da
maquete geogrfica pertence prtica pela qual o investigador pode planejar e atuar sobre
a realidade. Esta prtica pode ser compartilhada por diferentes campos do saber, no ser
exclusivamente da Cartografia e Geografia. Da, seu carter interdisciplinar.

Perfil Topogrfico: Introduo Maquete Geogrfica

O planejamento da construo de uma maquete geogrfica comea pela leitura e


identificao da carta topogrfica24 , porque a altimetria e a planimetria nela contida so
indispensveis para estudar a distribuio dos fenmenos na superfcie da Terra. Ela
possibilita o acesso formao de uma rede especializada de informao da Cartografia
temtica e compe a sntese do conhecimento geocartogrfico.
Atravs da leitura das informaes planimtricas e altimtricas contidas na carta
topogrfica, possvel criar imagens mentais das paisagens. A Cartografia utiliza a
linguagem visual, na qual a percepo funciona como um sistema espacial constitudo por
trs variveis: os objetos geogrficos e as duas dimenses que definem um plano (X,Y).
As cartas topogrficas utilizam cdigos (smbolos) para representar os objetos
geogrficos e comunicar a sua distribuio espacial. Para se ler uma carta, primeiro
necessrio decodificar, ou seja, atribuir a cada smbolo o significado que lhe corresponde
na legenda da carta; em seguida, preciso observar como os objetos ou as informaes
planimtricas e altimtricas, produzidas em smbolos, distribuem-se sobre as duas
dimenses do plano.
Na cartas topogrficas, ao visualizar, importante interpretar as informaes
planimtricas e altimtricas e obter uma viso integrada dos elementos da paisagem, para
sua representao, destacando as observaes in loco. No processo de identificao do
relevo, primordial reconhecer a fisionomia dos diferentes elementos e formas que
configuram a topografia por meio das curvas de nvel e dos pontos cotados.
A representao cartogrfica do relevo resulta da traduo de um fenmeno
24

Tambm chamadas cartas de base, elas possuem caractersticas tcnicas e contedo predominantemente
planialtimtrico, produzido no nvel das grandes escalas de 1:10000 at 1:100000. Tm como funo
especfica: a localizao geogrfica, comportando sempre a presena dos meridianos e paralelos.

42

tridimensional

para as duas dimenses do plano que, em superfcie, apresenta variaes

quantitativas contnuas. A dificuldade de assimilar a superfcie topogrfica a uma


superfcie matemtica pode ser minimizada utilizando-se elementos pontuais e lineares
fictcios, isto , no materializados sobre o terreno que define uma imagem precisa da
superfcie topogrfica. Esses elementos fictcios (smblicos) so as curvas de nvel e os
pontos cotados que podem ajudar na compreenso das formas topogrficas da natureza.
O perfil topogrfico uma representao cartogrfica do relevo contida na carta. O
seu entendimento e leitura exigem domnio de linguagem simblica do intrprete.
Segundo Raisz (1969), em muitos casos, a morfologia do terreno pode ser at mais
facilmente reconhecida por intermdio de um mapa de curvas de nvel, do que por uma
viagem atravs da regio. Isso comprova a importncia de se trabalhar a construo da
representao, pois a construo da maquete geogrfica possibilita viso mais abrangente
do espao e suas transformaes.
A carta topogrfica uma carta de altitudes que representa o territrio em
intervalos, geralmente, de altitude de 20 metros nas cartas de escala 1:50000. A finalidade
das cartas de altitude e de declividade, dos perfis e do conjunto de parmetros topogrficos
possveis de serem obtidos nessas cartas topogrficas conhecer as caractersticas
morfolgicas do relevo, ou seja, a distribuio das formas topogrficas existentes na
poro do territrio representado numa carta.
O termo carta, que tem sua origem na palavra greco - egpcia Xapino,
usado hoje, com pequenas variaes, na maior parte das lnguas europias para
designar os mapas ou cartas geogrficas. Seu significado antigo era papiro, papel
ou, simplesmente, folha para escrever e desenhar. Foram os portugueses os
primeiros a us-los nessa acepo de representao grfica sobre um plano de uma
parte ou da totalidade da superfcie terrestre. (Dreyer-Eimbcke, 1992:16).
Na carta topogrfica, as curvas de nvel, 25 tambm chamadas isoipsas ou linhas
hipsomtricas, so uma conveno cartogrfica utilizada para representar as variaes
altimtricas da superfcie topogrfica. Assim, um conjunto de curvas de nvel define
corretamente o relevo quando sua densidade tal que a altitude de qualquer ponto do
terreno pode ser obtida com a preciso desejada atravs de uma simples interpolao linear
entre duas curvas contguas.
25

Do grego, significa igual altitude. uma isoipsa (iso = mesma, hipso = altitude), linha imaginria do
terreno, acima ou abaixo de uma determinada superfcie de referncia, geralmente o nvel mdio do mar.

43

Nossa experincia, enquanto professora de Cartografia, permitiu-nos perceber que o


educando, mesmo no Ensino Superior, encontra dificuldade para perceber o relevo no
plano (mapa). Com a experincia de construir um perfil topogrfico, eles passam a
conhecer a linguagem especfica da Cartografia e conseguem entender a representao
plana (duas dimenses X Y) do espao. Nesse caso, atravs do mapa ou carta, possvel
imaginar e projetar mentalmente a tridimensionalidade do espao geogrfico representado.
Ao

trabalharmos o perfil topogrfico com os alunos do 1 ano do Curso de

Geografia, constatamos que a principal dificuldade est na relao entre a percepo da


carta e a terceira dimenso do terreno ali representado. Verificamos ao observar nos
tradicionais livros bsicos de Cartografia 26 que estas informaes so apresentadas
somente atravs da interpretao grfica.
Durante as atividades cartogrficas, percebemos que, atravs da representao
cartogrfica (maquete geogrfica), o aluno passou a articular melhor a representao
(mapa/carta) ao objeto representado (perfil do territrio). Essa experincia indicou a
importncia da mediao27 do professor no processo de ensino-aprendizagem da
representao do espao geogrfico atravs de atividades prticas, como construo de
maquete, perfil topogrfico, observaes de campo.
Nesse processo de troca de experincias do cotidiano, Trivios (1987) confirma que
o homem comeou a acumular conhecimentos s depois de muitas experincias para
resolver problemas de sua existncia diria: Muito tempo teve de transcorrer para que as
sensaes se transformassem em percepes, representaes e, em seguida, em conceitos e
juzos. Isto quer dizer que o homem enfrentou a realidade objetiva atravs de sua prtica
quotidiana. (Trivios, 1987:64).
Podemos, portanto, acrescentar que o raciocnio geogrfico desenvolve-se a partir
da percepo do espao e de suas representaes. A representao do espao, por meio da
Cartografia, segundo Le Sann (1983), requer um aprendizado que passa pela percepo do
espao, pela formao da imagem mental que leva ao conhecimento, ou seja, apropriao
e compreenso pela apreenso dos elementos que constituem o espao.
O aprendizado do espao geogrfico d-se desde o incio da vida da criana. Na
escola, ocorre uma srie de aprendizagens sistemticas. Para que os alunos possam
26

Por exemplo: Duarte (1988 - 1991 - 1994); Joly (1990).


A mediao para Vygotsky (1987), constitui um processo de interveno de elementos scio-histricos nas
relaes entre o sujeito e o mundo.
27

44

continuar sua formao, conhecendo os elementos da representao grfica, ampliando os


conhecimentos iniciados nos primeiros anos de escolaridade, necessrio a continuidade
desse processo, o que deve acontecer considerando a necessidade e o interesse do
educando, independente da sua fase de estudo, observando-se principalmente a atitude de
interesse pela imagem e desenvolvendo sua percepo, principalmente porque um dos
recursos mais acessveis e importantes para o ensino de Geografia a fotografia.
Uma vez que a viso um dos principais canais para obteno de informaes,
educar o olhar atitude fundamental para a leitura e interpretao do mundo. A fotografia,
as imagens tornam-se importantes registros e ou recursos para o aprendizado de Geografia.
Assim como no h sentido sem palavras, nem comunicao sem signos, difcil entender
geograficamente o espao sem as representaes cartogrficas.
Aps a alfabetizao cartogrfica realizada com os alunos, visando ao objetivo
deste trabalho, o perfil topogrfico foi o prximo passo ou etapa do processo de ensinopesquisa. Nas cartas, o relevo terrestre representado por meio das curvas de nvel,
iniciamos uma atividade pela leitura e interpretao de cartas, para desenvolvimento das
habilidades de visualizao e abstrao.
H dois momentos em que o iniciante desafiado ao ler uma carta topogrfica. Um
deles fazer a leitura das curvas de nvel e o outro, perceber a topografia pela leitura das
curvas de nvel e das cotas de altitudes. Como seqncia do trabalho, planejamos e
mediamos a construo de um perfil topogrfico como atividade prtica de leitura da carta
e reconhecimento das cotas. A questo norteadora dessa atividade foi e o tipo de terreno
(relevo) que est representado na carta.
A representao do relevo, segundo Comastri e Tuler (1980), de grande
importncia para os projetos que se tem em vista realizar. Da, a necessidade de se
interpretar na planta topogrfica, no somente os pormenores planimtricos, mas tambm
os elementos altimtricos que se prendem ao modulado do terreno, de modo geral,
configurado pelas suas elevaes e depresses.
Na seqncia, apresentamos a representao grfica com a qual trabalhamos com os
alunos, a leitura das cotas, curvas de nvel e altimetria. Construmos o grfico e o perfil
topogrfico (que apresentamos na seqncia) como iniciao bsica necessria
construo da maquete.

Fig. N. 01. Representao Grfica - Reta A-B.

Fonte: Ricobom, 1986: 38

E = 1:50000 (Horizontal) e Eqidistncia entre as cotas = 20 metros.

45

46

Tratando-se de uma atividade de iniciao, a representao grfica apresentada, no


traz todos os aspectos de uma carta topogrfica. As cotas28 , no exemplo, foram traadas em
preto. Na carta topogrfica, a cota mestra ou principal traada em marrom mais forte e
numerada, as demais, intermedirias, em marrom claro e devem ser calculadas conforme
a eqidistncia,29 apresentada na prpria representao. Nesse exemplo, as cotas so todas
numeradas para possibilitar a leitura, percepo e compreenso da representao do
terreno.
Alm da possibilidade que a representao plana tem de interpretar o relevo,
atravs da leitura das cotas, ela propicia tambm a observao e fomenta o imaginrio do
interpretante. Traando e representando o perfil da Linha A-B da mesma representao e
projetando num grfico, obtm-se a viso vertical do terreno ali representado. A escala
horizontal do perfil sempre ser a da representao cartogrfica (1:50000), neste exemplo;
e, a vertical, geralmente, a metade da horizontal (1:25000) ou escolhe-se uma adequada
(1:2000), porque possibilita melhor entendimento ao iniciante, pois trabalhar um
centmetro no grfico o correspondente a 200 metros que a cota representa do real.
Como resultado, obtm-se as duas dimenses do plano (X-Y).
Procedimento metodolgico:
* Observar o traado da linha A-B.
* Com uma tira de papel do comprimento da linha A-B, marcam-se todas as curvas
interceptadas pela reta, bem como todos os acidentes (estradas, rios, cercas, casas, etc.)
* Em papel milimetrado desenha-se o grfico e transporta-se as cotas das linhas como
pontos.
* Unem-se os pontos mo para se chegar ao perfil do terreno.
O passo seguinte foi apresentar ou trabalhar com a terceira dimenso da
representao, de modo que, atravs da simbologia cartogrfica ali apresentada no
plano (carta), fosse elaborada a representao do real, o que claramente possvel
atravs da maquete geogrfica.
Realizamos essa atividade na seqncia porque percebemos, durante o desenrolar
28

As curvas de nvel so representadas na cor terra de siena (spia ou marrom).


a distncia vertical constante, entre os planos verticais sucessivos, que determinaram os pontos de
passagem das curvas de nvel representados na planta, representa as distncias verticais entre curvas de nvel
sucessivas. a distncia em metros de uma curva (cota) e outra, por exemplo, na escala 1:50000 o intervalo
de 20 metros.
29

47

do processo de ensino-aprendizagem, que os alunos, mesmo tendo realizado as


experincias anteriores, permaneciam com dificuldade em relao concepo do
terreno (real) ali representado (carta). Na seqncia das atividades propostas, essa
dificuldade foi superada com a construo da maquete. Acreditamos que nesse
momento os alunos conseguiram articular a leitura da carta e a visualizao da
representao em perspectiva, retornado imagem do espao topogrfico real.

E =1:50000 (H)
E = 1:2000 (V)

Fig. N. 02 Grfico do Perfil da Reta A-B

48

49

Procedimento metodolgico:
A escala horizontal 1:50000, a mesma da carta, e a escala vertical , normalmente,
a metade, 1:25000, mas, em se tratando de representar a altimetria, indicado mudar esta
escala para a proporo correspondente, dependendo do objetivo que se quer e tem de
representar, sendo aceito exagero (o exagero de atitudes denominado sobrelevao) de
escala de at 10 vezes.
Neste caso, trabalhamos com o isopor como material para base e a escala vertical
de acordo com a espessura do material. Se for de
eqidistncia

um centmetro para representar

de 20 metros das cotas, a escala vertical de 1:2000. Para melhor

visualizao, pode-se usar a espessura do isopor de 1,5 cm, a escala de 1: 333. Ou, por
exemplo, com 0,5cm de espessura a escala vertical da representao ser de 1:4000.
O passo seguinte foi o traado das curvas de nvel, uma a uma, para um papel
vegetal e transportar em seguida, para a placa de isopor que, recortada e colada, comea a
formar a base da representao a partir da curva mais baixa. Para o acabamento
(modelagem da superfcie), foi utilizado gesso que pode ser substitudo por massa corrida
ou de modelar.
A modelagem da superfcie, por meio do recorte e sobreposio das cotas (de
isopor) permite que as informaes morfolgicas, sejam consideradas, atravs de feies
lineares de relevo (elevaes) e drenagem (vales, bacias hidrogrficas), possibilitando
modelar a superfcie do terreno preservando as feies geomrficas da superfcie.

50

Foto N. 01 - Maquete do Perfil Topogrfico (relevo positivo).

Foto: Jacir Walter.

O carter tridimensional (largura, comprimento e altura) a caracterstica


fundamental da maquete geogrfica. Ao trabalharmos na iniciao cartogrfica com esse
recurso e ao mediarmos esse processo de ensino-aprendizagem interessa-nos a
compreenso da maquete enquanto representao cartogrfica.
Ao avaliarmos o resultado da atividade com os alunos, percebemos a satisfao
deles diante do aprendizado e o interesse pela descoberta e construo do conhecimento
geogrfico com a utilizao dos recursos da Cartografia. A curiosidade prosseguiu em
relao representao cartogrfica quando se representou o relevo negativo, em
contraposio ao relevo positivo da atividade anterior. A idia que surgiu foi realizar outra
atividade visando a esse objetivo. Organizamos o perfil topogrfico, com o mesmo traado
e escalas (vertical e horizontal) do anterior, com mudana somente na numerao das cotas
que, de ordem crescente (20m a 280m), passou para a decrescente (280 a 20m). Os
procedimentos foram os mesmos tanto para a construo do perfil quanto para a maquete.

51

Na foto a seguir, est a representao da maquete.


Foto N. 02: Maquete do Perfil Topogrfico (relevo negativo).

Foto: Jacir Walter.

Alm da percepo sobre o relevo positivo e negativo representados na atividade


anterior, proporcionados pelas representaes (registradas na foto anterior), outro fato
curioso aconteceu ao analisarmos o resultado: a possibilidade da percepo ou viso
invertida do relevo na mesma imagem.
Basta fixar o olhar na representao mostrada na foto N. 02 e observar o relevo
todo. Em seguida, nas cotas (uma a uma) e, na seqncia, observar a base interna da
representao por alguns instantes, at que se obtenha a imagem invertida, que a
impresso que se tem quando as cotas esto sobrepostas em posio trocada da normal,
ocasionando a inverso do relevo, de negativo passa para positivo.
Para quem ainda no tem esta habilidade com a viso, sugere-se que se faa a
movimentao da foto, assim: gire a foto que representa o relevo negativo (foto N. 02) a
180 graus em relao posio original.
A seguir, a foto mostra as duas maquetes construdas como resultado da atividade.

52

Foto N. 03: Maquetes dos Perfis Topogrficos (relevo positivo e relevo negativo).

Foto: Jacir Walter.

Como base da nossa ao prtica, A pesquisa-ao30 , caracteriza-se, conforme


Elliott (1990), por ser um processo que se modifica continuamente em espirais de reflexo
e ao na qual nada conclusivo. No entanto, pode ser considerada uma etapa subseqente
e prxima do que se almeja em termos de construo do conhecimento cartogrfico.
O Brasil possui seu SCN (Sistema Cartogrfico Nacional) apoiado na carta
topogrfica derivada das escalas 1:1000000, 1:500000, 1:250000, 1:100000 e 1:50000. A
apresentao das folhas topogrficas obedece um esquema de articulao normalmente
apoiado na projeo Cnica Conforme de Lembert, sendo que a menor escala do sistema
(1:1000000) abrange exatamente a unidade territorial, delimitada por meridianos com
intervalo de 6 de longitude e dois paralelos com 4 de latitude. Nessa projeo, o mundo
todo foi dividido em 60 fusos, de 6 de longitude cada. O sistema de coordenadas UTM 31
(Universal Transverso de Mercator) o mais utilizado e adotado pelo IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica) e por outros rgos de Cartografia bsica no Brasil.
30

Na pesquisa-ao, segundo Dickel (1998), o ato de pesquisar um ato substantivo; tem em vista um
benefcio a sujeitos que no pertencem necessariamente comunidade investigadora.
31
Classificada como Cilndrica Conforme, tem aplicaes em mapeamento bsico em escalas mdias e
grandes (cartas topogrficas) e caracteriza-se por preservar os ngulos e alterar as reas, porm, as distores
no ultrapassam 0,5%.

53

A escala 1:500000 delimitada por dois meridianos com intervalo de 3 de


longitude cada e dois paralelos de 2 de latitude cada. A escala 1:250000 delimitada por
dois meridianos de 1,5 de longitude cada e por dois paralelos de 1 de latitude cada. A
escala 1:100000 delimitada por dois meridianos de 30 de longitude cada e dois paralelos
de 30 de latitude cada. A carta de maior escala (1:50000) delimitada por dois meridianos
de 15 de longitude e dois paralelos de 15 de latitude.
Como o objetivo de construir a maquete, continuamos com a leitura e a
identificao das cotas altimtricas32 na carta topogrfica do municpio de Francisco
Beltro (Folha SG.22-Y-A-II-2 MI-2861/2), localizado entre as longitudes 5300 e
5315W. Greenwich e entre as latitudes 2600 e 2615S.
Destacamos as principais cotas (mestras) porque atravs delas que traamos e
montamos a base tridimensional33 da maquete. Traamos as cotas na carta com canetas
coloridas (hidrocolor, uma cor para cada cota); usamos as cores hipsomtricas; as cotas
foram compiladas no papel vegetal34 para, em seguida, serem transportadas para a base de
isopor35 , conforme pode ser visualizado na foto a seguir:

32

Cotas altimtricas ou curvas de nvel representam a altitude do relevo em relao ao nvel do mar.
possvel visualizar melhor a terceira dimenso na maquete, que apresenta a latitude, a longitude e a
altitude, visualizao que no mapa, por ser uma representao plana, exige uma prtica mais aguada.
34
ou papel manteiga, papel transparente encontrado nas livrarias ou casas do ramo.
35
Porque um material de fcil acesso, com custo acessvel, fcil manejo e tima durabilidade.
33

54

Foto N. 04 - Delimitao das cotas principais no papel vegetal.

Foto da autora.

Foto N. 05 Transferncia da cota do papel vegetal para o isopor.

Foto da autora.

55

O prximo passo foi passar esta cota altimtrica para o isopor. Para isso, utilizamos
papel carbono entre o vegetal e o isopor; com auxlio de furador manual, passamos para a
base.
interessante observar que o trabalho ganha muito com a riqueza dos detalhes,
principalmente em relao s bacias hidrogrficas que a maquete permite perceber, ficam
delimitadas pelo prprio relevo, somente necessitando do auxlio no tracejo do curso do
leito dos rios.
Assim procedemos sucessivamente, at todas as cotas serem retiradas e transferidas
para o isopor. Terminada essa etapa, iniciamos a montagem da base tridimensional da
maquete que o relevo. Para tanto, efetuamos a colagem das cotas (com cola isopor),
sobrepondo-as uma a uma, comeando com a de menor para a de maior altitude.
Foto N. 06 Modelagem do relevo da maquete.

Foto da autora.

56

Foto N.. 07 Modelagem do relevo com massa corrida.

Foto da autora.

Foto N. 08 Localizao de tpicos importantes do municpio.

Foto da autora.

(E =1:50000 - horizontal e E =1: 5000 vertical).

57

Como utilizamos a mesma escala horizontal da carta na maquete (1:50000),


representamos as localidades (sedes de vilas, cemitrios, escolas, igrejas etc.) com alfinetes
coloridos, atribuindo a cada cor um significado explcito na legenda.
Foto N. 09 Cartografia do municpio na maquete.

Foto da autora. (E = 1:50000 horizontal e E = 1: 5000 vertical).

Nessa representao, completamos a maquete apenas com os dados que


interessavam para tal compreenso. Nesse caso, como se trata de um estudo especfico da
representao grfica (carta) e a sua representao tridimensional

visual (maquete),

detivemo-nos nos dados especficos, como os nomes das localidades, rios, crregos, pontos
mais elevados e pontos tursticos em destaque.
Uma parte interessante do trabalho foi o reconhecimento dos participantes sobre a
realidade representada atravs da maquete, demonstrando o prazer que causa o
entendimento no real na/pela representao. A anlise da maquete traz tona uma valiosa
discusso entre os envolvidos, pois h troca de informao e conhecimento emprico
dificilmente encontrado em qualquer livro didtico, alm dos alunos sentirem-se os agentes
do processo.

58

A etapa mais complexa da construo da maquete foi e em relao escala 36


cartogrfica (vertical e horizontal) porque, diferentemente da representao grfica, a
maquete representa a terceira dimenso e, para isso, exige maior reflexo.
A escala vertical representa a altitude do relevo, por isso, na maioria das vezes, a
maquete geogrfica construda em duas escalas, com exceo da maquete dinmica37 que
uma representao sem escala.
Para a definio da escala vertical que ser utilizada, analisa-se, na carta
topogrfica, a distncia altimtrica das curvas de nvel. No exemplo acima, de 20 em 20
metros (padro para as cartas topogrficas na escala 1: 50000). Dependendo da escala da
carta, ser tambm a diferena altimtrica das cotas.
A partir da diferena da altimetria do relevo na carta, planejamos e definimos a
escala para a construo da maquete, sendo tolervel para a representao a distoro, o
exagero de at 10 vezes. No caso, por exemplo, de uma carta altimtrica em que a escala
horizontal de 1:1000 e as cotas forem de 20 metros de distncia, a escala vertical poder
sofrer um exagero de at 10 vezes, poder variar de 1:100 (de 100 em 100
respectivamente) at 1: 1000.
Exemplificando, no caso da eqidistncia38
topogrfica

ser de 20 metros, numa carta

de escala 1:50000, a escala vertical pode variar de 1:5000 at 1:50000,

portanto, num intervalo de 5000 (1:5000; 1:10000...).


No caso da escala 1:5000, cada cota (de 20 metros) ser representada na maquete,
por 0,4 centmetros, podendo ainda, essas mesmas cotas, numa escala de 1:50000, serem
representadas por 0,04 centmetros. Entretanto, dependendo do objetivo, nem sempre essa
representao a ideal, pela dificuldade em construir e visualizar a comunicao
cartogrfica na maquete. Isso comprova que, quanto maior abrangncia da escala, menor
ser a visualizao dos aspectos temticos representados na maquete. Por outro lado,
quanto maior a escala cartogrfica, maiores sero os detalhes englobados e representados.
Num outro caso, por exemplo, de carta altimtrica de escala 1: 1000, em que a
diferena entre as cotas for de 5 metros, a maior escala vertical para a representao
1:100 e essas cotas sero representadas por 5 centmetros. Por outro lado, numa menor
36

Escala, segundo Joly (1990),. a relao constante que existe entre as distncias lineares medidas sobre a
representao e as distncias lineares correspondentes, medidas sobre o terreno.
37
Realizada com crianas das sries iniciais, que ainda no dominam tais conhecimentos.
38

Eqidistncia a distncia vertical, em metros, constante entre os planos verticais sucessivos que
determinam os pontos de passagem das curvas de nvel representados na planta ou carta topogrfica.

59

escala possvel para este caso (1:1000), esta mesma cota ser representada por 0,5
centmetros.
A declividade falseada, na maquete, resultado do exagero pela escala horizontal
do mapa, carta ou perfil da rea a ser representada. Como o terreno, apresenta geralmente,
predominncia nos valores das distncias horizontais sobre as verticais e, desejamos
salientar as condies de elevaes e depresses, usamos duas escalas, podendo ser a
vertical at 10 vezes maior que a horizontal. Mas, quando representamos em uma grande
escala e dependendo do objetivo que temos, podemos tambm utilizar a

mesma escala

horizontal e vertical.
A maquete geogrfica possibilita estudar a realidade num curto espao de tempo,
sem perder com isso os atributos necessrios ao estudo do espao geogrfico, pois
construda a partir do perfil topogrfico39 do seu desenho, representa a interseo do
terreno com planos verticais que passam pelos alinhamentos medidos no terreno.
Na maquete geogrfica, os pontos topogrficos representados na planta pelo
nmero, indicando a altura relativa ou absoluta, tm as respectivas alturas representadas
pela forma, apresentada atravs do exagero da escala vertical que, atravs da modelagem
da superfcie, possibilita construir e mostrar os caminhos.
A experincia apresentada foi e o procedimento bsico para introduo da
maquete geogrfica enquanto meio de comunicao e como prtica da Cartografia que
possibilita ao aluno entender a relao entre as faixas de altitude experimentadas
concretamente no terreno.
No mapa conceitual, a seguir, apresentamos uma sntese da seqncia de etapas do
processo de estudo das representaes cartogrficas que nos permitem pensar a
Cartografia, especificamente dos e ou pelos mapas, das e ou pelas maquetes e atravs da
experincia

vivida,

refletir

(re)descobrir,

atravs

da

prtica,

conhecimentos

geocartogrficos, possibilitando-nos, com isso, construir os caminhos para uma Cartografia


cognitiva.

39

Para Comastri e Tuler (1980), perfil a representao no plano vertical das diferenas de nvel, cotas ou
altitudes obtidas em um nivelamento. A unio desses elementos, por linhas retas ou curvas, constitui a
representao grfica do perfil do terreno estudado.

60

Mapa Conceitual N. 02 - O Processo de Construo do Conhecimento

Cartografia

Desejos

Perfil

Ensino

Representaes
Cartogrficas

Perspectivas

Grfico

Mapas
Maquetes

Experincia das
Situaes Vividas

(Re) Descoberta
da Prtica
na Prtica

Conhecimentos
Geocartogrficos

Elaborao e Organizao: Mafalda Nesi Francischett.

III. A CARTOGRAFIA CONSTRUINDO E MOSTRANDO OS CAMINHOS


O Caminho do Labirinto

O tempo que mais passamos na escola durante o Ensino Fundamental e Ensino


Mdio. Lembranas agradveis e desagradveis. Felicidade para quem se saiu bem.
Trauma ou desencanto para quem no se adaptou aos costumes da escola.
Em seguida, a outra fase do Ensino Superior e o momento de imaginar que a escola
mudou. Ledo engano! L continua ela: promovendo uns e excluindo outros.
A surpresa ainda maior diante de relatos de alunos do Ensino Superior sobre a
realidade do curso de formao. H estarrecimento ao ouvir o depoimento de uma
professora das sries iniciais do Ensino Fundamental que, ao dirigir-se me de um aluno
aptico escola, afirma:

ele no nasceu para estudar. A me fica sem ao por

momentos, cala-se e sai. A impresso que nos deu ao presenciar isso, foi da me
carregando o fardo de irresponsabilidade por no ter dado luz a um filho inteligente.
Agora ele tambm vai pagar por isso! Por que acontecem tais fatos?
A resposta, nesse caso, depende do interpretante, do significado que ele d a essa
representao que, embora se tratando de cena comum, acontece na escola, espao que no
deve excluir, mas integrar. Qual o significado que tem o processo de ensinoaprendizagem e que significado se d a ele?
So tantas as dvidas e (in)certezas que, se fizssemos uma enquete sobre a vida
escolar dos indivduos, todos teriam algo a mencionar de suas lembranas. A reflexo que
podemos fazer : o que somos hoje tem algo a ver com nossa trajetria escolar?
No temos a pretenso de apresentar uma resposta, porque talvez no seja a
resposta que queremos. Nossa inteno pensar e refletir sobre a influncia da educao
escolar em nossas vidas em nossa formao.
Sobreviventes da educao formal, percebemos as contradies existentes na
escola. Mas, acreditando nela, decidimos seguir a carreira de professora: Desejos? Sonhos
e/ ou perspectivas?
A

certeza

que

temos,

no

momento,

que

somos

professora

de

Geografia/Cartografia e o que mais nos assusta a prpria sala-de-aula, com


aproximadamente 80 alunos que parecem desconfiados ou desconfiando, desacreditados ou

62

desacreditando. Os olhares denunciam a incerteza diante do profissional professor... este


local mais parece uma arena do que um ponto de encontro para compartilhar o
conhecimento. possvel a produo intelectual nesse ambiente?
Primeiramente, foi preciso resgatar ou construir uma relao de confiabilidade entre
professor e aluno. Em seguida, a dvida. Como vencer tal desafio numa realidade
complexa onde reina o poder provinciano, onde a autonomia do professor camuflada?
Onde se separa a prtica da teoria? Onde se argumenta nos discursos a unio, a integrao
na relao, mas a prtica baseada no policiamento disfarado de orientao didticopedaggica. Onde os contedos, os livros de chamada, as notas bimestrais so
elegantemente exigidos como se isso fosse ndice de qualidade na educao. O que
qualidade em educao?
Precisamos descobrir os caminhos! A angstia toma conta da professora que se
descobre num complexo labirinto pedaggico. Pergunta-se: como se manter aqui? Como
conviver com esta realidade? Ser isto angstia do labirinto?
A histria do sujeito humano na sua errncia no mundo marcada por
um sentimento que poderia ser chamado de angstia do labirinto, que , em
potncia, a angstia de horizonte sempre procura de espao vivo. Tal sentimento
da

angstia

labirntica

inaugural

entendido

como

angstia

ligada

multiplicidade de percursos possveis no espao fsico, social, cultural quando


nenhum destes percursos mais do que outro parece levar realmente para algum
lugar. como a sensao que se tem quando se est perdido, impotente, sem baliza,
sem horizonte, ou onde as referncias so simblicas e no se possui a chave da
interpretao; a questo essencial , ento, a de poder encontrar um ponto de apoio
ou de ancoragem, mesmo que esse ponto de apoio ou de ancoragem, seja absurdo
ou ineficaz; a angstia cessa no momento em que esse ponto encontrado. (Von
Zuben, 1994:126).
Vrias so as tentativas para desprender-se dessas teias labirnticas, visando
encontrar o ponto do equilbrio e referncias para a interpretao da realidade. Muitas
fracassam, outras possibilitam o aprendizado e a descoberta de caminhos que conduzem ao
conhecimento. A prtica reflexiva foi a principal alternativa e tornou-se, portanto,

principal meio condutor dessa investigao.


Quando o professor resolve pesquisar sua prtica-pedaggica na sala de aula, ele j

63

se localizou no labirinto e procura, agora, dentre variadas direes, a que aponte para o
caminho da sada. Diante disso, enquanto professora de Geografia e Cartografia, estamos
procurando traar o nosso caminho.
A

pesquisa da prtica, que um processo ainda merecedor de crditos pelos

profissionais das licenciaturas, precisa ser vivido e exercido. A metodologia da pesquisaao mais usada na educao, mas modernamente tambm reconhecida na Geografia.
A comunicao e o dilogo so palavras-chave num projeto de pesquisa-ao da
prtica pedaggica, pois atribuem contribuies valiosas para os envolvidos (pesquisadorpesquisados), principalmente no que se refere ao andamento do processo e nos resultados
obtidos, especificamente em se tratando de uma pesquisa-ao. A vida cotidiana em sala de
aula uma fonte preciosa de conhecimentos, por isso, o registro das situaes vividas foi e
ser um dos principais

aspectos desta pesquisa, pois propiciaram a indicao dos

processos percorridos no xito e no fracasso do trabalho.


Com tais propsitos, estamos procurando caminhos que nos libertem desse labirinto
complexo e, muitas vezes, duvidosos que a angstia da prtica pedaggica na sala- deaula, caminhos que a tornem uma ao prazerosa e fonte de saber.
Atravs da reflexo sobre a prtica, procuramos construir os nossos prprios
caminhos.

As

dificuldades

que

parecem

naturais

acentuam-se

quando

se

trata

especificamente das disciplinas tidas como tcnicas, no caso a Cartografia que, por muito
tempo, ficou legada aos profissionais tcnicos e a formar tcnicos. Dessa maneira, no curso
de Geografia, ainda um desafio o uso de metodologias inovadoras; prevalecem
metodologias do ensino tecnicista, atribuindo-se determinados (pr)conceitos e limitando o
saber minoria e de maneira elitizada.
So

tantas as dvidas e os

problemas

quando se parte para um trabalho de

pesquisa, principalmente da prtica cotidiana. Duas categorias de problemas emergem ao


pensarmos na execuo da pesquisa. A primeira delas refere-se dificuldade na
explicitao e consequentemente, na compreenso do significado antropolgico e histrico
da pesquisa-ao. A segunda, estaria na ausncia de um mtodo ou caminho
estruturalmente concebido que pudesse simplificar a viabilidade do trabalho ou da ao.
Na prtica da pesquisa em salade-aula, no existem problemas, mas situaes
problemticas que se apresentam freqentemente nas diferentes situaes, por no existir
uma soluo geral para os problemas educativos. A metodologia de ensino interdisciplinar
requer, segundo Fazenda (1950), como pressuposto, uma atitude especial ante o

64

conhecimento que se evidencia no reconhecimento das competncias, incompetncias,


possibilidades e limites da prpria disciplina e de seus agentes na valorizao das demais
disciplinas e dos que a sustentam.
Nossa investigao pedaggica procura explicitar a realidade dos fatos vivenciados
no cotidiano da sala-de-aula. Durante o processo de ensino-aprendizagem do Curso de
Geografia, principalmente das representaes cartogrficas, especificamente da maquete
geogrfica40 , apoiamo-nos na aprendizagem mediada.
O conceito de mediao, como meio para guiar o processo de ensino-aprendizagem
de Cartografia, remete-nos ao pressuposto vygotskyano, de que: ...a relao do homem
com o mundo no uma relao direta, mas uma relao

mediada, sendo os sistemas

simblicos os elementos intermedirios entre o sujeito e o mundo. (Oliveira, 1993:24).


Procurando a busca, a superao da dicotomia entre ensino-pesquisa e tentando
transformar a sala-de-aula em local de pesquisa onde se busca a construo coletiva de um
novo conhecimento, idealizamos a realizao deste trabalho.
Optamos pela dinmica do trabalho em grupo por ser essa uma experincia
enriquecedora para se realizar o processo da pesquisa ao; e para que esta prtica tenha
xito, preciso, segundo Serrano (1990), conhecer as caractersticas dos membros que
compem a equipe, analisar as motivaes dos membros do grupo e o que os leva a
participar no processo de investigao. preciso deixar explcitas as motivaes.
A pesquisa-ao no tem uma metodologia prpria por isso exige do pesquisador
flexibilidade e criatividade para coletar e analisar os dados. Lewin, seu idealizador, prope
que se elabore um informe completo em que se narrem as distintas fases por que se tem
passado para completar uma espiral da pesquisa-ao, que so as etapas de planificar,
atuar, observar e avaliar.
Conforme Thiollent (1985), a principal caracterstica da pesquisa-ao consiste em
estabelecer uma rede de comunicao no nvel de captao de informao e de divulgao;
rede que faz parte de um projeto de ao social ou da resoluo de problemas coletivos.
Com esse intuito, passamos a apresentar as etapas do trabalho realizado como
iniciao ao projeto interdisciplinar, com a possvel avaliao das fases desenvolvidas at
chegar construo e (re)apresentao atravs da maquete.
Realizamos, no ano de 1998, uma seqncia de atividades com 64 alunos do
segundo ano do Curso de Geografia, da FACIBEL (Faculdade de Cincias Humanas de
40

Entendemos a maquete geogrfica como uma representao cartogrfica de comunicao visuo-espacial.

65

Francisco Beltro), hoje UNIOESTE, com o objetivo de averiguar a importncia das


representaes cartogrficas, especificamente a maquete geogrfica, para o estudo do
espao geogrfico e a possibilidade de integrao do acadmico com a comunidade, num
propsito de pensar, refletir e planejar o espao geogrfico regional.
A turma

escolhida para

efetuar as atividades foi a do segundo ano, pois esses

alunos j haviam tido iniciao cartogrfica, requisito que possibilita trabalhar com as
representaes cartogrficas.
Apresentamos aos alunos os objetivos e a metodologia da prtica do ensino de
Cartografia, com a qual e atravs da qual nos propusemos a trabalhar as maquetes
geogrficas. Eles demonstraram interesse em desenvolver as atividades e desejo de
aprender. Organizaram-se em grupos de trabalho, de acordo com o interesse e
disponibilidade em desenvolver projetos ligados realidade, como maneira de capacitar o
gegrafo para o estudo do espao geogrfico.
Optamos pela metodologia de projetos de investigao em grupo por causa do
grande nmero de alunos na classe e por acreditarmos ser a estratgia adequada para o
desenvolvimento do cidado crtico, incentivando-o a pesquisar problemas que esto
presentes no cotidiano do aluno.
A proposta previa desde a elaborao do projeto de estudo geogrfico do local at
construo da maquete geogrfica e verificar como se processa

o ensino-aprendizagem

deste recurso didtico na produo do conhecimento geocartogrfico.


O aspecto principal foi a reflexo constante e a tomada de deciso dos alunos em
torno do projeto prprio de estudo. Os temas, recorte de contedo, so ligados Geografia,
ao cotidiano e realidade. Segundo Saviani (1991), a palavra reflexo, que significa voltar
atrs, um (re)pensar. Toda reflexo pensamento, embora nem todo pensamento seja
reflexo. Mas, no presente caso, a reflexo um pensamento consciente de si mesmo,
capaz de se avaliar, de verificar o grau de adequao que se mantm com os dados
objetivos para mediao com o real.
Na construo de uma maquete geogrfica, alm da ao concreta dos construtores,
o aprendizado torna-se ainda mais significativo, quando os sujeitos habitam e vivem em
contato com esse espao da investigao e representao.
Os alunos apresentaram a proposta de trabalho em forma de pr-projeto escrito. Em
seguida, com a contribuio dos demais professores do curso, iniciamos a prtica em que
todos procuraram contribuir a fim de atingir os objetivos da pesquisa da produo do

66

conhecimento geocartogrfico.
Com objetivo de avanar na prtica e possibilitar a integrao professor-aluno, os
assuntos dos projetos idealizados pelos acadmicos para estudar aspectos da realidade
foram apresentados em colquio. Nessa oportunidade, os alunos expuseram e discutiram os
trabalhos e receberam contribuies dos professores e dos colegas.
Embora essa prtica ainda no seja muito utilizada, uma excelente maneira para
(re)pensar, (re)avaliar e comunicar a prxis.
Neste contexto e com os objetivos j anunciados, os alunos desenvolveram os prprojetos, cujos temas foram apresentados previamente em colquio. Posteriormente,
avaliados e reformulados, os projetos foram a base da pesquisa e do estudo geocartogrfico
que compuseram as maquetes apresentadas na III EXPROCARTO (Exposio de Projetos
Cartogrficos - folder em anexo B).
As temticas por eles escolhidas e definidas esto expostas no quadro a seguir:
Quadro N. 03Projetos Desenvolvidos pelos Alunos do 2 Ano de Geografia/1998.
Grupos

Eixos Temticos dos Projetos de Pesquisa e Maquetes:

N. 01

Paisagismo na Gruta Nossa Senhora de Lourdes Jacutinga.

N. 02

Separao e Coleta Seletiva de Resduos Slidos Urbanos.

N. 03

Piscicultura.

N. 04

Irrigao e Drenagem do Mdulo Esportivo Municipal Chopinzinho-PR.

N. 05

Abastecedor Comunitrio Realeza PR.

N. 06

Levantamento Scio-Econmico do Bairro So Francisco Xavier.

N. 07

Estudos Geogrficos do Salto e Guia Turstico.

N. 08

Projeto Treze de Maio.

N. 09

Ajardinamento da Facibel.

N. 10

Reflorestamento c/ rvores Nativas no Stio Sanga Funda, Municpio de Dois


Vizinhos.

N. 11

Estrada Ecolgica Ver guas do Ver.

N. 12

Fundo de Vale: Parque de Lazer.

N. 13

Sistema de Tratamento de Dejetos de Sunos.

N. 14

Conhea sua rvore no Parque de Exposies Governador Jaime Canet Jnior.

Projetos apresentados em maquetes na III EXPROCARTO de 10 a 14 de Novembro/1998.

