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standard progressives matrices : (ex pm38)

Hana BARBOT

FRANCE

retraite

Communication orale :franais / Oral presentation :French


Nom des intervenants & Institutions dappartenance / Name of contributors &
Institutions belonging:
Mme Hana BARBOT

Axe de la communication: Les pratiques de lorientation et du conseil


Champ du thme: Lcole
Line of thinking of the theme: Career guidance and counselling practice
The main field of the theme: Schools

CIOM 2013- Careers guidance International Conference, France, September 24th to 27th.

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STANDARD PROGRESSIVES MATRICES : (EX PM38)


Apprhender le bilan psychologique des lves diffrents :
Prsentation dune mthode dinterprtation dynamique
Hana BARBOT
Conseillre dOrientation-Psychologue, Directrice de CIO
Hana.barbot@orange.fr
Prsentation de la population dlves concerns plus particulirement par cette
mthode dvaluation.
Les collgiens (de la 6 me la 3me) qui ne maitrisent pas les codes culturels de lcole
ou qui ne maitrisent pas suffisamment la verbalisation ont besoin dune mthode spcifique
pour valuer leurs capacits de raisonnement. Les tests utiliss couramment par les
psychologues sappuient essentiellement sur la formalisation et lexpression orale pour
valuer lintelligence. Or, certains lves, ayant des capacits de raisonnement souvent
normales, ne sont pas capables dexpliciter et de formaliser leur raisonnement.Cest le cas
notamment des lves trangers (arrivs nouvellement en France ou non) qui ne maitrisent pas
la langue franaise, des lves de milieu trs dfavoris qui ne maitrisent pas les codes
culturels de lcole, ou encore cest le cas aussi des lves en situation de handicap cognitif ou
sensoriel.
Prsentation du SPM et analyse qualitative.
Le SPM se prsente en 5 sries A, B, C, D et E qui contiennent chacune 12 items. A
lintrieur de chaque srie, la difficult est croissante. De mme, la difficult saccrot au fil
des sries. Notons quun lve qui ne rsout pas, par exemple, litem C11 peut tout fait
rsoudre litem D1 ; cest la raison pour laquelle nous utilisons les deux techniques de
passation prconises dans le manuel de passation, savoir en 20mn et en temps libre. Dans
les sries A et B ainsi que les items les plus faciles des sries C et D, le raisonnement par
analogie nest pas primordial.
Quelques lments sur la composition des sries :
Srie A : perceptive
A1 => A7 : figure qui complte le dessin, figure lidentique
A8 => A12 : figure qui suit la logique de progression du dessin
Srie B : prgnance de la forme, symtrie.
B1 => B5 : figure identique et/ou symtrique
B6 => B9 : combinaison de deux lments => symtrie de la forme ET du fond
B10 => B12 : combinaison de deux lments => symtrie de la forme ET ajout ou
soustraction du fond

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Srie C : srie des nombres et de la progression


C1 => C6 :
reproduction dune suite logique, dune srie par progression, addition ou
soustraction
C7 => C12 : travail sur le fond => dplacement, addition ou soustraction
Srie D : combinatoire
D1 => D3 : reprage de llment manquant dans une srie de 3, en ligne ou en diagonale
D4 => D5 : mme raisonnement en ligne ET en colonne
D6 => D10 : combinaison du fond ET de la forme, en raisonnant en diagonale ET en
colonne ou diagonale
D11 => D12 : mme raisonnement sur des sries discontinues
Srie E : combinatoire, niveau formel
E1 => E6 : addition ou soustraction dlments en ligne ET en colonne
E7 : reprage de deux sries + identification de llment manquant dans chacune =
conjonction de ces deux lments pour trouver la solution
E8 => E11 : conservation dlments isols et soustraction dlments en double
E12 : soustraction des lments lintrieur et lextrieur des figures reprsentes.
Prsentation de la technique de passation.
Les diffrentes tapes de lvaluation propose sont les suivantes :
la passation du SPM est applique rigoureusement selon les recommandations de
lditeur ; un reprage 20 minutes est effectu, puis llve termine la passation en
temps libre. Nous obtenons ainsi 2 scores : un premier 20mn et un second en temps
libre. Transforms en talonnage, ces scores permettent de situer la performance du
jeune par rapport son groupe dge.
Une premire interprtation est possible ce niveau : le nombre de bonnes rponses
aprs 20mn permet une hypothse sur la lenteur dexcution ou un dsir de bien faire
qui oblige llve ne pas tenir compte de la consigne de rapidit. Il oublie une
partie de la consigne.
La composition du SPM en 5 sries, dcrites plus haut, permet de reprer les supports
facilitateurs ou non pour le raisonnement.
Une classification des erreurs telles que dcrites plus loin, permet de reprer les
difficults de raisonnement et le mode privilgi de rponse par type derreurs (tableau
1).
Un entretien clinique/critique type entretien piagtien ou entretien dexplicitation va
permettre au jeune dexpliquer ses rponses avec ses propres mots. Une reformulation
est propose systmatiquement pour sassurer de lexactitude du raisonnement. Trs
souvent, soutenu par cet entretien, le jeune rectifie ses rponses. Le psychologue
reprend les rponses errones et essaie de comprendre le mode de raisonnement du
jeune en lencourageant expliciter son raisonnement, en vitant dinduire la rponse.
Une nouvelle correction permet dobtenir un troisime score cette fois avec un
tayage.
Les 3 scores obtenus, ainsi que les explicitations permettent une approche qualitative
du niveau de raisonnement du jeune. Mme si linterprtation de ces indices doit
seffectuer avec prudence, sous forme dhypothses, avec cette procdure, le
psychologue dispose dun ensemble dlments lui permettant destimer des capacits

