Estrategias y Dinamicas de Ensefianza Aprendizaje Técnicas de aprendizaje 17/06/2013 Universidad Mariano Galvez de Guatemala Herndn Joel SosaPRESENTACION \ \ - DINAMICAS DE GRUPO EN EL PROCES Contenido . Reconstruyendo nuestra historia ‘Conozcamos las culturas guatemaltec: La intraculturalidad: jel orgullo de ser, de sentir y pertenecer! }. Buscando tesoros... Lo to es lo comtin . Los dilemas morales Dinsimica del drbol de mi vida (de mis logros) Laloteria ). Dindmica 10. El escud 14. La lluvia d 12. EI phillips 66 13.La rejilla 14. El debate 15. El simposio 16.El aquario 17. Lalhesa redonda1, RECONSTRUYENDO NUESTRA HISTORIA Los objetivos de esta dinamica son: 1. Que los patticipantes reconozcan su procedencia y se identifiquen con sus antepasados, 2. Que reconozcan los pueblos que conforman Guatemala y perfilen la unidad en la diversidad. Las actividades a realizar son: waa UNEA DE TIEWPO DE LA HISTORIA UNIVERSAL 1, Soicte = as wae panttta Prchistoria * estudiantes que cada uno os Noun de Waal Et Macnieg Paleottico Neoliico | escriba su nombre ve Pe eee | aaa * completo en una hoja de —= ramen mac mamas, rn { papel, con marcador y lo Per | |E mas grande posible. Que Moon ci les Neee aa owniniod ins cma~€," we” ¢_coloquen Ia hoja de papel aaah eth % en una sola pared del Siete Evolucién humana * aula, Usted como ES ; docente debe realizar el 3 & ejercicio. 2. Que dos personas voluntarias expliquen el significado de sus nombres y apellidos. Usted mismo (a) puede hacer el ejercicio para que ellos (as) lo imiten. Si no hay, busque usted los dos nombres que parecen provenir de etnias o culturas diferentes, pregunteles si conocen su significado, por qué les asignaron ese nombre y qué saben de sus antepasados mas remotos, a cual etnia guatemalteca pertenecian y de dénde procedian. 3. Digales que ésta, es una forma de reconstruir la historia personal y familiar, comunitaria y nacional, partiendo de uno mismo, como persona individual y como miembro de un grupo.5. Conceda un tiempo especial a los participantes que quieran compartir alguna anécdota familiar vivida o contada por sus antepasados. (Puede ser un baile, una cancién, etc.) Proporcione un tiempo especial para arribar a conclusiones generales de la actividad 4. CONOZCAMOS LAS CULTURAS GUATEMALTECAS Esta dinamica se propone conocer y apreciar las diferentes expresiones y conocimientos de los pueblos del mundo y especial de los pueblos guatemaltecos. Las indicaciones son las siguientes: 1. Solicite a los estudiantes que tomen una hoja en blanco, que escriban la fecha y respondan las preguntas que se les indiquen de acuerdo al numero correspondiente. No deben colocar sus nombres y apellidos. Vaya leyendo una por una las preguntas, de tiempo en cada una de ellas para que los y las estudiantes escriban sus respuestas. Si es necesatio, repitales cada pregunta, pero cuando pase a la siguiente, no debe regresar a la anterior. Insistales que no deben escribir las preguntas. Primera serie: preguntas sobre culturas del mundo, excepto Guatemala 1) gCudles idiomas de diversos lugares del mundo, excepto Guatemala, recuerda? Escriba el nombre del idioma y a la par el pais o regién donde se habla. (Ejemplo: francés, Francia). 2) eCuéles comidas de paises o regiones del mundo, excepto Guatemala, recuerda? Escriba el nombre de la comida y a la par el del pais o regién de donde procede. (Ejemplo: pizza, Italia) 3) éCudles bailes 0 ritmos musicales de otros paises que no sean Guatemala recuerda? Escriba el nombre del baile y a la par el nombre del pais 0 regién de donde procede. (Ejemplo: tango, Argentina)4) {Cudles idiomas de Tos diversos pueblos guatemaltecos recuerda? Escriba el nombre del idioma y a la par el del pueblo al que pertenece. 5) {Cudles comidas de los diversos pueblos guatemaltecos conoce? Escriba el nombre de la comida y a la par el pueblo en que se elabora. 6) ZCuéles bailes 0 ritmos musicales de los diversos pueblos guatemaltecos recuerda? Escriba el nombre del baile o ritmo y a la par el pueblo al que pertenece. 3. Al terminar de escribir las respuestas, recoja las hojas de respuestas y redistribuyalas entre los y las alumnas. 4. Siconsidera conveniente, escriba las preguntas en el pizarrén. Los alumnos deben socializar las respuestas, 5. Organice un foro para analizar la riqueza de conocimientos que tienen sobre las diferentes culturas del mundo y de Guatemala en particular. 