67

Os projetos trataram de assuntos diversos e o destaque ficou para aqueles ligados ao


turismo. H, na regio, por causa dos incentivos do governo estadual, grande interesse das
administraes municipais em desenvolver o ecoturismo como forma de aproveitar o
potencial existente para atrair turistas e ampliar as fontes de renda para os municpios.
Outro aspecto em relao escolha e ao interesse por esse estudo a exigncia do
mercado de trabalho. Embora o ecoturismo seja pouco explorado culturalmente, h
indcios de ser essa uma alternativa para o gegrafo.
A maior preocupao dos alunos ficou registrada quanto sua formao,
capacitao e ao reconhecimento profissional. Eles procuraram
das

prefeituras

de

seus

municpios

e/ou

procuraram

trabalhar junto equipe


trabalhar

com

equipes

multiprofissionais.
Quanto prtica do professor, a maior angstia ficou por conta da conduo do
processo. Como ser o mediador? Evidenciou-se:
O desejo de criar metodologias de ensino que propiciem o conhecimento
significativo, que forneam ao professor e aos alunos a oportunidade de trabalhar
coletivamente e desenvolver processos de aprendizagem nos quais o cotidiano seja vivido
como uma experincia emancipatria.
Os sonhos ficaram por conta de imaginar uma sala-de-aula menos angustiante, o
ensino de Geografia menos entediante sendo, portanto, um local frtil de ensino e pesquisa.
As perspectivas aguardam/esperam a escola e a comunidade comprometidas e
ativamente envolvidas com a aprendizagem geocartogrfica, dentro e fora da sala-de-aula;
que a Cartografia passe para a esfera cotidiana sem perder com isso nenhum mrito,
tornando o ensino de Geografia um meio para conhecer e interpretar a realidade.
Quanto ao trabalho cartogrfico, h de se destacar que no importa o tamanho, a
escala, o rigor das medidas, o material de que feito ou o nome que tenha, o importante
descobrir o valor semitico desses traos que representam aspectos naturais ou artificiais
da superfcie terrestre. (Oliveira, 1987: 334).

68

O Caminho est no Mapa e a Cartografia vai alm dos Mapas

Tratando-se de pesquisa-ao, a avaliao uma atitude constante no trabalho e


importante para a continuidade do mesmo. Para isso, realizamos, aps o colquio,
entrevistas coletiva e individual, que foram gravadas, com os colegas professores que
participaram da equipe de trabalho. Diagnosticamos o resultado, atravs de observao e
de depoimentos por escrito, dos alunos e professores, por entender que: A palavra escrita
assume particular importncia na abordagem qualitativa, tanto para o registro dos dados
como para a disseminao dos resultados. (Bogdan e Biklan, 1994:49).
Os depoimentos e ou resultados foram transcritos na ntegra, pois representam a
sntese de como os professores avaliaram a proposta at aquele momento. As evidncias
foram, por ns destacadas, em comentrios posteriores:
Considero de grande importncia para o curso de Geografia, e
principalmente para o acadmico, a proposta que est sendo desenvolvida dentro
da disciplina de Cartografia.

professor

trabalhando

com

produo

do

conhecimento,

oportunizando ao aluno a iniciao cientfica, desenvolvendo sua criatividade e


tomando gosto pela pesquisa, alm de participar e apresentar solues prticas
aos problemas do municpio onde moram, principalmente na questo ambiental,
descobrindo caminhos e possibilidades ao profissional gegrafo, alm de trabalhar
de outra forma a Cartografia que no aquela que todos conhecem: fazer mapas.
a Cartografia como instrumento da Geografia. A cartografia vai alm dos mapas,
isso que estou entendendo.
Embora sem infra estrutura necessria, sala especial, equipamentos,
material, dinheiro, apoio, recursos tecnolgicos, computador, etc., a professora
vem se empenhando e se dedicando com muita garra em provar que possvel
transformar, mudar.
Quando o aluno participa, cria, constri, os resultados so mais
promissores. a Geografia acontecendo atravs da Cartografia. O aluno
iniciando-se na pesquisa. Isso muito importante, quando conclui o curso, j tem
idia clara do seu caminho, do seu ramo de conhecimento, ou seja, da sua linha de
pesquisa, alm da oportunidade de mostrar o seu trabalho e viabilizar a sua

69

execuo.
Eu ainda acredito que um dia teremos condio e estrutura para o curso.
Sei que tenho falhado como chefe de Departamento no apoio s suas iniciativas,
mas, gostaria imensamente que voc me orientasse o que posso e onde buscar, que
ficarei com maior prazer, para que seu trabalho se concretize e tenha o mximo de
sucesso, principalmente, junto aos alunos.
Apesar das nossas fragilidades e limitaes esta iniciativa veio para ficar,
deve ser levada adiante e conte sempre comigo para tudo o que for necessrio e
que esteja ao nosso alcance. (Coord. Carla).
H certa fragilidade por parte da coordenao do curso de Geografia em dar
respaldo pedaggico proposta de ensino. Ao nosso ver, tal fato ocorre por no ser
prioridade nas discusses no Ensino Superior de Geografia. As disciplinas so trabalhadas
individualmente, sem integrao prtica com as demais. Constatamos que o papel da
coordenao reduz-se exclusivamente organizao administrativa do curso.
Foi possvel comprovar, pela ao realizada, que esses professores deram nfase
produo do conhecimento, iniciao cientfica e ao desenvolvimento da criatividade do
aluno. Foram trabalhadas questes relacionadas a solues prticas como os problemas do
municpio, do cotidiano, alm da meno mudana da metodologia de ensino da
Cartografia, propiciando a integrao entre os conhecimentos geocartogrficos. Outro
aspecto importante diz respeito a como o professor do Ensino Superior de Geografia
concebe a Cartografia:
Como gegrafa, considero a cartografia uma tcnica indispensvel ao
desenrolar dos nossos trabalhos, tanto em sala de aula, quanto nas pesquisas que
porventura desenvolvermos.
Assim, toda proposta que incentive a criatividade e trabalhe a Cartografia
de suma importncia, j que no elaborar projetos, no desenvolver idias e na
construo das maquetes que os alunos tm incio a um aprendizado cientfico.
Acredito que o ponto mximo est no fato do aluno ter a oportunidade, atravs das
maquetes, de construir seus projetos e assim, perceber a cartografia como tcnica
fundamental na espacializao dos fenmenos.
Sem dvida alguma um trabalho que deveria ser continuado a fim de
mensurar o crescimento dos alunos nas propostas do projeto, de maneira a
prepar-los para o mercado de trabalho... (Prof. Fabola).

70

A professora enfatiza a importncia da maquete como recurso que possibilita ao


aluno planejar, elaborar e demonstrar um projeto de pesquisa no campo geogrfico, alm
de ser uma maneira de prepar-los para o mercado de trabalho. Ao desenvolver esse tipo de
experincia, o aluno constri o aprendizado cientfico sobre o espao geogrfico cotidiano,
legado pela Cartografia desde os primrdios, embora tenha dificuldade de entender a
Cartografia neste contexto, por ela ter sido separada da Geografia, principalmente no
ensino, nem ser reconhecida como cincia, no passando, para muitos professores, de uma
tcnica.
Acredito que, neste primeiro momento, o que deve ser dito, que no
entendo este trabalho como pertencente exclusivamente Cartografia, isso porque
o vejo sobretudo, como um trabalho de incio prtica de pesquisa e, portanto, de
interdisciplinaridade.
A prtica e o desenvolvimento de pesquisas tm sido, h muitos anos, o
patamar fundamental de crescimento da Geografia enquanto cincia, e preparar os
alunos para essa realidade inserindo-os no contexto da prtica de pesquisa algo
extremamente importante.
Atravs dos colquios estamos, contribuindo sobretudo para o crescimento
do Curso, pois o conhecimento algo construdo cotidianamente

atravs do

convvio e da interlocuo com outras pessoas. disso que ns precisamos aqui,


da disseminao de discusses que visem ao enriquecimento mtuo.
Muitas vezes me pego achando que estou num lugar onde o conhecimento
no produzido, mas apenas veiculado de um lado para outro, sem ser absorvido,
refletido e recriado. Este trabalho que est sendo desenvolvido, na minha opinio,
d abertura para que discusses que propiciam o crescimento do conhecimento
aconteam. Hoje apenas conversas, amanh, quem sabe, grandes e proveitosas
discusses cientficas.
O seu trabalho est sendo o comeo, no de uma proposta de Cartografia
apenas, mas de uma proposta de construo da cincia. (Prof. Dbora).
A professora reconhece e entende a proposta como interdisciplinar e o
conhecimento como algo construdo no dia a dia, atravs da interao. Quando no h
interlocuo na troca de experincias, ocorre a solido intelectual e essa a sensao
comum quando no h a prtica interdisciplinar. Criou-se, com as discusses realizadas,
expectativas no s da parte do aluno, mas tambm dos professores, o que demonstra que

71

podemos tornar o ensino de Geografia menos enfadonho.


Considerando a expectativa criada, em primeiro lugar, espero
desenvolver atividades que envolvam se no todo o grupo de professores do curso
pelo menos a maioria, no que diz respeito interdisciplinaridade.
Em segundo, oportunizar aos acadmicos a elaborao de projetos, por
pequenos que sejam, mas que at se sintam teis s suas comunidades,
aprimorando a sua criatividade e assim, acima de tudo, quanto integrao
professor/professor e professor/acadmico.
Desta forma, consideramos bastante vlida a iniciativa e temos a certeza de
que dar certo, por isso a parabenizamos e colocamo-nos disposio para
colaborarmos na empreitada. (Prof. Humberto).
O professor demonstrou satisfao e interesse em trabalhar de forma interativa. A
incerteza e/ou dvida, talvez, estejam na efetivao dessa prtica: um desafio para os
professores do Ensino de Geografia, aqueles que pretendem lanar-se nessa metodologia
que, embora no seja uma ao recente, continua despertando insegurana na maneira de
trabalhar. Percebemos a necessidade de fomentar nos alunos a criatividade e o interesse
profissional.
A perspectiva dos professores, em relao proposta, pode ser evidenciada pelo
seguinte depoimento:
Gostaria de dizer que esta iniciativa muito importante para o
desenvolvimento do nosso curso de Geografia

porque, alm de incentivar os

alunos a desenvolver projetos de pesquisa, colocam-nos em contato com a


iniciao cientfica, pois sabemos de antemo que muitos desses projetos
representam a realidade vivida pelos estudantes da FACIBEL em suas
comunidades.
Acredito que a proposta de fazer projetos de pesquisa dentro do curso
deveria ser uma prtica constante, pois, medida que os alunos vo-se
desenvolvendo e aprimorando-se, os problemas relacionados pesquisa, vo
diminuindo.
Outro momento importante o do colquio, que prepara os alunos para
momentos semelhantes, os quais, provavelmente, vivenciaro em sua vida
acadmica.
Hoje em dia, tem-se discutido muito sobre o papel do professor (orientador)

72

enquanto formador de pesquisadores, tendo essas discusses girado em torno de


algumas questes como: Qual o papel do estudante de Geografia? Que tipo de
projeto de pesquisa ele deve ser orientado a fazer? O que ns queremos formar?
(Bons pesquisadores ou tcnicos). Ser que nossa grade curricular capacita-os
para serem tcnicos?
Acredito que, enquanto professores, devemos preparar nossos alunos, para
tornarem-se bons pesquisadores, ou seja, que saibam fazer bons projetos, com
objetivos claros e bem definidos, com metodologias bem escolhidas. Tambm
preciso que eles saibam fazer levantamentos sobre os objetos de estudo por eles
escolhidos, para que possam apreender a real situao dos elementos e dos
fenmenos por eles estudados (sociedade/natureza).
Ao meu ver, o nosso papel formar bons pesquisadores que, dependendo de
sua especializao futura, transformar-se-o em bons planejadores. (Prof.
Everaldo).
O curso de Geografia forma os alunos, preferencialmente, para o bacharelado e a
licenciatura oferecida no quinto ano.

Por isso, os professores enfatizam mais a parte

tcnica da formao do aluno, comprovando, a hiptese de que a licenciatura, embora seja


o grande carro chefe do curso, deixada em plano secundrio e no vista com a
importncia que deveria, embora a maioria dos egressos ou formados atuem na rea do
ensino e dependem da formao em Geografia para ser professor.
A importncia que se d fala dos envolvidos na pesquisa est relacionada ao que
Vygotsky menciona ao tratar o significado como sendo fenmeno do pensamento, quando
este ganha corpo por meio da fala, e s fenmeno da fala na medida em que a palavra
est ligada ao pensamento-linguagem em toda sua extenso, tratando-a como um objeto
concreto da pesquisa.
A proposta comea a evidenciar-se pela fala dos envolvidos, como iniciao
cientfica, baseada no cotidiano, na realidade vivida e na ao mediada pelo professor, o
que comprova que as representaes originam-se a partir das questes e conhecimento do
homem sobre o espao.
Realizamos, aps o colquio, uma avaliao, atravs de questionrio (anexo C),
para conhecer a opinio dos alunos sobre o encaminhamento da proposta at aquela etapa.
Reuniram-se nos prprios grupos e responderam s indagaes que, ao nosso ver,
possibilitaram verificar o resultado do trabalho at aquele momento.

73

A primeira questo41 elaborada sugere uma posio em relao anlise do


processo de ensino-aprendizagem da Cartografia com a realizao dos trabalhos at aquele
momento. Assim se posicionaram:
Boa. A atividade de orientao, relevo, apresentao preliminar, colquio
dos projetos, ajudam a ter fundamentao na profisso. (Grupo N. 01).
Inovadores, fundamentados no terico-prtico. (Grupo N. 02).
Esse processo tem sido importante, pois na prtica e atravs de
verificaes in loco nos apropriamos

com maior facilidade das questes

tericas. (Grupo N. 03).


Foi-nos possvel aprender sobre conhecimentos de Cartografia, como os
de escala; apreendemos informaes sobre escala, aprendemos a desenvolver
projetos e construir maquetes. (Grupo N. 04).
Observamos o quanto tem despertado em ns maior ateno com relao
ao meio ambiente. (Grupo N. 05).
A metodologia utilizada boa, pois faz com que visualizemos, pratiquemos
o que estudamos na teoria, ou seja, do terico ao prtico. Porm, encontramos
dificuldade na aplicao prtica dos contedos trabalhados em decorrncia do
pouco tempo disponvel. Precisamos mais tempo com a professora. (Grupo N.
06).
O trabalho de campo facilita a compreenso dos estudos realizados em
sala - de aula, bem como a sua utilizao prtica traz-nos um amplo
conhecimento e aprendizado. (Grupo N. 07).
vlido o uso da Cartografia nesse projeto, pois atravs dela podemos
observar e obter xito na realizao dos objetivos propostos. (Grupo N. 08).
Aprendemos a elaborar um projeto, buscando melhorar a qualidade do
mesmo e analisando a viabilidade para sua execuo bem como a importncia do
mesmo. (Grupo N. 09).
O mtodo de ensino nos propiciou buscar por ns mesmos o aprendizado
em Cartografia, no nos detendo apenas a explicao do professor, que foram de
grande valia para o embasamento terico. (Grupo N. 10).
Analisamos que, devido ao nmero de aulas at ento ministradas, a
aprendizagem dos contedos trabalhados considerada boa, porm, se tivssemos
41

As questes elaboradas, que fizeram parte do processo avaliativo da proposta, so apresentadas no anexo C.

74

mais exerccios em sala, facilitaria a assimilao. (Grupo N. 11).


Foram bastante diversificados, o que nos proporcionou maior facilidade
de interagir o tcnico com o social, tornando a cartografia uma disciplina
importante e voltada para a rea social. (Grupo N. 12).
Da forma como nos foi passado, o mtodo proporciona maior facilidade
na confeco do projeto, tanto escrito quanto prtico. (Grupo N. 13).
Os trabalhos at ento desenvolvidos promoveram o aprimoramento do
ensino da cartografia, na prtica, proporcionando-nos um maior entendimento.
(Grupo N. 14).
Em relao ao ensino-aprendizagem da Cartografia os alunos manifestaram-se em
relao aos conceitos especficos como orientao, representao do relevo e escala.
Evidenciam a capacitao profissional, a relao terico-prtico, o despertar para as
questes do meio ambiente, enfatizaram a importncia e a necessidade do professor
enquanto mediador. Eles tambm destacaram a importncia do trabalho de campo para o
aprendizado e o quanto a metodologia de ensino interfere no desenvolvimento do
aprendizado. Os alunos almejam uma metodologia interativa, participativa, voltada para o
aprendizado cognitivo, embora alguns alunos ainda demonstrem interesse ou preferncia
pelo mtodo tradicional de ensino, sugerindo inclusive a realizao de freqentes
exerccios para assimilao ou como forma de fixar o contedo. Os alunos tambm
sentem dificuldade e resistem ao novo, talvez por

ser desconhecido, ou por estarem

habituados aos receiturios, em que a eles cabe o papel de realizar, completar uma ao
repetitiva, atravs da memorizao, em vez de construtiva.
Admitem, e fica claro nos depoimentos, a importncia da Cartografia para a
produo do conhecimento geogrfico. Como esse um dos objetivos principais desta
pesquisa, sugerimos que avaliassem e especificassem o que eles concebiam como positivo
durante o processo de aquisio de conhecimentos. Eles assim se pronunciaram:
O uso de bssola na orientao, a planimetria, a visualizao do relevo
utilizando cotas e a apresentao dos projetos. (Grupo N. 01).
A quebra da monotonia na aquisio do conhecimento, despertando o
interesse no aprendizado atravs do fazer. (Grupo N. 02).
Na Cartografia, h muito que aprender, o que nos bem repassado, bem
assimilado, por exemplo, eqidistncia, declividade, rumo e azimute, comprimento/
distncia de 1 grau. (Grupo N. 03).

75

Oportunidade de expor propostas de trabalho diante do pblico. Trabalho


de forma coletiva. Possibilidade de executarmos os projetos na prtica. (Grupo
N. 04).
A partir do momento em que elaboramos os projetos, visualizamos a
realidade, podemos fazer comparaes e observaes, acentuando, ainda mais, o
nosso conhecimento. (Grupo N. 05).
As aulas prticas sobre:1)maquete das curvas de nvel(cotas; 2)orientao
na Facibel; 3)orientao no Parque de Exposies. (Grupo N. 06).
Durante os trabalhos de campo estamos nos inteirando mais com a rea
pesquisada bem como ao ecossistema que a envolve. (Grupo N07).
O colquio, porque nos abriu oportunidade para os demais grupos
exporem seus projetos. (Grupo N. 08).
A buscar novos conhecimentos extra classe. A reconhecer o relevo.
Transferir cartas topogrficas para outras escalas e o crescimento do grupo para o
consenso. (Grupo N. 09).
A pesquisa. Pois atravs dela conseguimos levantar dados para levar
adiante parte do projeto, fazendo assim com que ns tivssemos o conhecimento de
como se estrutura um projeto. (Grupo N. 10).
Obteve-se conhecimento em todos os contedos, especialmente nos
trabalhos

prticos

como

orientao,

trabalho

sobre

relevo,

linguagem

cartogrfica, declividade do relevo. (Grupo N. 11).


Uma das coisas importantes foram as explanaes dos trabalhos no
colquio, o que nos possibilitou fazer um estudo do meio fsico interagindo com o
humano e possivelmente tendo uma avaliao que nos fez repensar o assunto.
(Grupo N. 12).
A parte positiva foi que, no momento em que a gente faz um projeto, a
gente tem oportunidade de se aprofundar no assunto e ficar conhecendo mais
sobre ele. (Grupo N. 13).
Estamos aprendendo atravs da busca do conhecimento pela pesquisa,
durante o desenvolvimento do trabalho, na construo das maquetes. A
criatividade e o interesse de alguns colegas no desenrolar do projeto de cada
grupo. A integrao do corpo docente do curso, bem como das turmas. (Grupo
N. 14).

76

Alm da concepo tradicional e tecnicista de ensino, evidente nos depoimentos


dos alunos, evidencia-se a ocorrncia da construo de conhecimentos especficos da
Cartografia e de Geografia. O principal destaque ou nfase foi dada para a metodologia de
ensino, apontando-se como quebra da monotonia cotidiana da sala-de-aula, o despertar do
interesse pelo aprendizado com prazer e o prazer pelo aprendizado. Isso confirma que a
proposta do nosso trabalho prev e possibilita mudana no ensino, podendo-se transformar
o ensino de Geografia em algo mais significativo para o aluno.
Os alunos especificam, com nfase, para o trabalho coletivo, o despertar da
observao/percepo com as prticas de campo. destacada a importncia da
comunicao dos resultados para o crescimento intelectual e para a avaliao
diagnostica/contnua que, possibilita a (re)conduo do processo e reparao dos erros.
Avalia-se positivamente o resultado obtido com despertar da criatividade tanto do
professor quanto do aluno, pelos ganhos que se obtm quando realmente acontece a
integrao professor-professor, professor-aluno.
A Cartografia foi a disciplina norteadora deste projeto, fundamental nesta proposta
de pesquisa. Por isso, procuramos, atravs da anlise dos alunos, averiguar como eles
perceberam e concebem a importncia dos conhecimentos cartogrficos para a efetivao
dos conhecimentos geocartogrficos e a contribuio para os projetos e ou trabalhos em
grupo. Expressaram-se assim:
A Cartografia importante para a orientao, localizao e
representao grfica dos espaos. (Grupo N. 01).
Para a orientao, representao da realidade (grfica) e para a
localizao no espao. (Grupo N. 02).
A Cartografia ajuda a localizao dos pontos e tambm na prtica dos
conhecimentos j adquiridos em saladeaula, tais como: escala, eqidistncia,
cotas, etc.. (Grupo N. 03).
Forneceu-nos subsdios para interpretar e construir maquetes e cartas,
usando os conhecimentos adquiridos atravs da cartografia, tais como escala,
cotas, eqidistncia, rumos, azimutes. (Grupo N. 04).
Encontramos nela pontos que nos levam ao direcionamento adequado
para a realizao total do projeto. (Grupo N. 05).
A utilizao das reas de abrangncia da disciplina; as escalas, os pontos
de orientao, as cotas... na construo de plantas baixas, de maquetes, de

77

verificao de mapas entre outros. (Grupo N. 06).


Para levantarmos dados mtricos da regio, os quais sero utilizados
para a construo da maquete. Tambm para a montagem do guia ecolgico.
(Grupo N. 07).
Na localizao da rea dos limites confrontantes, bem como a utilizao
do solo. (Grupo N. 08).
Na

localizao,

na

delimitao,

na

representao

grfica,

na

interpretao de cartas. (Grupo N. 09).


Ela nos auxilia no desenvolvimento das maquetes, no levantamento das
reas. (Grupo N. 10).
Ser utilizada em nosso projeto para localizao, construo da maquete
e identificao das legendas. (Grupo N. 11).
muito importante para localizarmos o espao e verificarmos as
transformaes que podero ser teis ou no; alm disso, a Cartografia permitenos projetar o local em espao menor facilitando a informao a ser dada. (Grupo
N. 12).
Facilita trabalhar com escalas, medidas e tudo mais que a cartografia
oferece para facilitar nosso trabalho. (Grupo N. 13).
A Cartografia a base do nosso trabalho, auxilia-nos diariamente na
funo de professores. Quanto ao nosso projeto, ela se faz presente no estudo dos
mapas, para a construo dos folders, na localizao da rea em estudo, etc..
(Grupo N. 14).
Os alunos enfatizam a contribuio da Cartografia para a orientao, localizao,
representao grfica dos espaos, escalas, eqidistncia, cotas; para interpretar e construir
maquetes, cartas, plantas cartogrficas, mapas, no levantamento de dados mtricos da
regio, sobre a utilizao dos solos, na identificao das legendas; permite projetar o local
e sua representao e auxilia na vida cotidiana, o que comprova que as representaes
originam-se a partir das questes de orientao e de localizao do homem.
Alm da anlise e compreenso, do desenvolvimento da proposta, por parte dos
alunos, considerou-se o resultado e as sugestes para o prosseguimento das aes. Dentre
as sugestes, apareceram:
Queremos informaes mais detalhadas sobre como fazer, executar
projetos e represent-los em maquetes. Atividades prticas dos contedos e dos

78

conhecimentos que adquiriremos ainda. (Grupo N. 01).


Informaes

sobre

confeco

das

maquetes.

Orientao

na

representao do espao real. Orientao na execuo do projeto. (Grupo N.


02).
Reservar algum tempo das aulas de Cartografia para solucionar dvidas
do projeto e organizarmos nosso trabalho. (Grupo N. 03).
Maior apoio institucional para a efetivao da Cartografia no Curso de
Geografia. (Grupo N. 04).
Elaborao de pequenos mapas ou cartas topogrficas. Um local
adequado para o estudo da Cartografia. Ter conhecimento e acesso a toda
aparelhagem do estudo da Cartografia. Projetos executados por outros
profissionais da rea. (Grupo N. 05).
Orientao sobre construo de maquetes (materiais). Aulas prticas.
(Grupo N. 06).
A colaborao dos professores orientando-nos nas fases seguintes ao
projeto. (Grupo N. 07).
Orientao, maior embasamento terica com relao s normas da
Legislao Ambiental. (Grupo N. 08).
Mais tempo em saladeaula para realizao da maquete. (Grupo N.
09).
Mais aulas disponveis para que se possa desenvolver bom trabalho.
(Grupo N. 10).
Mais exerccios de fixao de contedos e aulas prticas. (Grupo N. 11).
Maior orientao nos projetos, divulgao para que haja respaldo aos
trabalhos e colaborao dos professores. (Grupo N. 12).
Mais explanao sobre um projeto, que deve ser repassado como exemplo
desde o incio at o fim. (Grupo N. 13).
Mais orientaes no desenvolvimento do projeto; metodologia para a
montagem de maquetes. (Grupo N. 14).
Os alunos sentem a necessidade de informaes sobre o que ainda no dominam, o
como fazer (a sistematizao do processo). Percebemos a importncia da mediao do
professor, sendo esse o aspecto principal e mais relevante desta proposta. Tambm,
constamos que ainda permanece fortemente a prtica do ensino tradicional: o professor dita

79

as normas e o trajeto que o aluno deve seguir ou percorrer para chegar ao objetivo. Os
alunos resistem de incio, procuram por seqncias prontas, encontram dificuldade para
elaborar, sistematizar, criar e sentirem-se agentes do processo. Permanece a insegurana,
tanto do professor quanto dos alunos, em se tornarem sujeitos do processo.
Buscamos e conseguimos, atravs do trabalho participativo, superar esses entraves,
possibilitando aos participantes analisarem e avaliarem seu prprio trabalho. nosso
propsito que os conhecimentos sejam construdos, a metodologia questionada e haja
reflexes sobre a prtica cotidiana.
A participao dos professores de outras disciplinas do curso muito contriburam
para as reflexes e anlise do aproveitamento que se estava tendo, principalmente para o
entendimento dos demais aspectos relacionados rea temtica de estudo, na formao dos
conceitos necessrios para a anlise da problemtica ambiental e para o estudo dos demais
aspectos geogrficos.
Constatamos o interesse da grande maioria dos alunos em trabalhar com
planejamento ambiental e com turismo. Atravs da integrao das disciplinas do curso e a
partir de pesquisa e de estudos, possvel criar sistemas de representao utilizando a
linguagem cartogrfica, refletindo a escala de valores e padres de comportamento, fruto
das relaes do homem com o espao em que se insere e que podem ser representadas nas
maquetes geogrficas.
Portanto, a adeso simbologia cartogrfica42 , desvendada pela anlise semitica,
entendida como uma anlise que, ao lida na linguagem cartogrfica das maquetes, centrada
nos signos que a compem, pede necessariamente uma prudncia perceptiva na construo
da referida representao transcendendo os limites de construo objetiva para subjetiva.
Atravs

da

linguagem

cartogrfica,

possvel

entender

descobrir

os

conhecimentos contidos nos mapas e os que vo alm dos mapas. O cartgrafo e o


gegrafo precisam descrever e viver o espao para represent-lo.
Caminhos que se Cruzam na Maquete Geogrfica

A complexidade de nossa presente condio existencial, aliada nossa condio de


educadores, demanda uma colaborao real, efetiva e corajosa tomada de atitude entre
42

A simbologia cartogrfica consiste, segundo Joly (1990), num arranjo convencional das manchas
significativas localizadas em implantao pontual, linear ou zonal.

80

todos os que atuam nas mais diversas reas das cincias, num compromisso de buscar
conforto s nossas angstias e respostas aos problemas desafiadores do cotidiano, cujos
resultados dependem da metodologia da prtica.
O ensino de Cartografia um problema e um desafio para os gegrafos. Como tema
que vem ganhando, h algum tempo, adeptos em congressos nacionais e internacionais. A
experincia obtida aps vrios anos de reflexo e descontentamento em sala-deaula,
principalmente buscando alternativas no sentido de tornar as aulas de Cartografia mais
dinmicas, motivadoras e vinculadas ao estudo da realidade do aluno revela-se neste texto.
Entendemos e acreditamos que, na construo da maquete, possvel construir e
comunicar os conhecimentos geogrficos. Ao considerar as aes concretas dos indivduos
que habitam e vivem o espao local, alm da construo dos conhecimentos da linguagem
cartogrfica, ocorre a compreenso da dimenso social do espao, assim como das relaes
que nele ocorrem.
O desenvolvimento dos projetos temticos pelos alunos continuaram por trs
meses; passando nesse perodo, uma greve dos professores da Instituio (UNIOESTE),
paralisou as aulas por aproximadamente sessenta dias e dificultou o andamento da
pesquisa. Durante esse tempo, os alunos realizaram os trabalhos de campo e a reviso
bibliogrfica.
As questes temticas dos projetos foram trabalhadas paralelamente aos contedos
das disciplinas do curso. Os professores atendiam s necessidades de orientao do grupo
de alunos, com organizao particular, conforme disponibilidade e interesse de ambas as
partes. No foi possvel agendar novo plenrio de discusses, posterior ao colquio e
anterior construo das maquetes, que foi assessorada pela professora-pesquisadora.
Alm da greve, outro aspecto limitante foi o espao fsico. Embora a UNIOESTE
(antiga FACIBEL), oferea o curso de Geografia h treze anos, no dispe de nenhum
local onde se possam

realizar atividades prticas internas. As aes prticas

desenvolveram-se na prpria sala-de-aula.


Como positivo, ressaltamos a interao que ocorreu entre aluno-aluno, professoraluno,

professor-professor. Cada professor, ao entrar na sala, passava a observar as

maquetes sendo construdas e o alunos tinham a oportunidade de trocar informaes.


Como negativo, analisamos o fato de alguns materiais sumirem e/ou serem
danificados, pois, durante o dia, a sala-de-aula ocupada por outras pessoas, o que
provocou transtornos, pois alguns grupos perderam com isso.

81

Curioso foi o fato dos grupos terem efetuado a construo da maquete em suas
residncias envolvendo suas famlias no trabalho. Alm da integrao social, houve a
possibilidade de se trabalhar e reunir o grupo nos finais de semana.
Na relao de mediao do professor na prtica, importante a confiana entre os
envolvidos, sujeitos da pesquisa (professor-alunos), aspecto que se evidenciou muito, pois
o professor o elo mediador, aquele que interage nas relaes entre o sujeito e o mundo.
A mediao para Vygotsky constitui um processo de interveno de
elementos scio-histricos nas relaes entre o sujeito e o mundo: ele abandona a
idia de que a experincia no mundo no necessita de mediao (idia que supe
que basta estar no mundo para interagir com ele, independentemente de fatores de
ordem cultural) e entende que esta relao entre o sujeito e o mundo passa a ser
mediada por elementos tais como um instrumento, um signo. A utilizao dos
instrumentos e dos signos auxilia as atividades psquicas. (Del-Masso, 1998:227).
Na relao entre o sujeito e o mundo, Vygotsky menciona a importncia da
linguagem, pois ela tem um lugar determinante, desempenhando funes especficas,
sendo o mais importante esquema de mediao do comportamento humano. Na linguagem
cartogrfica, as representaes desempenham o papel de comunicar atravs dos smbolos e
signos.
A percepo e a representao do espao so fundamentalmente importantes
para a explicao dos fatos estudados em Geografia. Na construo da maquete geogrfica,
esses atributos tornam-se conhecimentos, uma vez que estudada a situao social.
Para Vygotsky (1987), a atividade social e a influncia pedaggica constituem
importante fonte de formao dos processos mentais, pois a linguagem tem funo
organizadora e planejadora do pensamento e realiza tambm, funo social e comunicativa.
Para auxiliar na anlise dos conceitos especficos de Cartografia e sobre os
conhecimentos geocartogrficos, respaldamo-nos nas consideraes de Santos (1985), em
que trabalha o tempo e o espao geogrfico sempre em conjunto com as tcnicas, tendo
como categorias de anlise forma 43 , funo44 , estrutura45 e processo,46 sendo estas
categorias consideradas para o estudo dos objetivos temticos dos projetos.
43

o aspecto visvel da coisa, refere-se ao arranjo ordenado de objetos, a um padro.


A anlise realizada atravs do questionamento: qual sua utilidade? Para que serve?
45
o modo de organizao e/ou construo.
46
Envolve desde observao, anlise do aspecto natural at o atual, a ao contnua, de toda ordem, os
econmicos, os institucionais, os fsicos, os polticos e os sociais (culturais).
44

82

No aparato da pesquisa do processo de ensino-aprendizagem, a pesquisa-ao


possibilitou-nos o estudo de uma situao social com o fim de melhorar a qualidade da sua
ao. A atividade empreendida com os grupos de estudantes, teve por objetivo modificar a
realidade

da

aprendizagem.

prtica

reflexiva

de

nfase

social

foi

avaliada

constantemente no processo de investigao por ns realizado.


A ao dialgica compe a ao mediadora da professora-pesquisadora porque
possibilita a comunicao, da, o propsito de apresentar o trabalho prtico, aqui, no caso,
as maquetes geogrficas, ao pblico atravs da III EXPROCARTO.
A apresentao das maquetes geogrficas ocorreu de 10 a 14 de dezembro de 1998,
no Parque de Exposies Jaime Canet Jnior, por ser um local favorvel ao recebimento do
pblico e durante a FENOBEL, uma feira municipal anual de pequenos negcios. A
pesquisa sobre as maquetes, no ano seguinte, foi exposta em 05 de novembro de 1999 no
anfiteatro da UNIOESTE durante a IV EXPROCARTO. Os dados analticos sobre este
ltimo evento apresentaremos no captulo a seguir.
Nos dois eventos expositivos, os alunos, alm de exporem os projetos, refletiram e
avaliaram o contedo da maquete. Foi a oportunidade de trocar informaes, compartilhar
conhecimentos com outros profissionais, avaliar a proposta do grupo, discutir e analisar a
proposta por ns sugerida.

Maquete: Representao Tridimensional de um Determinado Espao Geogrfico

A maquete um tipo de representao que possibilita a comunicao cartogrfica


em que o pesquisador (aluno) apresenta o tema, objeto da representao, sobre a prpria
realidade.
A representao a terceira das categorias de Peirce para estudar a linguagem. A
representao, tambm denominada de mediao, terceiridade ou tridica, o interpretante
que faz a ligao entre os dois, numa interpretao do mundo (Smbolo).
Um dos principais propsitos foi verificar como ocorre o conhecimento
geocartogrfico. Procuramos, ento verificar como os prprios alunos, sujeitos da pesquisa,
manifestam sobre o que entendem por maquete.
O resultado que apresentaremos, segue os mesmos critrios anteriores de
construo e avaliao, em que os grupos discutiam e, em seguida, apresentavam seus

83

pareceres por escrito:


Maquete a representao do real numa escala que permita visualizar
um espao grande e o que se prope de modificao num determinado espao
geogrfico. (Grupo N. 01).
a representao, em escala menor da projeo de uma realidade a ser
atingida. (Grupo N. 02).
Representao de um determinado

espao

geogrfico de

forma

reduzida utilizando escala e introduzindo determinadas modificaes. (Grupo N.


03).
Representao da realidade, do projeto em dimenses menores.(Grupo
N. 04).
Representao do real em escala menor. (Grupo N. 05).
Representao de um espao geogrfico em escalas menores, ou seja, de
um espao real para uma projeo. (Grupo N. 06).
uma representao cartogrfica, onde se procura demonstrar um
determinado espao real, em dimenses menores, ou seja, numa escala menor.
(Grupo N. 07).
a representao de um espao fsico qualquer reduzido a uma
determinada escala. (Grupo N. 08).
uma maneira de

representar o espao geogrfico em uma escala

diferente. (Grupo N. 09).


a representao cartogrfica de uma rea, com suas variantes,
procurando mostrar os detalhes importantes do projeto. (Grupo N. 10).
a representao do real numa escala menor. (Grupo N. 11).
a representao de um espao real atravs de uma reduo, escala.
(Grupo N. 12).
a representao do real, observando e reproduzindo detalhes, escala,
relevo, etc. Viabilizando a compreenso e a visualizao. (Grupo N. 13).
a representao de um espao real usando uma determinada escala
para melhor compreenso do todo. (Grupo N. 14).
Maquete uma representao cartogrfica capaz de transcrever a informao de
maneira frtil, tendo em vista anlises geogrficas, possibilitando o envolvimento mais
motivado dos receptores do processo de comunicao ou destinatrios das mensagens.

84

um recurso ou meio capaz de oferecer alternativas metodolgicas para estudar e


planejar determinado espao geogrfico, obtendo-se, assim, uma viso geral sobre
temticas especficas, cujos resultados dependem dos objetivos que se tem ao planejar e
construir uma maquete geogrfica.
Ao se pensar numa maquete, deve-se ter o cuidado de t-la presente na
comunicao cartogrfica. Assim, ela um recurso didtico riqussimo, sem que se
constitua um fim em si mesma, mas, projetada como um recurso ou meio possvel de
construirmos conhecimentos de maneira global e, a partir disso, agirmos localmente,
encontrando respostas aos objetivos que podem ser atingidos ao construirmos tal
representao.

Maquete Geogrfica: uma Alternativa para Estudar, Planejar e Traar


os Caminhos no Espao Geogrfico

Procuramos, verificar junto aos alunos, a importncia desta proposta, o que pode
ser contemplado ao trabalhar com a maquete geogrfica. O resultado foi:
Estudar, planejar a melhoraria paisagstica do um espao geogrfico, no
nosso caso foi o da Gruta Nossa Senhora de Lourdes de Jacutinga. (Grupo N.
01).
Demonstrar como possvel realizar coleta seletiva, separao,
tratamento, acondicionamento dos resduos slidos urbanos, sade a baixo custo e
menor impacto ambiental. E a utilizao do material orgnico (compostagem) e a
comercializao (reciclagem). (Grupo N. 02).
Demonstrar alternativas para diversificao da pequena propriedade
atravs da piscicultura. (Grupo N. 03).
Representar os objetivos de um projeto temtico de modo que outras
pessoas tenham a compreenso dos propsitos sugeridos. (Grupo N. 04).
Representar determinado local para melhor visualizao e estudo no seu
contexto geogrfico.. (Grupo N. 05).
Representar um bairro, por exemplo, conforme as opes de melhorias
que a populao entrevistada sugeriu, ou seja, as mudanas necessrias para a
busca da qualidade de vida. (Grupo N. 06).

85

Representar um local turstico, por exemplo, uma cachoeira, em escala


menor para melhorar a visualizao e o estudo dos aspectos fisiogeogrficos
daquele espao. (Grupo N. 07).
Projetar o uso adequado de um espao, por exemplo para rea de lazer.
(Grupo N. 08).
Demonstrar o resultado final de estudos paisagsticos. (Grupo N. 09).
Representar a rea onde ser desenvolvido o projeto, mostrando os
benefcios que a realizao do mesmo pode trazer para o local e para o meio
ambiente. (Grupo N. 10).
Atravs da representao da maquete, possvel mostrar as sugestes
para promover o eco-turismo, enfatizando a preservao das espcies nativas da
regio. (Grupo N. 11).
possvel mostrar o resultado do estudo realizado numa rea de lazer,
por exemplo, aos muncipes, ou autoridades interessadas no (re)aproveitando
daquele espao. (Grupo N. 12).
importante quando se quer expor uma propriedade rural onde por
exemplo, tenha-se implantado o sistema de tratamento de dejetos sunos como foi o
caso do nosso projeto, ou outro investimento de benefcio. (Grupo N. 13).
Representar e possibilitar a comunicao entre os envolvidos num projeto
de interesse particular ou pblico. (Grupo N. 14).
A partir da maquete geogrfica possvel realizar e representar

estudos sobre

impactos ambientais, sobre planejamento de coleta de lixo urbano, diversificao de


propriedades rurais, alm de demonstrar resultados de estudos ambientais, tursticos, de
reas de lazer e para comunicar o resultado de pesquisas. Esse , portanto, um excelente
recurso metodolgico para a formao do gegrafo (professor ou bacharel) que, atravs do
estudo da e pela maquete descobrir um importante caminho para a construo do
conhecimento geogrfico.
O Estudo do Objeto o Caminho

O pensamento moderno est baseado no desenvolvimento de pesquisas, a grande


seno a principal fonte que fomenta as idias, destas e por estas decorrem e se assentam as
cincias sociais, dentre as quais, a Geografia destaca-se como a cincia do espao, que

86

vivencia

as transformaes intelectuais e culturais e as fundamenta-as conforme a

temporalidade.
Nas ltimas trs dcadas, com o acelerado desenvolvimento da tecnologia, temos
assistido ao renascimento do espao construdo e transformado rapidamente pela
sociedade, pensado num conjunto com o tempo, ou seja, o espao-tempo. A referida fase,
marcada pelo deslumbramento das comunicaes permite vivenciar as simultaneidades
temporais e perceber o espao como resultado das relaes sociais nele produzidas e que
lhe atribuem caractersticas especficas.
Da, a importncia de estarmos analisando como se deu a produo do
conhecimento da Cartografia e da Geografia, atravs de trabalhos que desenvolvem a
linguagem. Atravs da construo de maquetes possvel contribuir com a comunicao
cartogrfica, sendo esse o objeto desta pesquisa, solicitamos aos alunos que explicitassem
tal entendimento os argumentos e depoimentos apresentados por eles foram:
Quando se planeja a modificao do espao geogrfico, procurando
adequ-lo melhoria para o meio ambiente e para a populao. (Grupo N. 01).
Quando se planeja a organizao do espao e a minimizao dos impactos
sobre o ambiente, dos resduos slidos urbanos e de sade. (Grupo N. 02).
Na questo dos impactos ambientais, custos, benefcios e alimentao.
(Grupo N 03).
No estudo e anlises da formao geolgica do solo, da hidrografia, da
topografia e na manipulao desses recursos pelo homem. (Grupo N. 04).
Representar o espao uma forma de estud-lo, onde encontramos
solues para os problemas relacionados ao meio ambiente. (Grupo N. 05).
Em se tratando de levantamento scio-econmico, encaixa-se na rea dos
estudos da sociedade, nas relaes sociais, econmicas e polticas da sociedade
generalizada. (Grupo N. 06).
No estudo geolgico, hdrico, paisagstico de locais, para avaliar o estado
em que se encontra. (Grupo N. 07).
Ao verificar a distribuio adequada dos elementos dentro do espao
fsico. (Grupo N. 08).
Ao estudar a paisagem, enfim, o espao geogrfico. (Grupo N. 09).
Alm

da

representao

da

rea,

possibilita observar outros

aspectos/fenmenos geogrficos/ecolgicos. (Grupo N. 10).