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de raisonnement (des comptences ?), estimation qui compltera lvaluation initiale,


plus classique, en termes de niveau de performance.
Ces divers rsultats serviront mettre en place des aides psychopdagogiques ou
pdagogiques efficientes. Le travail en quipe ducative se trouve facilit et les aides
mises en place, plus personnalises, sontmieux adaptes aux besoins de llve.

Prsentation des types derreurs


Cinq types derreurs ont t identifis (Bellina) et sont prsents ici ; ils sont lis aux
diffrentes stratgies utiliss par les lves pour rpondre aux items proposs.
Ceci est mettre en lien avec les erreurs pouvant tre commises en classe et clairer sur une
systmatisation ou non dun type de rponses.
Erreur type I : rponse de proximit : recours une figure voisine de la figure manquante :
voisinage : figure jouxtant la figure manquante ou figure centrale
clture : figure prsente lun des angles
Erreur type II : rponse partielle : un seul lment est prsent dans la solution retenue.
Erreur type III : rponse correcte mais mal oriente (inversion gauche/droite ;
haut/bas)
Erreur type IV : rponse melting pot o tous les lments sont prsents dans la
rponse retenue.
Erreur type V : rponse aberrante, aucun raisonnement nest identifiable.
proposition dinterprtation des diffrents types derreurs :
Type I : Ce type derreur est privilgi par des lves qui ont une estime deux trs
dgrade : ils nessaient mme pas de raisonner parce que de toute faon, je ny
arriverai pas , par des lves qui nont pas compris la consigne et qui rpondent au
plus facile , ou encore par des lves qui ont du mal mobiliser leur raisonnement et
leur attention
Type II : Ce type derreur renvoie des lves qui ont du mal traiter plusieurs
lments en mme temps, soit par incapacit intellectuelle, soit par une difficult de
maintenir tous les lments traiter dans la mmoire de travail.
Type III : Ce type derreur se rencontre chez les jeunes qui ont des difficults de
latralisation, de reprsentation dans lespace.
Type IV : Ce type derreur renvoie une difficult de traitement de linformation ;
difficult trouver les lments pertinents pour la bonne rponse. Ces lves prfrent
donner la rponse la plus complexe.
Type V : Ce type derreur est rapprocher du type 1 : non comprhension de la
consigne, aucun traitement du problme, difficult raisonner.

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Selon cette catgorisation, on peut galement considrer que les erreurs ne sont pas de
mme qualit, certaines tant plus proches de la bonne rponse attendue :
les erreurs de type I et V sont des erreurs compltes : rien dans la rponse donne
nindique un raisonnement mme partiel de la part du sujet.
les erreurs de type IV indiquent que le sujet narrive pas slectionner les indices
pertinents pour donner sa rponse : il choisit la figure qui prsente le maximum
dlments.
les erreurs de type II et III sont des rponses partiellement justes : le raisonnement est
correct mais ne prend pas en compte toutes les donnes du problme.
Un travail de recherche est en cours lINETOP sous la responsabilit de Philippe
Chartier pour mettre en valeur cette notion derreur partielle. Les rsultats des lves
montrent une diffrence inter individuelle intressante pour comprendre le
raisonnement du jeune. P. Chartier a mis en application ce travail dans son nouveau
test de raisonnement (RCC dit chez Eurotest). Il sagit dattribuer un demi-point
ces rponses partielles qui sont pour le SPM les erreurs de type II et III. Un exemple
est donn plus loin dans les tudes de cas.