6. Guie a los estudiantes a que formulen conclusiones, aprovechando para recordarles el método inductivo para realizar esta tarea: de lo particular se llega a lo general 3, LA INTRACULTURALIDAD: jEL ORGULLO DE SER, DE SENTIR Y PERTENECER! Para sentir verdaderamente el orgullo étnico en el interior es necesario ver hacia adentro, oir los sentimientos y reflexionar sobre hechos histéricos alrededor de mi vida. Es un relato qué tiene fondo real. Asi, nuestro pals. Es el momento de replantear el pais que queremos: Busquemos el espejo magico. EL ESPEJO MAGICO Reencuentro Habia una vez, en un rincén muy apartado de Guatemala, donde vivia una persona muy inquieta, creativa, dotado de grandes cualidades personales y profesionales... pero, desconfiada. La desconfianza podia ser, tal vez, porque no se sentia segura en ese rincénhermoso del pais. Estudio en la Escuela Oficial de su comunidad. Fue de los estudiantes excelentes. En la vida no todo es color de rosa. Nuestro amigo, excelente en matematica, comunicacién y lenguaje y en las artes (musica, pintura, poesia). Lo malo de nuestro amigo. -¢Adivina? Cuando ingres6 el primer dia de clases, no sabia decir "Buenos dias en espario!" Era totalmente monolingiie en su idioma materno indigena. Siete afios fueron suficientes para hacer cambiar la mente, el alma, Todo un cambio de vida... cambio de cultura" Ese cambio corié més alla, empez6 a sentir vergiienza de su made y abuelita, por su vestimenta indigena. Como estudiante brillante, logré becas de estudio y sus condiciones cambiaron totalmente. Todo un profesional, se olvidé de sus raices. La vida siempre ofrece_y da. Muchos son los caminos que hay que recorrer_ El Joven estudiante de ayer Es hoy el profesional, el ejecutivo, el empresario éQuién peraié su identidad? -Adivina Sutre, y mucho por haber perdido los valores propios de su hogar, de su comunidad y de su etnia... hay en él una transformacién. Qué dificil de entender... Qué transformacién? Llega un momento dificil, traumético. Se ve en el limbo, solo. El y el "Espejo Magico", su ciencia Recapacita, vuelve su mirada hacia el pasado... a lo lejos se ve en el "Espejo Magico". Qué le ofrece la vida... restos de su cultura... recuerdos de su idioma. Ve yse ve... Le parece haber cometido un gran error. Atin es tiempo..., toma valor... recoge sus raices... los valores de sus ancestros, la cultura que un dla desprecié... recupera su idioma. Hoy adulto... Vive su pasado glorioso, disfruta de una vida digna... ;Reencuentro! Reflexiin Consigo mismo, con su cultura... el camino recto de sus abuelas y abuelos.Ahora que leimos esta historia, Tos invitamos para que individualmente y luego en plenaria comenten {Cuantas personas como él hay en Guatemala? Si usted fuera él gqué haria? Elaboren comentarios, conclusiones recomendaciones de la lectura. Aplicacion. Las y los docentes toman su tiempo para analizar, construir su historia, presentar en plenari a, debatir algunos conceptos. El trabajo es para hacerlo en casa Buscando tesoros.. Empleando la técnica de la "Linea del tiempo", construyan con anécdotas, referencias, historias, relatos, etc. "La historia de su vida" (identifique su origen: etnia, idioma y cultura). La historia de su vida y la de sus antepasados (Mama, papa, abuela y abuelo) Después de haber identificado su historia ; Siente orgullo de lo que es? Reconoce el valor de su cultura y la cultura de sus semejantes? ,Cémo? En algtin momento, usted necesité del "Espejo Magico", para reencontrarse. 1 2. 3. 4, ¢Cémo valora su cultura? 5. 6. Se siente orgullosa - orgulloso de ser y pertenecer a la cultura de sus antepasados Ss Gu, 5. LO DISTINTO ES LO COMUN Esta actividad tiene como objetivos establecer que todo & e % en el universo, en la naturaleza, en el género humano, es %, & diferente. No existen dos cosas iguales; y reconocer el = respeto a las diferencias como eslabén fundamental de la Sore convivencia y de la armonia.Inicialmente, la 0 el educador distribuye la hoja con el cuento En el Estadio Nacional, Da cinco minutos para la lectura individual del texto. Luego, la 0 el educador divide la clase en cuatro grupos. Se solicita que eljan a un relator relatora y a un moderador 0 moderadora. A cada grupo se le asigna un rea de trabajo procurandose que no interfieran entre si. ‘A cada grupo se le pide que responda a las siguientes preguntas: :Qué conclusiones extraen del cuento? {Cémo resultaria el equipo del cuento si todos sus jugadores fueran iguales? {Qué diferencia hay entre “uniformidad” e “igualdad"? Anotan sus respuestas en un papelégrafo. A continuacién, cada relator 0 relatora de los grupos expone en plenario sus analisis. La o el educador promueve discusién respecto a los contenidos de las respuestas. Invita a la busqueda de criterios comunes y al esclarecimiento de puntos de vista divergentes. Finalmente, la o el educador sintetiza el ejercicio, destacando aquellos aspectos alrededor de los cuales se ha logrado un nivel de consenso. 