87

Ao resgatar valores e conceitos bsicos da Geografia, ao se pensar sobre


a preservao do meio ambiente. (Grupo N. 11).
Ao se planejar uma rea de pntano, por exemplo, um local turstico.
(Grupo N. 12).
Atravs do planejamento e na busca de resultados possveis. (Grupo N.
13).
Na melhor compreenso, representao e anlise de determinado
espao. (Grupo N. 14).
Representar o espao uma importante maneira de estud-lo geograficamente,
desde os impactos ambientais, a formao geolgica, a hidrografia, o planejamento urbano,
os aspectos fsicos, at as mais sensveis relaes sociais.
A elaborao e construo das maquetes geogrficas devem ser entendidas a partir
de uma perspectiva pedaggica, como uma fonte de contestao que serve como o locus de
estruturas cognitivas e uma estratgia que convida a compreender a forma pela qual as
rotinas da vida cotidiana fazem surgir a funo do espao e tornam possveis a construo
e constatao dos conhecimentos geogrficos.
O mundo real um mundo em que as coisas, as relaes, so vistas
como produtos do homem social, e o mundo da pseudoconcreticidade justamente
a viso da existncia autnoma dos produtos do homem. Este ltimo abstrato
exatamente porque desvinculado do processo que determina sua produo. Por isso,
o mundo da pseudoconcreticidade atinge o campo do pensar, pois o momento em
que o pensamento operado no real apreendido pelo sujeito histrico de modo
falso. (Cury, 1992:25).
Assim, Cury esclarece que, ao ser considerada como produto da prxis humana, a
realidade no mais naturalizada, mas historicizada, uma vez que o mundo histrico o
mundo dos processos dessa prxis.
O ponto de partida e a base da Geografia crtica escolar uma relao dialtica e
dialgica entre a realidade e o saber:
... para colocar o estudante em dilogo com o pensamento e o real, dilogo
onde o docente mediador (da o bom professor ser sempre o que aprende
ensinando) e no porta-voz do saber ou da realidade, e onde no h nenhum livro
ou autoridade terica que seja titular da verdade mas

apenas obras datadas que

expressam de uma certa forma uma prxis cultural sempre possvel de ser

88

relativizada

superada.

A(s)

geografia(s)

crtica(s)

escolar(res),

portanto,

concebida(s) nesses termos, deve ser ao mesmo tempo vir a ser, isto , estar
sempre em construo mesmo sendo implementada. Isto quer dizer que o ensino
crtico de geografia pressupe a recusa de qualquer modelo;

no h assim

nenhuma geografia crtica escolar pronta, apesar de os dogmticos pensarem o


contrrio, nem

nunca haver, pois a sua substncia mesmo a inovao, a

criatividade, a atualizao constante, o dilogo professor-aluno-pensamento-real.


(Vesentini, 1987:75).
O mesmo aspecto acontece com o ensino da Cartografia; ainda h muito por fazer,
por construir. E, no que se refere s representaes, a carncia bibliogrfica sobre o
assunto faz com que nos lancemos a pesquisar sobre esta temtica.
A Maquete Possibilita Visualizar o Presente, o Passado e o
Futuro

Como j dissemos, um dos objetivos desta pesquisa foi e explicitar a importncia


da maquete como comunicao cartogrfica. Procuramos abstrair tal constatao atravs da
experincia vivenciada, das justificativas apresentadas pelos alunos ao analisarem a
importncia da maquete geogrfica:
importante porque possibilita a representao cartogrfica de um
espao real numa

escala maior, possibilitando um estudo mais especfico e

aprofundado da temtica selecionada. (Grupo N. 01).


Permite a visualizao do projeto antes da execuo do mesmo. (Grupo
N. 02).
Alm da localizao do espao, permite visualizar as modificaes
sugeridas, como tambm a viabilidade de execuo. (Grupo N. 03).
a possibilidade de edificar em propores diminutas o objeto projetado,
respeitando as devidas proporcionalidades. (Grupo N. 04).
uma excelente maneira para visualizar o objeto de estudo. (Grupo N.
05).
Permite visualizar o local presente (planejado), o passado(efetuado) e ou
futuro(projetado), para melhor perceber o que est acontecendo ou por acontecer
com o espao representado. (Grupo N. 06).

89

Interessante porque apresenta uma regio geogrfica, ou um projeto


dentro de uma determinada escala, bem como permite melhor visualizao do
espao estudado. (Grupo N. 07).
Analisar o espao geogrfico para melhorar e evitar eventuais erros ou
falhas de planejamento e ou ocupao. (Grupo N. 08).
Para que se possa representar

um espao em dimenses e escalas

diferentes, expressando o real e o sugestivo. (Grupo N. 09).


Poder descrever e analisar uma rea atravs da representao desta em
pequenas propores, com a finalidade de compreender o geral. (Grupo N. 10).
Podemos

visualizar

grandes

reas

em

pequenas

propores

cartogrficas. (Grupo N. 11).


Conhecer e interpretar a ocupao e distribuio do espao para melhor
utiliz-lo. (Grupo N. 12).
Pr em prtica o que foi apreendido na teoria, transformar o que est no
papel em realidade. (Grupo N. 13).
Para representar um espao com a utilizao de escalas, para melhor
visualizar, compreender e poder planejar, observando esse espao como um todo.
(Grupo N. 14).
Constatamos, pelas falas dos alunos, o reconhecimento de que a construo da
maquete possibilita o estudo mais especfico e mais aprofundado de um local, a
visualizao do projeto antes da sua execuo, o que permite diminuir a margem de erro,
no planejamento, diminui a distncia entre a teoria e prtica.
Dependendo da escala geogrfica, da extenso da rea no possvel estudar todo
espao real, seno pelas representaes cartogrficas (mapa, fotografia, imagem de satlite,
globo e maquete).
A maquete possibilita, atravs do auxlio da escala cartogrfica, a representao do
espao para obtermos, de uma s vez, a viso geral ou a sua estrutura. Alm dessas
vantagens, o estudo do espao pela representao propicia maior ndice de acertos ao
planejarmos a transformao desse espao.
Os Caminhos no se Findam no Isopor

Dentre os materiais utilizados na construo da maquete, o isopor bem aceito pela

90

durabilidade, disponibilidade de acesso, preo acessvel, facilidade para trabalhar a escala


vertical. Vejamos as declaraes dos alunos quanto ao material utilizado e ao levantamento
dos custos para a construo da maquete:
Isopor, tinta acrilex, massa corrida, areia, p de pedra, compensado,
musgos. Gastamos ~ R$100,00. (Grupo N. 01).
Isopor, papel canson, cola isopor e de papel, madeira tipo compensado.
(Grupo N. 02).
Caixote de madeira, serragem, barro, p xadrez de vrias cores, palitos.
Gasto ~ de R$50,00. (Grupo N. 03).
Caixote de madeira aglomerado, vidro, tinta acrlica, isopor, papel
micro-ondulado, cola silicone e de isopor, p de pedra, madeira, alfinete, fio, tubo
de PVC. Gasto ~ de R$ 110,00. (Grupo N. 04).
Massa de vidro, esponja natural, tinta guache, aglomerado, barbante
palito, fsforo, gesso. Gasto ~ de R$ 50,00. (Grupo N. 05).
Isopor, base de madeira, tintas, cola tenaz, alfinete, arame, pregos, papel,
vidro. Custos em torno de R$ 45,00. (Grupo N. 06).
Isopor, madeira, gesso, gua, tinta acrlica, tinta ltex, massa corrida,
vidro, prego, estilete, lixa. Custos: contando a despesa com viagens para reunir o
grupo e visitas a campo, foi em torno de R$600,00. (Grupo N. 07).
Suporte de madeira, base de isopor, p de serra, carvo mineral, sal de
cozinha, barbante de algodo, papel micro-ondulado, cola isopor, tintas, amostra
de espcies de rvores. (Grupo N. 08).
Isopor, papel, cola (de isopor, de papel), fita crepe, tintas plstica,
corante, serragem, miniatura de flores, carvo mineral, alfinete, papel microondulado. Custos ~ R$50,00. (Grupo N. 09).
Placa de compensado, trs folhas de isopor, cola isopor, tinta, vidro, broto
de rvores, p de madeira, spray. (Grupo N. 10).
Base de compensado, vidro, isopor, borracha, massa corrida, tinta,
flores artificiais, plantas naturais, canudo de plstico, serragem. (Grupo N. 11).
Caixa de madeira, isopor, serragem, areia, cola, cartolina, tinta de
tecido, pedrinhas, vidro. Custo aproximado de 90,00. (Grupo N. 12).
Madeira (chapa de compensado), isopor, serragem, terra, plantas
(mudas), palito, plstico, tinta, massa de modular, canudos plsticos, musgos.

91

(Grupo N. 13).
Isopor, cartolina, estilete, cola (silicone), gel, tinta, palito, fotografias,
serragem, borracha. (Grupo N. 14).
Construir maquete no depende de gastos elevados; os materiais so acessveis e
viveis economicamente, a preferncia e aplicabilidade ficou para as folhas de isopor e
outros materiais de sucata. O aspecto mais importante foi e a criatividade dos
construtor(es).
A construo da maquete de isopor possvel, mesmo sem muitos recursos ( o
nosso caso), sem qualquer material sofisticado. As placas de isopor so cortadas
representando cada cota. A espessura do isopor estar representando a escala vertical (Y) e
a escala horizontal (X) depende da que melhor possibilitar a representao do espao
determinado no estudo.
Portanto, a maquete construda sob duas escalas cartogrficas (X, Y), sendo a
vertical (Y) calculada com exagero de at 10 (dez) vezes, cujo critrio de escolha ser o
que melhor representar o tema (Z) que estamos propondo no estudo do projeto. Em
seguida, faz-se a sobreposio das cotas, colando-as uma a uma, seguindo a topografia do
relevo.
Atravs dessa prtica pedaggica, possvel legitimar as condies que permitem
aos alunos falarem a partir de suas prprias experincias, em que o conhecimento
abordado a partir das aes investigatrias por eles utilizadas para produzir significados.
A abordagem metodolgica em que o aluno o sujeito do processo, possibilita a
no santificao do conhecimento, mas passa a v-lo como algo a ser construdo a partir de
suas prprias experincias pessoais, como uma ao contnua, um processo.

Os Caminhos Podem Ser Descobertos e Construdos

Quanto aos procedimentos metodolgicos para a construo da maquete,


importante considerar o conhecimento prvio do aluno sobre a linguagem cartogrfica,
procurar lev-lo (ou incentiv-lo) percepo e observao do espao que queremos ou
vamos estudar. Para isso, importante considerar, sempre, a experincia j realizada.
Nessa perspectiva, os alunos citaram aspectos que consideram primordiais, como:
1) Conhecer o local. 2)Discutir qual o material que deve ser usado.

92

3)Discutir e definir a escala. 4)Construir o relevo no isopor. 5)Revestir com


massa corrida. 6)Definir a representao da vegetao, estradas e construes.
7)Fazer retoques finais. (Grupo N. 01).
1) Pesquisamos. 2)Elaboramos o desenho e construmos a planta baixa.
3)Efetuamos o estudo da escala mais adequada. 4) Colocamos a base de
compensado. Realizamos a sobreposio das placas de isopor j recortadas nas
cotas, representando o relevo. Em seguida, construmos as representaes dos
barraces. Construmos cada pea em separado e depois fixamos os objetos sobre
a base, dando o toque final ao projeto. (Grupo N. 02).
Construmos o caixote, colocamos a serragem mida e, sobre ela, barro
(argila),modelando o relevo, em cima utilizamos o p xadrez. (Grupo N. 03).
Construmos o caixote para a base, dimensionamos a representao com a
devida escala. Construmos a arquibancada em isopor e a cobertura com papel
micro-ondulado.

Dimensionamos

e representamos os drenos. Colocamos o

sistema de irrigao, os postes de iluminao, bancos de reserva. Efetuamos a


pintura. (Grupo N. 04).
Moldelamos o relevo em gesso, 20 dias antes da montagem final, para
secar. Realizamos a construo das rvores com esponja natural e pintamos.
Construmos a estrutura fsica (edificaes) em gesso. (Grupo N. 05).
Estudamos primeiro a base, verificamos e estudamos a planta baixa do
bairro e, em seguida, construmos a maquete adaptando-a ao nosso projeto.
(Grupo N. 06).
Construmos a base da maquete em madeira, o relevo em isopor, a gua
representamos com o gesso (o desnvel foi de 2cm). Lixamos e pintamos com tinta
acrlica e latex. (Grupo N. 07).
Providenciamos uma caixa de madeira. Colocamos serragem at a altura
de 10 cm. Abrimos na serragem o sulco do rio e do crrego. Construmos o
barraco com isopor e papel micro-ondulado. Pintamos o barraco com tinta
guache. Coletamos amostra de espcies de rvores e efetuamos a colocao da
vegetao nas margens do crrego. Pintamos com tinta azul o sal de cozinha e
representamos o leito, as guas. A vegetao rasteira foi representada com p de
serra pintado de verde com o qual delimitamos tambm o campo de futebol. Com
carvo mineral representamos a pedra britada colocada ao redor do campo e no

93

estacionamento. As churrasqueiras e mesas construmos com isopor junto ao


bosque. Colocamos miniaturas para representar os automveis e as placas de
sinalizao. Com barbante delimitamos e marcamos o campo. (Grupo N. 08).
Realizamos estudo e planejamento da construo da maquete atravs da
planta baixa, analisamos o relevo, efetuamos a montagem da base na altimetria.
Representamos os prdios com isopor e papel, a vegetao atravs de brotos de
plantas secas. (Grupo N. 09).
Construmos o relevo com as placas de isopor, pintamos o relevo com p
de madeira misturado tinta, representamos a vegetao com brotos de rvores.
(Grupo N. 10).
Construmos a estrutura, a base com isopor e preenchemos com massa
corrida. Com borracha representamos o asfalto. A vegetao e flores, com brotos
secos coloridos. (Grupo N. 11).
Utilizamos suporte de madeira, construmos a base de isopor, pintamos
serragem e areia para representar a vegetao e a cobertura do solo. (Grupo N.
12).
Calculamos a escala ideal, representamos a base com serragem e argila.
Construmos as edificaes com madeira. (Grupo N. 13).
Efetuamos o clculo da escala ideal. Realizamos a ampliao do mapa.
Recorte e colagem das placas de isopor. Construo dos pavilhes e outras
edificaes de papel e isopor. (Grupo N. 14).
Para construir uma maquete, preciso observar, identificar, localizar, analisar,
planejar proporcionalmente e cobrir de smbolos figurativos facilmente reconhecveis,
formando-se uma base representativa do espao estudado.
Ao se construir uma maquete, alm

da linguagem cartogrfica que envolve a

representao, necessrio expor e reconstituir o significado dos smbolos e estrutura da


representao que os sustentam. Nesse sentido, a maquete apresenta, tambm, o
conhecimento do cotidiano.
As etapas seguidas para a construo da maquete seguem um cronograma de
necessidades e contemplaes relacionadas estrutura fsica da representao e anlise
dos conceitos geocartogrficos necessrios para efetuarmos a comunicao cartogrfica.
A relao entre os conceitos e/ou representao e a temtica em estudo mediada
pela ao contnua do professor ao conduzir o processo e sua prtica.

94

A Prtica pela Cartografia


Entendemos a prtica como objeto do pensamento, de reflexo e de conhecimento,
sendo, portanto, uma atividade socialmente construda. Nesse contexto, a comunicao e
reflexo da realidade permite captar o estado terico da prtica.
, no trabalho cotidiano que descobrimos os caminhos para a construo do
conhecimento; pela constatao da prtica pedaggica que nos sentimos mais ou menos
seguros em relao a ela.
Diante desse patamar de importncia que a reflexo sobre a prtica pedaggica, a
fala dos alunos uma importante fonte para anlise, pois permite identific-los ou no
como agentes do processo e, ao professor, possibilita avaliar a prtica enquanto ao
construtora e formadora de conceitos, tendo em vista mais do que conduzir a pesquisa,
guiar sua prtica de ensino.
Com tal intuito, solicitamos aos alunos reflexo, anlise sobre a experincia vivida
pela prtica da Cartografia atravs da construo de maquetes apontando aspectos
relevantes a ser considerados por quem pretende utilizar esta prtica como metodologia de
ensino-aprendizagem de Geocartografia. Os depoimentos dos alunos so os que se seguem:
Como trabalho acadmico vlido, o maior problema que no recebemos
apoio financeiro. (Grupo N. 01).
Dentro do objetivo proposto pelo projeto, tanto tecnicamente como
visualmente, consideramos excelente. (Grupo N. 02).
Todos deram sua parcela de contribuio com harmonia e vontade.
(Grupo N. 03).
O importante de tudo isso que se faz necessrio o domnio de todos os
fundamentos da cartografia para a execuo da maquete. (Grupo N. 04).
O trabalho foi feito paulatinamente, de acordo com nossas idias, por isso
nos consideramos aptos construo de novas maquetes. (Grupo N. 05).
De maneira geral, pela anlise feita, achamos que o trabalho foi muito
bom, pois houve disponibilidade de todo o grupo, dentro do possvel e
responsabilidade para a realizao do trabalho. (Grupo N. 06).
timo. Aprendemos muito tanto na rea de conhecimentos tcnicos, como
na prtica da construo da maquete. (Grupo N. 07).

95

Muita boa. Porque visa a prtica da cartografia. (Grupo N. 08).


O desenvolvimento de um projeto em grupo requer desempenho e interesse
para a viabilizao e execuo do mesmo para que, posteriormente, possa ser
finalizado. (Grupo N. 09).
O trabalho foi desenvolvido com a ajuda e participao de todo o grupo, o
resultado foi positivo, principalmente pelas opinies dos visitantes e dos colegas
sobre o assunto. (Grupo N. 10).
Faltou conhecimento na elaborao das fases de um projeto. Insegurana
no manuseio do material e na construo da maquete. Recebemos muitos elogios
por nosso trabalho. (Grupo N. 11).
A montagem do trabalho foi boa e o desempenho do grupo foi timo.
(Grupo N. 12).
Faltou esforo de um componente do grupo, mas valeu a dedicao do
grupo. Valeu a exposio. Professora: valeu o apoio e o incentivo. (Grupo N.
13).
Foi um trabalho gratificante pelo resultado, mas exigiu muito esforo,
dedicao e persistncia. Foi de grande valia, pois demonstrou um grande
crescimento dos alunos, com excelente nvel dos trabalhos apresentados. (Grupo
N. 14).
A apresentao pblica das maquetes aconteceu de 10 a 14 de Dezembro de 1998.
Passaram pela exposio que denominamos III EXPROCARTO e assinaram o livro de
presena dos visitantes, cerca de 873 (Oitocentos e setenta e trs) pessoas.
Alm da apresentao dos alunos ao pblico, houve a integrao entre acadmicos
e a comunidade. Pudemos constatar muito interesse dos visitantes em receber informaes
dos acadmicos, confirmando que existe credibilidade no trabalho escolar. Tanto a
comunidade, quanto as famlias sentiram-se gratificados com isso. Da parte dos alunos,
sentiram-se lisonjeados em apresentar o trabalho, em discutir aspectos referendados no
projeto.
Em relao comunidade, podemos afirmar que ela valoriza o que produzido na
universidade, aprecia a forma de representao do real em maquetes, admira e observa
atentamente os detalhes. Sente-se valorizada por receber a ateno dos acadmicos,
participa perguntando, dialogando e at interferindo no processo, o que possibilita a sua
argio.

96

Ficou bem evidente, durante o evento, a admirao e surpresa do pblico,


manifestada nos depoimentos, sobre a descoberta do Curso de Geografia, ou seja, do
papel e atuao do profissional gegrafo. O que mais se ouviu foi : Nossa! Nem sabia que
se estuda isto no curso de Geografia!.
Diante da mania e/ou preconceito, ainda existente entre alguns professores da
super-valorizao da tcnica pela tcnica deixa-se muito de inovar, de criar metodologias
que permitem garantir o conhecimento sem abrir mo da qualidade e da capacitao
profissional. Para a construo do conhecimento, a metodologia de ensino o alicerce no
qual o professor se apia para mediar ou conduzir sua prtica.
Afinal, com a maquete, o conhecimento de Cartografia no muda. O que muda a
maneira como se tem a construo do conhecimento.
Quanto aos professores, participantes do curso de Geografia, em reunio realizada
aps o evento (22/12/98), expressaram-se avaliando o resultado:
Os alunos sentiram-se valorizados com os trabalhos realizados, foi de
tima qualidade. importantssimo, devido aplicabilidade da Cartografia e a
interdisciplinaridade ter o auxlio de todas as disciplinas. (Coord. Carla).
As maquetes so todas de extrema importncia, uma vez que estimulam a
maturidade e a iniciao cientfica dos alunos. (Prof. Fabola).
Quando vi a exposio fiquei admirada, impressionada com a
qualidade; eu no sei trabalhar a proporcionalidade da escala. Precisamos
conversar sobre os projetos. (Prof. Dbora).
Muitas das coisas feitas, sugeridas por ns, foram acatadas pelos alunos e
apareceram nas maquetes, houve muito interesse por parte deles, projetos
interessantes. (Prof. Humberto).
Acredito que isso que temos que fazer, o que me preocupa a falta
de sintonia entre ns sobre as reas de pesquisa. (Prof. Everaldo).
O envolvimento e a participao dos professores das demais disciplinas ocorreu
atravs do convite da professora-pesquisadora sugerindo uma parceria no projeto. Os
professores participaram contribuindo com sugestes, realizando anlises das temticas dos
projetos idealizados pelos alunos. Isso possibilitou uma abordagem do problema sob
diversos enfoques propiciando viso mais ampla, visto que os temas estudados e
representados nas maquetes tiveram, como base, os processos atuantes na produo do
espao geogrfico.

97

O pressuposto bsico para o desenvolvimento do intelecto a comunicao, e a


comunicao envolve, sobretudo, participao individual e coletiva do professor e do
aluno. Ela s ser garantida na medida em que a instituio escolar compreender que o
espao para a troca fundamental.
Os caminhos cruzam-se na maquete geogrfica atravs da troca da experincia
entre professores e alunos, o que confirmado na prtica. Nesse labirinto geogrfico, todo
caminho que escolhermos pode ser descoberto e traado pela Cartografia, pois possibilita
conhecer, entender o espao e construir conhecimentos geocartogrficos atravs da
representao.

98

IV. A CARTOGRAFIA MEDIANDO A CONSTRUO DO


CONHECIMENTO NO COTIDIANO ATRAVS DA MAQUETE
GEOGRFICA
A Cartografia Mediando o Processo de Ensino-Aprendizagem
Usamos a Cartografia e com ela fazemos as operaes mais complicadas, sem
necessariamente sabermos o que . A prxis utilitria e o senso comum a ela
correspondente colocam o homem em condio de localizar-se e orientar-se no mundo,
mesmo sem conhec-la enquanto cincia que possibilita e proporciona a compreenso das
coisas e da realidade.
A Cartografia a cincia da representao e do estudo da distribuio
espacial dos fenmenos naturais e sociais, suas relaes e suas transformaes ao
longo do tempo, por meio de representaes cartogrficas modelos icnicos - que
reproduzem este ou aquele aspecto da realidade de forma grfica e generalizada.
(Martinelli, 1991:35).
A Associao Cartogrfica Internacional, no XX Congresso Internacional de
Geografia realizado em Londres em 1964, define a Cartografia como um conjunto de
estudos e operaes cientficas, artsticas e tcnicas, baseado nos resultados de observaes
diretas ou de anlise de documentao, com vistas elaborao e preparao de cartas,
planos e outras formas de expresso, bem como sua utilizao. (Duarte, 1994:140).
Embora a definio acima no explicite a Cartografia como cincia, por ns

assim considerada, uma vez que se constitui num campo de atividade humana que requer
desenvolvimento de conhecimentos especficos, aplicao sistemtica de operaes de
campo e de laboratrio, planejamento dessas operaes, metodologia de trabalho,
aplicao de tcnicas e conhecimentos de outras cincias.
J, numa mais recente definio, em 1991, a Associao Cartogrfica Internacional,
considera a Cartografia enquanto cincia ao mencionar que a organizao, apresentao,
comunicao e utilizao da geo-informao nas formas grfica, digital ou ttil. Pode
incluir todas as etapas, desde a apresentao dos dados, at o uso final na criao de mapas
e produtos relacionados com a informao espacial.

100

Ora, importante sublinhar, que h alguns gegrafos, especialmente na atividade


educativa, que consideram a Cartografia simplesmente como uma tcnica

ou, quando

muito, uma ferramenta. Talvez esse tratamento seja tambm responsvel por essa postura
que parece ter sentido entre os que no concebem a Cartografia como uma cincia que
passa pelo ato de planejar e efetivar a ao. Portanto, um ato cientfico na medida em
que est comprometido com o conhecimento da realidade, tornando-se um meio de
transformao social e no um fim em si mesma.
A Cartografia a cincia da representao, vinculada ao conhecimento do contedo
espacial representado. Da, a importncia do seu verdadeiro entendimento.
O principal problema para quem trabalha com a Cartografia na formao tanto do
bacharel como do licenciado em Geografia como trabalhar. Como garantir o
aprendizado que d o suporte necessrio para atuar profissionalmente?
Foram e so essas indagaes que permeiam a prtica dos profissionais dessa rea
de conhecimento. Como tambm so nossas essas interrogativas, resolvemos pr a prpria
prtica luz da reflexo, por acreditarmos que, atravs da interao, do dilogo e da
comunicao, poderamos encontrar o melhor caminho no labirinto pedaggico.
Procuramos, no decorrer deste trabalho de pesquisa, dar categoria da mediao
um carter central na prtica educativa, especialmente nas relaes que podem ser
estabelecidas para uma anlise do fenmeno educativo.
A pesquisa adequadamente aplicvel educao , segundo Dickel (1998), o que
desenvolve a teoria e que pode ser comprovada pelos professores. nesse contexto que se
faz necessrio o professor como pesquisador, movido pela indagao sistemtica, capaz de
tornar a sua prtica da mesma forma hipottica e experimental.
Apresentamos a sistemtica e os resultados obtidos no corpo deste trabalho e a
estrutura deste captulo segue, de certa forma, os passos percorridos durante o prprio
processo pedaggico para que possamos expressar as relaes efetivadas durante a prtica
da comunicao cartogrfica. Partimos da mediao47 , enquanto categoria chave do

47

A mediao entendida como uma forma de ao em que o professor pode perceber, durante o processo de
ensino-aprendizagem, quando um tpico mais ou menos difcil de ser entendido, se a metodologia segue a
seqncia, ou deve ser interrompida, ou (re)iniciada; enfim, permite ao professor melhor agir como mediador
na construo do conhecimento.

101

processo, numa articulao entre a pesquisa-ao e o projeto coletivo integrado48 , para


chegarmos ao objetivo maior que foi e a compreenso da maquete enquanto
representao cartogrfica, buscando aprimorar a especificidade, a potencialidade e a sua
importncia.
A importncia que se deve dar prtica das representaes cartogrficas passa pela
leitura e entendimento dos mapas para, na seqncia, estudar e (re)planejar o espao
geogrfico. Este um tipo de saber relativo compreenso das condies histricas que
determinam a tarefa educativa. Entende-se que os alunos devem ser preparados para
integrar a vida da sociedade em que esto inseridos, de modo a desempenhar nela
determinados papis de forma ativa e, o quanto possvel, inovadora. (Saviani, 1997:135).
Essa proposta visa refletir sobre os possveis ganhos de quem possa pela
experincia de construir maquetes num processo interdisciplinar e as contribuies para os
que participam, tambm de maneira indireta, para observar, apreciar e ou avaliar essa
forma de produo do conhecimento pela representao cartogrfica.
A Cartografia Produzindo Conhecimento

Segundo

Saviani

(1997),

existem

duas

formas

bsicas

de

produo

do

conhecimento: a forma sofia, que o saber decorrente da experincia de vida e a forma


episteme, que o saber decorrente de processos sistemticos de construo de
conhecimentos, o conhecimento metdico e sistematizado atravs da cincia.
A

Cincia,

para

seu

desenvolvimento

clarificao,

depende

da

comunicao, da divulgao, isto , seu desenvolvimento vincula-se a uma


expresso do ensino. Por outro lado, o ensino depende da Cincia, uma vez que, em
uma instncia, constitui-se num trabalho de mediao entre o saber produzido e os
aprendizes. Ensino e Cincia, Pedagogia e Epistemologia constituem, portanto,
duas dimenses de uma mesma realidade. A dissociao de ambas corresponderia,
por conseguinte, a uma viso incompleta e parcelar da realidade (a tica da
disciplina) e a integrao das mesmas corresponderia viso interativa, relacional,
global da realidade (interdisciplinaridade). (Lck, 1994:53).
Para chegar at a produo e/ou construo da maquete geogrfica foi necessrio
48

Objetiva compreender melhor a realidade das cincias, pesquisar as prticas particulares e buscar a
construo coletiva de um novo conhecimento prtico ou terico para os problemas da educao.

102

passar por um processo preparatrio, sistemtico do conhecimento, do qual a Cartografia


encarrega-se de resolver a questo da representao. Alm de considerar tambm o saber
decorrente da experincia de vida, h o sentido da maquete geogrfica temtica49 .
Procuramos reconhecer a dinmica da ocupao do espao geogrfico, mediante o
estudo de situaes do cotidiano e, atravs das representaes cartogrficas (maquetes e
mapas), possibilitar reflexes e mudanas no ensino da Cartografia no Curso de Geografia.
Para tal investigao, planejamos e elaboramos um cronograma de atividades
discutidas e apresentadas aos alunos e professores, perfazendo um total de 40 horas/aula
com a presena, em sala-de-aula dos alunos (nos grupos) e da professora-pesquisadora. A
presena dos demais professores foi facultativa nesses encontros, para os quais se estipulou
um horrio especial, de acordo com os professores envolvidos no projeto e com a
coordenao do curso. As demais orientaes dos professores aos alunos foram realizadas
a critrio e com a concordncia entre os interessados.
Quadro N. 04 Cronograma das Atividades para a Elaborao do Projeto de Pesquisa.
Dia

Ms

Horas/aula

Atividades

23

Agosto

04

Apresentao/ discusso da proposta.

14

Setembro

04

Elaborao do projeto.

24

Setembro

04

Entrega do pr-projeto e contato com os demais


professores do Curso de Geografia.

29

Setembro

04

Apresentao do pr-projeto no colquio.

01

Outubro

04

Estudo/ planejamento em grupo (com orientao)

07

Outubro

04

Estudo e planejamento em grupo (com orientao)

13

Outubro

04

Construo da maquete.

19

Outubro

04

Construo da maquete.

20

Outubro

04

Construo da maquete.

05

Novembro

04

EXPROCARTO

(Exposio

de

Projetos

de

Cartografia). Apresentao do projeto na maquete ao


pblico acadmico e comunidade).
Projeto realizado com os alunos do 2 Ano do Curso de Geografia da UNIOESTE / 1999.

Nesse projeto pedaggico, o maior desafio foi conciliar e rever permanentemente os


quatro elementos fundamentais de uma sala-de-aula: o espao, o tempo, a disciplina e a
49

A maquete geogrfica temtica compe-se de um conjunto de informaes que servem de suporte


representao de determinado tema e espao atravs de simbologia adequada (cones).

103

avaliao. Para tal, o trabalho em grupo possibilitou acompanhar a numerosa turma de 70


alunos.
Os projetos de investigao em grupos, os alunos realizaram discusses coletivas
elaborando o projeto a ser desenvolvido como ao prtica na construo da maquete, sob
a orientao da professora pesquisadora e co-orientao dos demais professores do curso.
Com a turma toda, realizamos encontros semanais, conforme o cronograma de
atividades exposto anteriormente. As sadas a campo e/ou outra forma de orientao foram
tratadas, particularmente, com cada grupo.
Atravs

dos

projetos

temticos,

alm

dos

conhecimentos

especficos

geocartogrficos, os alunos tiveram a oportunidade de transitar por outras questes, como


as sociais e estruturais da sociedade50 .
Dessa maneira, buscamos uma formao mais integrada

dos gegrafos, pois

nenhum currculo de formao aconteceu de modo isolado da realidade social, cultural,


poltica e ecolgica.
Para estudar o espao geogrfico, Santos (1985) aponta como necessidade a
periodizao, considerando o espao como acumulao desigual dos tempos. A anlise da
sucesso de tempos uma categoria que propicia o estudo da dinmica do espao, a qual
(ele) denomina de estrutura espao-temporal, j que o espao resultado da produo e
uma decorrncia de sua histria. A paisagem que se apresenta o resultado cumulativo
dos tempos.
Inicialmente, trabalhamos as categorias forma, funo, estrutura e processo consideradas por Santos (apud) como categorias primrias que em conjunto e com
referncia ao tempo e ao espao, possibilitam a construo metodolgica na discusso dos
fenmenos espaciais.
Essas categorias devem ser estudadas e analisadas para entendermos a maneira
como elas interagem na construo e

modelagem do espao atravs do tempo, pois o

entendimento perpassa a prpria histria que, por sua vez, considerada na sucesso
dinmica do tempo.
importante considerar e (re)avaliar as categorias. Nessa circunstncia, a
percepo um aspecto muito importante, embora possibilite alguns condicionantes que
50

Por sociedade, entende-se a comunidade dos indivduos ligados entre si por relaes cotidianas de
trabalho e de troca. Valoriza-se assim o lado humano das relaes de proximidade, em uma mesma cidade
ou em um mesmo local de trabalho, e a solidariedade das funes que os indivduos exerce (vendedor,
mdico, etc.), que os torna dependentes uns dos outros. (Canivez, 1991:16).

104

enfatizam uma ou outra categoria, como resultado dos fatores culturais do indivduo. por
isso que, na medida que so analisadas integralmente, reduzem estes desvios.
Ao descrevermos um espao, atravs das categorias forma, funo, estrutura e
processo, convm salientar que se atribui funcionalidade especfica para cada uma, embora
devam ser consideradas e integradas no contexto.
Para anlise da categoria forma, observamos o aspecto visual da coisa, isto , ela
refere-se ao arranjo ordenado de objetos a um padro. Quanto funo, a anlise
realizada atravs do questionamento que sugere uma tarefa ou atividade esperada de uma
forma, pessoa, instituio ou coisa. A estrutura existe na forma, na funo; a inter-relao
de todas as partes de um todo, o modo de organizao ou construo. O processo envolve
desde a observao e anlise natural at o estgio atual, o que fez o local tornar o que
hoje. So analisados os processos de toda ordem: econmicos, institucionais e culturais.
a ao contnua, desenvolvendo em direo a um resultado qualquer, implicando conceitos
de tempo (continuidade) e mudanas.
Atravs das categorias apresentadas por Santos (1985) para se estudar o espao
geogrfico, iniciamos a reflexo e a discusso da proposta. Em seguida, definimos os
grupos e seus componentes. Definimos o tema para o estudo e a pesquisa que seria
posterior representao na maquete geogrfica.
Alm da observao durante o perodo de realizao da proposta, fizemos registros
no dirio de campo, gravaes dos encontros, filmagens, registros fotogrficos. Fizemos,
tambm, avaliaes escritas regulares sobre a opinio dos alunos.
Aps o colquio realizado para exposio e discusso dos trabalhos pelos alunos e
com a presena de todos os professores envolvidos no projeto, realizamos uma avaliao
do processo, momento em que foram discutidos os objetivos e os resultados obtidos at
ento. Como resultado, as opinies de alunos e professores foram transcritas na ntegra,
confirmando essa caracterstica da metodologia da pesquisa-ao adotada desde o incio do
trabalho como forma de demonstrar, passo-a-passo, as aes efetivadas para que, alm da
anlise, pudssemos tambm

compartilhar essa experincia com outros profissionais

interessados nessa metodologia de ensino e pesquisa.


Reconhecemos tambm a necessidade de os docentes, no seu ambiente de
trabalho, formarem grupos para uma reflexo crtica e sistemtica de sua prtica,
considerando o contexto no qual esto inseridos e visando a aes/projetos de
interveno no cotidiano com objetivo de melhoria dessa prtica. So estas

105

caractersticas que constituem um professor-pesquisador, reflexivo e profissional.


(Nacarato, Varani, Carvalho, 1998:101).
No transcorrer da cada etapa e/ou atividade, realizvamos uma avaliao
diagnstica contemplando principalmente trs tpicos para anlise: o tema do trabalho, a
avaliao da produo do grupo e a metodologia de trabalho desenvolvida. Foram os
aspectos

considerados mais indicados at o momento porque os alunos discutiam muito

sobre o assunto (tema de pesquisa de cada projeto), sobre o andamento e encaminhamento


do processo a produo de conhecimento51 .
A concepo de mundo no se reproduz apenas pela conceituao.
Ela se expressa nas prticas escolares, desde as mais simples at as mais
sofisticadas. Expressa-se, enfim, naquilo que poder-se-ia chamar de ritual
pedaggico. Esse ritual o funcionamento da formao pedaggica e possui
uma hierarquizao semelhante hierarquizao existente em instituies
globais. Ele abrange, alm do pessoal, a organizao burocrtica, os
programas, os controles e as provas. (Cury, 1992:118).
Esse ritual pedaggico, tambm movido pela

psicologia scio-histrica defendida

por Vygotsky compreende a interao do homem com a realidade, uma atividade humana
consciente que se compreende em sua histria social, relacionada diretamente com o
trabalho e a linguagem. Essa psicologia considera o homem como um ser essencialmente
social e histrico que, na relao com o outro, em uma atividade prtica comum
intermediada pela linguagem, constitui-se e desenvolve-se enquanto sujeito e, medida
que constri sua singularidade, atua sobre as condies objetivas da sociedade,
transformando-as.
Em seguida, explicitaremos alguns momentos identificados como fases, que nos
pareceram mais expressivos durante o desenrolar das atividades.
Fase da Formao do Grupo e Discusso do Tema

A discusso inicia-se em alto e diversificado tom das vozes, instantes em que todos
procuram expressar, organizar os pensamentos. Esses momentos de euforia e angstia
generalizada vo desaparecendo, dando lugar a focos localizados na sala-de-aula, lugar
51

O conhecimento que tem como objeto esse sentido das realidades , segundo Cury (1992), uma mediao
entre educador-educando.

106

onde se formam os grupos. Compem-se os grupos de trabalho em que os participantes


procuraram escolher para si um lugar e ou objeto comum de investigao, de acordo com
seus interesses, conciliados com o projeto. Surgiram 12 (doze) grupos que se mantiveram
at o final do processo.
Nesta fase, borbulharam as idias, fomentaram-se as intenes e afloraram os
temas. No final desse perodo, os alunos manifestaram-se contando a experincia quanto ao
procedimento, ao resultado obtido e assim se expressaram:
Discutimos e estamos pensando estudar sobre a ampliao da infraestrutura das guas do Ver. (Grupo N. 01).
Nosso projeto ser sobre a Usina de Reciclagem do Lixo de Itapejara do
Oeste. (Grupo N. 02).
No definimos um tema, estamos ainda na discusso.... (Grupo N. 03).
No definimos o tema ainda, mas a discusso no grupo foi bem
interessante. (Grupo N. 04).
Estamos ainda pensando e discutindo sobre o tema. (Grupo N. 05).
Estamos pensando estudar sobre a contaminao das gua. (Grupo N.
06).
Queremos estudar sobre a organizao dos chapas. (Grupo N. 07).
Nosso propsito estudar sobre proteo de fonte: solo-cimento. (Grupo
N. 08).
Discutimos sobre a implantao e desenvolvimento sustentvel em
Propriedades Rurais de Pequeno Porte. (Grupo N. 09).
Nosso

projeto

estar

voltado

para

Educao

Ambiental

Aproveitamento do Espao da Pedreira Me Natureza. (Grupo N. 10).


Estamos ainda precisando discutir mais, no decidimos o tema. (Grupo
N. 11).
Discutimos sobre o planejamento da infra-estrutura do Bairro Margarina
Galvan. (Grupo N. 12 ).
Os alunos demonstraram firmeza quanto metodologia do trabalho. A dificuldade
que surgiu foi em relao ao recorte geogrfico: o que, como e para que estudar?
Todo trabalho exige certo planejamento que por sua vez, perpassa a delimitao do
espao-tempo, sem os quais h dificuldade para sua contextualizao. Portanto, a escolha
ou definio do tema, alm de trazer tona a especificidade geogrfica, trouxe a

107

delimitao do recorte geogrfico necessrio para a construo de uma maquete.