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Etudes de cas :
Dossier Nabil : lve rapide, termine la passation en 20mn. Stratgie de rponses : ds quil
ne trouve pas la rponse, il se rfugie dans les rponses type1, en copiant le dessin de
proximit ; les erreurs de type 2 (un lment sur 2) viennent en second. Ce jeune homme se
prcipite pour rpondre et ne prend pas le temps de la rflexion.
Proposition de correction prenant en compte lattribution dun demi-point pour les types
derreurs partielles: 40 BR + 4 rponses point (2 type 2 et 2 type 3)= 42 points
A lentretien clinique/critique, il ne comprend pas bien les contre propositions ; puis cest le
dclic, il est capable de corriger 6 erreurs de type 1 sur 7. Les erreurs de type 2 sont plus
difficile expliciter et mettre en mots.
Aprs nouvelle correction, il arrive un score de 46 bonnes rponses qui le positionne au
percentile 75.
Les aides pdagogiques mises en place ont consist laider prendre son temps pour lire les
consignes au moment des contrles, et surtout redire avec ses propres mots ce que lon attend
de lui travers les consignes du professeur.
Dossier Mlanie : lve lente qui doute delle en permanence, elle a besoin de temps pour
rflchir ; 20mn, elle est au percentile 50 avec 42 bonnes rponses, mais si on lui laisse plus
de temps elle amliore encore son score (E4, E5, E6 sont justes). Par contre, les erreurs dans
ses rponses sont surtout de type 2, cest dire quelle ne peut pas toujours traiter plusieurs
lments en mme temps. Sur du matriel non scolaire donc non charg affectivement, elle est
capable de raisonner comme des jeunes de son ge. Mais les situations de stress lies aux
contrles en classe gnrent un blocage du raisonnement par manque de confiance en elle.
Proposition de correction prenant en compte lattribution dun demi-point pour les
types derreurs partielles: 42 BR + 9 rponses point (8 de type 2 et 1 de type 3)= 46.5
points
Lentretien clinique/critique lamne mobiliser sa rflexion et la mise en mots de son
raisonnement lui permet damliorer son score. Elle corrige 3 erreurs de type 2. Le fait de dire
voix haute son raisonnement laide mieux traiter les informations complexes.
Les aides mises en place ont consist travailler la formalisation de ses besoins pour ne pas
perdre confiance ; prendre son temps, se dire quil vaut mieux dans un premier temps
rpondre juste la moiti du contrle, puis augmenter les rponses petit petit.
Conclusion
Lutilisation de ce type dvaluation de lintelligence dun jeune est intressante pour
approcher au plus prs les processus de raisonnement mis en uvre. Cela nous permet de
reprer des stratgies de rsolution trs coteuses en temps et en nergie. Ce qui amne le
jeune abandonner le travail en cours parce que cest trop long et/ou trop fatigant. La
concentration et les efforts demands sont trop importants pour permettre des rponses fluides
et efficaces.