6. LOS DILEMAS MORALES Los objetivos de esta actividad son sensibilizar al grupo frente a manifestaciones de otros colectivos y promover una actitud de respeto hacia otras culturas y otras personas. Para comenzar, se reparten copias del texto entre las y los aprendientes, y se lee en voz alta. "La sefiora Garcia es propietara de un apartamento que necesita alquilar. No consigue encontrar un inquilino hasta que llega un hombre de raza negra que esta dispuesto a pagar dos mensualidades por adelantado y ademas acredita tener trabajo. Cuando esté a punto de aceptarlo como inquilino, los otros vecinos del inmueble fa presionan y le pide que no lo alquile, argumentando razones de seguridad y tranquilidad, ademas de recordarle clertas experiencias negativas que han tenido en el barrio” Qué ha de hacer la sefiora Garcia? ¢ Por qué?Se presenta un dilema; es necesario que en pequefios grupos intenten responder a la cuestion que se plantea al final. Sobre todo al por qué. Es importante que todos manifiesten su opinion; por tanto, en la conclusion puede haber mas de una. Para finalizar, hablamos de cémo se ha desarrollado la discusién. Si hemos descubierto otras actitudes diferentes a las nuestras. Pensamos si los posicionamientos de otra gente nos han ayudado a cambiar de criterio Preguntaremos si la situacién que hemos estudiado tiene que ver con alguna situacion real vivida por alguien del grupo. {Cuales son las respuestas ante estas situaciones? Variante... si se desea puede distribuirse a los estudiantes la lectura Racismo en el avidn, y hacerse este mismo ejercicio 7. Dinamica del arbol de mi vida (de mis logros) Este es el arbol de tu vida, profesional, familiar y laboral en él, cada uno va a relatar, los momentos mas importantes de su Vida. Para ello sabemos que en el arbol hay ramas pequefias y grandes, al igual que en nuestro entorno y en nuestra vida hay momentos que son mas y menos importantes también si algunos se pueden escribir los triunfos o los curso en los que nos ha ido mejor . Por otra parte tenemos las hojas, algunas se han caido, ya no forman parte de nosotros y otras estan empezando a nacer. Pueden representar amistades trabajos que se alejaron por diferentes circunstancias, Las hojas en el arbol Son nuestras actitudes, nuestras aptitudes, todo aquello que nos hace crecer. También tenemos las raices, de distintos tamafios, y grosores, ello es porque en nuestra vida hay cosas que las fundamentan y unas son masimportantes que otras. El tronco, es nuestra estabilidad, nuestra casa, nuestras familias. El tronco puede estar lleno de surcos, que representan nuestras heridas 0 de lineas de corteza que son lo que nos han hecho crecer. En las flores usted pondra lo que anhelaba recibir 0 sus expectativas. Por tltimo se dibujaran los frutos cada uno de ellos sera los logros que a tendido durante el curso de ps social. Sus aprendizajes, Si desea puede hacer frutos caidos que representen las cosas que le gustaria mejorar y por ultimo cuente como se parecié el curso. En las raices anotar los valores 0 que fue lo que hizo llegar hasta donde esta. 8. LALOTERIA La loteria usted debe hacer los cartones de acuerdo al tema o temas que va evaluar, coloca la definicion luego escribe en una hoja los conceptos y lo que debe tomar en cuenta es que no quedan cartones iguales, cuando la cante digales que son tres las respuestas para cantar loteria que puede ser en vertical horizontal o en diagonal. y lleva premios. Bendiciones Patricia 9. Dinamica Inicial de present: Reglas: + Seva acelebrar una fiesta, y que cada una de las personas debe llevar algo, que empiece con la inicial de su nombre. + El primero comienza diciendo su nombre y lo que va a llevar a la fiesta. El segundo repite lo que dijo el anterior, y luego dice su nombre y lo que va a llevar ala fiesta. + Por ejemp + 1. Yo soy Pablo y voy a llevar el pastel + 2. El es Pablo y va a llevar el pastel y yo soy Ricardo y voy a llevar los refrescos.+ 3. Eles Pablo y va a llevar el pastel, él es Ricardo y va a llevar los refrescos y yo soy Juana y voy a llevar el jugo + YAsise repite sucesivamente hasta completar la cantidad de participantes, 10. Mapa Telaraiia Mapa cognitive de telarafia Es un esquema semejante ala tela de una arafia donde se clasifica fa informacién en temas y subtemas. Sirve pare organizar los contenidos sefialando sus caracterssticas, Sus caracteristicas son: * Elnombre del tema se anota en el centro de la telarafia (circulo). © Alrededor del citculo los subtemas sobre las lineas que salen de él. © Entorno a as lineas se anotan las caracteristicas sobre lineas curvas que asemejan telarafias. Mapa Telarafia EXPECTATIVAS DEL CURSO 1 ePor qué estoy aqui? 2. 