A abordagem geogrfica do real enfrenta o problema bsico do tamanho,
que varia do espao local ao planetrio. Esta variao de tamanho e de problemas
no prerrogativa da Geografia. Os gregos j afirmavam que, quando o tamanho
muda, as coisas mudam: a arquitetura, a fsica, a biologia, a geomorfologia, a
geologia, alm de outras disciplinas, tambm enfrentarem esta mesma situao.
Recentemente, as descobertas de microfsica e da microbiologia colocaram em
evidncia que na relao entre fenmeno e tamanho no se transferem leis de um
tamanho a outro sem problemas, e isto vlido para qualquer disciplina. (Castro,
1995:118).
A Cartografia, especificamente, tem o papel de delimitar a dimenso do espao a
ser representado, que pode ser local ou global e, para isso, utilizamos a escala.
A delimitao do que se quer e do que se vai objetivar no estudo do espao no
tarefa fcil para o gegrafo. um processo que exige a teoria e a prtica, articuladas no
contexto do projeto, Evidencia-se tal dificuldade na avaliao que ao alunos, interlocutores
da pesquisa, fazem dessa fase.
Em relao ao andamento dos trabalhos na presente fase, assim se reportaram:
Realizamos a integrao do grupo, discusso do tema e planejamento das
atividades do grupo. (Grupo N. 01).
Discutimos qual assunto/tema iramos abordar, em qual cidade/local e
procuramos sobre o assunto em bibliografia. (Grupo N. 02).
Levantamos vrias hipteses a respeito do tema do nosso trabalho, sem
chegar a uma deciso definitiva. Estudaremos na seqncia a viabilidade de
efetivao do pr- projeto. (Grupo N. 03).
A explanao terica realizada pela professora, foi de grande auxlio e
com bastante clareza. O grupo discutiu sobre vrios temas e o tema escolhido foi o
impacto ambiental da reativao da Usina do Rio Chopim, no municpio de
Chopinzinho - PR. O grupo foi aconselhado pela professora a buscar orientao
com os outros professores do curso porque precisamos abrir nosso leque de
informaes sobre este assunto. (Grupo N. 04).

108

Discutimos o cronograma, a apresentao da proposta, a formao do


grupo, o tema, levantamos algumas consideraes, mas nenhuma definida. Sendo
necessrio, nesse primeiro momento da proposta, um tempo maior para pensar,
amadurecer a idia e definir o tema. (Grupo N. 05).
A distribuio dos grupos bem como a escolha do tema deu-se de forma
normal, porm entendemos ser um pouco prematura a definio do tema
especfico. Por ser um tema muito complexo, precisa

ser repensado, melhor

avaliado, de maneira que realmente possa contribuir positivamente com a


sociedade. (Grupo N. 06).
Por ser o primeiro dia da atividade, foi um pouco complicado, devido
gama de idias que fluram no grupo, foi difcil chegarmos a um acordo que
satisfizesse a todos os componentes do grupo. (Grupo N. 07).
Compusemos o grupo, realizamos conversao sobre o tema, pesquisamos
sobre o tema em monografias, esclarecemos dvidas em relao ao projeto que
foram esclarecidas. Esperamos conseguir alcanar os objetivos que traamos.
(Grupo N. 08).
Tomamos conhecimento do cronograma estabelecido e, a partir disso,
passamos a debater no grupo as vrias idias de projetos que surgiram. Como as
idias eram muitas e as mais variadas possveis, no houve uma definio final
sobre o que vamos trabalhar, ficando definido apenas que trabalharemos algo na
rea do desenvolvimento sustentvel. (Grupo N. 09).
Recebemos e discutimos o cronograma do trabalho, organizamos o grupo,
delimitamos a rea de pesquisa e marcamos a primeira visita ao local. (Grupo N.
10).
Estivemos reunidos para discutir que tema poderemos desenvolver para o
projeto. Levantamos dois temas, discutimos e deixamos para o prximo encontro
definir qual o tema que ser desenvolvido por ns. (Grupo N. 11).
Analisamos a apresentao da proposta, discutimos os temas e o
planejamento do grupo. (Grupo N. 12).
A valorizao da construo coletiva enfatizada sistematicamente pelos alunos;
eles deixam claro que a tomada de decises em conjunto e a incluso das sugestes
debatidas so aspectos essenciais para a melhoria do trabalho do grupo.

109

A atividade em grupo aparece como fonte de estmulo para a execuo do trabalho,


a ponto de ser realizada fora da sala-de-aula, da universidade, extrapolando a carga horria
e o cronograma formal desenvolvido para tal. Permite a superao da solido, do
isolamento a que fica entregue o aluno durante a ausncia do professor e provoca maior
integrao na relao professor-aluno.
A maior dificuldade nessa etapa do trabalho ficou por conta da integrao do grupo
e definio do tema. A intencionalidade da pesquisa no uma coisa rpida, exige certa
prtica, no nasce do acaso, uma vontade e uma necessidade que precisam ser
construdas. Outra questo evidente, nesse momento, foi relacionada definio da escala
geogrfica52 , ou seja:
... como uma estratgia de apreenso da realidade, que define o

campo

emprico da pesquisa, ou seja, os fenmenos que do sentido ao recorte espacial


objetivado. Embora este seja

passvel de representao cartogrfica, os nveis de

abstrao para a representao que confere visibilidade ao real so completamente


diferentes da objetividade da representao grfica mapa deste mesmo real, que
pode ser o lugar, a regio, o territrio nacional, o mundo. (Castro, 1995:120).
As dificuldades aparecem e somam-se, mesmo com o contato direto com cada
Grupo, uma vez por semana. O tempo parece escasso. Os alunos necessitam de mais
orientao ultrapassando o tempo e espao programados.
Foi a fase em que os alunos mais necessitaram de orientao dos professores, uma
vez que, durante esse recorte, houve necessidade de conhecimentos mais globalizados.
o momento em que o aluno, v com lente mais particular, pela

necessidade de

obteno e/ou concentrao de informaes, que precisam ser delimitadas e priorizadas


para possibilitar um estudo mais especfico. Isso possvel e acontece atravs da definio
do tema, atravs da delimitao das escalas geogrfica e cartogrfica.
Fase da Turbulncia

Esta ficou definida como a fase da turbulncia de idias porque percebemos que
ocorreu um verdadeiro intercmbio intelectual entre alunos e professores. Tambm foi a
fase da investigao, da procura, em que os alunos discutiam, falavam muito e
demonstravam inquietude, ansiedade e insegurana em relao ao resultado final do
52

Segundo Castro (1995), a definidora de espaos de pertinncia da medida dos fenmenos.

110

trabalho,

sentimentos

que

afloraram

nas

manifestaes53

explicitadas

em

seus

depoimentos.
A mediao da professora-pesquisadora estava entremeada s mediaes dos
prprios alunos entre si e sua interveno s ocorria quando solicitada.
Os alunos relataram e registram todas as etapas. Isso importante porque,
conforme afirma Vygotsky (1987), a escrita tem que ser conscientemente dirigida. Seus
motivos no vo sendo, como na interlocuo oral, explicitados e determinados pela
prpria situao dinmica da interlocuo. Ela exige ao analtica deliberada e, para que
se torne inteligvel a teia de significado, tem que ser estruturada intencionalmente, tem que
ser detalhada e procurar explicar plenamente a situao.
Professora, ainda estamos em dvida com o tema que ainda no foi
definido pelo grupo.(Grupo N. 01).
Professora, este foi o tema (lixo) que nos chamou mais ateno at o
momento, mas se encontrarmos outro que nos interessar mais, poderemos mudar.
(Grupo N. 02).
Professora, estamos sugerindo que seja estipulado tempo igual para a
sua orientao nos grupos. (Grupo N. 05).
Professora precisamos de sua indicao de material para consulta
bibliogrfica sobre o nosso tema (gua). (Grupo N. 06).
Seria interessante que a professora estipulasse um determinado tempo
para cada grupo, para que os ltimos grupos no fiquem em desvantagem por falta
da sua orientao. Obs. gostaramos que, a partir da prxima aula, a professora
nos indicasse bibliografia a respeito do assunto, sobre a organizao de
trabalhadores. (Grupo N. 07).
Professora, o tema proteo de fontes ainda est sujeito a mudanas.
(Grupo N. 08).
Professora, nosso tema desmoronamento em Dois Vizinhos, no
sabemos se o definitivo, estamos estudando. (Grupo N. 12).
A escolha do tema est relacionada anlise geogrfica dos fenmenos, pois requer
um bom relacionamento da realidade como complexidade organizada. Segundo Lck
(1994), isso implica na busca da compreenso mediante estratgias dinmicas e flexveis
de organizao da diversidade percebida, nas mltiplas interconexes nela existentes.
53

S alguns grupos se manifestaram, porque para outros houve a possibilidade de resolver na classe mesmo.

111

Objetivar os espaos na escala em que eles so percebidos. Este pode ser


um enunciado ou um ponto de partida para considerar, de modo explcito ou
subsumido, que o fenmeno observado, articulado a uma determinada escala, ganha
um sentido particular. Esta considerao poderia ser absolutamente banal se a
prtica geogrfica no tratasse a escala a partir de um raciocnio analgico com a
cartografia, cuja representao de um real reduzido se faz a partir de um raciocnio
matemtico. (Castro, 1995:121).
Distante est a credibilidade de que este seja um processo fcil. Requer tanto do
professor quanto dos alunos

persistncia, dedicao e muito empenho, exigindo-se,

portanto, para o seu xito, que as partes envolvidas estejam realmente integradas e que o
sentimento de confiana seja mtuo.
A

sala de aula ou qualquer outro lugar em que se d a

relao pedaggica um lugar de luta em que ao conhecimento falso do real


se ope e completa um conhecimento superador do senso comum e
revelador do real dentro de uma perspectiva de totalidade. A relao
pedaggica que se d em classe, ou algo que lhe assemelhe, para ser
eficiente necessita dar- se em torno de objetos que sejam significantes para
os plos da relao. Essa significncia se exerce explicitamente quando a
prtica pedaggica est voltada para a transformao das realidades que a
condicionam e encontra lugar em organizaes polticas que dem
continuidade ao processo. H, pois, uma frente de luta propriamente
pedaggica, que tem uma especificidade a ser travada e conquistada.
(Cury, 1992:115).
A avaliao contnua realizada por cada grupo e as sugestes por eles apontadas
serviram para nortear nossa metodologia de trabalho. Os grupos trabalharam na elaborao
e na montagem do projeto. Efetuamos orientao aos grupos por aproximadamente quinze
minutos por encontro, tempo estipulado para atender a cada um, uma vez que foram doze
(12) os grupos que se formaram54 .

54

As temticas de cada grupo esto expostas no quadro N. 05, na pgina 140.

112

Essa foi a maneira que encontramos para demonstrar as etapas realizadas do


processo e a que utilizamos para acompanhar mais intensamente a produo, as
dificuldades e necessidades de cada grupo. Embora tenham sido doze grupos, cada um com
identidade prpria que o diferencia dos demais na organizao, na integrao, na produo
e, principalmente, nos interesses dos seus componentes. No entanto, num aspecto todos se
identificam: no comprometimento e no interesse pela descoberta e construo do saber.

Fase da Definio do Tema

Podemos afirmar que esta a fase da definio do tema, da tomada de conscincia.


Para Vygotsky (1987), a conscincia se origina da atividade prtica e construda pela
interao do sujeito com o mundo, sendo um atributo da relao entre sujeito e objeto. A
conscincia muda de acordo com as transformaes da atividade prtica. O estudo de um
tema, para compor um projeto de pesquisa, tem como propsito a ao.
A discusso em torno da pesquisa por temas , sem dvida, mais
substanciosa e merece ateno. Estabelece-se a confronto tpico entre duas
didticas: de um lado, aquela do ensino/aprendizagem, com base em aulas
expositivas copiadas; de outro, aquela do aprender a aprender. Dominar um
tema via pesquisa significa, ao mesmo tempo, aprofundamento necessrio e
adequado postura acadmica sria, e apropriao de metodologia
replicvel, precisamente encaixada no aprender a aprender. (Demo,
1993:209).
As discusses no grupo, as conversas com os professores e a consulta bibliogrfica
formaram nossa base terica e emprica para a definio do tema de estudo. Nessa etapa (3
semana), percebemos que os alunos estavam mais seguros, decididos e muito confiantes.
Apresentavam, ento a sensao de bem estar, substituindo a aparncia anterior de angstia
e preocupao. A definio do tema trouxe tranqilidade e deu novas perspectivas aos
grupos.
Os alunos assim se manifestaram relatando o resultado da experincia nessa fase:
Trabalhamos com a definio do tema, iniciamos a elaborao do projeto
com o objetivo geral e os especficos. Discutimos a viabilidade e a metodologia a
ser utilizada, bem como os critrios para o planejamento da microbacia. (Grupo
N. 01).

113

A princpio, iramos elaborar um projeto sobre Usina de Reciclagem de


Lixo, mas o assunto Coleta Seletiva e a Educao Ambiental chamou-nos mais
ateno, pois envolver a populao e, atravs de questionrio e pesquisa de
campo que faremos ao pblico, pensamos que podemos auxiliar na melhoria da
coleta do lixo. (Grupo N. 02).
Definimos o tema e os objetivos do projeto, identificamos o material de
pesquisa e o local (no mapa) em que se situa a propriedade que possui os audes.
Elaboramos o questionrio que realizaremos como fonte de pesquisa e ser uma
das bases da nossa pesquisa. (Grupo N. 03).
O grupo reavaliou o tema proposto anteriormente e decidiu mudar, vamos
pesquisar sobre outro tema ainda no definido. (Grupo N. 04)
Definimos o tema e iniciamos o nosso projeto. Tivemos orientao extra
da professora Rosana. A aula hoje foi produtiva, tivemos tempo para discutir e
receber orientao. (Grupo N. 05).
Definimos o tema do projeto, montamos os objetivos e atravs de consulta
bibliogrfica realizada anteriormente montamos o projeto. Delimitamos a rea a
ser representada (no mapa). Enfim, foi muito proveitoso. (Grupo N. 06).
Este encontro foi muito proveitoso porque elaboramos parte do projeto com
grande xito. (Grupo N. 07).
Pesquisamos em monografias e livros sobre o assunto; posteriormente,
foram elaborados os objetivos que pretendemos para desenvolver este projeto.
(Grupo N. 08).
Marcamos uma data para visitar a propriedade, faremos um levantamento
da real situao do local. Tambm combinamos uma data para um encontro do
grupo para discutir os dados coletados e assim combinarmos uma orientao mais
completa com os professores. (Grupo N. 09).
Este encontro foi muito produtivo, conseguimos montar o pr-projeto.
(Grupo N. 10).
Discutimos sobre o tema e conclumos que, apesar dos componentes do
grupo no serem todos do mesmo municpio onde vamos estudar o tema, um
projeto que vale para todas as cidades e o aprendizado ser constante. (Grupo N.
11).

114

Neste encontro realizamos consulta bibliogrfica sobre o tema a ser


abordado no projeto. (Grupo N. 12).
A

escolha do tema tambm est intimamente relacionada ao problema da

escala (delimitao do espao), uma vez que, atravs da escala, que se d


visibilidade ao espao, mediante sua representao. O problema da dimenso ,
segundo Castro (1995), na realidade, intrnseco anlise espacial e os recortes
escolhidos so aqueles dos fenmenos privilegiados por ela, portanto, a escala
importante mediadora entre a inteno e a ao.
Mesmo nessa fase, um dos aspectos a se destacar na metodologia de trabalho em
grupo foi o respeito ao ritmo de produo do aluno. Enquanto uns trabalhavam no projeto,
outros discutiam o tema. Isso torna esse tipo de trabalho rduo para

professora, que

precisa dar muito mais ateno individualizada e especfica para cada grupo. Mas mais
indicada para o aluno porque o respeita em seu processo de produo do conhecimento,
sem com isso, a professora correr o risco de desconsiderar o ritmo, o rendimento, a
integrao e o conhecimento prvio do aluno e de cada grupo, para que assim possam
acompanhar o processo. O prprio aluno procura transpor seu ritmo, sem oferecer
prejuzos ao grupo, adequando-se realidade atravs de dedicao, procura e compensao
extra-classe.
A construo de algo novo sempre um desafio. A busca de subsdios para a
formulao de uma proposta de projeto fez com que, inicialmente, os alunos fizessem uma
reviso bibliogrfica do tema por eles escolhido. Aps ampla discusso sobre o material
pesquisado, procuraram os demais professores para ampliar a discusso e obtiveram
maiores informaes para melhoria e prosseguimento dos trabalhos.
A definio do tema est estritamente ligada maturidade intelectual e
experincia de trabalho em grupos, aos laos de integrao evidentes nessa fase, ao
interesse de temas ligados realidade, ao espao vivido, possibilidade e capacidade de
observao, percepo e conhecimento que o aluno tem da escala 55 do fenmeno.

55

Aqui tratada no sentido de medida que confere visibilidade ao fenmeno, como Castro (1995) chama escala
geogrfica.

115

A dificuldade, ou o momento crucial da escolha do tema do projeto, ficou por


conta da delimitao da escala, ou seja, a poro do espao a ser considerado, pois para a
construo da maquete h necessidade do recorte, o que implica a constituio da estrutura
ou unidades geogrficas espaciais que colocam em evidncia relaes, fenmenos, fatos
que, em outro recorte no teriam a mesma visibilidade.
A carncia de material cartogrfico tambm foi e um grande entrave na realizao
desse tipo de trabalho. A realidade demonstrou a necessidade de se pensar uma maneira
diferente de planejar, conduzir e usar a Cartografia.
Os alunos tiveram srios problemas para conseguir representaes grficas (plantas,
mapas) que possibilitassem

o estudo adequado do local ou espao escolhido. Os que

existiam apresentaram baixa qualidade, eram antigos e desatualizados. Esse aspecto fez
surgir a necessidade dos alunos irem a campo para atualizar os dados e informaes que
possibilitassem conduzir o processo.
Para que uma maquete cumpra sua funo de representao espacial, deve haver
coerncia entre as diferentes escalas: geogrfica e cartogrfica. importante tambm estar
atento s necessidades da e na seqncia do processo.
Nesse contexto, alm dos meios comunicativos j definidos para a conduo do
trabalho, utilizamo-nos da sesso de recados, outra maneira para facilitar a comunicao
entre os alunos e a professora pesquisadora. Nem todos os grupos necessitaram ou
utilizaram-se desse recurso. Os recados que apareceram foram:
Kiss, Kiss, Kiss, for you. (Grupo N. 02).
A aula hoje foi bem produtiva, tivemos tempo para discutir o tema e
tivemos orientao da professora. (Grupo N. 05).
Aproveitamos bem o tempo, pois nem todos os componentes do grupo
moram aqui em Francisco Beltro. (Grupo N. 06).
Professora, estamos precisando de indicao de bibliografia sobre nosso
tema. Gostamos da organizao quanto ao horrio estabelecido para orientao.
(Grupo N. 07).
O mtodo utilizado pela professora atingiu os objetos esperados pelo
grupo. (Grupo N. 08).
Professora, queremos lembr-la que no dia 18/09 s 14:30 marcamos a
visita ao local. (Grupo N. 10).

116

Percebemos a cumplicidade dos alunos com a metodologia do trabalho. Os alunos


deixam explcito isso, como tambm demonstraram capacidade de auto-avaliao, um dos
aspectos mais importantes para o bom andamento para o resultado da investigao.
Nessa fase, os alunos mostraram-se mais tranqilos e mais definidos nos rumos da
pesquisa. Evidencia-se, cada vez mais, a importncia da participao dos demais
professores que, nessa fase, bem significativa, pela procura e necessidade que o aluno
tem em relao mediao do conhecimento. Devido essa necessidade cria-se uma relao
de parceria professor-aluno. o que Fazenda (1995) denomina tambm de Paidia:
Paidia forma de parceria em que algum no alfabetizado para as coisas
do mundo amplia ou tem a possibilidade de ampliar seu universo prprio de leitura
com algum que viveu mais, que pde ler mais e que se dispe com o discpulo a
inaugurar tambm para si o exerccio da troca. Em troca, em parceria, ambos
evoluem preceptor e discpulo e com essa evoluo a possibilidade de
construo/produo de novos conhecimentos. (Fazenda, 1995:38).
preceptor aquele que ajuda o discpulo a fazer uma leitura das coisas prprias do
conhecimento em geral e discpulo aquele que gradativamente indicado a ampliar essa
leitura. Juntos, trazem consigo conhecimentos prprios que, ampliados, sintetizam uma
proposta da educao que vem sendo conhecida como Paidia ou parceria.
Ainda, segundo a autora, a necessidade de parceria, num projeto interdisciplinar,
surge da necessidade de troca, por uma insegurana inicial em desenvolver um trabalho,
pela possibilidade de ampliar a execuo do projeto.

Fase da Apresentao do Projeto

Transcorridas cinco semanas, as discusses nos grupos afloraram cada vez mais
frteis. chegado o momento de socializar os feitos. Os alunos, organizados em grupos,
preparam em forma de seminrio seus temas

de pesquisa, o momento de todos se

integrarem, alunos e professores.


Marcamos o colquio aps 36 dias do incio das atividades, o tempo mnimo
necessrio para que realizassem consultas bibliogrficas, de campo e consulta aos demais
professores do curso. Nesse evento, os alunos tiveram a oportunidade de trocar suas
expectativas na apresentao e discusso do projeto.

117

Os pr-projetos foram entregues aos professores com antecedncia para leitura e


apreciao. No encontro houve o dilogo dos docentes e discentes sobre o tema proposto.
Estipulamos para a apresentao e explanao do grupo um tempo aproximado de quinze
minutos para cada projeto, mais dez minutos para os professores exporem as devidas
observaes, sugestes e avaliao sobre o andamento e objetivos do projeto. O objetivo
das apresentaes foi a socializao do saber, a troca de experincias.
Para Vygotsky, a aprendizagem um processo essencialmente social - que
ocorre na interao com adultos e companheiros mais experientes, onde o papel da
linguagem destacado percebe-se que na apropriao de habilidades e
conhecimentos socialmente disponveis que as funes psicolgicas humanas so
construdas. (Freitas, 1995:104).
Durante o colquio, os grupos de alunos apresentaram os seus projetos ao grupo de
professores e aos demais colegas, especificando e esplanando sobre o tema os objetivos, a
metodologia do projeto e o planejamento de estudo/pesquisa a ser apresentado na prtica
atravs da maquete.
Num clima de muita cumplicidade, professores e alunos discutiram os assuntos com
comprometimento e muita responsabilidade. Todos procuraram contribuir com o que lhes
parecia importante salientar no projeto.
Os alunos assim avaliaram o evento:
O colquio foi de suma importncia para o avano do projeto, foi bem
encaminhado, s achamos o tempo de 15 minutos curto. Seria necessrio mais
tempo para uma boa explanao e aos professores uns 30 minutos. Alguns
professores poderiam ter sido mais claros nas colocaes e colaborao. (Grupo
N. 01).
Atravs do colquio, com a apresentao dos trabalhos, tivemos a
oportunidade de conhecer os projetos dos nossos colegas. Sobre o nosso projeto,
recebemos idias dos professores que foram importantes para executar o projeto.
(Grupo N. 02).
A metodologia da exposio dos trabalhos foi eficaz. O tempo disposto foi
ideal para cada grupo. A participao tanto dos alunos quanto dos professores foi
muito boa. S no foi melhor, porque o contedo dos projetos estava deficiente,
tivemos dificuldade para desenvolver o tema, esta dificuldade interferiu at para
adequar as sugestes propostas. (Grupo N. 03).

118

A explanao dos pr-projetos foi de grande auxlio, visto que os alunos


adquiriram conhecimento, tanto do prprio projeto, como do trabalho dos demais
colegas. A banca de professores foi extremamente prestativa quanto verificao
das deficincias, apontando solues para san-las. (Grupo N. 04).
Achamos muito proveitoso este encontro, pois ficamos sabendo sobre o
projeto dos outros grupos e tambm recebemos vrias sugestes atravs dos
apontamentos feitos pelos professores para, atravs disso, melhorar o nosso
trabalho. (Grupo N. 05).
Importante a apresentao banca avaliadora para obtermos subsdios
na elaborao e conduo do projeto. Nos foram sugeridas alteraes que foram
aceitas pelo grupo e que sero implementadas no projeto. (Grupo N. 06).
O colquio foi muito importante, mas por serem muitos grupos o tempo foi
curto, acreditamos que se o tempo fosse maior os professores poderiam contribuir
ainda mais. (Grupo N. 07).
O colquio contribuiu para percebermos os pontos falhos em nosso
projeto, bem como foi enriquecido atravs das novas idias e sugestes dos
professores e dos demais colegas. (Grupo N. 08).
Os projetos que foram apresentados so muito bons, mas o nosso grupo
no pde apresentar por considerar que ainda precisava refletir mais, por haver
muitas dvidas tivemos dificuldade para definir o tema, tanto que trocamos aps
sairmos a campo. (Grupo N. 09).
O colquio foi uma boa experincia, pois atravs dele tivemos a
oportunidade de conhecer os projetos dos outros grupos e de explanar sobre o
nosso. A opinio dos professores auxiliou-nos muito no prosseguimento do nosso
projeto. (Grupo N. 10).
O colquio foi muito proveitoso, alm de adquirirmos experincia na hora
da apresentao, o nosso trabalho foi enriquecido com sugestes dos professores e
serviu tambm para conhecermos os demais projetos. (Grupo N. 11).
O colquio nos auxiliou para definir os passos a serem tomados para o
andamento do projeto e na forma que iremos desenvolver a maquete. (Grupo N.
12).

119

No colquio, discutimos com equanimidade todas as etapas do projeto, desde as


primeiras hipteses e os problemas levantados, com os quais se partia procura de um
tema definitivo para a pesquisa.
O evento produziu intercmbio social e intelectual entre os interlocutores (alunosprofessores), proporcionando resultado favorvel, em que as proposies tericas dos
projetos afinaram-se.
A prtica social dialgica mediada pela palavra e a prtica pedaggica mediada
pelo outro, enfatiza Vygotsky (1987), ocorrem no curso das relaes sociais, na atividade
inter-pessoal quando os indivduos produzem, apropriam-se e transformam as diferentes
atividades prticas e simblicas em circulao na sociedade em que vivem, e as
internalizam56 como modos de construo intra-pessoal (enquanto sujeitos). Tem base na
mediao semitica, particularmente a linguagem, e envolve as aes do sujeito, as
estratgias e conhecimentos por ele j dominados e as condies sociais reais de produo
das interaes.
Esta proposta traz a evidncia da importncia e riqueza que o trabalho
interdisciplinar, tanto pela contribuio que cada disciplina e cada professor tem a dar ao
processo, quanto pelo depoimento dos alunos, como tambm pela qualidade dos trabalhos
apresentados.
A pesquisa-ao refora a postura colaborativa dos professores. A prtica
educativa no criao isolada dentro de ambientes institucionais. Os professorespesquisadores, ao refletirem suas prticas, trabalham-nas dialogicamente com seus colegas
e no deixam de lado a influncia das estruturas curriculares. (Pereira, 1998:168).
Apesar da exigidade de tempo e a grande quantidade de projetos (12) para serem
apresentados e da complexidade que reunir todos os professores no mesmo horrio, o
colquio atingiu os objetivos propostos. Os trabalhos superaram as expectativas tanto dos
professores como dos prprios alunos, isso tambm foi constatado na avaliao realizada
na fase seguinte.

56

Internalizao o que Vygotsky considera como a reconstruo interna de uma operao externa.

120

Fase de Avaliao dos Projetos

Elliot (1990), defensor da pesquisa-ao, salienta que a idia de mudana curricular


satisfatria depende do desenvolvimento das capacidades de auto-anlise, da reflexo dos
professores. importante que os professores modifiquem sua prtica luz das suas
prprias reflexes e garantam estratgias de ao a partir dos dados de classe.
Ao analisar a proposta, o professor tem a oportunidade de refletir sua ao e, a
partir disso, proferir mudanas necessrias para a prtica profissional. Sobre a importncia
da proposta para o Curso de Geografia os professores57 manifestaram-se dizendo que:
uma forma de exemplificar e entender a organizao espacial.(Prof.
Andr).
importante, pois faz o aluno refletir sobre os problemas sociais de suas
comunidades, fazendo com que eles reflitam e proponham solues.(Prof.
Beatriz).
Toda iniciativa, toda experincia que se realiza traz contribuies
importantes para o Curso de Geografia, pois sempre acrescenta alguma coisa, faznos refletir, identificar nossas limitaes, rever a metodologia, o planejamento, os
objetivos, o que nos possibilita reformar, redimensionar nossa prtica para novas
proposies terica metodolgicas.( Coord.Carla).
Auxilia os alunos a pensarem a Geografia de forma mais prtica e
amarrada realidade. ( Prof. Dbora).
Inovadora, e de suma importncia, uma vez que o aluno tem condies de
exercitar o aprendizado terico. (Prof. Fabola).
A reflexo um ato muito importante para se (re)avaliar a ao, pois aparece no
depoimento dos professores justificando a prtica dos alunos ligada realidade.

57

Apresentamos um pseudnimo, em vez do nome dos professores para evitar qualquer transtorno ou
desconforto entre os colegas.

121

Devemos destacar tambm a preocupao, e at certo descrdito por parte de alguns


professores, em relao nossa postura pedaggica e tambm certa

preferncia pela

conduta tradicional que adota a forma de conhecimento organizado, conduzido atravs do


ensino-erro e transmitido por um conjunto de normas de conduta pelos professores. Para
superar tal dicotomia h que se ter a ousadia da busca. O que caracteriza a atitude
interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa: a transformao da insegurana num
exerccio do pensar, num construir. (Fazenda, 1993:18).
Para Elliot (1990), as culturas profissionais dos docentes constituem recursos de
conhecimento que eles utilizam para interpretar as situaes da sala-de-aula e para tomar
decises sobre elas. Em relao aos projetos apresentados pelos alunos e a relao com a
Geografia, os professores avaliaram:
A grande maioria apresentou trabalhos ligados Geografia. (Prof.
Andr).
A preocupao com o meio ambiente e o social, melhoria da qualidade de
vida, foram os pontos chaves dos temas escolhidos pelos alunos. (Prof. Beatriz).
Quanto aos projetos apresentados pelos alunos, houve um avano em
relao aos do ano anterior, no s quanto apresentao dos mesmos, mas
quanto a estrutura e, quanto ao contedo, com aprofundamento terico e objetivos
mais claros. A ttulo de sugestes, creio ser necessrio aprofundar e relacionar a
Geografia com a Cartografia. (Coord. Carla).
So projetos coerentes com o que penso que seja o objeto de pesquisa e
aplicao desta cincia. Neste sentido, sero bastante teis para a formao
profissional dos alunos que os elaboraram, auxiliando tambm na desmistificao
da Geografia como disciplina decorativa e montona. (Prof. Dbora).
Muito bom, com temas pertinentes que, em andamento, representam
projeto de extenso. (Prof. Fabola).
Para alguns professores, nessa fase de elaborao dos projetos, a Cartografia
apresentou-se diferentemente, ficou com sua aparncia diluda, no aparente, ou seja, no
como uma ou aquela ferramenta, aquele ou objeto ou instrumento visvel (mapa).
Apareceu como conhecimento cientfico e juntando-se Geografia. Os alunos produziram
conhecimentos alm do mapa ou outra representao, sem destaque para uma ou outra,
fato pelo qual alguns professores nem perceberam tal relao Geografia-Cartografia.
Porque, geralmente, a Cartografia vista de forma distinta e isolada desse contexto.

122

Para entendermos melhor o papel da Cartografia no contexto desta relao,


inicialmente, necessrio saber qual a concepo que o professor tem dela, seno podemos
correr o risco de analisar superficialmente a relao que ele faz da temtica apresentada.
Entendemos e concebemos a Cartografia como a cincia que utiliza a arte e a
tcnica no objetivo de representar a Terra atravs de mapas ou cartas que expressam os
fenmenos fsicos, humanos e econmicos localizados no espao geogrfico. Ela est
baseada em normas metodolgicas com base cientfica capazes de desenvolver
representaes que possibilitem a informao e a comunicao dos fenmenos localizados
no espao geogrfico.
Na concepo e viso dos professores que participaram da Proposta, a Cartografia
:
A forma de representar a superfcie terrestre de maneira reduzida em um
pedao de papel. (Prof. Andr).
a cincia que rene operaes cientficas, tcnicas e artsticas para a
confeco de mapas. (Prof. Beatriz).
A tcnica de representao do espao. (Coord. Carla).
No sei se a Cartografia considerada uma cincia, mas ela um
conjunto de instrumentos tcnicos fundamentais para a representao numrica e
especial de qualquer fenmeno social e fsico. (Prof. Dbora).
Uma tcnica indispensvel Cincia Geogrfica, j que deve capacitar o
gegrafo a representar o espao geogrfico, de variadas formas, atravs de
maquetes, grficos, tabelas, mapas, entre outras... (Prof. Fabola).
Acreditamos que a cincia no neutra nem desinteressada e que toda
cincia nasce ligada a interesses histricos, porm o momento exige uma
Cartografia interativa, criadora, e no comporta mais meramente a tcnica.
O papel do professor mostrar caminhos para que o aluno possa dominar
temas com autonomia. Quanto contribuio e participao na proposta, os
professores declaram que:
Foi dentro das possibilidades de cada professor, pois como consta, a
carga de trabalho muito grande e dificultou uma participao mais intensa.
(Prof. Andr).
Foi importante a participao de todos os professores, principalmente no
colquio. Os alunos sentem mais responsabilidade. (Prof. Beatriz).

123

A participao dos demais professores no s importante, quanto


indispensvel, pois d oportunidade a cada um dar a sua contribuio, sugestes e,
com isso, enriquecer e aprofundar a temtica escolhida pelo aluno e facilitando o
seu encaminhamento. (Coord. Carla).
Acredito que todos tenham participado e colaborado no que se sentiam
capazes. (Prof. Dbora).
Acredito que a participao dos professores foi prejudicada pela
sobrecarga de trabalho de cada um, ou seja, foi limitada dentro das condies
oferecidas no momento. (Prof. Fabola).
O importante de um trabalho conjunto, em parceria ou integrado, que a reflexo
crtica desenvolvida pelos professores, transforma-se em conhecimento que se armazena na
memria e se processa na modificao da prtica pedaggica atravs de um conjunto de
habilidades que torna os professores capazes de modificar uma situao, deixando de
serem meros repetidores das estruturas hierrquicas de ensino, para se tornarem agentes
construtores competentes de valores educativos. Sobre a

participao e produo dos

alunos, os professores avaliaram:


Os alunos deram uma boa resposta ao trabalho proposto. (Prof. Andr).
Durante o colquio e a apresentao dos trabalhos, foi excelente a
participao. Os alunos demonstraram grande empenho e entusiasmo, o que
demonstra que realmente eles estavam inteirados no assunto proposto. (Prof.
Beatriz).
O pouco que acompanhei o trabalho considero que a participao dos
alunos foi excelente, bem como a produo dos mesmos; comparando com os
projetos do ano anterior, o nvel foi superior, as discusses apresentadas tambm.
(Coord. Carla).
Os alunos envolveram-se na proposta (assim como no ano passado) e
esforaram-se para realizar um projeto coerente, com realidade vivenciada e que
trouxesse retorno para as suas respectivas comunidades. (Prof. Dbora).
Muito boa, houve pesquisa, estudos, reflexes, sugestes. Os alunos
realmente se dedicaram, salvo algumas excees. (Prof. Fabola).

124

Interessante foi constatar que o professor, quanto mais comprometido com a


proposta, mais consegue perceber a evoluo do aluno e aprofundar a anlise da produo
do conhecimento. Quanto menos comprometido, o professor mais critica o aluno e menos
percebe sua produo.
Como avaliao dos resultados obtidos com a realizao do colquio, os
professores disseram:
Foi proveitoso para ao alunos. (Prof. Andr).
Os resultados foram bons, pois os alunos pareceram realmente inteirados
nos assuntos, isto quer dizer que eles estudaram e pesquisaram. (Prof. Beatriz).
Os resultados do colquio foram positivos: o aluno apresentou, digo, os
grupos apresentaram seu tema, os objetivos com segurana, com clareza e
objetividade. Oportunizou ao aluno apresentar suas idias e p-las em discusso,
apreciao, acatando sugestes. (Coord. Carla).
Todos os grupos estavam bastante convictos dos objetivos que gostariam
de alcanar e dessa forma o papel do professor no colquio, foi apenas o de
sugerir algumas pequenas alteraes, porm, o excelente ainda do colquio, se
deve sobretudo qualidade dos projetos e empenho dos alunos. (Prof. Dbora).
Bem conduzido. Para mim os colquios so fundamentais para este tipo
de atividade. (Prof. Fabola).
O que mais nos chamou ateno foi a postura dos professores, pois uns se
integraram na proposta enquanto outros reservaram-se ao domnio da disciplina que
administravam. H preferncia, por parte dos professores, pelo trabalho individualizado.
So evidncias de que o processo ensino-aprendizagem permanece centrado no aluno,
quando aprende, e no professor, quando ensina.
Em relao participao individual na proposta, os professores declararam:
Foi razovel, o excesso de trabalho nas disciplinas me impediram um
trabalho mais intenso. (Prof. Andr).
Tive participao durante o colquio e na apresentao final. Pelo fato de
no estar com freqncia na Faculdade, tive pouco contato com os alunos durante
o desenvolver dos trabalhos. (Prof. Beatriz).
Minha participao deixou a desejar em funo das minhas limitaes,
pela carga de trabalho na coordenao do curso. (Coord. Carla).

125

Apesar de, na ocasio ter considerado que participei de maneira


adequada lendo todos os projetos e contribuindo no que era possvel, hoje vejo que
poderia ter acompanhamento mais efetivamente desde a elaborao do projeto at
a construo da maquete. (Prof. Dbora).
Poderia ter participado mais, se houvesse mais tempo. Participei dentro
do que foi possvel, mas tenho conscincia que poderia ter contribudo e aprendido
mais. (Prof. Fabola).
O problema o professor inepto. Esta inpcia reaparece na orientao,
impraticvel por algum improdutivo, porque pretende repassar o que precisamente
no tem. Na verdade, a pesquisa como cotidiano do professor que leva farta
leitura, reviso incessante, atualizao sistemtica, salvaguardando a melhor viso
geral imaginvel. Uma orientao mal conduzida pode, certamente, levar o aluno a
bitolar-se em mincias tpicas, leituras truncadas, exerccios comezinhos. Mas a
questo decisiva no est no aluno, que apenas vtima, mas no professor, que
nunca foi. (Demo, 1993:209).
Continua, na educao, certo descaso, certo descrdito, ou descompromisso pelo
trabalho coletivo; embora seja uma alternativa metodolgica eficaz e que possibilita
processar o ensino-aprendizagem voltado para a formao dos indivduos, uma atitude
que carece de aprendizado principalmente pelos professores que so os que mais
apresentam resistncia. Prioriza-se o individual e desconsidera-se o processo coletivo.
A proposta foi coletiva e a participao de cada professor democrtica e facultativa.
Procuramos integrar os contedos das disciplinas com as temticas da maquete. Todos
concordaram, mas a participao dos professores ficou aqum do esperado. Ento,
resolvemos averiguar a concepo que os docentes tinham da Cartografia, uma vez que
disso decorre sua percepo e

entendimento em relao sua importncia do trabalho

para a formao do gegrafo.


Os professores assim se manifestaram em relao importncia da Cartografia:
A Cartografia uma das principais ferramentas para o estudo do espao
geogrfico. (Prof. Andr).
A Cartografia possui mtodos prprios de expressar os fatos que
passaram na superfcie terrestre, um instrumento indispensvel nos trabalhos do
gegrafo para o entendimento da organizao dos espaos. (Prof. Beatriz).

126

A Cartografia de suma importncia para a Geografia como ferramenta


para a representao do espao. (Coord. Carla).
A Cartografia uma fonte instrumental no que h de mais importante
para a geografia que a busca da espacializao dos fenmenos sociais e fsicos.
(Prof. Dbora).
A Cartografia uma tcnica indispensvel Geografia, uma vez que
atravs dela que podemos representar o espao geogrfico. (Prof. Fabola).
A maioria dos professores que trabalham com a Geografia no concebem a
importncia da Cartografia alm da tcnica de representar e ler mapas, talvez seja
decorrente da forma como esta disciplina foi trabalhada na formao tanto do bacharel,
quanto do licenciado; talvez da experincia com a disciplina de Geografia durante o Ensino
Fundamental e Mdio. Criou-se em torno da Cartografia um arsenal tcnico e de tcnicas,
que at, e principalmente, o gegrafo, sente-se incapaz de entend-la e trabalhar com ela.
A incurso pelo territrio da Cartografia feita pelo gegrafo, ainda um desafio que
rene, ao mesmo tempo, ousadia, insegurana e muita cautela. a sensao de certeza e de
(re)descoberta. Certeza de sua existncia, (re)descoberta para o mundo do gegrafo.
A Cartografia tida no Curso de Geografia como uma ferramenta, limitada na
maioria dos casos visualizao dos mapas. No por acaso que o gegrafo fica merc
de outros profissionais mais qualificados para o entendimento da representao espacial.
A educao cartogrfica o principal desafio para se trabalhar na formao do gegrafo.
Alm da importncia da Cartografia para o ensino da Geografia, a metodologia de
ensino foi e outro objetivo primordial desta pesquisa. Para verificar como os professores
estavam

concebendo-a

no

processo,

sugerimos

que

identificassem

os

aspectos

considerados mais importantes no decorrer e com a proposta.