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Tout se passe pour ces jeunes comme sils ne connaissaient pas le mode demploi
pour dvelopper un raisonnement simple. Comme disent certains professeurs cest des
lves qui font compliqus l ou dautres font plus simples pour arriver au mme rsultat.
Donc, les capacits de raisonnement peuvent tre normales chez ces jeunes, mais les
applications dans la classe ne suivent pas. Ils ne savent pas, la plupart du temps, sadapter aux
exigences des enseignants.
La mise en place daides pdagogiques ou psychopdagogiques donne ces jeunes des
pistes de travail leur permettant de mieux grer leurs difficults et dexprimer leur potentiel
intellectuel.
La technique de ce mode dvaluation prsente ici peut sappliquer tous les tests
dintelligence fluide ; nous avons tent une approche similaire avec le NNAT (Naglieri Non
Verbal Aptitude Test). Cette interprtation est, pour linstant, pragmatique ; des recherches
seraient souhaitables pour valider ces observations.
Bibliographie
BELLINA, I. (1995), Style de raisonnement et Progressives Matrices de Raven (PM38), Non
publi.
BERGES, J. (sous la direction de) (2003), Que nous apprennent les lves qui napprennent
pas ?, Paris, ERES.
BOIMARE, S. (2004), Lenfant et la peur dapprendre, Paris, Dunod.
CHARTIER, P. LOARER, E. (2008), Evaluer lintelligence logique, Paris, Dunod
CRUIZIAT, P. LASSERRE, M. (2002), Dyslexique, peut-tre ? et aprs, Paris, la
dcouverte.
DURU-BELLAT, M. FOURNIER, M. (2007), Lintelligence de lenfant, lempreinte du
social, Editions Sciences Humaines.
GIBELLO, B. (2009), Lenfant lintelligence trouble, Paris, Dunod.
HUTEAU, M. (sous la direction de) (2001), les figures de lintelligence. EAP.
HOUDE, O. MELJAC, C. (2000), Lesprit piagtien, Paris, PUF.
JUMEL, B. (2008), Guide clinique des tests chez lenfant, Paris, Dunod
TOURRETTE, C. (2006), Evaluer les enfants avec dficiences ou troubles du dveloppement,
Paris, Dunod
La nouvelle revue de lAIS (Adaptation et intgration scolaires), Handicap, difficults
scolaires et ingalits sociales , ditions du CNEFEI, oct. 2005, 31.
BARBOT, H., CHARTIER, P. (2013). Mesurer un niveau de performance et/ou valuer un
potentiel ? Exemple dinterprtation des rsultats aux matrices de RAVEN. ANAE : approche
neuropsychologique des apprentissages chez lenfant, N122 : enfants et adolescents en
difficults dapprentissage : quelles orientations scolaires et professionnelles ?

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Tableau 1 :

SPM types d'erreurs par item AVRIL 2011

A
BR
1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

4
5
1
2
6
3
6
2
1
3
4
5

4.6

B
TYPE
3

2
6
3
3.4
1.4.5
2
1.2.5
1.3.4.6
5
5.6
1.2.3.5
1.2

BR
4

6
2

5
1.2.3.5
1.2.3.4.6
2.4.5.6.
1.5.6
2.3
4.5.6
3.4
5
2.3.4
1.4
6

1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

2
6
1
2
1
3
5
6
4
3
4
5

3
1.4
1.2
4.5
1.5.6
1.2.6
2.3.6
2.3.6

C
BR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

8
2
3
8
7
4
5
1
7
6
1
2

1
2
3
1.4.5.6.7
1.3.7
5.6
2.6
2.3.4
1.5
4.8
1.6
5
8
2.4.8
2.6
2.8
1.3
1.2
8
5.6.8
1.5

TYPE
3

1.2.3
2.3
1
5
2
4

5
4.6
5
6
2

3
4

5
1.3.4.5.6
4.5
4.6
3.5
2.4.6

6
3
1.3
2
5
5

1
1.4

D
TYPE
3

BR
4

4.7
6
4
2.3
3.4.6

5
2
4.8
1.4.5.7.8
6.7
2.3.5
1.2.3.6.7
1.3.6.7
3.5.8
4.5
3.5.7
4.7
7.8

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

3
4
3
7
8
6
5
4
1
2
5
6

1
4
2.3
1.4
1.2.6
1.2.4
4.8
3
6.8
6.7
3.6
1.4.8
2.4

TYPE
3

6
4.5.8
1.2.3.5
2.4.8
1.2.3.5
3.4.5
7
2.3
5.8

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4
5
1
2.5.6.7.8
1.6.7
5.8
2.5.7.8
3
3.5.6.7
7
1.6.7
7
8
5
1.4.8
6.7
1.3.7

p. 8

E
BR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

7
6
8
2
1
5
1
6
3
2
4
5

1
1.4
2.7
1.3
1.5.7
5.6
3.4.6
2.7.8
5.8
5.7
5.8
4.8

2
2.8
5

TYPE
3

2
3
1
3.4
3
3.6
1.3.8
2

4
3.6
6
2.7.8
2.7.8
1.2.7
2.4.8
7
3

5
5
1.3.4.8
4.5.7
3.4.6.8
4
5.6
4
1.6
1.4
2.5.6.7
1.6.7

Type I : choix de voisinage (gauche, haut): rponse


identique la forme qui se trouve proximit.
Type II: un seul lment est prsent dans la rponse
Type III: erreur d'orientation: la rponse est juste mais
inverse gauche droite ou haut bas
Type IV: tous les lments de la figure sont
rassembls dans la rponse propose
Type V: rponse aberrante: aucun repre de
raisonnement n'est identifiable

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