2Qué me gustaria aprender 3 EQ 4. Qué me gustaria que ocurriera en el curso? ienso aportar?14.ACTIVIDAD PARA SiNTESIS DE LAS LECTURAS DE LA PRIMERA SEMANA Objetivo: Analizar criticamente la teoria que fundamenta el rol de la motivacién en el aprendizaje y la utilizacién de las secuencias didacticas para planificar una intervencién en el aula Asimismo, reflexionar sobre su aplicabilidad en el ~ contexto donde se desenvuelve el maestrante. Tareas: Leer las lecturas “Descripcién Metodologica para la elaboracién de Secuencias Didacticas ° (para este trabajo, sélo paginas de la 1 ala 17) y “Lo que hacen los mejores profesores universitarios® (el resumen que les envio 0 Ia introduccién del libro) que se envian en archivos electrénicos. Elabore una sintesis de las lecturas, presentada a través de cualquiera de las siguientes estrategias’ 1 Diario de doble entrada; 2 Mapa mental, conceptual o seméntico; 3 Historieta o fotonovela, 4 Preguntas generadoras 5 Algin otro organizador grafico que se adapte a la lectura. Al final de estas instrucciones aparecen las preguntas generadoras, el formato para hacer un diario de doble entrada y un ejemplo de fotonovela. Recuerde que uusted puede utilizar cualquiera de ellos, pero en cada trabajo es deseable que cambie las estrategias para presentar su sintesis. En la sintesis se debe reflejar una reflexion de su propia practica educativa, alguna propuesta de aplicabilidad del tema y alguna pregunta que haya surgido como reflexion del tema. Se espera que haya creatividad en cada sintesis, pera cada una no debe ampliarse mas alla de tres paginas. 12. Actividades de la fase de desarrollo: a) Panrilla individual con los conceptos de adquirir que cada alumno y alumna utiliza para indicar si consideran que saben el concepto, 0 no lo saben b) Realizacién individual de las actividades del libro de texto. c) Correccién entre compafieros y compafieras de una parte de las tareas realizadas. Trabajo en pequefio grupo para buscar informacién y realizarla. 13. Aprendizaje cooperative Respuesta hallazgos de Vigotsky E studiantes trabajan juntos hacia una meta Caracteristicas Liderato compartido Interdependencia positiva Autonomia grupal Un producto por tarea Responsabilidad de logro compartida Evaluacién grupalparrafo, por parte de los participantes, bajo la conduccién del instructor. Al mismo tiempo, se realizan pausas con el objeto de profundizar en las partes relevantes del documento en las que el_ instructor hace comentarios al respecto. Principales usos: Util en la lectura de algun material extenso que es necesario revisar de manera profunda y detenida. Proporciona mucha informacién en un tiempo relativamente corto. Desarrollo: Introduccion del material a leer por parte del instructor. Lectura del documento por parte de los patticipantes. Comentarios y sintesis a cargo del instructor. Recomendaciones: Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema Calcular el tiempo y preparar el material didactico segtin el numero de participantes. Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el. material sea claro, Hacer preguntas para verificar el aprendizaje y hacer que participe la mayoria. 15.Debate dirigido Esta técnica se utiliza para presentar un contenido y poner en relacién los elementos técnicos presentados en la unidad didactica con la experiencia de los participantes. El formador debe hacer preguntas a los participantes para poner en evidencia la 13experiencia de ellos y relacionarla con los contenidos técnicos. El formador debe guiar a los participantes en sus discusiones hacia el “descubrimiento” del contenido técnico objeto de estudio. Durante el desarrollo de la discusién, el formador puede sintetizar los resultados del debate bajo la forma de palabras clave, para llevar a los patticipantes a sacar las conclusiones previstas en el esquema de discusion. 16. “EL ESCUDO” OBJETVO (al Romper el hielo en un grupo de nuevo ingreso y \ 7 lograr un rapido conocimiento de los integrantes Ml) del grupo entre si a través del intercambio de datos personales. RECURSOS MATERIALES. Una hoja y un lapiz, 0 colores(opcional), para cada integrante. DURACION. 45 minutos, aproximadamente. TAMANIO DEL GRUPO. Vatiable. DESARROLLO. Cada integrante del grupo dibuja un escudo. Lodivide en cuatro partes. Arriba del escudo escribe su nombre o el nombre con el que desea que lo identifiquen los compafieros del grupo. A cada una de las partes del escudo le pone una letra: A, B,CyD. En la A dibuja el éxito personal mas significativo hasta la fecha En la B dibuja el éxito familiar mas significativo hasta la fecha. En la C dibuja el anhelo mas grande que tiene a la fecha. En la D dibuja el fracaso mas significative que tiene a la fecha. 4En seguida, en la parte del salon donde no hay muebles, se levantan e intercambian las hojas con el mayor numero posible de compafieros. Cada uno tiene que interpretar los dibujos del compajiero. Al final, los que lo deseen, expresan sus comentarios acerca de la dindmica: sus logros, sus dificultades, sus errores. “LLUVIA DE IDEAS’ OBJETIVO. Facilitar la produccién y proposicién de ideas de manera critica y creativa, cerca de un tema. RECURSOS MATERIALES. Pizartén o ao simiar. TAMANO DEL GRUPO. Variable. Duracién: 40 minutos DESARROLLO. Fase 1.