Eles destacaram como resultado da proposta:
Os alunos comeam a entender melhor a carta topogrfica.(Prof.
Andr).
Houve grande envolvimento dos alunos no trabalho. (Prof. Beatriz).
O interesse do aluno, a iniciao na pesquisa, a participao, a
valorizao do seu trabalho e a preocupao que o trabalho tivesse aplicabilidade;
a participao dos outros professores da turma. (Coord. Carla).

127

A capacidade de transposio dos fenmenos reais para o quadro esttico


da maquete que os alunos demonstraram. Assim como o sentido de conjunto que
eles reforam, ao trabalhar juntos uma realidade complexa que todos se esforam
para compreender de forma nica. (Prof. Dbora).
Envolvimento e comprometimento dos alunos, a realizao dos colquios;
a discusso dos professores, a apresentao das maquetes. (Prof. Fabola).
O interesse e envolvimento dos alunos encontram significado na aprendizagem
quando tornamos a escola um recinto onde se debate e discute problemticas que afetam e
mobilizam a sociedade, como tambm as teorias utilizadas para interpret-las. Assim, as
aulas deixam de ser somente sesses de repetio de contedo.
Los nios y adolescentes de hoy no encontrarn significacin en los
contenidos de los aprendizajes si se pretende mantener la asepsia de los
contenidos escolares. Este planteo no significa que debamos convertir a la escuela
en un recinto donde se debata nicamente las posiciones polticas de los alumnos y
docentes. Incorporar el conflito debe ser entendido como el estudio de aquellas
problemticas que afectan y movilizan a la sociedad, como as tambin las
diferentes teoras que utilizam para interpretarlas. (Bianchetti, 1994:15).
O mesmo acontece com o professor, quando ele ainda concebe a formao como a
repetio de contedos especficos, sem a integrao destes com a realidade do aluno. So
evidncias das dificuldades que apareceram durante o processo. como se o papel do
professor fosse retratar o visto, o acontecido. Produzir e construir conhecimento implica
em participao e integrao, voltadas para ao e transformao da realidade vivida.
Para a continuidade dos trabalhos, alm dos alunos, foi importante a participao de
todos os professores. Conduzimos uma discusso-reflexo sobre as sugestes possveis
para a continuidade do trabalho. Os relatos foram:
Os trabalhos apresentados foram de alto nvel, por isso, no tenho
sugestes. (Prof. Andr).
Que esta proposta seja trabalhada com eles como continuao no 3 ano,
como preparao e projeto de monografia. (Prof. Beatriz).
Discutir com os professores os pontos positivos e negativos, fazer nova
avaliao para definir caminhos que, na minha opinio devem ser coletivos.
(Coord. Carla).

128

Se o projeto tiver continuidade acredito que poderia classificar os projetos


(ou tema de pesquisa) de acordo com grandes eixos temticos para que as matrias
que tm maior afinidade pudessem trabalhar de forma mais afinada e efetiva desde
o incio do projeto. (Prof. Dbora).
Sugiro mais discusso entre os professores. Acho que ns no estamos
suficientemente maduros para tal atividade. (Prof. Fabola).
Toda prtica tem implcita uma teoria. Quando o professor no tem clareza da
teoria que orienta sua prtica, ele a faz, mas no sabe o porqu e para qu.
Os professores encontram dificuldades no momento de sugerir, de participar e at
de entender que uma proposta coletiva deve ser construda e no imposta, e que o resultado
fruto da contribuio e compromisso de todos. Legados por muito tempo ao trabalho
individual e especfico de cada disciplina, persiste, por parte dos docentes insegurana,
desconfiana e certo egosmo em se doar ao coletiva, o que ficou explcito pela
resistncia, tendo ocorrido mudana de concepo e conduta dos professores no final do
processo.
Procurando verificar tambm a construo do conhecimento do professor,
perguntamos a eles se ocorreu algo que chamou sua ateno, decorrente especificamente
da proposta. Assim se expressaram:
Alguns alunos fizeram os projetos para a iniciativa privada. (Prof.
Andr).
Me chamou ateno o fato do curto tempo que a turma teve para execuo
do trabalho e conseguiram dar conta, tambm o grande empenho dos componentes
dos grupos. Eles realmente trabalharam em equipe. (Prof. Beatriz).
O interesse e preocupao em apresentar um excelente projeto e que
tenha aplicabilidade, que possa ser til ao seu municpio, que possa colaborar e
contribuir com a melhoria da qualidade de vida da populao. (Prof. Carla).
O meu prprio crescimento em um trabalho em conjunto, ou seja, eu no
tinha idia da real importncia da Cartografia para a cincia geogrfica; e em
relao s maquetes tambm, no via nela grande importncia. Essa atividade fezme refletir sobre esses pontos. Outro ponto que me chamou a ateno foi a
dedicao dos alunos. uma atividade de que eles realmente gostam. (Prof.
Fabola).

129

Dentre as sugestes apresentadas pelos professores, apontamos a importncia de se


dar e/ou garantir a continuidade desta proposta nos anos subseqentes, para o
aprimoramento da experincia.
Num projeto coletivo, no significa que todos devam fazer ou se definir pelas
mesmas coisas. Ao contrrio, na parceria, com a contribuio e realizao de todos, e
considerando as divergncias, que se deve prosseguir para se chegar ao objetivo maior da
pesquisa.
Os professores encontram limitaes para trabalhar alm das suas especialidades.
por isso que a interdisciplinaridade exige maturidade, interesse e conhecimento dos
participantes.
Atravs da Cartografia, abre-se uma perspectiva em torno da possibilidade, de se
trabalhar a formao do gegrafo voltada para a realidade, num processo investigativo que
traz a satisfao do conhecimento e o reconhecimento do trabalho do aluno.
Em relao aos professores, essa fase foi marcada pela resistncia devido a falta de
tempo para discutir... orientar... participar. Ficou explcita a inexperincia de reflexo
pedaggica conjunta entre os docentes.
Por parte dos alunos, a maior preocupao foi a metodologia. Por se tratar de uma
maneira diferenciada de trabalhar, houve insegurana em relao garantia ou no da
contemplao dos contedos de que precisam para a formao do gegrafo. No incio da
proposta, demonstravam-se inseguros com o resultado, sobre o que e se apreenderiam e a
importncia desse conhecimento para a sua formao profissional. medida que foram
conduzindo e desenvolvendo o processo, a preocupao foi desaparecendo.
Procurando avanar no projeto e no propsito, chegamos fase da definio da
temtica e do lugar a ser estudado (escala geogrfica).

Fase da Delimitao das Escalas

Aps o colquio, os grupos trabalharam com as informaes e sugestes,


discutiram e procuraram qualificar o trabalho. Nas fases seguintes, continuamos as
investigaes bibliogrficas, anlise e avaliao dos dados e observaes in loco e
continuaram os estudos nas representaes cartogrficas (mapas, plantas, croquis).

130

Nesta etapa, acentuou-se a necessidade de estudos especficos da Cartografia e


comeamos o planejamento da representao cartogrfica (mapa), iniciamos a execuo do
projeto - a elaborao da maquete. Para isso, foi necessrio o estudo e entendimento da
linguagem cartogrfica58 , tambm e, principalmente, da escala cartogrfica, que so
conhecimentos indispensveis para a elaborao e construo da maquete geogrfica.
A avaliao do processo pelos alunos neste perodo foi assim relatado:
Este momento foi muito importante para a (re)elaborao do nosso
projeto. Estamos determinando melhor a metodologia do projeto para
podermos nortear melhor nosso trabalho. (Grupo N. 01).
Com a orientao da professora surgiram novas idias,
esclarecemos nossas dvidas, recebemos mais informaes. (Grupo N.
02).
O texto sugerido pela professora foi muito rico. O tempo com a
professora muito curto, ns precisaramos mais de sua orientao.
(Grupo N. 03).
Analisando as sugestes da banca do colquio, das observaes da
professora, decidimos trabalhar nosso projeto voltado para a educao
ambiental. Tambm estamos trabalhando no planejamento da construo
da maquete. (Grupo N. 04).
Hoje discutimos e planejamos a

construo

da

maquete,

conclumos que necessitamos usar 2 escalas, uma para a largura e outra


para o comprimento e estamos estudando como representaremos a
altimetria. (Grupo N. 05).
Hoje sentimos necessidade de voltar discusso do texto que a
professora nos indicou do Milton Santos, percebemos a necessidade de
coisas, medida que nos colocamos a realiz-las na prtica. Estamos
tambm estudando a possibilidade e o uso da escala ideal para a nossa
representao. (Grupo N. 06).
Realizamos nosso projeto a partir das sugestes dos professores,
foram contribuies pertinentes. Estamos tambm estudando que escala
usaremos para nossa maquete. (Grupo N. 07).

58

Trabalhamos com o texto de Fernand Joly, A Linguagem Cartogrfica, 1990. p13-29.

131

Este encontro foi produtivo, reavaliamos nosso projeto observando


as observaes dos professores, alm de discutirmos e traarmos novas
metas para a construo da maquete.(Grupo N. 08).
Foram importantes as orientaes gerais que recebemos dos
professores, as indicaes bibliogrficas foram de grande valor.
Recorremos aos textos especficos sobre a cartografia e discutimos a
metodologia para prosseguimento do projeto. (Grupo N. 09).
Foi de grande valia este encontro, avaliamos as opinies dos
professores e aproveitamos vrias sugestes que iro beneficiar o
desenvolvimento do projeto. (Grupo N. 10).
Neste encontro retornamos ao texto Espao e Mtodo de Milton
Santos que nos auxiliou muito no estudo e organizao das idias sobre o
espao que estamos estudando e planejando, juntamente com o estudo da
planta que a professora nos ajudou a decifrar aspectos que para ns
apresentavam-se ainda obscuros. Conseguimos um conjunto de informaes
teis para projetarmos a praa municipal. (Grupo N. 11).
Discutimos nosso tema atravs das categorias de anlise de Milton
Santos: forma, funo, estrutura e processo e como aplicar estes conceitos
em nosso projeto e na elaborao da maquete. (Grupo N. 12).
Alm da necessidade de conhecimentos geogrficos, a complexidade da
escolha do tema est diretamente ligada escala. To importante como saber em
que escala que vai-se trabalhar, definir a escala geogrfica e a cartogrfica. Na
realidade, o que visvel no fenmeno e possibilita sua mensurao, anlise e
explicao depende, da escala de observao. (Castro, 1995:131).
Esta fase do processo complexa, tanto para os alunos quanto para a
professora-pesquisadora,

porque

engloba

prtica

de

conhecimentos

geocartogrficos que, quando no codificados, precisam ser retomados. tambm


a fase que traz mais confiana ao aluno, uma vez que

s possvel passar da

representao grfica (mapa) para a representao prtica (maquete) do real,


atravs dos conhecimentos cartogrficos.

132

A complexidade e o encadeamento da realidade obrigam a


considerar

pertinncia

dos

seus

diferentes

nveis,

no

impondo

arbitrariamente as diferentes escalas cartogrficas como nveis hierrquicos


por algum postulado inicial, tornando inadequado recorrer a ela como
paradigma nico. Em outras palavras, mudana de escala no uma questo
de recorte mtrico, mas implica que transformaes qualitativas no
hierrquicas que precisam ser explicitadas. (Castro, 1995:134).
Quando se planeja a elaborao da maquete, a definio da escala de suma
importncia, porque no uso de determinada proporo entre o real e a
representao que se define a previsibilidade das modificaes na natureza, sendo
que a pequena escala traz a representao, a homogeneidade dos fenmenos, e a
grande, a heterogeneidade. Nesse caso, ao planejarmos a maquete, h necessidade
de considerarmos, primeiramente, que escala a

ideal para representar aquele

espao.
Nesse caso, a escala cartogrfica age como mediadora entre a unidade de
observao (representao) e o atributo a ela associado (tema), pois essa unidade
permite a apreenso do real, ...pois vivemos num mundo que ainda no
aprendemos a olhar. Temos que reaprender a pensar o espao. (Auge, 1994:38).
Na maquete cartogrfica, alm da escala cartogrfica, devemos considerar a
escala geogrfica. Na viso dos alunos, avaliamos esta fase:
Neste encontro discutimos e decidimos como ser o processo de
construo da maquete e conseguimos encaminhar a parte terica do
projeto, como nos norteamos sobre o estudo do tema proposto para a
maquete. (Grupo N. 01).
Acertamos como vamos construir a maquete, delimitamos nosso
tema, vamos trabalhar com o Bairro Guarani de Itapejara DOeste e sobre
a coleta seletiva do lixo resolvemos trabalhar em toda a cidade. (Grupo
N. 02).
Realizamos

as

alteraes

necessrias

no

projeto

escrito,

reavaliamos o objetivo geral e os especficos. Programamos a realizao


das etapas posteriores com algumas mudanas. (Grupo N. 03).

133

Avanamos com o projeto escrito e demos o primeiro passo em


relao construo da maquete, definimos a escala e o material que
vamos utilizar. Efetuamos estudos e anlises da carta topogrfica e planta
cartogrfica da rea em estudo, pois no temos o conhecimento necessrio
para a construo da maquete. (Grupo N. 04).
Hoje, podemos dizer que progredimos consideravelmente em nosso
projeto, juntamos material bibliogrfico para alimentar nossa base terica.
Definimos a base planialtimtrica para a maquete. Estamos entrando na
reta final para a composio do nosso projeto. (Grupo N. 05).
Realizamos ajustes no texto escrito do projeto e planejamentos da
metodologia de construo da maquete.(Grupo N. 06).
Discutimos a montagem do projeto escrito, os detalhes referentes
construo da maquete e o material a ser usado. (Grupo N. 07).
O encontro de hoje nos auxiliou a sanar dvidas referentes
metodologia de encaminhamentos do projeto escrito e decidir como ser a
maquete. (Grupo N. 08).
Finalmente, acreditamos estar no caminho certo. Teremos que nos
esforar e aproveitar os finais de semana para darmos conta do trabalho.
Estamos empolgados e acreditamos poder fazer um projeto excelente.
(Grupo N. 09).
Delimitamos o tema e iniciamos a montagem do projeto escrito.
(Grupo N. 10).
Trabalhamos com a metodologia de elaborao do projeto e
trabalhamos a organizao da maquete. (Grupo N. 11).
Elaboramos a introduo do projeto escrito e a construo da
maquete. (Grupo N. 12).
Alm da dificuldade em delimitar a escala para o principiante na pesquisa, a
escolha do tema para investigao foi mais inquietante, porque alguns temas e ambientes
so difceis de estudar, principalmente, por falta de material cartogrfico (mapas, cartas e
plantas) e material bibliogrfico que possibilitem o levantamento dos dados necessrios. A
falta de material cartogrfico adequado parece no ser de uma instituio escolar
especfica, mas da grande maioria delas.

134

Superada essa fase, comeamos a investigao e o planejamento do trabalho a ser


apresentado em maquete; por isso, os esforos concentraram-se na elaborao da mesma.

Fase do Planejamento da Maquete

Ao planejarmos a elaborao de uma maquete o olhar e a percepo so necessrios


em todas as perspectivas sobre o local, porque j temos projetado, no pensamento, a
representao temtica. A partir disso, idealizamos a sua construo.
As maquetes no so planejadas a partir de clculos. Estes so necessrios para
auxiliar a representar o contedo pretendido e para transferir a proporo cartogrfica do
real representao. Ao projetar uma maquete promovemos a unio, armao e
reorganizao das idias num contexto conceitual sobre o propsito que temos para
representao.
Vejamos o que ocorre nessa fase, na opinio dos alunos participantes:
Este encontro foi muito proveitoso, pois pudemos colocar em prtica o
que havamos discutido nos anteriores. O incio da construo da maquete tirounos muitas dvidas que ainda permaneciam pendentes. Alm de que, sentimos a
integrao e unio do grupo. (Grupo N. 01).
Atravs do estudo da carta topogrfica e da planta da rea, decidimos as
escalas que utilizaremos na representao. (Grupo N. 02).
Decidimos as escalas vertical e horizontal, definimos os detalhes e
iniciamos a construo da maquete. (Grupo N. 03).
Demos inicio a construo da maquete, deparamo-nos com algumas
dificuldades em relao altimetria e ao transporte das cotas da carta para a
base. Precisamos da orientao e ajuda da professora para continuarmos.
(Grupo N. 04).
Foi o dia mais esperado e proveitoso ,comeamos a construo da
maquete. O projeto sai do papel para a representao. Este dia valeu por muitos!
(Grupo N. 05).
Organizamos o projeto, continuamos a construo da maquete.
Discutimos a escala da maquete e acertamos alguns detalhes pendentes. (Grupo
N. 06).

135

Este encontro foi muito proveitoso, este tempo que estamos tendo est
sendo muito bem aproveitado.(Grupo N. 07).
Foi de grande valia esse encontro, tendo em vista que o grupo decidiu
sobre o material que ser utilizado na maquete. (Grupo N. 08).
Elaboramos o esboo da maquete, fizemos o levantamento do material
necessrio para a construo da mesma. Decidimos a escala que utilizaremos para
tal. Trabalhamos com o material terico necessrio e referente ao tema. (Grupo
N. 09).
Foi muito proveitoso este encontro, pois alm de continuarmos a
montagem do projeto, discutimos os aspectos fundamentais para a construo da
maquete. (Grupo N. 10).
Este um momento especial, iniciamos a construo da maquete, onde
ser representado o nosso projeto. (Grupo N. 11).
Ocorreu um grande progresso em nosso projeto concluindo alguns
aspectos, enquanto outros vo aparecendo. Atuamos na montagem da
maquete.(Grupo N. 12).
Esse momento propcio para avaliar os conhecimentos

tericos

necessrios

para a elaborao e concretizao de um projeto voltado para a atuao do profissional


gegrafo. Ao se deparar com a necessidade de construir a representao de um tema, a
sensao que temos a mesma de estar diante da rea real, pois para que possamos
planejar determinadas aes concretas, imprescindvel fazer previamente um profundo
estudo e pesquisa do tema. Ao construir a maquete estamos passando para a base estrutural
todo o conhecimento cognitivo possvel.
A importncia da mediao do professor permanece evidente tambm nesta fase.
essa relao que traz a possibilidade de prosseguir com maior segurana na integrao
professor-aluno-conhecimento.
A preferncia e a deciso em se trabalhar o espao em escala geogrfica local, deuse pela possibilidade de maior compreenso das contradies existentes, para o

olhar

(percepo) do gegrafo, do que ao se estudar o espao numa escala mais globalizada.


Para a pesquisa em Geografia, h necessidade de considerar a dualidade implcita
no objeto de trabalho do gegrafo: o fenmeno e o recorte espacial ao qual ele d sentido.
(Castro, 1995:138).
Para entender a importncia deste estudo, pertinente observarmos tambm em

136

escala mais abrangente, pois:


Num

pas

como

Brasil,

de

dimenses continentais e de

realidades mltiplas, quer do ponto de vista cultural, social e econmico,


quer do ponto de vista das caractersticas do ambiente fsico, biolgico,
social e poltico, torna-se mais evidente, ainda, a necessidade de considerar,
num curso de formao, alm das questes de domnio geral, aquelas de
natureza especfica das realidades loco-regionais. (Gonalvez, 1998:111).
A esses aspectos juntam-se, pelo grau de importncia no processo, as fases para a
elaborao do trabalho at chegarmos ao resultado que a representao. Por isso, damos
crdito aos depoimentos dos alunos contemplando esta fase:
Neste dia podemos visualizar melhor nossa maquete, utilizando as escalas
para construo das edificaes e tambm da vegetao. A maquete ficou em torno
de 40% (quarenta por cento) pronta. (Grupo N. 01).
Iniciamos a construo da nossa maquete. Estamos definindo os detalhes,
escolhemos as escalas. Atravs deste projeto estamos desenvolvendo nossa
criatividade. Estamos construindo as casas, as rvores e definindo a pintura da
maquete. (Grupo N. 02).
Aps definirmos a escala, vertical e horizontal que iramos usar,
comeamos a representar a parte da infra-estrutura. Paralelo a isso, realizamos
pesquisa na internet sobre o nosso projeto. (Grupo N. 03).
Colocamos nossas dificuldades para a Prof. Mafalda, que nos auxiliou e
em seguida continuamos com a construo da maquete. (Grupo N. 04).
Recortamos e colamos as cotas em isopor de 2 cm de espessura, aps
todas as cotas sobrepostas, passamos a massa corrida para determinar o relevo
que ficou muito bom. Enquanto aguardvamos a secagem, trabalhamos no projeto
escrito. (Grupo N. 05).
Trabalhamos, na maquete, a construo do relevo na escala estipulada.
Acertamos os detalhes do projeto escrito. O desempenho do grupo est ocorrendo
normalmente e dentro de uma excelente tranqilidade. Com a construo da
maquete, estamos colocando em prtica, tambm, teorias das outras disciplinas do
Curso, no s de cartografia. Est sendo muito gratificante. (Grupo N. 06).

137

Foi mais uma noite proveitosa

em que, com a ajuda de todos,

conseguimos finalizar nossa maquete. E tambm, recebemos muito mais auxlio da


professora, que contribuiu muito. (Grupo N. 07).
Iniciamos a construo da maquete, discutimos e encaminhamos as etapas
restantes do projeto. (Grupo N. 08).
Comeamos a construo da maquete, houve um pouco de discusso
(polmica) no comeo; todos querem opinar, mas chegamos a um acordo.
Comeamos a construo da maquete e estamos com a topografia quase pronta.
(Grupo N. 09).
Conclumos a parte terica do projeto. Amanh trabalharemos na
maquete, como uma atividade extra classe, para adiantarmos a construo da
maquete. (Grupo N. 10).
Trabalhamos com o desenho da praa na planta cartogrfica.
Terminamos a altimetria do relevo com auxlio da massa corrida. (Grupo N. 11).
Iniciamos a construo da maquete com muita ateno nos detalhes.
(Grupo N. 12).
A maquete representa o fascnio da percepo visual de contedo geogrfico.
uma perseguio do mundo das idias, procurando traz-las para a realidade. Construir
maquete um desafio que traz o prazer de representar.
Hoje deparamos com um problema na escala vertical da maquete. S
conseguimos perceber, ou melhor entender, agora que a base ficou pronta. Como
realizamos a maquete com a mesma escala vertical e horizontal, houve deformao
no relevo representado. (Grupo N. 01).
Continuamos na construo da maquete, estamos definindo os ltimos
detalhes. (Grupo N. 02).
Estamos construindo a maquete, estamos cuidando da distribuio da
infra-estrutura da rea. Tambm continuamos com a organizao do projeto
escrito. (Grupo N. 03).
Apesar de todo nosso empenho, no conseguimos concluir a maquete, por
isso o grupo agendou outra data para o trmino da mesma. (Grupo N. 04).

138

Hoje, praticamente conclumos a construo da maquete. Faltam apenas


alguns acabamentos que faremos amanh. Estamos muito contentes porque a
nossa maquete est ficando muito bonita. At falaram que ela tem cheiro de
natureza. Por necessidade, descobrimos o significado de todos aqueles riscos
contidos na carta planialtimtrica. Deparamo-nos com um problema: observando
a carta no conseguamos localizar nem se quer a estrada principal l do local.
Ficamos, por algum tempo, olhando e analisando o desenho; no momento em que
identificamos a primeira curva de nvel da representao, desenhamos a primeira
no isopor, recortamos e em seguida fizemos o mesmo com a segunda cota
sobrepondo-a anterior.
E, a, foi como um passe de mgica: descobrimos que aqueles estranhos
riscos representavam o terreno da nossa rea de trabalho. Conseguimos, a partir
disso, entender e perceber como se apresenta o relevo na carta e o processo de
transportar para a maquete aquelas informaes. (Grupo N. 05).
Estamos finalizando a construo da maquete restando apenas os
acabamentos finais. (Grupo N. 06).
Estamos na anlise dos dados (tabelas, pesquisa de campo), cuidamos da
digitao final do projeto e do acabamento da maquete. (Grupo N. 07).
Conclumos a maquete, restando apenas alguns detalhes. (Grupo N. 08).
Terminamos a topografia da maquete, moldamos o relevo com massa
corrida, continuamos com a pesquisa sobre as espcies nativas de rvores que
compem a mata ciliar. (Grupo N. 09).
Conclumos a pintura da maquete e iniciamos a construo da
vegetao. (Grupo N. 10).
Estamos hoje, empenhados em terminar a maquete, mas no conseguimos
concluir a planta da praa, faltam alguns detalhes. (Grupo N. 11).
Com grande esforo conseguimos quase concluir totalmente a maquete,
restando pr pedra-brita e fixar alguns elementos. (Grupo N. 12).
Os projetos mostram mudanas qualitativas principalmente na etapa da construo
da maquete. a fase da concepo mais profunda da obra, momento em que o projeto
passa para o seu suporte definitivo.

139

Trabalhar com maquetes um grande desafio, no s uma oportunidade de


provocar a imaginao, verificar os limites da formao acadmica, como tambm
verificar que possvel, atravs da Cartografia, representar um tema num espao recortado.
O mais importante a considerar na construo da maquete o significado, aquilo que se
quer dizer atravs da imagem, aquilo que se quer (re)produzir.
MAQUETE : Uma Maneira de Apreender a Fazer Cartografia
A Cartografia compartilha com a Geografia o estudo do espao e das relaes
espaciais. As maquetes geogrficas temticas, por se apropriarem da grande escala
cartogrfica em relao aos tipos de projees, no distorcem a realidade caoticamente. Em
relao linguagem cartogrfica, o seu uso na comunicao d-se atravs da Semitica,
sendo mais utilizados os sinais icnicos59 , porque oferecem uma relao de semelhana
com a realidade representada.
A aprendizagem dos signos transporta-nos para o mundo simblico, vivido, real,
onde os mesmos tm sentido e representao. No uso e/ou interpretao dos signos, os
indivduos comunicam-se e estabelecem contato com a realidade. nesse contexto que
entendemos a importncia da maquete geogrfica, pois pela comunicao do seu feito
que auto-afirma o indivduo no seu construto.
A comunicao estabelece-se atravs do comprometimento da pessoa com as coisas
e com as pessoas, e isto o que garante a elaborao da histria do prprio homem.
Representar no apenas utilizar os signos ou smbolos, um ato prtico que consegue
abrir a porta da realidade, tambm um ato terico que exige um vasto conhecimento do
que e como se quer representar. Ao construirmos a maquete h um grande empenho em
sentirmos a realidade para poder represent-la.
A maquete apresenta informaes sistemticas por meio de smbolos e signos sobre
o original geogrfico que representa, mostra de maneira reduzida (atravs da escala
cartogrfica) a imagem concreta do real num processo de comunicao ininterrupto, pois a
representao uma expresso semitica60 .
A maquete geogrfica temtica representa a natureza social e dialgica do
enunciado, que a ligao entre o real e sua representao na escala geogrfica e
59

Que guardam semelhana com o objeto representado.


Expresso semitica da maquete a prpria representao, a condio de comunicao e as estruturas
sociais que representa.
60

140

cartogrfica. Portanto, contm um enunciado que a ligao e sua representao na escala


geogrfica e cartogrfica; um enunciado entre o real e a vida.
Nesse contexto e na relao de Peirce (1995), a maquete uma representao que
se encaixa como o objeto ou referente o tema nela representado; o signo ou representante
toda representao nela contida do real; sujeito ou interpretante so os fenmenos nela
representados, como resultado do construto do conhecimento e o seu significado.
Nossa compreenso, enquanto professora de Cartografia, constitui-se no que
denominamos de compromisso social com o ensino. Por isso, no poderamos ter uma
prtica docente de formao descolada da realidade local e regional, tendo portanto, a
preocupao com o conhecimento no contexto global, mas tambm, de modo
contextualizado no regional e efetivado atravs da prtica pedaggica guiada pela pesquisa.
A pesquisa da prpria prtica, com atividades voltadas comunidade,
deveria ser um dos principais objetivos a serem alcanados por uma instituio de
ensino superior, que se pretendesse integrada s questes sociais, ticas, polticas,
econmicas e ecolgicas do meio em que se encontra. (Gonales, 1998:129).
Podemos observar que os projetos desenvolvidos pelos alunos (num total de 12, os
temas esto expostos do quadro seguinte) contemplaram os aspectos regionais, at porque
esse foi um dos objetivos da construo da maquete geogrfica temtica, construda
sempre em grande escala, para representar a realidade. Nas grandes escalas, o
representante simblico procura manter a aparncia dos detalhes tal como eles so na
realidade, apenas reduzindo-os pelo fator de escala da representao.
Os projetos foram desenvolvidos de duas maneiras: terica e prtica; a primeira
apresentada por escrito (vide amostra anexo D) e a segunda apresentada em maquetes (vide
fotos apresentadas na seqncia deste captulo).

141

Quadro N. 05 - Projetos Desenvolvidos pelos Alunos do 2 Ano de Geografia/1999.


Grupos

Eixos Temticos dos Projetos de Pesquisa e Maquetes

N. 01

Microbacia Leonora Comunidade de Pitangueira Ver.

N. 02

Coleta Seletiva do Lixo Urbano e a Educao Ambiental em Itapejara DOeste.

N. 03

Pesque Pague.

N. 04

Usina de Reciclagem do Lixo e Educao Ambiental no Municpio de So


Joo.

N. 05

Projeto Rio das Antas.

N. 06

gua Subterrnea.

N. 07

Trabalhadores Volantes no Municpio de Pato Branco.

N. 08

Proteo de Fontes.

N. 09

Camping Rio Toldo.

N. 10

Educao Ambiental na Pedreira Me Natureza.

N. 11

Praa do Pao Municipal de Saudades do Iguau.

N. 12

Reestabilizao de Encosta em Dois Vizinhos.


Projetos apresentados em maquetes na IV EXPROCARTO / em 05/11/99.

As maquetes geogrficas temticas reproduzem temas geogrficos espacio-locais


atravs da Cartografia com o fim de representar os fenmenos fsicos, ecolgicos, scioeconmicos de maneira qualitativa e quantitativa, tendo na informao planialtimtrica, o
suporte cartogrfico necessrio.
Maquete uma representao cartogrfica em trs dimenses, de uma parte ou o
todo da realidade que oferea um interesse especial. a representao da realidade que
utiliza smbolos e signos para expressar informaes.
Denomina-se maquete, segundo Castelnou (1998), o modelo plstico arquitetnico,
isto , aquele que simula a realidade tridimensional de um espao criado pelo homem,
constituindo-se assim no prottipo de espao a ser edificado.
Os alunos, atravs dos seus depoimentos, expressam como concebem ou definem a
maquete:
Uma forma de representao reduzida do tamanho real, do que se deseja
representar. (Grupo N. 01).
a representao cartogrfica numa escala reduzida em relao ao
real. (Grupo N. 02).

142

uma representao cartogrfica de uma rea a ser estudada.(Grupo


N. 03).
a representao do real obedecendo uma escala pr-estabelecida de
uma determinada rea. (Grupo N. 04).
Maquete uma forma de representar determinada regio numa
determinada escala, a qual nos permite uma viso ampla da rea representada.
(Grupo N. 05).
Maquete a representao materializada de uma determinada rea em
escala reduzida. (Grupo N. 06).
a representao grfica do espao geogrfico real. (Grupo N. 07).
uma forma de representao de um espao real. (Grupo N. 08).
Forma de representao de alguma rea que se queira trabalhar,
facilitando a visualizao e o entendimento tanto para profissionais como para
leigos. (Grupo N. 09).
Representao da rea estudada para fins de observao.(Grupo N.
10)).
uma simples representao do real. (Grupo N. 11).
uma forma de apresentar uma determinada rea em escala reduzida do
real para ter uma viso em terceira dimenso da rea estudada. (Grupo N. 12).
Os alunos materializam o conceito de maquete como uma representao do real. A
busca de clareza na representao comea numa srie de estudos das cartas61 e plantas62
cartogrficas do local e em ensaios de desenhos preparatrios. Atravs deles, as idias vo
ganhando a objetividade e, na seqncia, passam para a representao tridimensional.
Constituindo-se em representao simblica do real, a linguagem cartogrfica
expressa na maquete possibilita decifrar o conhecimento da realidade.
Os professores definiram maquete como:
Uma forma mais concreta de representar o espao geogrfico. (Prof.
Andr).
tambm uma forma de representao do espao a ser estudado. A
maquete em si uma forma de representao assim como os mapas; o que faz a
61

Cartas, conforme Oliveira (1988), apresentam uma maneira eficiente de apresentao de uma grande
quantidade de informaes sobre objetos e seus relacionamentos espaciais.
62
Planta segundo Oliveira (1988), a representao cartogrfica plana de uma rea de extenso pequena de
modo que a curvatura da Terra no precisa ser considerada.

143

sua verdadeira importncia o objetivo pelo qual ela foi confeccionada, todo o
estudo e interpretaes feitas, assim como os mapas temticos. (Prof. Beatriz).
Representar no concreto o espao geogrfico e os diferentes elementos
nele presentes. (Coord. Carla).
A representao dimensionada de uma dada parcela da realidade.(Prof.
Dbora).
uma representao do espao geogrfico, obedecendo-se as escalas,
localizando noes de tempo e espao; ou seja, hoje, percebo as maquetes como
representaes que contm todos os temas e conceitos desenvolvidos pela cincia
geogrfica. (Prof. Fabola).
Os professores materializam a idia de maquete como a representao concreta,
visual do real; um meio importante para o estudo do espao geogrfico que possibilita,
alm do conhecimento, a oportunidade de criar condies de estudo e pesquisa em reas de
interesse tanto do gegrafo como de outro profissional.
Na prtica, a construo da maquete geogrfica, possibilitou-nos constatar o que foi
e possvel atingir de acordo com os objetivos:
- Possibilitar a percepo das qualidades estticas de uma estrutura espacial,
pesquisando e sugerindo alternativas de planejamento das diversas relaes.
- Desenvolver a percepo espacial e a criatividade artstica, tendo contato com as
caractersticas fsicas de diversos materiais para representao.
- Trabalhar a proporcionalidade (escala) na prtica, possibilitando o domnio desse
conhecimento.
- Estabelecer, atravs da manipulao da forma tridimensional, os conhecimentos
geogrficos correspondentes.
- Avaliar os procedimentos de gerao formal no espao que, atravs da simulao,
produz inmeras aplicaes metodolgicas necessrias formao profissional.
- Possibilitar a viso tridimensional, mesmo em escala reduzida da estrutura
espacial, que possibilite a simulao das condies reais.
- Reduzir custos do projeto prtico, uma vez que se torna mais vivel,
economicamente, fazer simulaes na maquete do que na execuo no real.
- Desenvolver anteprojetos para estudos de planejamento ambiental e de viabilidade
econmica.
- Oferecer aos professores e alunos de todos os nveis de ensino um recurso didtico

144

importante para a prtica da representao tridimensional do relevo, permitindo a


possibilidade de efetivar estudos geogrficos da rea.
Acreditamos que, para construir a maquete, necessrio e importante que ela seja
um acontecimento construto de conhecimento, que faamos uma observao cuidadosa do
local a ser representado, que os fatos observados se integrem, que faamos a relao com a
viso global do mundo.
Para construir maquetes, preciso ter em mente conceitos de Cartografia
sistemtica, principalmente das escalas; ter a compreenso das convenes e dos elementos
planimtricos e altimtricos representados na carta topogrfica, assim como conhecimentos
dos conceitos geogrficos dos elementos elencados na representao.
Na concepo dos alunos, para se construir uma maquete necessrio saber:
Como funcionam as escalas para poder representar de maneira correta a
maquete. (Grupo N. 01).
A escala a ser utilizada para poder representar devidamente em tamanho
reduzido o objeto do projeto. (Grupo N. 02).
Ter claro o objeto a ser estudado identificando o espao e utilizando as
escalas. (Grupo N. 03).
Calcular as escalas para encontrar a melhor proporo entre o real e o
imaginrio, para que no ocorram exageros. (Grupo N. 04).
A escala, porque nos permite delimitar a rea em estudo num pequeno
espao para que o mesmo no seja desproporcional. (Grupo N. 05).
A rea a ser representada e o verdadeiro objetivo do projeto como
tambm seu desenvolvimento. (Grupo N. 06).
A escala, para melhor representar o real de forma grfica e na maquete.
(Grupo N. 07).
A maneira correta de se utilizar a escala, para que a representao fique
proporcional. (Grupo N. 08).
A escala importante para mostrar algo na maquete, sem incertezas, para
se ter uma melhor noo do real. (Grupo N. 09).
A escala principalmente o que se precisa entender para, depois, partir
para a construo da maquete. (Grupo N. 10).
A escala. Porque a escala que define os detalhes que sero usados.
(Grupo N. 11).

145

A escala, a escolha do material e a dedicao na construo para ter um


bom produto final. (Grupo N. 12).
Passadas as tenses ligadas ao recorte fsico-social, iniciamos a fase da escolha dos
signos visuais, que enunciam o carter da representao, considerando as perspectivas
desafiadoras da percepo em concordncia com a lgica da relao dos elementos a serem
representados.
Uma construo importante a da relao significante-significado dos signos
cartogrficos que comeou a ser desenvolvida quando os alunos, ao representarem
modelos, criaram smbolos para indicar o que estava sendo representado.
Fase da Construo da Maquete

Os alunos avaliam a fase da construo da maquete procurando justificar no que


ela contribuiu, como e para que esta fase foi importante.
Com o tema proposto, pois conseguimos representar e observar os
objetivos sugeridos. Conseguimos colocar em prtica tudo o que aprendemos na
teoria, nas aulas de Cartografia. possvel atravs da maquete adquirir suporte
para percebermos como ficar na prtica os objetivos, at ento tericos. (Grupo
N. 01).
Que as pessoas pudessem entender como seria a distribuio das lixeiras,
o ponto de coleta do material reciclado e amostra do produto reutilizado.
Possibilitou entender melhor como ficaro, na prtica, a coleta seletiva de
lixo.(Grupo N. 02).
Justificar a existncia do pesque-pague como fonte de renda e espao de
lazer adequado sua realidade, com infra-estrutura condizente, dando noo de
escalas horizontal e vertical, rea e distribuio adequada da estrutura.
Entendemos que foi um trabalho que envolveu conhecimentos de todas as
disciplinas. Trouxe os conhecimentos tericos prtica. (Grupo N. 03).
Que conhecssemos melhor o funcionamento da usina e sua contribuio
para a melhoria de vida da populao local. Aplicamos, na prtica, contedos de
Cartografia e Topografia que havamos visto como teoria. Adquirimos
experincias muito vlidas que poderemos utilizar em futuros projetos que podero
surgir aps nossa formao. (Grupo N. 04).

146

A visualizao como ficaria a rea se fosse preservada, dentro do que


prev a legislao ambiental. Contribuiu para o melhor aprendizado das escalas,
noo geral permitida pela mesma. Como acadmicos, ampliamos nossos
conhecimentos a respeito de microbacias, leis ambientais, detectamos pouco
conhecimento e a baixa valorizao por alguns da comunidade. (Grupo N. 05).
O entendimento da formao do solo e nos caminhos percorridos pela
gua subterrnea. Tambm, na medida em que se fez necessrio o entendimento do
relevo, das cotas altimtricas e na aplicao da escala. Na medida em que
necessitamos pesquisar, pois nos incentiva e estimula pesquisa. (Grupo N. 06).
A visualizao do modelo padro de abrigo para os trabalhadores
volantes, conforme havamos planejado. Na interpretao de mapas, na elaborao
de escalas e para um maior conhecimento nosso na rea. (Grupo N. 07).
A visualizao de como ficaria o projeto terico se executado. Com
maiores

conhecimentos sobre as escalas e seus usos. Atravs da maquete,

entramos em contato com uma das mltiplas atividades que podemos realizar como
futuros gegrafos e exercer enquanto gegrafos. (Grupo N. 08).
Para pensarmos num tema especfico, num recorte para estudo, para
aprimorarmos nossos conhecimentos de Cartografia, principalmente das
representaes e tambm

trabalhar em equipe, o que difcil, mas, com

cooperao, rende mais. (Grupo N. 09).


Com os conhecimentos de Cartografia e Topografia aplicados na
construo; facilitou a observao para a explicao do projeto, na aplicao
prtica desses conhecimentos. Na prtica de matrias especficas para construo
de conhecimentos que nos auxiliaro enquanto gegrafos. (Grupo N. 10).
Possibilitou-nos a visualizao do espao planejado, praticamos a teoria
que aprendemos em sala de aula. Proporcionou-nos uma melhor viso do mundo
cartografado, ou seja, uma maneira de representar o espao. (Grupo N. 11).
Mostrou-nos uma das possveis formas para conter o deslizamento de
terra. Como utilizar escalas, analisar mapas, fazer estudo dos locais de ocorrncia.
Despertou-nos a curiosidade pela pesquisa cartogrfica, geomorfolgica,
topogrfica, ecolgica e outros temas. (Grupo N. 12).
justamente no seu contedo que uma maquete temtica mostra sua qualidade e
consistncia informativa face sua funo principal de representar o espao, estabelecendo

147

as relaes entre localizao e distribuio, qualidade e quantidade, aspectos naturais fsico


e sociais, entre outras.
Os temas dos projetos refletem motivaes nascidas das experincias de vida dos
alunos. Eles revelaram as preocupaes que tm com as situaes scio-econmicas e
ambientais, decorrentes das relaes de produo, que se expressavam em questes como
organizao social dos trabalhadores, administrao pblica e a responsabilidade com a
questo da sade (lixo, lazer), planejamento urbano, educao ambiental, reconhecimento
social, necessidade de emprego e de viabilizar a pequena propriedade rural.
Em seguida, apresentamos as fotos das maquetes prontas, expostas pelos doze
grupos de alunos, e uma sntese dos dados principais de cada projeto.

Foto N. 10 - Maquete do Grupo N. 01.


Microbacia Leonora: Comunidade de Pitangueira Ver.

Foto: Jacir Walter nov/99.

Objetivo: Representar o que pode ser modificado da realidade, para benefcio da


Microbacia Leonora, no que tange aos aspectos ambientais.
Material: Carta topogrfica, planta altimtrica do local, isopor, massa corrida,
cola isopor, tinta, papel crepom, musgo natural, gel, palito, palito de fsforo,
serragem.

148

Custo: Aproximadamente, R$40,00 (quarenta reais).


Metodologia: Definimos o tema, delimitamos a rea, definimos a escala,
selecionamos, destacamos, recortamos e colamos as cotas sobre uma base de
isopor, moldamos o relevo com massa corrida colorida. Colocamos a vegetao,
usamos musgos naturais, delimitamos o rio e representamos seu leito com gel e
cuidamos dos detalhes finais.
Escala: Horizontal = 1:2500 e vertical = 1:250.

Foto N. 11 Maquete do Grupo N. 02.


Coleta Seletiva do Lixo Urbano e a Educao Ambiental em Itapejara DOeste.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Demonstrar a importncia da coleta seletiva do lixo, bem como, a sua


reciclagem.
Material: Carta topogrfica, papel vegetal, isopor, palitos de vrios tamanhos,
esponjas naturais, flores artificiais, tinta, cola, papel carto, madeira (para
construir as casas).
Custo: Custo aproximado de R$35,00 (trinta e cinco reais).

149

Metodologia: Definimos as escalas (horizontal e vertical), pintamos o isopor


para representar o terreno, com papel carto representamos as ruas, muros.
Construmos as casas de madeira (com apoio de um marceneiro), representamos a
vegetao com alguns ramos naturais secos e com esponjas, construmos de papel
os lates de lixo.
Escala: Horizontal = 1:100 e vertical 1:75.

Foto N. 12 - Maquete do Grupo N. 03


Pesque-pague.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Representar um planejamento estruturado de um Pesque-pague para


torn-lo um local de lazer e interao entre a(s) famlia(s).
Material: Carta topogrfica, isopor, cola isopor, tinta areia, esponja vegetal
natural, p de pedra, gel, papel vegetal, madeira, pedrisco, massa de vidro,
serragem, tela, palitos, canudos de plstico, etc.
Custo: Custo total aproximado de R$120,00 (cento e vinte reais).
Metodologia: Medimos a rea real, identificamos a rea construda, delimitamos

150

na carta as cotas altimtricas, definimos a utilizao das escalas.


Escala: Horizontal = 1:500 e vertical = 1:150.

Foto N. 13 Maquete do grupo N. 04.


Usina de Reciclagem do Lixo e Educao Ambiental no Municpio de So Joo.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Elaborar um projeto de Educao Ambiental para o Municpio de So


Joo.
Material: Carta topogrfica, planta cartogrfica, isopor, tinta, canudinho de
plstico, flores secas, galhinhos de rvores secos, papelo, uma folha de
compensado(madeira) para a base.
Custo: Custo aproximado de R$30,00 (trinta reais).
Metodologia: Verificamos qual a escala ideal para representar a altimetria
(Escala vertical), visitamos o local para identificao de detalhes importantes para
representar na maquete. Iniciamos pela construo da base dentro da altimetria e

151

fomos construindo os elementos de acordo com o projeto.


Escala: Horizontal = 1:100 e vertical = 1:50.

Foto N. 14 - Maquete do Grupo N. 05.


Projeto Rio das Antas.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Projetar a recuperao da mata ciliar da Microbacia do Rio das


Antas.
Material: Carta topogrfica, papel vegetal, papel carbono, isopor, massa
corrida, cola, musgo, esponja, serragem. Pedra, gel, galho de rvores, folha de
compensado (madeira), lixa, tinta, estilete, pincel, esptula.
Custo: Custo aproximado de R$80,00 (oitenta reais).
Metodologia: Cortamos as cotas no isopor com estilete, colamos uma sobre a
outra, modelamos a base com massa corrida, lixamos para dar arte obra,
colocamos e colamos os musgos (mata ciliar), pintamos as partes do solo,
colocamos gel no curso dos rios e colamos serragem para representar as culturas

152

(plantaes).
Escala: Horizontal = 1:100 e vertical = 1:1000.

Foto N. 15 - Maquete do Grupo N. 06.


gua Subterrnea.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Representar o processo de extrao da gua atravs de poo artesiano,


demonstrar as camadas do solo e os elementos de possvel contaminao da gua
subterrnea,.
Material: Carta topogrfica, isopor, plstico, areia, massa corrida, serragem
colorida, pedra moda, papel, madeira, gel, vidro e tinta.
Custo: Custo aproximado de R$60,00 (sessenta reais).
Metodologia: Construmos a base representando o relevo da regio a partir da
carta topogrfica, confeccionamos as peas do conjunto representativo, efetuamos
a montagem e instalao do poo, sobreposio das camadas de areia e do p de

153

pedra. Ultimamos os aspectos finais do relevo e realizamos os retoques finais.


Escala: Horizontal = 1:100 e vertical = 1:1000.

Foto N. 16 - Maquete do Grupo N. 07.


Abrigo aos Trabalhadores Volantes no Municpio de Pato Branco.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Apresentar uma proposta de abrigo para os trabalhadores volantes


(chapas) do municpio de Pato Branco.
Material: Carta topogrfica, isopor, madeira, papel camura (3 cores), flores
secas, tinta, massa de modelagem, pequenos galhos, esponja natural, vidro, chapa
de compensado, cola para isopor.
Custo: Aproximadamente de R$60,00 (sessenta reais).
Metodologia: Discutimos a escala e o modelo padro dos abrigos, o material a
ser utilizado, dividimos as tarefas conforme as aptides artsticas de cada um,
construmos a base e colocamos os retoques finais.
Escala: Horizontal = 1:17 e vertical = 1: 16.

154

Foto N. 17 - Maquete do Grupo N. 08.


Proteo de Fontes.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Proteger e melhorar a qualidade da gua atravs da proteo de fontes


com solo-cimento.
Material: Planta cartogrfica, isopor, cola, cimento, argila, vidro, basalto,
musgos, suporte de compensado, alfinete, motor dgua, mangas de vrias bitolas
(usamos manguinhas de soro fisiolgico).
Custo: O custo do material utilizado foi de aproximadamente, R$98,00 (noventa e
oito reais).
Metodologia: Primeiramente, para a construo da maquete, estudamos a planta
cartogrfica, definimos a escala, construmos o relevo, a fonte dgua e os
acabamentos necessrios.

155

Escala: Horizontal = 1:1000 e vertical = 1:100.

Foto N 18 - Maquete do Grupo N. 09.


Camping Rio Toldo.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Planejar a rea de Camping Rio Toldo voltada ao eco-turismo.


Material: Fotos, cartas altimtricas, lcool, isopor, colas, silicone, massa
corrida, tinta para tecido, papel carto, esponja natural, madeira, serragem e
gua.
Custo: O custo total foi de R$169,00.
Metodologia: Visitamos o local por vrias vezes, fotografamos, estudamos a
potencialidade da rea, realizamos pesquisa bibliogrfica com o objetivo de
aprofundar nossos conhecimentos sobre o ecoturismo, bem como para conhecer as
espcies arbreas mais indicadas para a recuperao da mata ciliar do local,
construmos a maquete para demonstrar a organizao espacial e as benfeitorias
na rea.
Escala: Horizontal = 1:100 e vertical = 1:150.

156

Foto N. 19 - Maquete do Grupo N. 10.


Educao Ambiental na Pedreira Me Natureza.

Foto: Jacir Walter nov./ 99.

Objetivo: Elaborar um projeto de Educao Ambiental na Pedreira Me


Natureza.
Material: Carta topogrfica, planta cartogrfica, isopor, cola, alfinete,
serragem, tinta, vegetao natural, gesso, palito de dente, palito de fsforo, flores
artificiais, pedra, suporte de madeira, tinta, spray incolor.
Custo: Custo aproximado de R$70,00 (setenta reais).
Metodologia: Desenhamos as cotas sobre o isopor, colamos umas sobre as
outras, revestindo de massa corrida; pintamos toda ela, fizemos as casas de gesso,
colocamos a vegetao, a serragem, a pedra, enfim, todos os outros detalhes.
Escala: Horizontal = 1:500 e vertical = 1:500.

157

Foto N. 20 - Maquete do Grupo N. 11.


Praa do Pao Municipal de Saudades do Iguau.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Elaborar o projeto de estrutura da praa para fins de embelezamento


e lazer na cidade.
Material: Isopor, massa corrida, alfinete, madeira, tinta, flores, galhos de
rvores, areia, tela, serragem, papel, mapa, carta planialtimtrica.
Custo: Aproximadamente de R$50,00 (cinqenta reais).
Metodologia:Realizamos

levantamento

planialtimtrico

do

terreno,

desenhamos a planta cartogrfica do local, definimos como representaramos o


relevo, construmos a maquete, colocamos os detalhes necessrios para a nossa
representao.
Escala: Horizontal = 1:75 e vertical = 1:100.

158

Foto N. 21 - Maquete do Grupo N. 12.


Reestabilizao de Encosta em Dois Vizinhos.

Foto: Jacir Walter nov./99.

Objetivo: Estudar e planejar a reestabilizao de encosta em Dois Vizinhos PR.


Material: Isopor, terra (solo, arame, tela, cola, estilete, p de pedra, pedras
baslticas (em decomposio), carta altimtrica, mapas e muita criatividade.
Custo: Custo aproximado de R$60,00 (sessenta reais).
Metodologia: Estudo e anlise dos mapas e cartas, definio das escalas,
delimitao da rea de ocorrncia, tipo de solo, levantamento dos aspectos fsicos
do local.
Escala: Horizontal = 1: 600 e vertical = 1:300.

A construo da maquete possibilitou-nos constatar como ocorre o sentido de


ordem e harmonia visual entre os elementos na representao e pode ser considerada uma
das principais formas de comunicao cartogrfica.

159

A maquete, enquanto representao cartogrfica, pressupe um esforo intelectual


sistemtico e crtico da linguagem cartogrfica e avoca momentos de revelao do
pensamento operado no real, apreendido pelo sujeito histrico.
Na declarao dos alunos, fazendo maquete aprende-se:
A escolher as escalas cartogrficas adequadas, a utilizar

materiais

adequados, companheirismo, integrao e trabalhar em grupo. (Grupo N. 01).


Aprendemos representar nas escalas e trabalhar unidos. (Grupo N. 02).
Aprendemos trabalhar com dinamismo, em grupo, com opinies diversas,
aprendemos avaliar, transformar em escalas e aplicar na maquete. (Grupo N.
03).
Aprendemos trabalhar com escalas e com altimetria, a utilizar materiais
adequados para representar. (Grupo N. 04).
Disciplina, responsabilidade; permitiu-nos a visualizao do projeto
terico na prtica, aprendemos a importncia da colaborao de todos os
componentes do grupo para o xito do trabalho. (Grupo N. 05).
Noes da aplicabilidade de escala, interpretao das cotas altimtricas e
representaes de maneira geral. (Grupo N. 06).
Aprende-se principalmente a aplicabilidade e trabalhar com escalas.
(Grupo N. 07).
Aprendemos a utilizar e praticar conhecimentos cartogrficos. (Grupo
N. 08).
A observar os detalhes do real, a representar o real transformando-o
numa escala, que qualquer coisa bem feita exige muito trabalho, desenvolvem-se e
criam-se tcnicas para melhor representar os detalhes. (Grupo N. 09).
A escala, representar a vegetao na escala, edificaes (casas) na escala,
assimilao dos contedos trabalhados em sala-de-aula. (Grupo N. 10).
Aprendemos a trabalhar com escala na prtica, com a legenda e a
trabalhar em grupo. (Grupo N. 11).
Aprendemos a nos utilizar dos conhecimentos cartogrficos, descobrimos
quanto a Cartografia pode nos proporcionar benefcios, desde que bem
trabalhada. (Grupo N. 12).
Para a construo das maquetes foi fundamental: criatividade, capacidade reflexiva
e de percepo, habilidade manual, capacidade de interpretao e de improvisao,

160

pacincia e dedicao. O aluno tornou-se agente do seu prprio conhecimento e a atitude


ativa frente aos desafios fez com que procurasse informaes em fontes diversas, gerando
espontaneamente uma integrao com diferentes disciplinas.
Essa fase da escolha da escala foi decisiva e muito complexa, exigiu muita ateno
e conhecimentos geocartogrficos porque:
A seleo da escala pode prosseguir, em teoria, at o infinito dos pontos
de vista possveis sobre uma realidade percebida ou sobre uma realidade em
projeto. Em todos os casos o resultado aquele de um recorte da realidade
percebida/concebida de acordo com o ponto de vista, com a escolha do nvel de
percepo/concepo. Portanto, a concepo de uma entidade espacial estabelecida
como ponto de partida tem conseqncias fundamentais para a continuidade da
percepo. (Castro, 1998:134).
Interessante, para ns, foi procurar verificar o que surpreendeu os alunos na
realizao do trabalho. Eles relataram que:
Foi o fato de usarmos uma escala vertical incorreta, ou seja, com exagero
demais e isso no permitiu que continussemos o trabalho, pois quando chegarmos
a parte dos detalhes, tivemos problemas e foi preciso refazer. Este conhecimento s
conseguimos entender fazendo. (Grupo N. 01).
As dificuldades que vo surgindo e que a gente s percebe no decorrer do
trabalho. (Grupo N. 02).
A nossa capacidade de desenvolver os trabalhos de construo da
maquete. A cada dia, conforme amos trabalhando, amos descobrindo coisas, isso
era uma realizao para todos ns e um aperfeioamento no nosso aprendizado.
(Grupo N. 03).
A finalizao da maquete. muito gratificante ver o trabalho pronto, at
porque a nossa preocupao era por estarmos s em quatro no grupo, mas
conseguimos termin-la com sucesso. (Grupo N. 04).
O que nos surpreendeu foi o conhecimento que adquirimos, a colaborao
de todos do grupo e a importncia que foi desenvolver este projeto para ns e para
a comunidade.(Grupo N. 05).
A capacidade de buscar alternativas na superao dos obstculos e a
capacidade criativa dos componentes. (Grupo N. 06).
O resultado final. A princpio, a receptividade do Governo Municipal no

161

foi muito boa, depois com a maquete pronta, houve mudana na concepo.
(Grupo N. 07).
Surpreendeu-nos a quantidade de conhecimentos e informaes que
adquirimos ao longo de todo o trabalho. (Grupo N. 08).
O descaso de alguns professores que sequer devolveram o pr-projeto com
sugestes e opinies. (Grupo N. 09).
O interesse das pessoas pelo trabalho. (Grupo N. 10).
O interesse e o valor que as pessoas deram ao nosso trabalho. (Grupo
N. 11).
A dificuldade de conseguir as informaes junto aos rgos, pois estes no
tm muito interesse em colaborar com os futuros profissionais, que o nosso
caso. (Grupo N. 12).
Os depoimentos mostraram a percepo dos alunos pelo descaso de alguns
professores em relao ao trabalho por eles realizado. Por outro lado, percebemos tambm
a importncia dada pelos alunos para a orientao, contribuio do professor ao processo
educativo. Foi um aspecto que os alunos souberam valorizar e prezar.
A repercusso da aceitabilidade e da importncia dada ao trabalho pelas
autoridades e comunidade, na apresentao da maquete, comprovou o seu verdadeiro
objetivo de representao cartogrfica do real. Demonstrou tambm a qualidade da
representao e do contedo dos trabalhos apresentados. Ouvimos muitos comentrios do
pblico visitante sobre os trabalhos e os que mais chamaram nossa ateno foram:
impressionante, como uma maquete representa bem o espao; no sabia que a
Geografia era isso!; assim timo estudar Geografia.; quanta coisa podemos mostrar
pela maquete, esses trabalhos vo ser teis para a nossa regio.
Sobre a importncia da maquete, encontramos nos PCNs, alguns registros que
afirmam o quanto a Cartografia torna-se, cada vez mais, um recurso fundamental para o
ensino e pesquisa, visto que:
Ela possibilita ter em mos representaes dos diferentes recortes desse
espao e na escala que interessa para o ensino e pesquisa. Para a Geografia, alm
das informaes e anlises que se podem obter por meio dos textos em que se usa a
linguagem verbal, escrita ou oral, torna-se necessrio, tambm, que essas
informaes se apresentem espacializadas com localizaes e extenses precisas e
que possam ser feitas por meio da linguagem grfica/cartogrfica. fundamental,

162

sob o prisma metodolgico, que se estabeleam as relaes entre os fenmenos,


sejam eles naturais ou sociais, com suas espacialidades definidas. (PCNs,
Geografia, 1998:76).
A representao da planimetria em forma de maquete abrange os elementos da
superfcie terrestre, inclusive a forma de relevo. Da, a importncia da maquete porque,
construda em grandes escalas, mantm a aparncia dos detalhes como eles so na
realidade.
Na viso dos alunos a maquete importante porque:
Pode ser considerada um mtodo de trabalho de Cartografia. Porque
atravs da maquete podemos visualizar um determinado espao com mais
facilidade. (Grupo N. 01).
Conseguimos entender melhor como se utilizava as escalas, pela
necessidade de utilizar escala horizontal e vertical. (Grupo N. 02).
Para se obter informaes reais de uma determinada rea em estudo e
para representar o espao geogrfico estudado. (Grupo N. 03).
Possibilita colocar em prtica aquilo que aprendemos na teoria.
Contribuiu para termos noo de como estudar um determinado espao pela
representao. (Grupo N. 04).
Permite uma viso ampla do real sobre a rea estudada, o conhecimento
geral, a representao do espao global ou total numa escala geogrfica menor,
facilitando uma melhor visualizao do todo. (Grupo N. 05).
Favorece o entendimento do propsito do projeto, na medida em que
propicia a visualizao compacta de uma rea que, no real, no pode ser
visualizada no todo de uma s vez. (Grupo N. 06).
importante por ser a melhor forma de visualizar o objetivo proposto.
(Grupo N. 07).
Reduzir um espao real desejado e ter uma viso do todo em estudo.
(Grupo N. 08).
o melhor modo de demonstrar o atual, a transio e o posterior.
(Grupo N. 09).
Tem uma importncia grande, pois nos possibilita a visualizao do
espao estudado, a representao do real. (Grupo N. 10).
Para demonstrar uma viso global do espao e porque atravs da maquete

163

a gente aprende representar os espaos. (Grupo N. 11).


Para mostrar o real em escala reduzida, para melhor visualizao e
entendimento dos problemas e verificar possveis solues. (Grupo N. 12).
Atravs das maquetes temticas, podemos realizar um trabalho interdisciplinar com
a equipe do projeto, sob todos os aspectos ligados cincia geogrfica. Essa integrao
define caminhos analisados por vrios especialistas em conjunto com os alunos,
considerando aspectos ambientais, sociais, polticos e econmicos.
Aps discusso, definio do tema, estudo das cartas, os grupos foram a campo
para materializ-lo. Definiram os traos da representao e as atitudes sugeridas para o
projeto de empreendimento. Todos os projetos envolveram, principalmente, estudo e
desenhos de plantas cartogrficas e perfis topogrficos para a efetivao da maquete.
Por meio da maquete, foi possvel ver o contexto espacial dos eventos, definir a
localizao, a estrutura e o processo espacial dos acontecimentos. Alm disso, importante
frisar que representar os fenmenos estudados foi e uma necessidade bsica em
Geografia. O gegrafo tem a necessidade de recorrer representao espacial para realizar
seus estudos.
O principal objetivo das maquetes geogrficas, como j vimos, alm da definio
do traado e apresentao do real, apresentar e subsidiar a elaborao de estudos
ambientais e de planejamento. possvel fazer um estudo e identificar reas crticas tendo
a viso holstica do espao, tornando os trabalhos mais objetivos e econmicos. A maquete
temtica importante para a apresentao de estudos ambientais voltados para a alternativa
de avaliao

e discusso, antes de ser implantada definitivamente no real, trazendo com

isso menos desperdcio econmico e maior poder assertivo ao inferir-se mudanas no


espao geogrfico.
Cada vez mais o gegrafo necessita dos conhecimentos cartogrficos, pois deles
vm a possibilidade de localizar-se e orientar-se com segurana na movimentao.
Na viso dos professores a maquete importante porque:
a forma mais concreta na representao do espao geogrfico. (Prof.
Andr).
importante porque uma maneira de planejar e organizar um espao,
mesmo sem ter conhecimento de sua situao. Para isso, o gegrafo precisa de
dados para sustentar seus estudos, como direcionar uma ao sem saber a
localizao dos principais problemas. Para tanto, a Cartografia de fundamental

164

importncia como forma de visualizao e identificao da rea em estudo, para


que direcione de maneira correta as aes do planejamento. Este trabalho, na
minha opinio, de grande importncia justamente pelo estudo do espao, da
problemtica e a representao desse espao em forma de maquete. O objetivo no
a maquete por si, mas o resultado de um estudo, de um planejamento desse
espao. (Prof. Beatriz).
um meio, uma metodologia usada para representar no concreto o
espao geogrfico de forma reduzida considerando que o objetivo fundamental do
trabalho foi oportunizar ao aluno a construo do conhecimento. (Coord. Carla).
Por ser necessria a representao da realidade, preciso analisar todas
as informaes e interligaes para depois represent-las, assim o aluno tem mais
possibilidade de compreender a realidade. (Prof. Dbora).
Extremamente importante, mas no apenas a maquete em si. Considero a
necessidade do desenvolvimento do projeto em estudos e pesquisa. (Prof.
Fabola).
A razo cientfica encontrada ao se construir maquetes est na capacidade de
produzir conhecimento com criatividade. O aluno, por ser agente no processo da
aprendizagem ocupa, a postura de sujeito cientfico. A razo educativa aparece na
habilidade de motiv-lo para o ensino-aprendizagem emancipatrio, crtico e criativo.
importante que tenhamos em mente o papel do professor diferenciado
(orientador-mediador), envolvido no processo do ensino e aprendizagem. Os alunos
procuraram constantemente a orientao com professores para o encaminhamento da
proposta, na tentativa de obterem segurana.
Na viso dos alunos, a participao dos professores foi:
De modo geral, tivemos muita ajuda na realizao do trabalho. (Grupo
N. 01).
Foi boa, todos esclareceram as dvidas e colaboraram com o trabalho.
(Grupo N. 02).
Corresponderam s nossas expectativas, sempre que solicitada ajuda,
fomos prontamente atendidos. (Grupo N. 03).
Contriburam para o nosso projeto, informando-nos

com opinies e

sugestes. (Grupo N. 04).


Deixou a desejar, no ficamos satisfeitos. (Grupo N. 05).

165

Fraca. No contamos com o apoio e orientao necessria. (Grupo N.


06).
Para o nosso projeto, a contribuio dos professores foi pouca. (Grupo
N. 07).
Houve participao quase que s na exposio dos projetos no colquio,
que nos foi de grande valia. (Grupo N. 08).
Alguns no deram o devido valor ao evento. (Grupo N. 09).
Auxiliaram-nos em muitas dvidas que surgiram no decorrer da
elaborao do projeto. (Grupo N. 10).
Contriburam quando consultados. (Grupo N. 11).
Todos colaboraram com o nosso projeto. (Grupo N. 12).
Explica-se a diferenciao entre a procura dos professores para orientaes, por
parte dos alunos, pela demonstrao de interesse do professor ao trabalho realizado. A
preferncia do professor ficou para os projetos ligados a sua rea de atuao ou
especialidade, o que Demo (1993) justifica como competncia produtiva comprovada, o
aluno tambm procura e quer contar com conhecimento atualizado e atualizante.
Quanto participao do corpo docente e sobre experincias adquiridas, os
professores assim se manifestaram:
As discusses de Cartografia II para os alunos, teriam muita utilidade se
no houvesse a construo das maquetes. (Prof. Andr).
Participei de trs de suas exposies, das trs, essa ltima foi a melhor, a
organizao dos alunos, o colquio, e foi nessa ltima que eu consegui
compreender quais os objetivos e a importncia da Cartografia para a Geografia.
(Prof. Beatriz).
Foi bastante reduzida em funo de minhas limitaes, por estar na
coordenao, no ser professora da turma e pelo pouco tempo disponvel, mas
mesmo assim, a experincia e o conhecimento que adquiri foi bastante vlido,
principalmente quanto aplicabilidade da Cartografia na Geografia. (Coord.
Carla).
Esforcei-me para auxiliar no processo, mas acredito que podamos ter
feito mais, principalmente se eu tivesse acompanhado mais desde a elaborao do
projeto at o trmino, na maquete. A principal experincia foi verificar o quanto
os alunos foram receptivos ao desenvolvimento do Projeto, mas ns devemos ficar

166

prximos acompanhando o processo de construo do conhecimento, porque ao


contrrio, ns perdemos enquanto profissionais, pois deixamos de aprender com
eles e no temos condio de avaliar o conhecimento dos alunos. (Prof. Dbora).
Participei na leitura dos projetos e de algumas leituras para alguns
grupos. Diante da abrangncia da proposta, acredito que minha participao foi
mnima. No entanto, foi dentro das minhas condies no momento. Por outro lado,
a experincia adquirida foi tremenda, pois percebi como as maquetes
possibilitam a realizao de um trabalho interdisciplinar. (Prof. Fabola).
O papel do professor fundamental no avano do construto do
aluno. ele, o professor, quem pode captar as necessidades do aluno e o que
a educao lhe proporciona. A interdisciplinaridade do professor pode
envolver e modificar o aluno quando ele assim o permitir. (Tavares, in
Fazenda, 1993:30).
Ainda sujeito viso de especialista, somos fruto do prprio fato de ser o sistema
escolar disciplinar63 . Embora o trabalho coletivo proporcione uma cultura comunicativa,
em que o saber de uns somado ao saber de outros para que possamos chegar ao consenso
e produzir o conhecimento, ainda sofremos resistncia da parte de muitos docentes.
A interdisciplinaridade, conforme Fazenda (1979), pressupe basicamente uma
intersubjetividade, no pretende a construo de uma supercincia, mas uma mudana de
atitude frente ao problema do conhecimento, uma substituio da concepo fragmentada
para a concepo unitria do ser humano.
Na anlise do corpo docente envolvido, essa proposta trouxe os seguintes
benefcios ao professor que nela participou:
Cada professor pode contribuir dentro de sua especialidade com os
trabalhos dos alunos. (Prof. Andr).
Foi uma proposta diferente de trabalho, boa no contato com os alunos,
mas difcil na hora da avaliao quantitativa destes trabalhos. (Prof. Beatriz).
Toda iniciativa vlida, porm, os professores devem se envolver desde o
incio do projeto, para que se sintam co-responsveis e co-participantes
estabelecendo relaes entre as diferentes disciplinas e possam orientando de
forma mais clara e objetiva os conhecimentos geogrficos. Para tal, devem
artucular a Geografia com a Cartografia, alm de se iniciarem num exerccio
63

Disciplinar, aqui, no sentido das disciplinas escolares, separadas para atender ao objeto de cada demanda.

167

interdisciplinar, a fim de discutir, pensar, trocar experincias, propiciar reflexo


metodolgica e prtica, pois muitas vezes temos dificuldades em fazer uma prtica
identificada e contextualizada no referencial terico que sustente a nossa prtica.
Ela s ter sentido se o grupo interagir, estabelecer relao de interlocuo.
(Coord. Carla).
A reflexo sobre a funo da prpria disciplina para a compreenso da
realidade e, por conseguinte, o seu auxlio na formao do olhar do gegrafo.
(Prof. Dbora).
Sem dvida alguma, inicia o exerccio de trabalhar em conjunto. O
exerccio do magistrio acaba levando o professor a agir individualmente, quando
o correto trabalhar as especialidades sem esquecer o todo. (Prof. Fabola).
Ocorre, ainda, certo desconhecimento quando se trata de interdisciplinaridade, pois
muitos docentes ainda pensam que, para que ela acontea deve-se repartir, ou impor as
metas, as tarefas a serem cumpridas, mas a interdisciplinaridade se desenvolve a partir do
desenvolvimento das prprias disciplinas. (Fazenda, 1995:29).
Por outro lado, existem professores descobrindo o prazer e a importncia de
trabalhar coletivamente com as especialidades integradas no contexto geral da cincia, o
que s contribuiu para o sucesso da proposta.
Para que possamos deixar de viver nesse conformismo e encontremos a
interdisciplinaridade de fato, preciso antes de tudo ser interdisciplinar. Ningum ou
no , por acaso. H universidades em que a prpria democracia camuflada e confundese com o autoritarismo. Alm da dicotomia teoria e prtica, o professor pressionado a
trabalhar conforme ou de acordo com a ideologia institucional que, na verdade, no clara,
esconde interesses de alguns que visam estritamente ao poder em benefcio particular.
isso que lhes d

garantia de ocupar cargos de comando, tudo em nome do bom

andamento da universidade. Resultado disso, vemos a produo cientfica e pedaggica


ficar legada aos destinos de quem quer que seja, menos da instituio.
Nesse clima de harmonia aparente, encontramos reaes diversas, tanto por parte
dos alunos, quanto dos professores. Dentre estes ltimos, h os que no reagem e
conseguem conciliar os fatos, mas h os que resistem inconformados. Para tentar explicar
ou entender, procuramos em Fazenda uma explicao:
Em todos os professores portadores de uma atitude interdisciplinar
encontramos a marca da resistncia que os impele a lutar contra a acomodao,

168

embora em vrios momentos pensem em desistir da luta. Duas dicotomias marcam


suas histrias de vida: luta/resistncia e solido/desejo de encontro. (Fazenda,
1995:31).
A importncia da Cartografia para a formao do gegrafo na viso dos
professores:
A partir da Cartografia o gegrafo tem a capacidade de entender a
organizao espacial de um determinado lugar. (Prof. Andr).
O gegrafo, como profissional que estuda o espao e sua organizao, no
seu aspecto fsico e humano, no pode deixar de lado o seu principal instrumento
de trabalho que so os mapas. Ele necessita ter conhecimentos da Cartografia, no
para confeccionar mapas, mas para poder interpret-los e entend-los e a partir
desses mapas, em seu estudo sobre a organizao do espao, dar origem aos
mapas temticos. (Prof. Beatriz).
de suma importncia, pois atravs dela que o gegrafo tem condies
e conhecimento para representar os diferentes elementos no espao geogrfico de
forma reduzida. (Coord. Carla).
Considerando que a Geografia preocupa-se com a espacializao dos
fenmenos e a Cartografia detentora dos instrumentais tcnicos para a
representao espacial, s pode considerar-se que o conhecimento de Cartografia
parte fundamental da formao do gegrafo. (Prof. Dbora).
Saliento que, sem a ferramenta Cartografia, o gegrafo no teria como
representar o espao por ele estudado e pesquisado. atravs desta tcnica que
vemos o espao planejado. (Prof. Fabola).
A proposta refletiu a importncia do trabalho em grupo, tanto dos alunos quanto
dos professores. Essa prtica extrapolou o sentido da construo das maquetes.
Proporcionou reflexes e mudanas no modo de pensar a sala-de-aula, a profisso do
gegrafo e, principalmente, o papel e a importncia da Cartografia no Curso de Geografia.
Os

docentes

avaliam

processo

interativo

da

proposta

na

abordagem

interdisciplinar da seguinte maneira:


No nosso curso de Geografia, a Cartografia a base de todas as
disciplinas do currculo. (Prof. Andr).
A Cartografia uma das principais ferramentas de trabalho do gegrafo,
sendo uma tcnica que precisa ser estudada, mas sua aplicao nas demais

169

disciplinas. Por isso ela de fundamental importncia. O que percebo como


professora de topografia e imagino que na Cartografia ocorra o mesmo fato, que
o aluno estuda a topografia e a Cartografia, mas quando precisa usar essas
tcnicas nas demais disciplinas ele no consegue resgatar o que foi visto em
Cartografia e topografia. Na minha avaliao um processo totalmente vlido que
precisa continuar sendo trabalhado. (Prof. Beatriz).
A Geografia no pode perder sua identidade; indispensvel a
interlocuo, a interelao entre a Cartografia e a Geografia. Precisamos ter claro
como o conhecimento deve ser trabalhado, como se estabelecem relaes entre as
diferentes reas do conhecimento de modo que se aprenda. (Coord. Carla).
Boa, no sentido em que as pessoas s aprendem algo quando isso lhe
interessa e a proposta parte da realidade que eles vivenciam, dos problemas que
lhes chamam a ateno enquanto cidados. (Prof. Dbora).
Extremamente positiva, mas importante ressaltar que uma atividade
que demanda tempo, preparo e dedicao. (Prof. Fabola).
A alienao e o descompasso no trato das questes primordiais sobre
interdisciplinaridade,

ensino-aprendizagem

avaliao

esto

nos

discursos

na

universidade. A realidade do ensino-aprendizagem ainda , na maioria dos casos, a do


ensino estritamente conteudista. Este foi um dos fatos detectados na realidade durante o
desenrolar da experincia. o que provoca descaso, desinteresse nos alunos e tambm nos
professores que, embora envolvidos no projeto coletivo, tiveram dificuldade em
compreender a importncia da proposta interdisciplinar. Alguns deles perceberam a
proposta interdisciplinar durante o evento da exposio, no final do processo.
Por que avaliar se torna a etapa mais difcil do processo? Tentando
desvendar tais mistrios e descobrir as causas do desconforto, da angstia e do mal-estar que
a discusso sobre o assunto traz, aproveitamos nossa experincia, como professora no
Ensino Superior na proposta com o ensino de Cartografia atravs da experincia com as
maquetes.
Como anda a avaliao escolar no Ensino Superior? Pensemos neste exemplo, em
que um professor passou o seguinte aviso turma: no faltem dia ... (tal), porque faremos
avaliao. Imaginemos o que seria da

escola sem a nota e sem a chamada. Que aluno

permaneceria em sala-de-aula? O que seria da escola? Por outro lado, se a escola j tem a
nota h tanto tempo, por que ainda h aquelas que continuam sem qualidade de ensino?

170

Para os professores no seria uma perda de tempo discutir sobre isto? A avaliao
qualitativa ainda desconsiderada por muitos professores porque ela exige que nos
aprofundemos no mundo dos significados, da observao, da percepo, das aes e relaes
humanas, aspectos nem sempre perceptveis e

captveis com ou sem equaes e mdias

aritmticas ou estatsticas.
No mais possvel analisarmos a viabilidade do desenvolvimento de um
projeto interdisciplinar sem analis-lo na interdependncia de outras variveis que
dela dependem. Na medida em que tentamos restringir o estudo da ao
interdisciplinar esfera apenas da educao, estaremos comprometendo a anlise
da interdisciplinaridade ao campo de cincia aplicada. O que com isso queremos
dizer que, o trato das questes interdisciplinares tem que partir do conforto entre
as possibilidades que a educao aventa como possvel e as outras impossibilidades
que as colocariam numa categoria diferente de cincia. Nesse sentido, no
possvel partir-se de um quadro terico j organizado para procedermos a uma
anlise que avance e redimensione as prticas escolares, no sentido da
interdisciplinaridade. necessrio que esse quando terico seja construdo na
medida em que o objeto a ser analisado o educacional assim o exigir.
(Fazenda, 1995:27).
O corpo docente avalia a contribuio da proposta para a formao do gegrafo,
justificando que:
As maquetes possibilitaram, principalmente para os alunos, uma viso
mais ampla na utilizao de cartas topogrficas e mapas temticos. (Prof. Andr).
No h melhor forma de visualizar a rea que se est trabalhando do que
em forma de maquete, at mesmo para a interpretao dos mapas, principalmente
no que diz respeito interpretao das curvas de nvel. (Prof. Beatriz).
Oportuniza ao aluno, futuro gegrafo, algumas possibilidades para a sua
profisso e tambm desenvolve a criatividade. (Coord. Carla).
Como um exerccio muito vlido, pois d oportunidade aos alunos de
reunirem nesta ocasio uma srie de tcnicas para a representao de uma dada
realidade, que ser lida e interpretada de acordo com o conhecimento que
adquiriram tambm nas outras disciplinas do curso de geografia. (Prof. Dbora).
Extremamente importante, j que leva os alunos a executar o
planejamento do espao geogrfico e represent-lo atravs da apresentao de

171

maquetes. (Prof. Fabola).