- Se pide al grupo que proponga ideas, cuantas mas mejor, sobre el asunto que se esta tratando. Hay que indicar al grupo que es necesario evitar las repeticiones, que vale cualquier idea, por muy descabellada ilégica 0 poco viable que pudiera parecer a priori, y que no cabe la discusién, ni las referencias personales a la hora de proponer una idea. Todas las ideas que se vayan proponiendo se recogen en la pizarra Fase 2.- Una vez finalizada la propuesta de ideas, se promueve un debate sobre las mismas, entrandose a analizar la légica de cada una de ellas, su viabilidad, posibilidad de ser llevada a la practica, solucién real que aporta al tema, etc. Finalizado el debate se extraen las conclusiones por parte del profesor. 15OBJETIVO. Conocer las opiniones de! grupo sobre un tema concreto y en un tiempo breve. Fomentar actitudes de respeto hacia los demas. Ayudar a superar el temor a hablar en_publico. Desarrollar la capacidad de sintesis delos miembros del grupo. RECURSOS MATERIALES. Lapiz y papel, para los secretarios DURACION. 20 minutos. TAMANO DEL GRUPO. Vatiable, (36, de preferencia) DESARROLLO. El profesor formula la pregunta a responder e invita a los miembros del grupo a formar 6 grupos de 6 personas que la desarrollaran durante 6 minutos. Para ello, en cada grupo se nombra un coordinador y un secretario. El primero tiene la misién de controlar las intervenciones, concediendo a cada miembro del grupo un minuto de tiempo para que exponga su opinién; el segundo, tiene el cometido de tomar nota de las conclusiones que alcance el grupo .El profesor debe avisar a los grupos cuando falte un minuto para que vayan preparando las conclusiones. Finalizado el periodo de 6 minutos de discusién, se promueve otra, durante otros 6 minutos, entre los 6 coordinadores de cada grupo. Finalmente, el profesor realiza un resumen de las ideas expuestas en la exposicion. 1619 “LA REJILLA” OBJETIVO. Analizar, estudiar y comprender determinado material de trabajo (articulos, capitulos, libros, etc.) Desarrollar la habilidad de sintesis, de presentacién de exposiciones y de trabajo en equipo. Incrementar el sentido de responsabilidad y solidaridad con los compafieros. RECURSOS MATERIALES. Material que sera estudiado por cada equipo o grupo horizontal. DURACION. Variable. Para temas extensos y complicados puede durar hasta tres horas. Si el primer paso se realiza fuera de clase, el resto RECURSOS MATERIALES. Material que sera estudiado por cada equipo o grupo horizontal. Puede realizarse en una hora y media o dos horas. TAMANO DEL GRUPO. Variable. DESARROLLO. Primer paso. Organizar equipos de trabajo. Cada equipo estudiara el material y preparara una exposicién del mismo. Después TAMANO DEL GRUPO. Variable DURACION. Variable. Para temas extensos y complicados puede durar hasta tres horas. Si el primer paso se realiza fuera de clase, el resto RECURSOS MATERIALES, Material que sera estudiado por cada equipo 0 grupo horizontal. Puede realizarse en una hora y media o dos horas. Todos los patticipantes expondran el material, pero en un nuevo equipo de trabajo. A estos primeros equipos los llamaremos grupos horizontales. El tiempo que se asigne para esta actividad depende de la amplitud de! material que se trabaje. 7Se recomienda que los participantes hagan una lectura individual previa del material que se les ha asignado. Este primer paso pueden realizarlo fuera de clase, antes de la sesién en que se vaya a hacer la Rejilla. ‘Segundo paso. Organizar nuevo equipos de trabajo, formados por un miembro de cada uno de los equipos anteriores. A esto equipos los llamaremos grupos verticales. Al describir este cruzamiento en una forma visual, tenemos una rejilla. La tarea que se le pide a cada participante es que exponga el material que preparé en el primer paso. El tiempo que se le asigne para esta actividad dependera de la amplitud del material que haya que exponer. Tercer paso, Plenario de discusin y complementacién. Como todos los equipos recibieron la misma informacién, no es necesario que expongan de nuevo sus conclusiones. El plenario se utiliza para discutir los temas vistos y aclarar las dudas que hubieran quedado. El tiempo que se dedique al plenario dependera de la dificultad e importancia del tema. Puede variar ente 10 y 30 minutos. Cuarto paso. Evaluacién de la técnica: si consideran que fue util 0 no, si se ‘cumplieron los objetivos, qué aspectos del tema quedaran claros y cuales no, etc. NOTA: Se debe procurar que todos los grupos horizontales tengan el mismo numero de integrantes, para que en todos los grupos verticales haya uno de cada grupo horizontal Esta es una técnica que permite revisar mucho material en poco tiempo. Por lo tanto se recomienda utiizarla para temas en los que es mas importante una vision general que profundizar en aspectos especificos. 