A maquete um meio ao qual se pode atribuir muitas funes na formao
profissional, principalmente do gegrafo. possibilitado, atravs dela, a compreenso do
espao geogrfico, uma vez que representa a percepo desse espao. Pode ser um critrio
avaliativo

do aluno, do(s) professor(es), como tambm de um curso de formao. ,

principalmente, uma alternativa para melhorar o curso de formao e lanar o aluno


pesquisa.
Um dos principais entraves da prtica-pedaggica continua sendo a avaliao que,
em vez de ser um meio investigativo, um meio corretivo. O professor sente-se
enfraquecido, recua, e at deixa de efetuar mudanas, porque at hoje o tradicionalpadro
de avaliao o mais utilizado. Ao mexer na maneira de avaliar, automaticamente estamos
se mexendo na prpria prtica-pedaggica. Em muitos casos, o professor concebe a
avaliao exclusiva para o aluno, enquanto pela avaliao diagnstica, avaliamos
constantemente todo o processo.
s vezes difcil falar em mudanas, porque aceitar essa postura exige a sua
internalizao. E de nada adianta seguirmos qualquer propsito sem avaliao constante do
processo. Antes disso bom lembrar que:
Muitos j falam na mudana, chegaram at a vislumbrar a possibilidade
dela, porm, conservar na sua forma prpria de ser educador, de ser pesquisador, de
dar aulas um patriarcado que enquadra, que rotula, que modula, que cerceia, que
limita. Poucos so os que se aventuram a viver alteridade, porque caro o preo
que se paga pela mudana de ciclo. (Fazenda, 1995:42).
Verificamos como o professor concebeu tais mudanas, ao se envolverem neste tipo
de trabalho. Diante disso, perguntamos aos professores se a proposta mudou alguma coisa
de sua concepo em relao Cartografia na formao do gegrafo?
Os professores assim se manifestaram:
Sim, pois foi possvel pr em prtica os conhecimentos adquiridos em
Topografia, Cartografia e nas outras disciplinas. (Prof. Andr).
Sim, o gegrafo precisa ter o conhecimento de Cartografia, como pode
estudar, planejar por exemplo uma cidade ou um determinado espao sem
conhec-la, sem saber sua localizao geogrfica, seus aspectos fsicos, como
entender certos aspectos de uma sociedade. Muitas interpretaes so retiradas
atravs de mapas e podem, a partir dos estudos, serem representadas atravs de

172

mapas temticos exigindo conhecimento da Cartografia. Eu via na representao


em maquetes somente o lado artstico, bonito, no conseguia ver atravs dela todo
o estudo de organizao do espao que ela reflete. (Prof. Beatriz).
Quanto a minha concepo, creio que permanece a mesma: tcnica (ou
ferramenta) , de representao do espao geogrfico, cujo conhecimento
indispensvel para o gegrafo; considero que mudou minha viso quanto
aplicabilidade na Geografia. (Coord. Carla).
Sim, uma vez que nunca havia tido a oportunidade de ver o ensino de
maquetes em Cartografia. E esta experincia demonstrou como o ensino de
tcnicas importantes podem ser trabalhados de forma prazerosa para os alunos.
(Prof. Dbora).
Sim. At ento eu percebia a Cartografia apenas como uma tcnica
isolada cincia geogrfica. Aps a experincia noto o quanto a Cartografia
intimamente ligada Geografia, no s em termos de representao de espao,
mas tambm em relao prpria interdisciplinaridade. Infelizmente, falamos
muito em trabalho interdisciplinar, mas no momento de pratic-lo, encontramos
muitas dificuldades. (Prof. Fabola).
O que vemos, na realidade, que o professor talvez no esteja acompanhando as
reflexes sobre o ensino de Geografia, nem de Cartografia. Consta nos PCNs:
A Cartografia

no ensino da Geografia

obteve grandes

avanos

tericos e metodolgicos. Dentro da perspectiva de uma Geografia tradicional e


positivista, a cartografia significava muito mais uma tcnica da

representao

voltada para a leitura e a explicao do espao geogrfico onde o leitor


comportava-se como sujeito. Atualmente, comprometida com as novas correntes do
pensamento de uma Geografia da percepo e fenomenolgica, o aluno passou a ser
orientado a desenvolver uma conscincia crtica em relao ao mapeamento que
estar realizando em sala-de-aula. Isso significa dizer que existe sempre uma
perspectiva subjuntiva na escolha do fato a ser cartografado, marcado por um juzo
de valor. O aluno deixou de ser visto como um mapeador mecnico para ser um
mapeador consciente, de um leitor passivo para um leitor crtico dos mapas. (PCN
de Geografia, 1998:77).
A explicao para a dicotomia da relao Geografia com a Cartografia talvez esteja
ainda no reconhecimento desta ltima como ferramenta. Ao fazermos isso, estamos

173

desprezando

sua

contribuio

enquanto

construtora

de

conhecimentos,

para

ser

simplesmente uma prestadora de servios, atributos injustos e que precisam ser


reavaliados.
Responder, avaliar, reavaliar, reflete e representa maturidade, conhecimento.
Permitir a cada um dos alunos, no grande grupo, que elaborasse discusses e, a partir delas,
elaborasse idias sobre o tema e o processo, teve como pano de fundo os objetivos acima
citados. Para isso, os alunos precisaram se inteirar, conhecer e, assim, assumir posies que
lhes permitissem ultrapassar a mera reproduo do conhecimento existente, pois avaliar os
procedimentos traz ao aluno a responsabilidade e a clareza necessria para que possa
perceber a modificao no processo educacional.
A avaliao no um fenmeno exclusivo para avaliar o aluno. Ao contrrio, um
meio para (re)conduzir o processo de ensino-aprendizagem. A preferncia pela avaliao
quantitativa pode ser atribuda ao fato de que muito mais fcil falar de quantidade do que
de qualidade. Demo (1995) afirma que a qualidade escapa s nossas palavras e mora na
greta das coisas. to certo que ela existe quanto difcil de captar.
Quando fazemos isto cotidianamente que tomamos conscincia da carga que
ter que

efetuar a avaliao por nmeros (nota). O nmero nos traz a intensidade, mas

enquanto discutimos nmeros, podemos estar deixando de discutir qualidade. Enquanto


discutimos qualidade estamos ganhando em intensidade. Nesse sentido, um no dispensa o
outro.
Como resultado da avaliao geral da proposta, os alunos assim se expressaram:
O departamento poderia ter demonstrado maior interesse, e liberarem
turmas no dia da apresentao. Apesar desse entrave foi um sucesso!. (Grupo N.
01).
Foi timo!. (Grupo N. 02).
Foi um trabalho que exigiu muito de todos os membros do grupo, tanto no
projeto escrito, quanto na pesquisa de campo, como na avaliao da rea, bem
como para a construo da maquete, mas valeu a pena todo o esforo!. (Grupo
N. 03).
Foi de grande proveito, pois tivemos a oportunidade de mostrar nosso
potencial. (Grupo N. 04).
O trabalho foi muito importante pelos conhecimentos adquiridos e pelo
crescimento pessoal, principalmente em relao ao trabalho em grupo. (Grupo

174

N. 05).
Foi excelente!. (Grupo N. 06).
Foi muito boa, apesar da pouca participao dos professores do curso.
(Grupo N. 07).
Foi de vital importncia para ns. (Grupo N. 08).
Foi a oportunidade que tivemos no curso para testar nossa capacidade e
contribuir, sentimo-nos autores do processo.(Grupo N. 09).
Muito bom!. (Grupo N. 10).
Foi um sucesso! (Grupo N. 11).
Todos os projetos estavam muito bem desenvolvidos, chegamos
concluso que todos tiveram o mximo proveito deste trabalho. (Grupo N. 12).
Ficou evidente durante os encontros e realizados para discutirmos sobre avaliao,
com os professores de Geografia envolvidos no projeto, desconforto e a inutilidade em
discutir o tema. A coordenadora do curso participou e ficou o tempo todo pedindo rapidez,
agilidade, como se o que discutamos (a avaliao) no fosse importante. Sentimo-nos at
atrapalhando o andamento da reunio. Ficou claro que no dada a devida importncia
avaliao no contexto do processo de ensino-aprendizagem, parecendo uma barreira para
os professores.
Num

projeto

coletivo,

encontramos

muitas

barreiras;

dentre

elas

esto

principalmente as de ordem pessoal, material e, institucional. Entretanto, elas podero ser


superadas pelo forte desejo de criar, inovar, ir alm, desde que a troca de experincia seja
recproca em todos os sentidos. O que

mais chamou a ateno dos professores, neste

trabalho foi:
A participao efetiva dos alunos. (Prof. Andr).
A criatividade e o empenho dos alunos justamente por eles estarem
expondo um trabalho que seria avaliado por mais de um professor; assumiram com
responsabilidade por saberem que receberiam visitantes de outras universidades. E
eles vieram para aprender. (Prof. Beatriz).
O crescimento intelectual e social do aluno. (Coord. Carla).
O fato de ns no sabermos avaliar o resultado final das maquetes,
provavelmente por no termos acompanhado de forma adequada (desde o incio) o
trabalho dos alunos. (Prof. Dbora).
A apresentao final. Acredito que porque com ela culmina o trabalho,

175

ou seja, o resultado de todo processo; demonstra a real dedicao dos


professores e alunos. (Prof. Fabola).
Os professores, diante da reao de descontentamento e reivindicao dos
alunos,

concordaram que eles tinham razo e admitiram que, realmente, o trabalho no

fora justamente avaliado. As dvidas dos professores pairavam sobre o que fazer com
aqueles que estavam pendurados? Esta nota vai benefici-los e, da, como fica aquele
quatro, por exemplo, que ele tirou l nos outros bimestres? Foram tantas indagaes, tantas
dvidas que, ao nosso ver, seria esse o momento de reiniciarmos o trabalho conjunto, mas
como isso no foi possvel, resta-nos avaliar o processo.
Isso demonstra o quanto a avaliao classificatria. A questo que permanece
para a reflexo ainda a nota: o quatro que ele obteve como nota num tal bimestre,
ndice de aprendizado de qual contedo? Se do contedo daquele bimestre ele ainda vale
para este? Como o aluno conseguiu chegar ao processo final sem recuperar o
conhecimento pendente? Onde est a coerncia?
Realizamos esse trabalho h vrios anos e, a cada ano, percebemos que tanto os
professores quanto os alunos vo adquirindo mais experincia e os trabalhos ganham em
qualidade. No enfrentamos rejeio ou resistncia por parte dos alunos, o que no
podemos dizer do corpo docente. Quando trabalhvamos esta metodologia de projetos,
enquanto professora da disciplina, s com os alunos, percebemos a necessidade de avanar,
de obter a participao dos demais professores do curso. Ampliamos a proposta para um
trabalho coletivo, com a participao do grupo de professores para que se obtivesse maior
credibilidade. Os professores sentiram-se colaboradores e tambm agentes, orientadores, o
que lhes deu autonomia para contribuir no que achassem necessrio para a proposta ter
xito.
A proposta de projetos coletivos necessita ser ainda muito discutida, pois no foi
incorporada por todos os professores do curso de Geografia e, mesmo entre os
participantes da proposta, a participao ficou restrita, limitada, o que comprova a sua
resistncia. Acreditamos que a busca da integrao entre as disciplinas ainda um grande
desafio, principalmente para os professores de Geografia, acostumados a trabalhar as
disciplinas de maneira individualizada.
Mas, o trabalho coletivo e interdisciplinar a alternativa para quem deseja
transformar a educao com sentido para alm das limitaes fsicas das instituies
escolares, embora seja um processo do qual devam participar todos os envolvidos, sejam

176

docentes ou discentes.
Tratando-se de um processo, vejamos como os professores avaliam a participao e
produo dos alunos na proposta:
Os alunos dedicaram-se plenamente na realizao dos objetivos
propostos. (Prof. Andr).
Os alunos tiveram um grande envolvimento no processo, com a
participao de todos e o melhor de tudo que eles trabalharam questes vividas
em seus municpios. (Prof. Beatriz).
Empenho, preocupao, interesse e principalmente melhoria no nvel dos
trabalhos; maior criatividade, desenvoltura e segurana nas explicaes e
apresentaes dos trabalhos. (Coord. Carla).
Pode-se perceber a mobilizao e o empenho da grande maioria da sala,
assim como a satisfao e o orgulho dos alunos ao falar da sua participao
especfica no auxlio da construo, acabamento artstico, etc. Considero que a
participao dos alunos foi muito boa. (Prof. Dbora).
Muito boa e com total responsabilidade, salvo excees. Empenharam-se,
buscaram, pesquisaram e com certeza doaram-se ao trabalho. Sem dvida alguma,
participaram mais ativamente que o grupo de

professores. (Prof. Fabola).

Percebemos, durante a realizao do trabalho, que os alunos falam muito, dialogam,


discutem, vo em busca do professor, procuram a soluo dos problemas que aparecem,
empenham-se no processo de ensino-aprendizagem.
Os projetos em grupos significam, na verdade, a projeo das maquetes. Para o
Curso de Geografia e foi o que aconteceu como algo novo. A mudana est na
adaptao que cada professor teve que fazer em sua disciplina para atender s necessidades
dos objetivos do projeto dos alunos. No da forma tradicional como acontecia, em que o
contedo era trabalhado solto, desligado da realidade, sob a escolha exclusiva do
professor.
Isso trouxe satisfao aos alunos porque se sentiram agente e sujeito no processo,
desenvolveram o senso de responsabilidade na construo do prprio conhecimento. Esses
projetos tornam-se tambm o embrio de uma verdadeira transformao no curso, na
universidade e principalmente na comunidade.
Durante esses quatro anos em que estamos desenvolvendo essa proposta,
percebemos que, em toda regio, quer em prefeituras, quer em escolas, ou outros rgos,

177

h uma maquete ou um projeto em andamento e encontramos sempre um aluno que j


participou dessa proposta.
Dentre muitos aspectos que vivenciamos e consideramos importantes para avaliar o
desenvolvimento da proposta foi o parecer docente, pois, alm dos alunos, foi importante
saber como o professor se sentia e avaliava o processo. Vejamos o que os professores
declararam como aspectos positivos e negativos decorrentes da experincia:
Como positivo: importante para a comunidade saber o papel do gegrafo.
No vejo aspectos negativos nesse tipo de trabalho. (Prof. Andr).
J participei de trs exposies. A ltima foi a melhor por ter tido um
envolvimento grande dos alunos, por ter sido apenas uma turma e o tempo curto
para o trabalho forou os componentes dos grupos a trabalharem em conjunto
para darem conta. Nos anos anteriores, o tempo foi maior para a preparao, e
menor a qualidade. Como positivo ressaltamos o trabalho em grupo, a
interdisciplinaridade que aconteceu, o contato com a realidade dos municpios e o
questionamento desta realidade com a proposta, o contato com a iniciao
cientfica j no 2 ano, podendo estes mesmos trabalhos serem as

futuras

propostas para monografias. Este tipo de trabalho deveria ser realizado no 3 ano
tambm. (Prof. Beatriz).
Como negativos: curto espao de tempo para apresentao dos trabalhos,
falta de tempo do aluno, falta de espao, de infra-estrutura e, principalmente,
apoio da instituio e da coordenao do curso. (Coord. Carla).
Como positivo: o envolvimento dos alunos e a tentativa de compreender a
realidade como est posta, propondo melhoras, elaborao do projeto, incentivo
pesquisa. Como negativo: a distncia entre o profissional e a construo da
maquete. (Prof. Dbora).
Como positivo: o envolvimento dos alunos, a relao teoria-prtica que se
caracteriza nas vrias fases do projeto, o momento da exposio. Como negativos:
a dificuldade dos professores trabalharem a interdisciplinaridade; o tempo
limitado. (Prof. Fabola).
Um dos principais resultados desta proposta foi o incentivo pesquisa. Criou-se
uma expectativa e interesse pela descoberta cientfica. Os alunos comearam a apresentar,
na prtica, atitudes integradas, coletivas. Assim sendo, esta metodologia de trabalho na
universidade conseguiu apontar alternativas para quem busca a superao na dicotomia

178

entre ensino/pesquisa. Acreditamos nisso porque vimos e vivenciamos a sala de aula do


curso de graduao em Geografia tornar-se o local de fomento do ensino, pesquisa e
extenso.
Outro aspecto importante da proposta para a integrao profissional, foi a
oportunidade que o trabalho em grupo ofereceu aos participantes de conviver
interdisciplinarmente. Propiciou a troca de experincias com a integrao entre os alunos,
pois eles produziram o prprio conhecimento, sendo os sujeitos no processo. A relao
professor-aluno-conhecimento faz-se na prtica, atravs do dilogo e da troca de
experincias, o que possibilita redimensionar, recriar a atuao pedaggica.
Outro aspecto a ser considerado no trabalho coletivo foi a composio dos grupos.
Os alunos organizaram-se livremente; no houve, no decorrer do processo, nenhum
problema. Percebemos que esse tipo de trabalho aumenta a integrao e o interesse dos
alunos pelas atividades

relacionadas Cartografia e pela participao na pesquisa em

grupo.
Quanto participao dos professores, percebemos que a contribuio proposta e
o interesse foram distintos. Alguns professores empenharam-se e descobriram o gosto pelo
trabalho coletivo, enquanto outros s participaram de mais uma atividade em seu trabalho
universitrio.
O papel da coordenao do curso, que participou desde o incio, foi o de vigia,
controlando as atividades e os professores, no havendo participao/contribuio na parte
pedaggica do projeto. Comprovamos, portanto a existncia de lacunas, desvios ou falta de
clareza da atribuio da coordenao na conduo do colegiado. A dicotomia entre teoria e
prtica evidenciou-se tambm pelo discurso, tanto dos professores quanto da coordenao,
que diz o que a prtica no faz.
A insero de temas como educao ambiental, meio ambiente, planejamento
ambiental e turismo, embora no pertenam especificamente a nenhuma disciplina do
curso de Geografia em questo, apareceram com evidncia nos projetos. Acreditamos que
a escolha desses temas manifesta a percepo dos alunos em relao aos problemas locais.
Atribumos esse fato, necessidade de estudos e pesquisa nessas reas na Geografia da
regio. Se forem consideradas essas necessidades, acreditamos que isso definir o perfil e
as principais caractersticas do Curso de Graduao em Geografia. Os alunos procuraram
por essas temticas integrar as disciplinas especficas do curso. Ficou provado que atravs
desta proposta oportunizou-se a apropriao dos conhecimentos geogrficos pela

179

observao do real e inseridos no cotidiano dos discentes e docentes.

A EXPROCARTO: Exposio de Projetos de Cartografia

exposio

EXPROCARTO,

teve

dos

trabalhos que, em 1998 denominamos de III e 1999 de IV

como

objetivo

proporcionar espao de discusso dos projetos,

verificar os avanos, discutir com os colegas (tambm

de outras instituies), firmar

contatos, alargar oportunidades de publicar o construto cientfico dos alunos e colocar


para amostra e avaliao uma proposta de trabalho que visa (e consegue) superar a
fragmentao do ensino e diminuir o abismo entre a teoria-prtica.
Para que uma viagem ou um acontecimento possa transformar-se em
descobrimento, no se exige somente uma observao cuidadosa; por mais
cativante que esta seja, necessrio tambm que os fatos observados se encaixem
dentro de uma viso global do mundo. A cartografia satisfaz essa exigncia de duas
maneiras: de um lado, h os homens que avanam para as regies obscuras do
planeta desvendando seus mistrios, por outro lado h os cartgrafos que,
encerrados em seus escritrios, registram os novos conhecimentos, classificando-os
e encaixando-os num contexto mais abrangente. (Dreyer-Eimbcke, 1992:12).
Enquanto gegrafos, vamos registrando nossas experincias, angstias e pesquisas
avanando no propsito de compartilhar as prticas pedaggicas cartogrficas e com
intuito de construir conhecimentos.
O trmino do trabalho culminou com a exposio das maquetes aberta ao pblico,
conforme o cronograma j exposto para o incio das atividades, respeitando a data prestabelecida para o evento em 05/11/99. A EXPROCARTO contou com 12 maquetes que
envolveram diretamente 70 alunos, oito professores do curso de Geografia (sendo cinco
os envolvidos diretamente, mais a professora-pesquisadora, durante todo o processo) e a
presena de um pblico de 341 pessoas que assinaram o livro ata. Essa exposio foi
registrada tambm com fotos e gravao em vdeo.
O que define a educao a concretizao de sua proposta e no apenas o modo
de faz-la. O modo de faz-la (mais ou menos didtico) vale o quanto a proposta
educacional em atuao consegue a sua pretenso, o seu projeto. (Cury, 1992:16).
Numa relao pedaggica no tradicional, os conceitos cientficos so assumidos e
trabalhados de maneira que a relao de conhecimento tida a partir do aluno, sujeito ativo

180

no processo. A ele dada a tarefa de construir, com seus prprios recursos, os sentidos e as
operaes mentais. pois a relao pensamento-linguagem possibilita tomar a fala como
resultado e ou construto do pensamento.
fundamental destacar que, como cdigo de linguagem, a maquete uma
representao e, como tal, apresenta somente algumas caractersticas do seu objeto que,
por sua vez, representam smbolos. Mesmo sendo cones no so o prprio objeto,
portanto, preciso a interao com outras linguagens para alargar a compreenso da
realidade, pois um processo de crescimento em complexidade.
Os alunos assim se manifestaram avaliando a experincia da exposio dos
trabalhos, a visita de outros acadmicos e da comunidade prestigiando o trabalho:
Foi timo. O que nos impressionou foi, principalmente, o interesse dos
alunos da UNOESC (Universidade do Oeste de Santa Catarina) que vieram
especialmente para conhecer nosso trabalho. (Grupo N. 01).
Foi timo porque o nosso grupo esteve unido em todos os momentos.
(Grupo N. 02).
Achamos que superou as expectativas; o local foi muito bom e a presena
do grupo tambm, houve muito interesse do pblico em saber sobre o nosso
trabalho, foi gratificante. (Grupo N. 03).
A apresentao foi surpreendente devido ao grande interesse do pblico,
dos visitantes de diversos lugares. (Grupo N. 04).
De grande importncia, devido ao interesse e prestgio dos visitantes.
(Grupo N. 05).
Boa. Achamos que devia ter mais tempo para mostrar mais o trabalho
para o pblico. (Grupo N. 06).
Foi muito boa. Conseguimos perceber o valor do nosso trabalho tambm
para os outros. (Grupo N. 07).
Foi muito importante para ns do grupo percebemos o interesse
demonstrado pelos visitantes. (Grupo N. 08).
O nvel das maquetes melhorou muito em relao ao ano anterior e a
visitao foi muito boa.(Grupo N. 09).
Foi a grande oportunidade que tivemos para expor a nossa proposta.
(Grupo N. 10).
Foi muito interessante porque recebemos muitos elogios e tambm

181

contribuies que enriqueceram o nosso trabalho. (Grupo N. 11).


Foi muito importante. Tanto explicamos quanto aprendemos. (Grupo N.
12).
A co-participao nas experincias vividas em comum permitiu-lhes compartilhar a
compreenso, a interpretao, a comunicao. Nesse contexto, a linguagem significativa,
porque as palavras e os signos estabelecem uma base comum que possibilita a
interpretao dos sentidos e dos significados que a maquete geogrfica pode expressar.
A maquete uma excelente fonte de informaes principalmente para aqueles que a
observam e analisam com interesse pr-estabelecido, como o caso dos visitantes que
prestigiaram a exposio, pelo que demos perceber atravs dos depoimentos que coletamos
durante o evento.
A exposio dos trabalhos possibilitou-nos explicitar oralmente as experincias
vivenciadas na elaborao da maquete, assim como a relao contedo e forma. Em
Vygotsky (1987), a relao pensamento e palavra tem que ser considerada como um
processo vivo, pois o pensamento nasce atravs das palavras. Essa relao no constante
e nem est formada, mas surge ao longo do desenvolvimento e modifica-se. A estrutura da
fala no mero reflexo da estrutura do pensamento, que passa por muitas transformaes
at chegar fala.
O sentimento de saber fazer e, principalmente, de compreender de poder fazer e
explicar isso aos outros, ficou explcito na face dos educandos, como um sentimento de
prazer, de alegria e satisfao enquanto observavam e eram observados em suas criaes.
Percebemos a satisfao do aluno em demonstrar algo que ele havia construdo e o
conforto que o conhecimento proporcionou.
Vygotsky compreendia a criatividade como toda realizao humana
geradora de algo novo. Para ele, a imaginao a base de toda atividade criadora e
se manifesta em todos os aspectos da vida cultural possibilitando a criao artstica,
cientfica e tcnica... nessa perspectiva que a criao compreendida por
Vygotsky como uma reelaborao criadora do antigo com o novo. A obra criadora
se constitui num processo histrico consecutivo no qual cada nova forma se apia
nas precedentes. (Freitas, 1995:77).
Durante a exposio dos trabalhos, os alunos-autores demonstraram seus vnculos
com a criatividade, criticidade e comunicao. No contedo de suas falas percebia-se
uma apreenso do mundo concreto, da sua historicidade numa integrao com o espao

182

representado na maquete, demonstrando vnculos de suas situaes vividas e interpretadas


nos significados existentes na construo.
Durante a EXPROCARTO, recebemos a visita dos acadmicos do Curso de
Geografia da UNOESC (Universidade do Oeste de Santa Catarina) Campus de Chapec,
acompanhados do professor de Cartografia, Leonel Piovezam. Como se trata de uma
pesquisa-ao, a avaliao deles nos interessava muito. A nosso pedido, deram-nos um
parecer sobre o evento. Os alunos visitantes assim se manifestaram num relato escrito:
A exposio de maquetes foi-nos muito vlida, pois alm de oportunizar
conhecer as obras expostas, facilitou para que possamos desenvolver trabalhos
semelhantes futuramente. Como educadores, usaremos os registros e fotos que
conseguimos para discutir com nossos alunos em sala-de-aula, uma
oportunidade de aprendizagem tambm para os nossos alunos. (Vera, Mirian,
Eliane).
Entendemos que o objetivo foi analisar o alcance da Cartografia,
integrando a comunidade e relatando as transformaes do municpio. Atravs da
maquete, foi-nos possvel visualizar a escala, a projeo da qualidade de vida e do
meio ambiente local. (Franciane, Maria, Neuza).
Os trabalhos apresentados foram de extrema importncia para ns.
Atravs deles, vivenciamos diversas situaes e serviu-nos como base para
desenvolver nossos projetos. Sentimos no poder observar mais os projetos, pela
falta de tempo. Os projetos foram bastante interessantes e de alguma forma, fazem
parte de nossa rotina. As maquetes estavam impecveis e os alunos do Curso de
Geografia souberam detalhar precisamente seus projetos explicando-os nos
mnimos detalhes, por isso merecem nossos elogios. (Luciane, Lurdes).
Os trabalhos de projetos em maquetes foram-nos muito teis, pois foi
para ns a primeira exposio em que tivemos a oportunidade de analisar a
importncia das representaes cartogrficas. Os projetos e as maquetes estavam
bons, os grupos estavam bem preparados para a apresentao. Isso nos
oportunizou intercmbio de conhecimentos e integrao do meio acadmico para
refletir, analisar e planejar o espao geogrfico. Foi-nos apresentado como utilizar
a Cartografia em benefcio da comunidade. Atravs deste evento ns idealizamos a
construo de maquetes para expor estudos e projetos de Cartografia, na qual

183

utilizaremos a realidade de nossa regio. E contamos com a presena de vocs em


nossos futuros eventos. (Loreci, Luzia, Loriane, Denilse).
A ns, visitantes, cabe salientar a importncia deste trabalho j que,
sendo um trabalho manual e visual, atinge um grande pblico e das mais variadas
faixas de idade. Este tipo de trabalho desenvolve a criatividade, preciso, estudo,
esttica, capacidade de expresso (na parte explicativa), como tambm relaxa por
ser, de uma certa forma, uma arte. Seu efeito maior por possibilitar o recurso
visual e pode ser utilizado de pr-escola at o nvel superior. O material
apresentado era dotado de grande beleza, sendo bem organizado e representado.
Tendo em vista a importncia dos trabalhos quanto ao referencial terico, como
sugesto, achamos que esse trabalho poderia enriquecer trabalhos escolares na
rede pblica de ensino (pr-escolar e 2 Grau), bem como a populao de Fco.
Beltro, em exposies pblicas fora da universidade. (Franciane, Cristiane).
Aps observar todos os projetos em maquetes, optamos por nos ater ao
projeto do Camping Rio Toldo Escala 1:200 horizontal e 1:100 vertical,
localizao de rea rural de uma propriedade particular. O referido projeto
despertou a nossa ateno pelo fato de apresentar alternativa ao pequeno
agricultor, levando em considerao os problemas econmicos enfrentados pela
populao rural, em especial os pequenos proprietrios. Mostraram-nos a
importncia e possibilidades que o meio ambiente oferece neste local, ou seja, o
relevo e rio caudaloso, o qual apresenta quedas dgua (cascatas), por isso,
acreditam que essa possibilidade que o meio oferece poder ser aproveitado para o
eco turismo. Os acadmicos que realizam o projeto tambm consideram o local
como um paraso ecolgico, argumentando que uma das formas para garantir
recursos financeiros e assegurar a fixao do homem no campo, diminuindo o
xodo rural. Explicaram-nos tambm sobre a Legislao Ambiental e sobre o
RIMA. A criatividade do evento IV EXPROCARTO, merece elogios, pois valoriza o
curso, os acadmicos e futuros profissionais da rea de Geografia. Parabenizamos
a capacidade de produo de maquetes geogrficas, por mostrar a importncia das
representaes cartogrficas. Estas produes mostram-nos que possvel
encontrar formas para solucionar ou amenizar os problemas/dificuldades
enfrentados pela sociedade moderna, seja no que se refere aos aspectos fsicos,
polticos, sociais ou econmicos e, consequentemente trazendo melhoria na

184

qualidade de vida (humana e ambiental). (Silmara, Jos Paulo).


Pelo que presenciamos na EXPROCARTO, verificamos que possvel
fazer e executar projetos visando a melhoria, bom aproveitamento e preservao
do meio-ambiente. Para aprofundar nosso conhecimento foi de suma importncia
a visita exposio, pois assim podemos estudar e executar futuros projetos
relacionados ao nosso curso e a nossa regio. (Eliane, Maristela).
A EXPROCARTO demonstra a preocupao com a qualidade do curso e a
seriedade com que os professores conduzem o processo de ensino-aprendizagem,
pois os trabalhos foram desenvolvidos a partir de pesquisa de campo, projetos
sobre a realidade local, ou seja, os problemas existentes na regio com possveis
alternativas para solucion-los, represent-los atravs das maquetes. (Ieda, Leia).
Achei muito interessante todos os trabalhos com maquetes realizados pela
universidade, onde pude perceber que em Cartografia que a teoria anda ligada
com a prtica e assim que realmente aprendemos. Senti que o curso de Geografia
a mais forte nesse sentido do que o nosso. Todos os temas so interessantes e
bem diversificados. Foi uma pena no termos tido a oportunidade de ficarmos mais
para as apresentaes. (Silvia).
Com referncia organizao do evento no h o que dizer, estava tudo
rigorosamente perfeito. Sob aspectos gerais, as maquetes confeccionadas pelos
acadmicos foram extremamente positivas, criativas e inteligentes, teis para fins
de alerta s autoridades em geral. Quanto ao nosso grupo, nos detivemos mais em
observar o projeto apresentado e montado pelos acadmicos sob a realidade
preocupante que apresenta o Rio das Antas, pois o mesmo est totalmente poludo
por agrotxicos, na cabeceira; conforme foi relatado, esto evidentes as marcas,
pois foram vistos vrios vasilhames. Quanto ao desmatamento, evidente o
problema, pois at as margens esto sem a mata ciliar. Os agricultores e demais
propriettios de terras no respeitam a legislao do meio ambiente, no deixando
nenhuma proteo ao rio. (Carmem, Amlia, Nelda, Alcimar, Rosalino, Nelson,
Mrio).
Percebemos que o curso de Geografia de suma importncia para a
Universidade e para a populao em geral, sendo este evento realizado, a
Exprocarto, de grande prestgio na regio e para a rea de Cartografia.
(Alcione, Maria Aparecida, Sabrina, Maria Luiza).

185

A importncia da exposio justifica-se pela qualidade da produo dos trabalhos,


como resultado da ao interdisciplinar e da competncia do futuro gegrafo, uma vez que:
somente o competente tem algo a dizer. (Demo, 1993:194).
A representao deve estar aberta a interaes, dilogos com o pblico e a
maquete64 tem apresentado essa condio e vem mostrando que, na comunicao, um meio
no substitui outro. Todos convivem influenciando-se mutuamente.
A exposio (interlocuo) dos trabalhos significa uma avaliao extra-muros, o
que, para Demo (1993), significa a necessidade de ver a universidade do ponto de vista da
sociedade e da economia, sem com isso deturpar o mrito acadmico. uma maneira de
trazer a opinio de fora da universidade para contribuir com crticas pertinentes.
Um aspecto importante a ser considerado em relao aparncia (beleza) da
maquete. Em muitos casos, mais importante do que a prpria informao nela contida.
preciso que o receptor esteja necessitando e/ou tenha interesse na informao contida na
mensagem e na linguagem cartogrfica contida na maquete para que ela atinja plenamente
as suas finalidades. O contato fsico com a maquete, atravs dos rgos da viso e a
comunicao pela linguagem falada so os principais meios de conduo da mensagem
geocartogrfica.
Mapeando o processo de construo da maquete, sintetizamos no mapa a seguir as
principais fases que se delinearam durante o processo:

64

A maquete expressa a linguagem visual em terceira dimenso atravs de imagens, que cultivam
manifestaes pictricas.

186

Mapa Conceitual N. 03 - Processo de Construo da Maquete

Cartografia

Geografia

Processo de Ensino Aprendizagem

Construo e Produo do Conhecimento


Geocartogrfico
Representao Geocartogrfica dos Temas

Fase da
formao dos
grupos e
escolha do
tema.

Fase da
discusso dos
temas

Fase da
organizao das
idias

Fase da
definio do
tema

Fase da
apresentao do
projeto em
colquio

Fase da Delimitao das Escalas

Fase de Planejamento da Maquete

Fase da Construo da Maquete

Exposio

Avaliao
Elaborao e organizao: Mafalda Nesi Francischett.

Fase da
(re)avaliao
dos projetos

187

Conforme Vygotsky (1991), o aprendizado organizado resulta em desenvolvimento


mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma,
seriam impossveis de acontecer.
Reconhecer-se- a construo e a produo de conhecimento geocartogrfico onde
se encontra um verdadeiro processo de ensino-aprendizagem.
O reconhecimento crescente de se processar a inteligncia capaz de apreender as
representaes cartogrficas atravs de temas de estudo e pesquisa no um processo
mecnico, mas sim dinmico e cognitivo, cujo caminho a prxis.
A maquete, alm de representar o espao geogrfico e o contexto nele inserido,
representa o pensamento de quem a idealiza. Este pensamento manifesta-se na simbologia
da representao que a sua linguagem.
Oferecemos assim, alguma possibilidade para que os alunos continuassem a
pesquisar, ou seja, a possibilidade de simular o pensamento de quem construiu e de quem
analisou o construto numa maquete. Seria desejvel que tal aquisio se desse no nvel da
geocartografia e no contexto da educao cartogrfica.
Nesse contexto o processo de ensino-aprendizagem resultou na construo e na
produo de conhecimento geocartogrfico, agregando conceitos de representao,
passando por vrias fases at a concretizao da maquete.

CONSIDERAES FINAIS

A Cartografia, enquanto cincia da representao, mostra as transformaes


naturais e sociais do espao geogrfico, engloba um conjunto de atitudes, procedimentos e
aes que visam a estabelecer, atravs dos signos, smbolos, imagens e representaes, o
entendimento da complexidade do real, integrando-o e transformando-o.
Trabalhar a Cartografia atravs da pesquisa-ao possibilitou-nos criar uma relao
de cumplicidade com os alunos na busca do conhecimento que alimenta a motivao e a
criao. Enquanto professora-pesquisadora, procuramos entender a viso que o aluno tem
do conhecimento, como poder produzi-lo, o que pretende fazer e como pode ocorrer a
mediao atravs do nosso trabalho.
A principal caracterstica como ensinar a fazer e refletir, sobre o que se quer
fazer, o que se est fazendo e que se tem feito. O como fazer o que caracteriza
mediao entre a professora-pesquisadora e os alunos na concretude da maquete.
Enquanto linguagem, a maquete possibilitou diminuir a distncia entre os
elementos de comunicao, estabelecendo-se melhor decodificao dos pontos, linhas,
reas, smbolos e signos, principalmente em relao tridimensionalidade e s
perspectivas.
A principal caracterstica estrutural da maquete a funo de representar a
realidade, com detalhes no vistos em outra forma de representao. Alm disso, para se
chegar construo da maquete so necessrios conhecimentos geocartogrficos. Atravs
da observao e percepo do espao geogrfico e pela sua representao (mapas), produzse um croqui e, em seguida, a maquete.
Essa metodologia para a construo apresentou uma proposta coletiva em que a
fragmentao do ensino-aprendizagem e o abismo que h entre teoria-prtica cede lugar
pesquisa aplicada ao contexto social e ao sistema produtivo. , portanto, um meio para
promover a educao e a cincia na formao e competncia do gegrafo. Buscar o
conhecimento , segundo Fazenda (1995), uma das atitudes bsicas a serem desenvolvidas
em quem pretende empreender um projeto pedaggico o que s pode ser entendido pela
sua efetivao. E isso depende muito da atitude do professor.
O trabalho coletivo mostrou-nos que o aluno o que menos rejeita mudanas; h

189

professores com maior dificuldade em aceit-las e resistem muito. Comprovamos que


possvel construir uma proposta coesa com princpio cientfico e educativo, mesmo sem
muitos recursos e apoio institucional. Para que ela se solidifique preciso que seja sempre
reavaliada, renovada e assumida por discentes e docentes.
A dificuldade encontrada para os professores trabalharem interdisciplinarmente
comprovou a inexistncia da prtica do trabalho coletivo. Um trabalho em grupo possvel
desde que seus elementos lutem pelo mesmo objetivo e a luta no signifique ameaa para
algum, pois nesse caso a integrao torna-se comprometida. Esta faz com que alguns
professores s afirmem ter entendido o objetivo da proposta ao trmino dela. A
insegurana demonstrada ficou comprovada diante da inexperincia de trabalho coletivo.
indispensvel questionar sobre a importncia de um trabalho interdisciplinar.
Pensar o contrrio imaginar cada um fazendo a mesma coisa o tempo todo. Poder-se-ia
trabalhar sem estar integrados na ao. Para ilustrar tal pensamento, vejamos a experincia
de Vygotsky com um grupo de chimpanzs, em que foi colocada uma banana num lugar
alto, porm visvel aos animais. Deixou-se

disposio vrios caixotes para que eles

pudessem empilhar e chegar banana. Embora cada macaco fosse capaz de resolver
individualmente o problema, em grupo no conseguiram, pois cada um agia como se
estivesse sozinho. Isso provocou situao de luta e disputa pela posse dos caixotes at a
desistncia de alcanar o alimento.
Nossa proposta trata, portanto, do ensino e pesquisa pela maquete geogrfica. O
construtor da maquete, tanto pode ser um estudante (de qualquer nvel de ensino) a fim de
apresentar seus conhecimentos geogrficos, como o gegrafo, ou outro profissional, que
procura explicar aspectos da organizao espacial, ou ainda um cidado qualquer que
planeja seu espao ou lugar para fins de represent-lo e para apreciao pblica.
Ao abordar criticamente as linguagens visuais no processo de ensino-aprendizagem,
essa prtica cria uma mediao entre o fazer e o refletir que o aluno, mesmo fora da
universidade,

conseguir

desenvolver.

Para

Vygotsky

(1987),

os

processos

de

funcionamento mental do homem so fornecidos pela cultura, atravs da mediao


simblica.
Este trabalho
Cartografia da

criou uma identidade especfica no Curso de Geografia atravs da

FACIBEL, hoje UNIOESTE. Esta proposta considerada inovadora no

Curso, mesmo com as limitaes encontradas e citadas no contexto deste trabalho, no que
diz respeito interdisciplinaridade e trabalho coletivo-integrado.

190

A importncia da proposta est registrada na memria e no conhecimento dos que


participaram nos trabalhos em maquetes, que esto aparecendo pela regio e dos que ainda
germinaro, fomentados e decorrentes dela. Aps descobrir, planejar e traar o caminho
coletivo da prtica educativa, dificilmente haver resistncia com essa metodologia de
trabalho.
No foi e nem ser possvel termos controle da abrangncia e da autonomia que
cada trabalho atingiu em nossa regio, pois alunos que participaram do trabalho foram
procurados e assessoraram projetos com maquetes em outros municpios.
Os acadmicos do Curso de Geografia da UDESC (Universidade

do Estado de

Santa Catarina), que nos visitaram para conhecer a proposta, ficaram interessados em
organizar e bancar esta proposta no curso deles.
Algumas questes identificam o nosso trabalho de pesquisa dentre elas, a
autonomia que se d aos alunos de serem criadores e no meros repetidores do
conhecimento na e pela representao. Trabalhamos com a questo da escala, com a
altimetria do relevo de maneira compreensvel para os que procuraram dominar tal
conhecimento complexo at para o gegrafo. Tal fato mostra a dificuldade de efetivarmos
um projeto interdisciplinar e aponta para a importncia que tem o professor-pesquisador,
mediador do processo, e reflete

a complexidade e a dicotomia

existente entre teoria-

prtica.
Esta proposta aponta aspectos metodolgicos favorveis que podem ser trabalhados
num curso superior atravs de projetos coletivos, dando novo enfoque para a Cartografia
na formao do Gegrafo. Tambm enfatiza a importncia da Cartografia para a
delimitao (escala geogrfica) do espao local como prioridade de estudo e pesquisa
voltada para a regio, sem perder o contexto global em que ela precisa estar inserida.
Enfim, demonstra

como o processo de ensino-aprendizagem prazeroso quando

possibilita aos discentes e docentes a construo de seus sonhos e perspectivas galgados


por um sentimento de crescimento intelectual.
Nessas diversas maneiras devemos acrescentar que a maquete geogrfica, ainda
pouco ou indevidamente explorada, quando bem planejada, vem ao encontro das
necessidades da educao cartogrfica. Esta uma proposta que identifica a Cartografia do
cotidiano, voltada para a construo do conhecimento cognitivo geocartogrfico mediado
pela Semitica e orientado pela investigao qualitativa, que possibilita aprender a utilizar
a linguagem da poca.

191

Quanto ao processo avaliativo, a maioria dos professores de Geografia que


participaram da proposta, utilizam somente a avaliao quantitativa avaliar o aluno e
efetuada no final de processo. Alguns professores deixaram explcito que ele e dele a
autoridade de avaliar, que no discute com a turma o processo avaliativo e nem expe seus
critrios de avaliao. Foi possvel constatar isso atravs de um fato ocorreu durante o
desenrolar do processo, em que o aluno ficou revoltado e insatisfeito com o resultado da
avaliao feita pelos professores. Sugerimos que levasse a queixa ao professor para
discutirem. O aluno respondeu: Discutir perda de tempo.

Diante do ocorrido, ao

comentar o fato com um professor, este comenta: Isso que d, dar abertura para o aluno,
eu simplesmente no discuto com eles avaliao e eles nunca perguntam.
Esse fato verdico mostra que, para o professor avaliar coisa de professor.
Investigamos e verificamos que todos os alunos estavam insatisfeitos e somente um, ao
final das atividades manifestou-se publicamente, num desabafo. Isso causou certo
desconforto, pois ameaou a relao de confiana criada entre pesquisador e pesquisados,
discentes e docentes.
Existe tamanha relao de mando e obedincia que ameniza qualquer possibilidade
de conflito entre as partes. Muitos escondem-se e/ou camuflam a realidade do ensino
provocando descrdito na educao. No por acaso que, em vez da relao professoraluno, o que vivenciamos o confronto professor x aluno.
medida que discutamos o processo ensino-aprendizagem, a importncia ou no
de ensinarmos determinado contedo, ficou clara a necessidade de melhor avaliao,
contnua e diagnstica, no processo de construo. Esse um desafio que pode ser objeto
de investigao numa pesquisa-ao.
A mudana na forma de avaliar causa insegurana ao professor que, acostumado ao
receiturio positivista, preso a pesos e medidas, torna-se muitas vezes um autntico
repentista. Embora a avaliao incomode muitos professores e alunos, as mudanas na
metodologia ainda so lentas e desprovidas de crdito, principalmente nos cursos
superiores que no so especficos da rea pedaggica. Nesse sentido, o trabalho com a
maquete ajudou-nos a pensar e a criar uma nova forma de avaliar.
Ainda existem professores que se sentem mais auto-confiantes quanto maior o
nmero de reprovaes, ou notas baixas dos alunos. Por outro lado, h alunos que usam
artifcios para ameaar e desestruturar o professor como a cola, mandar fazer trabalhos e
outros recursos desprezveis. Com esta metodologia de construo de maquetes, muitos

192

desses aspectos desaparecem.


No curso de Geografia, ainda predomina a avaliao

quantitativa-tradicional

baseada num processo mecnico e seletivo em que se avalia somente o que o aluno
assimilou daquilo que foi repassado pelo professor, caracterizando uma avaliao por
mtodos e tcnicas de averiguao. Dessa forma, o aluno que tem dificuldade para decorar
excludo do processo e, mesmo que continue o curso, sente-se desestimulado. No por
acaso que muitos se foram e no aceitam nenhuma proposta de volta escola! A avaliao
tradicional realizada exclusivamente para o aluno, sem levar em considerao o professor
e nem o processo de ensino-aprendizagem.
Ficou claro o poder de controle do professor atravs da nota, pois ela usada
como trunfo de controle do aluno e no como fonte de reconhecimento do aprendizado.
Assim sendo, tanto o professor como o aluno trabalham pela e para a nota. O aluno
precisa dela para passar de ano, no est interessando se ela expressa ou no a
aprendizagem propriamente dita; o professor precisa dela para aprovar ou reprovar, no
importando se o aluno superou uma ou outra expectativa de aprendizado e formao cidad.
O que interessa atingir ou no a mdia final.
O professor

traduz um

modelo social

estampado

no modelo pedaggico que

reproduz a distribuio social das pessoas em bons, mdios e inferiores. Isso explicita
o fato dos professores envolvidos na proposta terem avaliado os trabalhos dos alunos como
timos, pelo fato de terem cumprido os objetivos e atingido as metas, estipularam como
peso um e meio na nota do bimestre.
Esses so percalos de uma universidade que se apresenta com muitos problemas
pedaggicos e continua formando profissionais desprovidos de condies para enfrentar a
realidade. Mesmo com todos esses desajustes, o educando continua na universidade, pois
nela que est o caminho para a superao dessa realidade, atravs da participao de todos
no processo, alunos e professores como co-autores e no meros receptores.
O erro, nesta proposta, foi entendido como um fator que possibilitou repensar o
processo de ensino-aprendizagem, tanto pelo

professor como pelos alunos; foi um meio

indicativo para atingir o nvel dos objetivos propostos e no o fim deles.