18,PDF Complete DEBATE” OBJETIVO. Gonocer todos los aspectos de un tema a través de las opiniones de los miembros del grupo. Potenciar la cooperacién entre los miembros del grupo. Impulsar la seriedad y responsabilidad de los patticipantes. Desarrollar actitudes de respeto hacia los demas. RECURSOS MATERIALES. Lapiz y papel para los secretarios. OBJETIVO. Conocer todos los aspectos de un tema a través de las opiniones de los miembros del grupo. Potenciar la cooperacién entre los miembros del grupo. Impulsar la seriedad y responsabilidad de los participantes. Desarrollar actitudes de respeto hacia los demas. DESARROLLO. En esencia se trata de una discusién ordenada sobre el tema en cuestién. Pueden ensayarse dos modalidades, atendiendo al tamajio del grupo: Debate en pleno, que consiste en fomentar la discusién con la totalidad del grupo. Es aconsejable cuando se trata de grupos de no mas de 6-8 personas. En este caso, el profesor ejercera las funciones de moderador: presenta el tema, aclara dudas, controla los tiempos, concede la palabra y realiza un resumen final resefiando las principales conclusiones. Debate por subgrupos: Cuando se trata de grupos numerosos conviene fraccionarlos en otros mas pequefios, de 6-8 personas. E| profesor realiza en este caso funciones de coordinador de los grupos. Para cada uno de ellos se nombra un moderador, con las funciones antes descritas. Finalizado el debate en el seno de cada subgrupo se procede a la exposicién de las conclusiones en comun. Los moderadores de cada subgrupo pasan a desempefiar el papel de portavoces. Tanto en una como en otra modalidad hay que nombrar a un secretario que tome nota de las conclusiones alcanzadas. 19NOTAS: El moderador debe procurar que se traten todos los puntos de interés sobre el tema a tratar. Hay que estar atento a los participantes que monopolizan los tiempos y las intervenciones, sin dejar hablar a los demas. Es necesario cortar cualquier referencia personal que provoque discusiones cruzadas. 21. “EL SIMPOSIO” OBJETIVO. Proporcionar al grupo informacién ordenada sobre un tema. Ayudar a comprender las relaciones entre las distintas partes de un tema. RECURSOS MATERIALES. Los medios tecnicos que soliciten los expositores y una sala adecuada (tamajio idéneo y buena acustica). TAMANO DEL GRUPO. Depende del tamafio de la sala elegida. DURACION. Entre 50 y 90 minutos, aproximadamente. (10-20 min. para exposicién de cada experto y 10-20 min. de intervencién del auditorio). DESARROLLO. Fase 1.- Exposicion sucesiva de los diferentes aspectos de un mismo tema, realizada por expertos. Fase 2.- Intervencién del auditorio, formulando preguntas a los expertos; conclusiones y valoracién final. 20PDF Complete fa actividad es dirigida por el profesor, que controla los tiempos de exposicién de los expertos y distribuye la palabra y la duracion de las intervenciones durante el debate; finalmente realiza la sintesis de las conclusiones. Los expertos deben dominar el tema en profundidad, razon por la que generalmente serén ajenos al grupo. Su numero no debe superar las 4 6 5 personas. “EL ACUARIO” OBJETIVO. Observar conductas de un equipo. Optimizar el uso de los recursos materiales disponibles. Transferir conocimientos. Desarrollar la capacidad de observacion DURACION. Variable segun actividad. RECURSOS MATERIALES. Variable. (El requerido para la actividad que ponga el profesor). Salén amplio y sillas movibles. TAMANO DEL GRUPO. Variable DESARROLLO. EI instructor selecciona a los participantes que realizaran la actividad y los reune en uno 0 dos equipos, los instala en el centro. del salén, explica la actividad, da inicio a ella marcando el tiempo que estime conveniente de acuerdo al trabajo que realizaran, mientras los demas integrantes de! grupo observan y anotan conclusiones. Posteriormente se integra todo el grupo para evaluar conocimientos y actitudes observadas.24 “LA MESA REDONDA” OBJETIVO, Proporcionar al grupo informacion sobre un determinado tema. Favorecer la capacidad de sintesis de los miembros del grupo RECURSOS MATERIALES. Material relativo al tema: carteles, murales, recortes de revistas, ete, TAMANO DEL GRUPO. Adecuado para grupos grandes. DESARROLLO. Fase 1.- En una primera fase se prepara el con material relativo al tema a tratar (carteles, murales, recortes de revista etc.). Igualmente se promueve una reunién entre el coordinador de la mesa los ponentes, para establecer el orden de exposicién y cambiar una primera impresin sobre los distintos aspectos del tema a tratar- Fase 2.- La actividad se inicia con el coordinador, e! cual: - Introduce brevemente el tema a tratar. - Describe como se va a desarrollar la mesa redonda. - Hace la presentacién de los ponentes e indica el orden de intervencién de los mismos. - Explica al auditorio que podra formular preguntas una vez finalizadas las intervenciones de los ponentes. - Finalmente cede la palabra a cada ponente, por el orden pactado, controla el tiempo de intervencién de acordado. - Una vez finalizan las intervenciones de los ponentes, realiza una sintesis de sus principales ideas, resaltando las diferencias. ie- Concede a confinuacion @ Tos ponentes un corto periodo de tiempo para que amplien ideas o realicen precisiones o matizaciones a los expuestos por cada uno. - Seguidamente, hace un resumen final y da paso a las preguntas del auditorio, cuidando que no se suscite debate. Daisies 4 ” = 22. “EL PANEL’ tas RECURSOS MATERIALES. Material relativo al tema cena Congr (carteles, murales, recortes de revistas, etc.) Cong OBJETIVO. Proporcionar al grupo informacién sobre un determinado tema. Favorecer la capacidad de sintesis de los miembros del grupo. Desarrollar la capacidad de discusién de los miembros del grupo. DURACION. Variable. En la fase 2, un minimo de 30 minutos y un maximo de 120 minutos. TAMANO DEL GRUPO. Variable, Adecuado para grupos grandes. DESARROLLO. Fase 1.- En una primera fase se seleccionan a los alumnos que van a participar en el panel como ponentes y el profesor mantiene con ellos una reunién a fin de asignar a cada uno un aspecto del tema que se va a tratar en el panel. Se prepara el local con material relativo al tema (carteles, murales, recortes de revistas, etc.) Fase 2.- La actividad se inicia con el coordinador, quien presenta alos ponentes y lanza la primera pregunta; una vez han intervenido todos los ponentes, formula la segunda, y asi sucesivamente. Una vez finalizado el tiempo dedicado a la exposicién, el coordinador pide a cada ponente que resuma su intervencién, tras lo cual, el coordinador hace una sintesis. Finalmente se facilita un tumo en el que el auditorio realiza preguntas a los ponentes.25, “LOS REPRESENTANTES” RECURSOS MATERIALES. El material que se tenga que discutir 0 analizar. OBJETIVO. Estudiar, analizar y discutir un tema, material o autor. Desarrollar las habilidades para el trabajo en equipo, para escuchar y observar. Detectar la capacidad de organizar y discusién de un tema por parte del grupo. Propiciar la construccién de un esquema referencial grupal TAMANO DEL GRUPO. Variable DURAGION. Aproximadamente una hora y media, aunque puede aumentar o disminuir de acuerdo con la amplitud y dificultad del tema. DESARROLLO. Primera paso. El coordinador divide al grupo en equipos de cuatro, cinco o seis personas, para discutir el tema, material o autor cuya lectura individual se les dejé previamente como tarea. Asimismo, les pide que elaboren sus conclusiones con base en una guia de preguntas abiertas que él les presenta. Eltiempo que se dedique a esta actividad dependera de la amplitud y dificultad de! material que se va a analizar. Segundo paso. El coordinador solicita a cada uno de los equipos que nombre a un representante, que se encargaré de exponer las conclusiones a las que llegaron. En el centro del salén (con el fin de que el resto del grupo los pueda escuchar) se ubicara la mesa de representantes. Habra tantos representantes como equipos iniciales haya En esta primera ronda se les pide a los representantes que expongan las conclusiones a las que llegaron sus equipos, se les indica que en las siguientes rondas podran discutir y profundizar el tema y se les pide que hablen en voz alta, 24para que puedan ser escuchados por el resto del grupo que se encuentra ubicado en equipos, alrededor de la mesa de representantes. Al resto del grupo se le pide que escuche las exposiciones que se hagan, ya que cada equipo retroalimentara a ‘su representante acerca de su participacién, y lo orientara para continuar la discusién en las siguientes rondas. El tiempo destinado a esta primera ronda podra variar, de acuerdo con el niimero de representantes que haya en la mesa. Se recomienda asignarle de 10 a 15, minutos, para tener un tiempo de profundizar posteriormente en el tema. Tercer paso. Los representantes regresan a sus equipos originales, donde son retroalimentados acerca de su actuacién. Asimismo, su equipo le indica ciertos parametros para orientar la discusién. Los equipos podran mandar a las siguientes rondas al mismo representante o cambiarlo por otro que consideren puede ayudar mas a profundizar en el tema. Se asignan cinco minutos a esta actividad. Cuarto paso. Segunda ronda de trabajo de la mesa de representantes. Esta