Como resultado de nossa experincia investigativa, apresentamos uma proposta
pedaggica de ensino-aprendizagem da Geocartografia, com a elaborao da maquete,
como uma proposta de construo de conhecimento da Cartografia cognitiva. Embora
desafiadora, porque trabalhar coletivamente exige respeito s diferenas para atingir os

193

objetivos propostos.
Os quatro anos anteriores em que realizamos esse tipo de investigao, serviram
para adquirirmos mais confiana enquanto professora-pesquisadora. Esse tipo de trabalho,
embora no seja fcil de ser realizado, auxilia muito na formao do gegrafo,
desmitificar

vem

a concepo de que construir maquete perda de tempo, uma metodologia

tradicional, inadequada para preparar devidamente o gegrafo.


pouco comum, no ensino universitrio, a construo de maquetes atreladas a
projetos de pesquisa. Quando so construdas, geralmente, tm

enquanto fim apenas a

prpria representao e no a funo de estar representando um espao para estudo ou


pesquisa, ou como resultado disso.
Encontramos muitas dificuldades ao trabalhar um projeto coletivo, mas os
resultados so importantes para o ensino. Provoca mudanas, principalmente por quem est
disposto ao desafio de superar vises fragmentadas, extrapolar as fronteiras entre disciplinas
e, principalmente, para quem est disposto a romper barreiras entre teoria e prtica.
Ao iniciarmos este trabalho no imaginvamos as repercusses que traria prtica
do ensino de Cartografia. Nossa preocupao maior foi e com o ensino de Cartografia,
voltada para o desenvolvimento das estruturas cognitivas. O resultado aponta para um
aspecto importante da pesquisa-ao, que a melhoria da metodologia de ensino, o
desenvolvimento da Cartografia cognitiva e a germinao da pesquisa e extenso na
graduao para a formao do aluno de Geografia. O trabalho coletivo, interativo e o projeto
temtico enquanto metodologia de pesquisa foi importante na elaborao das maquetes
temticas, construindo e analisando a aplicao dos conceitos.
Apresentamos no mapa conceitual, a seguir, as principais etapas desta proposta e
analisando os trabalhos de pesquisa dos alunos, verificamos que se tratavam de projetos
temticos, o que proporcionou a incluso e conduo desses alunos iniciao cientfica.

194

Mapa Conceitual N. 04 - O Processo de Ensino-Aprendizagem


Cartografia

Geografia

Materialismo Dialtico

Pesquisa
Qualitativa

Pesquisa -Ao

Teoria Scio
Interacionista

Projeto Pedaggico
Interdisciplinar

Professor
Pesquisador

Avaliao
Qualitativa

Maquete:
Representao
Cartogrfica

Projetos
Temticos em
Geografia

Ensino
Pesquisa
Extenso
Elaborao e organizao: Mafalda Nesi Francischett

No estudo temtico, os investigadores procuram locais ou pessoas que possam ser


objeto de estudo ou fonte de dados. Como ocorreu com os projetos em que os acadmicos
de Geografia, ao encontrarem aquilo que buscavam ou que lhes interessava, lanaram-se

195

pesquisa. Comearam pela coleta de dados, revendo-os e explorando-os, tomando decises


acerca do objetivo do trabalho at chegar proposta da maquete.
Existem vrios tipos de estudo temtico. O que h de comum entre eles e aqui est
uma das principais caractersticas dos projetos realizados em Geografia, que a avaliao
sobre a viabilidade da execuo do projeto , em geral, muito bvia, no sendo possvel,
portanto, efetuar um estudo e pesquisa em/de locais onde no haja registros e/ou acesso.
Embora sabendo das limitaes na metodologia de pesquisa do estudo temtico,
pois os seus resultados so vlidos s para o caso que estudamos, a importncia que
atribumos ao processo supera seus prprios limites. Fornece conhecimento aprofundado
de uma realidade delimitada em que os resultados atingidos podem permitir e fomentar o
encaminhamento de outras pesquisas.
A pesquisa muito importante na formao do gegrafo. E trabalh-la em
maquetes um projeto ousado principalmente, em se tratando de iniciantes, porm, faz
com que a experincia educativa no se torne rotineira. Em Cartografia, temos muito a
realizar para que ela possa contribuir com o ensino da Geografia.
Os projetos temticos realizados pelos alunos, atravs da experincia mediada pela
geocartografia e pela construo de maquetes, procuraram descrever, representar, projetar
o espao geogrfico, na situao em que est e de como poderia ser, j que se tem, como
objetivo, concluir a maquete e continuar a proposta.
Entendemos que essa investigao e prtica tenha continuidade pois o processo de
ensinar-aprender descobrindo caminhos interativo, contnuo, retroativo e reavaliado.
Retorna assim Cartografia realimentada.
Sempre hora de avaliarmos para que se possamos recomear!

BIBLIOGRAFIA

ALEGRE, Marcos. Consideraes em Torno da Natureza da Cartografia. In Boletim


do Departamento de Geografia, UNESP, Presidente Prudente: FFCL, 1964.
ALMEIDA, Rosngela Doin de. A Propsito da Questo terico metodolgica sobre
o

Ensino da Geografia. In: Prtica de

Ensino

de Geografia. So Paulo. Marco

Zero/AGB, 1991.
ALMEIDA, Rosngela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O Espao Geogrfico: Ensino
e Representao. So Paulo: Contexto.1989.
ANAIS PROCEEDINGS. Colquio Cartografia

para

Crianas. Editores Dra Regina

Vasconcellos; Dra Rosngela Doin de Almeida. UNESP / Rio Claro. Agosto, 1995.
AUG, Marc. No-Lugares: Introduo a uma Antropologia da Supermodernidade.
Campinas: Papirus, 1994.
ARANHA, Lcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando. Introduo
Filosofia. So Paulo: Moderna, 1986.
ARCHELA, Rosely. Anlise da Cartografia Brasileira - bibliografia da cartografia na
geografia no perodo de 1935-1997. So Paulo, 2000. Tese (Doutorado em Geografia
Fsica) Universidade de So Paulo.
BERTIN, Jacques.

Semiologia

Graphique.

Paris: Texto

do

Departamento

de

Geografia, 2 ed. Goinia: ICHL.UFG, 1973.


______. Theory of communication and theory of the graphic. Internacional Yearbook
of cartography. 18: 118-126, 1978.
______. (1980). O teste de base da representao grfica. Revista Brasileira de
Geografia, Rio de Janeiro, 42 (1): 160 182, Jan./ mar.
BIANCHETTI, Maria Gerardo. El Laberinto Democrtico: Algunas Reflexiones Sobre
los Mensajes de la poltica y los contenidos de los Aprendizajes en la Escuela.
Cadernos Cedes 34, Polticas Educacionais na Amrica Latina. So Paulo: Papirus,
1994.
BUZZI, Arcngelo R. Introduo ao Pensar: O Ser, o Conhecimento, a Linguagem
21. ed., Petrpolis : Vozes, 1992.
BURKE, Peter; PORTER, Roy (org.) Histria Social da Linguagem. So Paulo: Unesp,

197

1997.
CAMARGO, Dulce Maria Pompeo de. Mundos Entrecruzados Projeto Inaj: Uma
Experincia com professores Leigos no Mdio Araguaia MT- (1987-1990). Tese de
Doutorado. INICAMP, 1992.
CAMPOS, Carlos. Ensaios Sobre a Teoria do Conhecimento. Belo Horizonte: Cardal,
1959.
CAPEL, H. Filosofia y Ciencia en la geografia Contempornea: una Introducion a la
Geografia. Barcelona: Barcanova, 1981.
CASTRO, Elis de; GOMES, Paulo Cessar da Costa; CORREA, Roberto Lobato; (Orgs).
Geografia: Conceitos e Temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995.
CASTELNOU, Antonio Manuel Nunes. Consideraes Sobre a Prtica e o Emprego
de Maquetes, Revista Terra e Cultura, Ano XIV, N. 28, Londrina, 1998. p3-11.
CHRISTOFOLETTI, Antnio. As Perspectivas da Geografia. So Paulo: Difel, 1982
______. As Pers pectivas dos Estudos Geogrficos. So Paulo: Difel, 1997.
COELHO NETO, J. Teixeira. Semitica,

Informao e Comunicao. So Paulo:

Perspectiva, 1980.
COMASTRI,

Jos Anbal. TULER, Jos Cludio. Topografia: Altimetria, UFMG:

Minas Gerais, 1980.


CRUZ NETO, Otvio. GOMES, Romeu. Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e
Criatividade. 9 ed., Petrpolis: Vozes, 1998.
CUNHA, Marcus Vincios da. John Dewey: Uma Filosofia para Educadores em Sala de
Aula, 2ed, Petrpolis: Vozes, 1998.
CURY, Carlos R. Jamil. Educao e Contradio. 5 ed. So Paulo: Cortez Autores
Associados, 1992.
DAMARAL, Mrcio Tavares. Filosofia da Comunicao e da Linguagem. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977.
DEELY, John. PINTO & Jlio C. M.(tradutor). Semitica Bsica, So Paulo: tica, 1990.
DEL-MASSO, Maria
Importncia

Cndida

Soares. Vygotsky

Cincia Cognitiva: A

dos Fatores Culturais no Processo de Aprendizagem. Encontro

com as Cincias Sociais Cognitivas. V.2. Marlia: UNESP, 1998.


DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educao. Petrpolis. Vozes, 1993.
______. Avaliao Qualitativa. 5ed. Campinas: editora Autores Associados, 1995.
______. Metodologia Cientfica. 2 ed. Campinas: Papirus, 1997.

198

______. A Nova LDB: Ranos e Avanos. Campinas: Papirus, 1997.


DICKEL, Adriana. Que Sentido h em se Falar em Professor-pesquisador no Contexto
Atual? Contribuies Para o Debate. In GERALDI, Corinta Maria G. et al (Orgs.).
Cartografias

do Trabalho Docente:Professor(a) Pesquisador(a), Campinas: Mercado de

Letras, 1998.
DUARTE, Paulo Arajo. Cartografia Temtica. Florianpolis: Ed. da UFSC, 1991.
______. Fundamentos de Cartografia. Florianpolis: Editora da UFSC, 1994.
DREYER-EIMBCKE, Oswald. O Descobrimento da Terra: Histria e Histrias da
Aventura Cartogrfica; Traduo KELLER, Alfred Jodef. So Paulo: Melhoramentos,
1992.
ELLIOTT, John. La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. 1990.
______. El Cambio Educativo desde la Investigacin - accin. Madrid: Morata, 1993.
______. Recolocando a Pesquisa-Ao
GERALDI,

Corinta

Maria

em

seu

G. et al. (Orgs).

Lugar

Cartografias

Original

e Prprio. In

do Trabalho Docente:

Professor (a) Pesquisador(a), Campinas: Mercado de Letras, 1998. pp137-152.


FAZENDA, Ivani C. Arantes. Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro:
Efetividade ou Ideologia? So Paulo: Loyola, 1979.
______. (Org.). Prticas Interdisciplinares na Escola. 2ed. So Paulo: Cortez, 1993.
______.

Interdisciplinaridade: Histria, Teoria

e Pesquisa. 2 ed. Campinas:

Papirus, 1995.
FERRARA, Lucrcia DAlssio. Leitura sem Palavras. So Paulo: Brasiliense, 1986.
FERREIRA, Maria Lemos de Graa. Atlas geogrfico: espao mundial, 1a ed., S. Paulo:
Moderna, 1998.
FOLCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas: uma Arqueologia das Cincias
Humanas. 2 ed., So Paulo: Martins Fontes, 1981.
FRANCISCHETT, Mafalda Nesi. A Cartografia no Ensino de Geografia: Construindo
os Caminhos do Cotidiano. Francisco Beltro: Grafit, 1997.
______. Interdisciplinaridade: A Cartografia no Ensino de Geografia Desafio ou
Alternativa? ANAIS 5 Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia. Belo
Horizonte: PUC/MINAS, MG, de 25 a 28 de maio de 1999, p.36.
______. Mapa: Alternativa Metodolgica para o Ensino-Aprendizagem de Geografia.
Boletim de Resumos da I Jornada Cientfica VI Semana de Geografia da UEPG,
Ponta Grossa: UEPG, 1999, p.67.

199

______. A Cartografia no Ensino de Geografia: Construindo os Caminhos do


Cotidiano. ANAIS do Evento Fala Professor, Curitiba 18 a 13 deJulho de 1999, p.36.
______.

Refletindo Sobre Pesquisa-ao. Revista Faz Cincia, V.3 - UNIOESTE.

Francisco Beltro - PR, 1999, pp.167-177.


______. Educao Cartogrfica e o Ensino de Geografia: A Cartografia Mostrando
os Caminhos. In Caderno da X Semana da Geografia UEM, Maring, DCE, 2000,
pp17-26.
______.

Maquete

Geogrfica:

Alternativa

Cartografia do Municpio. ANAIS do

Metodolgica

para

Trabalhar

XII Encontro Nacional de Gegrafos: os

outros 500 Na Formao do Territrio Brasileiro Programas e resumos AGB Florianpolis - 16 a 23 de Julho de 2000. p.269.
______. Representaes Cartogrficas e o Ensino de Geografia. Boletim de Resumos
da II Jornada Cientfica de Geografia VII Semana de Geografia da UEPG. Ponta Grossa,
2000, p89-90.
FREDERICO, Lealis Guimares. Noes da Semitica Peirceana. Revista Terra Cultura
Centro de Estudos Superiores de Londrina, Ano XI, N23, Janeiro a Julho de 1996,
pp.33 -36.
FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Vygotsky e Bakhtin. Psicologia e Educao: Um
Um Intertexto. 2 ed. So Paulo: Editora tica, 1995.
GARCIA, Gilberto J.; MARCHETTI, Delmar, A. B. Princpios de Fotogrametria e
Fotointerpretao. So Paulo: Nobel, 1984.
GERALDI, Corinta Maria G.; MESSIAS, Maria da Glria Martins; GUERRA,

Miriam

Darlete Seade; Refletindo com Zeichner: Um Encontro Orientado por Preocupaes


Polticas,

Tericas e Epistemolgicas.

In GERALDI, Corinta M. G. et al. (Orgs).

Cartografias do Trabalho Docente: Professor(a) Pesquisador (a). Campinas: Mercado de


Letras. ALB, 1998. pp237-274.
GEBRAN, Raimunda Abou. Como o Rio No Cabia no Mapa, Eu Resolvi Tir-lo...:
Ensino da Geografia nas Sries Iniciais do 1Grau. Dissertao de Mestrado FE,
UNICAMP Campinas, 1990.
GOES, L. E. L. O ensino/aprendizagem das noes de latitude e longitude no 1 grau.
Dissertao de Mestrado. Departamento de Geografia, UNESP, Rio Claro, 1983.
GOFFMAN, Erwing. A Representao do Eu na Vida Cotidiana. Petrpolis: Vozes,
1995.

200

GONALES,

Maria Eunice Quilici; BROENS, Mariana Claudia (Orgs.). Encontro com

as Cincias Cognitivas. Vol.2,. So Paulo: UNESP- Marlia, 1998.


GUIMARES, Raul Borges. Metodologia de Projetos: Uma Proposta para o Ensino
de Geografia. In: Caderno Prudentino de Geografia, n.13, Junho,1991, p.28-39.
GUTIERREZ,

Francisco.

Linguagem

Total:

uma

Pedagogia

dos

Meios

de

Comunicao. So Paulo: Summus Editorial, 1978.


HABERMAS, Jurgen;

GRUNNEVOALD, Jos Lino; (trad.). Tcnica e Cincia

Enquanto Ideologia. So Paulo: Abril Cultural, 1980.


JAPIASS, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976.
______. O Mito da Neutralidade Cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1981.
JOLY, Fernand. A Cartografia. Campinas: Papirus, 1990.
KATUTA, ngela Massumi. Ensino de Geografia x Mapas: em Busca de uma
Reconciliao. UNESP Presidente Prudente, 1997. (Dissertao de Mestrado).
LACOSTE, Yves. In CHATELET, Franois (org.). A Filosofia das Cincias Sociais. Rio
de Janeiro: Zahar, 1981.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia do Trabalho Cientfico. 4. ed. So
Paulo: Atlas, 1994.
LE

SANN, Janine. Elaboration dn material pdagogique pour lapprentissage de

notions gographiques de bases, dans les classes primaires, au Brsil. Paris: Thse de
doctorat, EHESS, 1989.
______. Metodologia Cientfica. 2 ed. So Paulo: Atlas, 1995.
______. Documento Cartogrfico: Consideraes Gerais. Revista Geografia e Ensino,
Belo Horizonte, v1, n3, maro 1983. pp3-17.
LCK,

Helosa. Pedagogia Interdisciplinar : Fundamentos Terico Metodolgicos.

2ed. Petrpolis: Vozes, 1994.


LUCKESI, Cipriano. Avaliao da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposies. 4ed
So Paulo: Cortez, 1996.
MARTINELLI, Marcello. Curso de Cartografia Temtica. So Paulo: Contexto, 1991.
______. A Cartografia da Geografia: um Processo de Comunicao com Linguagem
Grfica, Visual. In ANAIS do VI Encontro dos Gegrafos. Campo Grande, 1985.
MATIAS, Lindon Fonseca, Ensinar Cartografia, Ensinando Geografia. In Caderno da
X Semana da Geografia, UEM, Maring, DCE, 2000. pp17-26.

201

MENEGUETE, Arlete. Educao Cartogrfica e Exerccio da Cidadania. In Questes


de Cidadania. UNOESTE. Presidente Prudente: Eclper, 1998. P35-46.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza; (Org.) DESLANDES, Suely Ferreira; CRUZ NETO
Otvio C.; GOMES, Romeu; Pesquisa Social: Teoria, Mtodo e Criatividade. 9 ed.
Petrpolis: Vozes, 1998.
MOREIRA, Ruy. (Org.) Geografia Teoria e Crtica: O Saber Posto em Questo. Rio
de Janeiro: Vozes, 1982.
NACARATO, Adair Mendes; VACARI, Adriana; CARVALHO, Valria de; O Cotidiano
do Trabalho Docente: Palco, Bastidores e Trabalho Invisvel. Abrindo as Cortinas In
GERALDI, Corinta (org.) et.al, Cartografias do Trabalho Docente: Professor(a)
Pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. pp73-104.
NOGUEIRA, Amlia Regina Batista. Mapa Mental: Recurso Didtico No Ensino de
Geografia No 1Grau. Dissertao de Mestrado do programa de Ps Graduao em
Geografia Fsica da USP, So Paulo, 1994.
OLIVEIRA, Curio de. Curso De Cartografia Moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1988.
OLIVEIRA,

Lvia de. Estudo Metodolgico e Cognitivo do Mapa. Tese de Livre

Livre Docncia. Rio Claro, So Paulo, 1978.


OLIVEIRA, M.K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento um Processo Scio
- Histrico. So Paulo: Scipione, 1993.
OLIVEIRA, Mrcio Pion de. Geografia e epistemologia: meandros e possibilidades
metodolgicas. Revista de Geografia, UNESP, So Paulo,v.14,pp153-164, 1997.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. O que Lingistica. 2.ed. So Paulo: Brasiliense, 1987.
PACHECO, Elza Dias (Org.). Televiso, Criana, Imaginrio e Educao. Campinas:
Papirus, 1998.
PARMETROS CURRICULARE S NACIONAIS: Histria, Geografia. Secretaria de
Educao Fundamental, V.5. Braslia: MEC/SEF, 1997.
PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetizao Cartogrfica e o Livro Didtico: Uma
Alternativa Crtica, Belo Horizonte: L, 1994.
______. O Ensino de Geografia e as Linguagens: Articulao entre Contedo e
Forma. In Caderno da X Semana da Geografia, UEM, Maring, DGE, 2000. pp37-45.
______. IV COLQUIO

PARA ESCOLARES. (4.:2001: Maring). I Frum Latino

Americano, Elza Yazuko Passini (org.). Maring, 06 a 09 de maio 2001.

202

PEDRA,

Jos Alberto. Currculo, Conhecimento e Suas Representaes. Campinas:

Papirus, 1997.
PEIRCE, Charles Sanders. Semitica. 2 ed. So Paulo: Perspectiva, 1995.
______.Os Pensadores, V.XXXVI, So Paulo: Abril Cultural, 1974.
PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. Professor Como Pesquisador: O Enfoque da
Pesquisa-ao
Cartografias

na
do

Prtica Docente. In GERALDI, Corinta M.G. et al. (Orgs). In


Trabalho Docente:

Professor (a) Pesquisador (a). Campinas:

Mercado de Letras. 1998.


PIERRE, George. Problemas e Mtodo. In A Geografia Ativa, Difuso Europia do Livro
So Paulo: USP, 1966.
PONTUSCHKA, Ndia Nacib. A Formao Pedaggica do Professor de Geografia e as
Prticas Interdisciplinares. Faculdade de Educao

da Universidade de So Paulo.

1994. (Tese de Doutorado).


RABELO, Edmar Henrique. Avaliao: Novos Tempos Novas Prticas. 2ed. Petrpolis:
Vozes, 1998.
RAISZ, Erwin. Cartografia Geral. 2 ed. Rio de Janeiro: Cientfica, 1969.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: Uma Perspectiva Histrica-Cultural da Educao.
9 ed. Petrpolis: Vozes, 2000.
RICOBOM, Arnaldo Eugnio. Tpicos de Cartografia. Apostila do Curso de Ps Graduao em Geografia. Curitiba: UFPR, 1986.
SANCHES,

Miguel Cesar. Contedo e Eficcia da Imagem Grfica. Boletim de

Geografia Teortica, AGETEO, Rio Claro. 11 (21-22): 74-81, 1981.


SANDAMANN, Antnio Jos. A Linguagem da Propaganda: Linguagens Espaciais
Mor Fosintaxe

Semtica

da

Propaganda - Propaganda e Retrica. So Paulo:

Contexto, 1993.
SANTAELLA, Lcia. O Que Semitica. So Paulo: Brasiliense, 1994.
______. Produo de Linguagem e Ideologia. 2ed. So Paulo: Cortez, 1996.
SANTOS, Clzio. Cartografia geogrfica: representando graficamente o relevo.
Ribeiro Preto: edio do autor, 1999.
SANTOS, Milton. Espao e Mtodo. 4ed, Nobel: So Paulo, 1985.
______. Por uma Nova Geografia. So Paulo: Hucitec, 1990.
______. (Orgs.) at el. O Novo Mapa do Mundo: Problemas Geogrficos de Um
Mundo Novo, So Paulo: Hucetec, ANPUR, 1997.

203

SANTOS, Wanda Terezinha Pacheco. Pensei que no Brasil s existia o sul e o norte...
As noes de orientao e localizao geogrfica no ensino fundamental. Dissertao
de Mestrado, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Educao: Do Senso Comum Conscincia Filosfica. 10 ed.
ed. Editora Autores Associados, So Paulo: Cortez 1991.
______. A Funo Docente e a Produo do Conhecimento.

In Educao Filosofia,

V11, N.21 e 22, Janeiro/ Junho e Julho/Dezembro, Uberlndia: Edufu, 1997, pp127-140.
SERRANO, Maria. Glria Perez. Investimento Accion: Aplicaciones al Campo Social
y Educativo. Madrid: Dykinson, 1990.
SIMIELLI, Maria Helena . et al. Do Plano Tridimensional: A Maquete como Recurso
Didtico. In Boletim Paulista de Geografia, N.70, 2 Semestre - So Paulo: AGB,
AGB, 1991.
______. O Mapa como Meio de Comunicao: Implicaes do Ensino de Geografia
do 1 Grau. So Paulo FFLCH USP, 1986. (Tese de doutorado).
______. Primeiros Mapas: como entender e construir. V.4, So Paulo: tica, 1993.
SILVA, Armando Corra da. Ontologia Analtica: Teoria e Mtodo. In Terra Livre, N9,
AGB, So Paulo, 1991.
SILVEIRA, Regina;

MORAES, Anglica (Orgs.).Cartografias da Sombra. So Paulo:

Editora da Universidade de So Paulo, 1995.


SILVEIRA, Lauro Frederico Barbosa da. Algumas Consideraes Sobre Mquinas
Semiticas. Do Ponto de Vista da Filosofia de Charles Sande rs Peirce. In
GONALES, Maria Eunice Quilici; BROENS, Mariana Claudia. Encontro com as
Cincias Cognitivas. V.2. So Paulo: UNESP- Marlia, 1998.
GONALVES, Luiz. Urbanizao da Cidade de Francisco Beltro 1980 a 1997.
Francisco Beltro, FACIBEL/UNIOESTE. 1998. (Monografia de Especializao).
SEVERINO. Antonio Joaquim. Metodologia do Trabalho Cientfico, 20 ed. So Paulo:
Cortez, 1996.
SOUZA FILHO, Danilo Marcondes de. Filosofia, Linguagem e Comunicao. So
Paulo: Cortez, 1984.
SPSITO, Eliseu Savrio. A Escola e o Ensino de Geografia: Elementos para uma
Discusso. In Revista Faz Cincia, V.1, N1 FACIBEL, Francisco Beltro: Prefeitura
Municipal de Francisco Beltro. 1997. P9-18.
______. Percepo do Espao e a Formao do Horizonte Geogrfico In Revista de

204

Geografia. Presidente Prudente, UNESP, 1984.


TELES, Antnio Xavier. Introduo ao Estudo de Filosofia. 24 ed., So Paulo: tica,
1986.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa ao: Coleo Temas bsicos de...
So Paulo: Cortez, 1985.
TRIVIOS, Augusto Nivaldo Silva. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais: a
Pesquisa Qualitativa em Educao. So Paulo: Atlas, 1987.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construo do Conhecimento em Sala de Aula,
So Paulo: Libertad, 1999.
VESENTINI, Jos Willian. O Mtodo e a Prxis (Notas Polmicas Sobre Geografia
Tradicional e Geografia

Crtica). In Revista Terra Livre 2,

So Paulo: Editora

Zero, AGB, Julho de 1987, pp59-90.


VON ZUBEN, Newton Aquiles. Sala de aula: da Angstia de Labirinto Fundao da
Liberdade. In MORAIS, Regis de. (org.), A sala de aula: que espao esse? 7ed, So
Paulo: Papirus, 1994.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,
1987.

ANEXOS

205

Anexo A _ Mapas de localizao

ANEXO B - FOLDER DA III EXPROCARTO

206

ANEXO C - AVALIAES
FICHA DE AVALIAO DE CADA ENCONTRO, PREENCHIDA PELOS ALUNOS
Grupo:.......................................................................................................................................
Alunos:.....................................................................................................................................
Tema:........................................................................................................................................
Data: ........................................................................................................................................
Avaliao do encontro:.............................................................................................................
Observaes que acharem pertinentes......................................................................................
Recados....................................................................................................................................

AVALIAO

REALIZADA

EM

29/09/99

COM

OS

PROFESSORES

QUE

PARTICIPARAM DA PROPOSTA, ONDE CADA PROFESSOR ANALISOU E


COMENTOU SOBRE:
a) A importncia da proposta para o curso de Geografia.
b)Os projetos apresentados pelos alunos e a relao com a geografia
c) A participao dos demais professores na proposta.
d)A participao e produo dos alunos.
e)A realizao do Colquio (resultados).
f) Sua participao na proposta.
g) A contribuio e importncia da Cartografia para a Geografia.
h) Aspectos positivos que voc percebeu at o momento.
i) Aspectos negativos que voc detectou at o momento.
j) Sugestes para a continuidade dos trabalhos.
k)At este momento aconteceu algo que chamou sua ateno, decorrente da proposta? Por
que? Conte-nos!

AVALIAO DA PROPOSTA REALIZADA PELOS PROFESSORES EM 12/11/99


a) Seu conceito de Cartografia.
b) Como voc v a importncia da Cartografia para a formao do gegrafo?
c) Como voc avalia a proposta por ns sugerida, no que se refere a contribuio para a
formao do gegrafo?
d)Sua participao na proposta e experincia(s) adquirida(s) durante a realizao.
e)Como voc avalia a participao e produo dos alunos.

207

f) Como voc percebe e conceitua maquete.


g)Esta proposta mudou em alguma coisa sua concepo, ou percepo em relao a
cartografia na formao do gegrafo? Justifique sua resposta.
h) Suas consideraes sobre a realizao da exposio dos trabalhos (projetos e maquetes)
ao pblico.
i) Voc j participou, ou conhece algum exemplo parecido de trabalho? Se a resposta for
afirmativa, onde? Exemplifique.
j) Aspectos que voc considera como negativos e os positivos deste tipo de trabalho.
Que tipo de benefcio esta proposta traz para o corpo docente envolvido?
l) Que tipo de benefcio esta proposta traz para o corpo docente envolvido?
m) O que aconteceu que mais chamou a ateno, no decorrer da proposta? Por que?
n)Como voc avalia o processo interativo do ensino-aprendizagem da cartografia nesta
abordagem interdisciplinar?
o) Como voc avalia a importncia das representaes cartogrficas especificamente da
maquete para o estudo do espao geogrfico?

AVALIAO DA PROPOSTA REALIZADA PELOS ALUNOS EM 16/11/99


a) Conceituem maquete.
b) Qual foi o objetivo da maquete de vocs?
c) No que o objeto representado corresponde a cincia geogrfica?
d)Qual a importncia de construir maquete como representao cartogrfica?
e)Citar o material utilizado para a construo da maquete (se possvel o custo total).
f)Metodologia (procedimentos) para a construo.
g)De que maneira a construo da maquete contribui:

Com o tema (objeto) do projeto de vocs?

Com a formao cartogrfica?

Com a vossa formao acadmica? Expliquem!

h)O que mais importante saber na construo de uma maquete/


i)O que vocs aprenderam fazendo a maquete?
j)Qual a importncia da maquete para o estudo do espao geogrfico?
l)O que mais surpreendeu vocs durante a realizao do trabalho? Por que? Expliquem!
m)Quanto a apresentao? Avaliem!
n)Quanto a participao dos professores, como vocs avaliam? Avaliao geral.

208

ANEXO D PROJETO DOS ALUNOS

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARAN


- UNIOESTE
CAMPUS DE FRANCISCO BELTRO

EDUCAO AMBIENTAL NA PEDREIRA ME NATUREZA

Carolina A. Silveira
Flvio Bertan
Maria Isabel Farias
Sandra Mara Brazil
Vilmar Antonio Pilatti

Projeto elaborado como requisito da


Disciplina de Cartografia I, Curso Geografia,
ano de 1999, sob orientao da Professora
Mafalda Nesi Francischett.

FRANCISCO BELTRO
1999

209

INTRODUO

No estado do Paran, mais precisamente na regio sudoeste, localiza-se o municpio


de Francisco Beltro. Situado entre as Latitudes: 26 3021 S e 26 0409 S; entre as
Longitudes: 52 5902 O

e 52 5512 O; com aproximadamente 65.000 habitantes,

extenso territorial de 706.778 quilmetros quadrados, sendo 38 quilmetros quadrados na


rea urbana. Na dcada de 70, teve incio a explorao de uma rea como pedreira, por
meio da extrao que, serviu como fonte de basalto muito utilizado para o
desenvolvimento e crescimento deste municpio. No entanto, devido a sua localizao ser
prxima ao permetro urbano e com o conseqente crescimento urbano, tornou-se
impossvel que a explorao da pedreira continuasse. Por medida de segurana as
atividades tiveram que ser interrompidas.
Na busca da recuperao desta rea de 22.709,00 metros quadrados, segundo dados
obtidos na SEMA (Secretaria do Meio Ambiente), a prefeitura Municipal

de Francisco

Beltro em parceria com o Governo do Estado, elaborou um projeto propondo a


recuperao e aproveitamento da rea degredada, surgindo assim a Pedreira Me Natureza,
com o objetivo de se tornar em um Centro de Educao Ambiental, que servir de anlise
para que possamos refletir e trabalhar a recuperao e educao ambiental, atravs da
observao e da biodiversidade existente no local e proximidades.
Atualmente a vegetao cresce em meio as rochas, oferecendo uma agradvel
surpresa a quem visita o local. o saudoso Sr. Miguel Baroni, foi ele que plantou e cultivou
a maioria das plantas que hoje sobrevivem e se multiplicam na Pedreira.
A Educao Ambiental muito importante, necessria e imprescindvel para
mantermos os recursos naturais. Nossa proposta tem como objetivo despertar nas crianas
de 1 a 4 sries (1 e 2 ciclos), a percepo. Atravs de visitas ao local, sugerimos um
roteiro elaborado pela nossa equipe. Roteiro este que busca enfatizar a luta da natureza
pela sobrevivncia, mesmo com a ao degradante do homem. Ser priorizada a visita de
alunos, que ao visitarem tero noes de localizao geogrfica, com conhecimentos de
cartografia, pois o roteiro ser orientado por uma planta cartogrfica.
Alm da Educao Ambiental, do conhecimento de Cartografia, a religiosidade
tambm est presente no roteiro, pois no ponto n. 05, trata-se de uma pequena gruta, com
a imagem de Nossa senhora aparecida, a Gruta foi construda como pagamento de uma

210

promessa realizada pela senhora Lurdes Liston, moradora das proximidades da Pedreira e
que foi mantida preservada no local.
O espao da Pedreira que j serviu para extrao, mas atravs da nossa proposta
de Educao Ambiental

servir como fonte de muita pesquisa e estudos na rea. A

representao da Pedreira, atravs da maquete geogrfica, ser mais uma oportunidade,


agora pela representao de estarmos estudando e idealizando o local. A apresentao na
IV EXPROCARTO, nos dar a oportunidade de expor nossa proposta e poder estar
discutindo e refletindo com o pblico acadmico e comunidade em geral a Educao
Ambiental na Pedreira Me Natureza.

JUSTIFICATIVA

Entendemos que a Educao Ambiental atravs do estudo in loco, proporciona a


oportunidade do estudo dos minerais, da flora, da fauna e dos demais fatores da natureza,
atravs da correlao com os contedos trabalhados em sala-de-aula ser oportunizado aos
alunos melhor entendimento das aes do homem e da reao da natureza. Buscaremos
atravs da orientao das crianas, sensibiliz-las para a percepo e observao da
natureza. Pois entendemos por Educao Ambiental, toda atividade que ajude e desenvolva
no indivduo a ao e relao

com o mundo. Desenvolver a Educao Ambiental

fornecer elementos para que se desenvolva principalmente a percepo.

OBJETIVO GERAL

Planejar e

apresentar um projeto de Educao Ambiental na Pedreira Me

Natureza, para alunos do 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar e localizar na carta topogrfica a rea a ser estudada.


Elaborar uma planta cartogrfica do local, com roteiro e com os pontos de
referncia que indicaro o roteiro a ser percorrido no local, priorizando aspectos
importantes para trabalhar a Educao Ambiental.

211

Elaborar um roteiro com os objetivos previstos na preparao da Educao


Ambiental das crianas.
Construir uma maquete da rea, para ser apresentada a comunidade e
posteriormente ser disponibilizada no local para que possa ser trabalhada tambm esta
forma de representao com os visitantes.

METODOLOGIA

Atravs da anlise da carta topogrfica do municpio de Francisco Beltro, localizar


a rea da Pedreira Me Natureza.
A elaborao de uma planta cartogrfica, se faz necessria, para que as crianas se
localizem no local da Pedreira, enquanto percorrem o roteiro acompanhando na
representao. Esta planta ser elaborada visando exclusivamente o entendimento das
crianas envolvidas na proposta.
No que diz respeito a Educao Ambiental, o grupo de monitores ser formado por
cinco componentes, considerando uma turma de aproximadamente 30 alunos. Divididos
em cinco grupos de seis alunos cada.
De posse da e uma planta da rea, por cada grupo, cada monitor far o roteiro
explorando todos os aspectos possveis, juntamente com o conhecimento que as crianas,
trazem e socializam durante a trajetria.

212

Localizao da Pedreira Me Natureza


Localizao da rea na Carta Topogrfica do Municpio de Francisco Beltro PR
Folha SG. 22-T-A-II-2 MI 2861/2
26 04S

PEDREIRA
ME NATUREZA

26 05 S

53 04 W
Fonte: Ministrio do Exrcito Departamento de Engenharia e Comunicao.

E= 1:50000

53 02W

213

ROTEIRO COM OS PONTOS DELIMITADOS PARA O TRAJETO NA PLANTA

Desenho: componentes do grupo. (E = 1:2000)

Legenda:
Ponto N. 01- Portal :distribuio das plantas cartogrficas aos visitantes.
Ponto N. 02 Bambuzal.
Ponto N. 03 Observao da Decomposio das Rochas.
Ponto N. 04 Mirante.
Ponto N. 05 Gruta
Ponto N. 06 Marco central: Terreno mido.
Ponto N. 07 Paredes Rochosos.
Ponto N. 08 Morro: eroso.

214

Ponto N. 01 No Portal na entrada, com todos os grupos reunidos


distribuiremos a Planta Cartogrfica com o roteiro dos pontos que sero percorridos.
Tambm neste local trabalharemos a questo do lixo, a importncia de saber direcion-lo
corretamente, como a reciclagem e a separao.
Ponto N. 02 Bambuzal o destaque para a importncia da vegetao nativa, a
questo dos produtos confeccionados com esta matria prima.
Ponto N. 03 Perfil rochoso demonstrar a

decomposio das rochas, o

intemperismo e a exposio das rochas chuva, sol, vento e a atuao desses fatores que
levaram a rocha a se decompor e compor o solo.
Ponto N. 04 Mirante despertar a ateno para os elementos naturais que
podem ser observados neste ponto, trabalhar com a inteligncia e o amor da criana pela
natureza, enfatizar a questo da extrao da madeira utilizadas das salas e do mirante, a
extrao das rochas, a observao e constatao da existncia das rvores frutferas que,
servem de sustento (no local) para os pssaros, observar a rampa construda de madeira
nativa que serve de base para o mirante.
Ponto N. 05 Gruta refletir com as crianas a questo da f e da religio que,
faz parte da cultura e misticismo do povo. Discutir a questo, aproveitando o conhecimento
das crianas.
Ponto N. 06 Marco Central a placa como marco do Centro Ambiental um
ponto que favorece a anlise do solo que ali se apresenta mido, com ocorrncia nascentes
dgua, oportunizando observar vrios aspectos como o tipo de vegetao de brejo, a
diferena visvel quando comparada com outros locais

na Pedreira, onde o fluxo de

umidade no o mesmo.
Ponto N. 07 Paredes Rochosos um excelente local para testar a acstica do
local, observar a infiltrao, a resistncia das rochas, a vegetao que cresce nas fendas.
excelente local para despertar a imaginao e criatividade das crianas para estarem
pensando na maneira como a natureza responde a ao do homem e a reposio, ou
tentativa de recomposio ambiental.
Ponto N. 08 Morro um local propcio para analisar as razes que esto
expostas em decorrncia da eroso, o esforo da vegetao em se manter neste local, a
variedade de espcies que sobrevivem na umidade.
Importante que em todos os momentos a criana se sinta parte integrante da
natureza. Em todo final do trajeto, a criana convidada a deixar sua contribuio

215

alternativa para contribuir no processo de Educao Ambiental. Isto favorece estar sempre
ampliando, reavaliando e reconduzindo a ao educativa na Pedreira Me Natureza, para
que no seja repetitiva e sim um local de produo de conhecimento, onde os participantes
se sintam sempre agentes do processo.
O nosso desafio continua sendo contar com o apoio da prefeitura Municipal, atravs
da Secretaria Municipal, responsvel pelo trabalho educativo das sries iniciais do Ensino
Fundamental . Nosso apoio como acadmicos fica registrado neste projeto e nos colocamos
a disposio dos interessados.
Construmos a maquete da rea que ficar exposta no local e servir de apoio para o
estudo do local, pois aps percorrer todos os pontos, atravs da maquete a criana poder
ter a viso total da rea, com todos os pontos representados e vivenciados no contexto da
desta representao cartogrfica.

216

CRONOGRAMA

DIA

MS

H/AULAS

ATIVIDADES

23

Agosto

04

24

Agosto

Levantamento da bibliografia sobre o tema

29

Agosto

Visita

Organizao do grupo, escolha do tema.

ao

local

para

estudo,

anlise

planejamento.
01

Setembro

Visita a Prefeitura Municipal para coleta de


dados tcnicos sobre o local.

03

Setembro

Orientao do projeto com a Prof. Mafalda.

14

Setembro

04

24

Setembro

Entrega da primeira verso do projeto.

29

Setembro

04

Apresentao do projeto no Colquio.

01

Outubro

04

Avaliao do projeto e das sugestes da banca.

03

Outubro

07

Outubro

04

15

Outubro

18

Outubro

04

Levantamento, discusses dos pontos, roteiro.

19

Outubro

04

Estruturao do projeto.

20

Outubro

04

Continuao da construo da maquete.

23

Outubro

04

Continuao da construo da maquete.

31

Outubro

Acabamento da maquete.

04

Novembro

04

Acabamento da maquete

05

Novembro

04

EXPROCARTO

19

04

44

TOTAL

Elaborao do projeto.

Construo do relevo da maquete.


Estruturao do Projeto.
Construo das edificaes da maquete.

217

BIBLIOGRAFIA
DUARTE, Paulo A. Cartografia Bsica. 2 ed. Florianpolis: UFSC, 1988.
BRESSAN, Delmar. Gesto Racional da Natureza. So Paulo: Hucitec,
1996.
FRANCISCHETT, Mafalda Nesi. A Cartografia no Ensino de Geografia.
Francisco Beltro: Grafit, 1997.
JOLY, Fernand. A Cartografia. So Paulo: Papirus, 1999.
LOBATO,

Wolny.

Educao

Meio

Ambiente:

desafio

da

Incorporao Dimenso Ambiental na Prtica Docente. In ANAIS do V


Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia. 1999, pp73-77.
LEITE, Eugnio B. et al. Uma Proposta de Transposio didtica:
Parque Municipal de espao Geogrfico para Laboratrio de Educao
Ambiental. In ANAIS do V Encontro Nacional de Prtica de Ensino de
Geografia. 1999, pp103-107.