vez el objetivo es profundizar en el tema e intentar abarcar todos los aspectos importantes. Se les indica que la tercera ronda sera para tratar de llegar a conclusiones de grupo. Se asignan de 10 a 15 minutos a esta actividad. Quinto paso. Los representantes regresan durante cinco minutos a sus equipos originales para ser retroalimentados y preparar la linea que deben seguir para las conclusiones finales. Sexto paso. Tercera y ultima ronda de la mesa de representantes. Se les dan de 10a 15 minutos para llegar a conclusiones generales sobre el tema. Séptimo paso. Evaluacién de la técnica; si fue util 0 no, si se lograron los objetivos de aprendizaje 0 no, qué aspectos fueron positivos y cudles losnegativos, etc. No se hace plenario, ya que la mesa de representantes actud como sifuera el plenario. NOTAS: El coordinador puede remitir al grupo a la biblioteca o entregarles copias del material a leer. Se debe indicar y/o repartir este material con una semana de anticipacién. Si los alumnos llegan sin haber leido, el ejercicio no sera tan provechoso y se perderd tiempo en realizar una lectura individual en clase Esta técnica sustituye al plenario de conclusiones y permite profundizar un tema determinado. Al tener que observar y retroalimentar a sus representantes, el resto del grupo estara atento a lo que éstos discuten. Un aspecto que debe cuidar el coordinador es la guia de trabajo de los primeros. equipos, ya que esta orientara toda la discusién posterior. Esta técnica se puede utilizar casi para cualquier tema que implique una lectura de material. Aun cuando no se requiera una lectura previa, este esquema puede ser utilizado para llegar a acuerdos 0 tomar decisiones que involucren a todo el grupo, o para discutir aspectos globales o problemas especificos en que el coordinador considere necesario profundizar. 26. “CONCORDAR Y DISCORDAR” OBJETIVO. Definir la posicién individual y grupal en relacién con una serie de afirmaciones determinadas por el coordinador. Desarrollar habilidades para la discusion y el anélisis en equipo, la capacidad para fundamentar y exponer las opiniones personales, para escuchar diferentes puntos de vista y modificar los propios en funcién de lo discutido, para analizar con detalle y precision y para definir conceptos con claridad y precision. Evaluar el nivel de apropiacién de un tema por parte del grupo. TAMANO DEL GRUPO. Variable. 26presente el coordinador. RECURSOS MATERIALES. Una serie de afirmaciones (de cinco a 10) que pueden entregarse en fotocopia a cada participante o elaborarse en una hoja rotafolio. DESARROLLO. Primer paso. El coordinador plantea al grupo una serie de afirmaciones (de cinco a 10) y les pide que, en silencio e individualmente indiquen siestan de acuerdo 0 no con cada una de ellas. Se les dan de cinco a 10 minutos para esta actividad, dependiendo del numero de afirmaciones. Segundo paso. El coordinador divide al grupo en equipos de seis, siete u ocho personas cada uno. Y les pide que cada equipo decida, por consenso, si esta de acuerdo 0 no con cada una de esas afirmaciones. No deben decir por mayoria de votos, sino a través de la discusion y fundamentacién de las opiniones personales. Si después de discutir no llegan a ponerse de acuerdo en alguna afirmacién, pueden modificar la forma en que esta redactada para establecer un consenso. Se les asignan de 20 a 35 minutos, dependiendo del numero de afirmaciones. Tercer paso. Se hace un plenario para que cada equipo presente sus conclusiones. El coordinador anota en el pizarrén, la decisién de cada equipo en relacién con cada una de las afimaciones. En las afirmaciones en que haya diferencias entre los equipos, el coordinador propiciaré la discusién y fundamentacién de cada opinion, para ver si se llega a un consenso grupal. Si éste no se alcanza facilmente, se pasa a la siguiente afirmacién. Durante este plenario, el coordinador aun no da su opinion personal, sino que simplemente propicia la discusién y el intercambio de ideas. Cuarto paso. Se continua con el plenario, pero en este momento el coordinador externa su opinién personal, indica al grupo lo que él considera correcto y los puntos en los que les falto profundizar o afinar detalles, aclara las dudas que hayan quedado y complementa el tema.Quinto paso. Se hace una evaluacion de la tecnica, de su utilidad para el logro de los objetivos, del nivel de avance del grupo, etc. 28Uninap | Aur CONDI © PARA EL APREND Responde sinceramente y recuerda que, como en todos los cuestionarios de este tipo, no hay respuestas correctas 0 incorrectas. Es preferible que respondas sin pensarlo demasiado y que no dejes enunciados sin responder. Tomo muchas notas y me gusta garabatear mientras escucho una clase o conferencia, Cuando leo, leo en voz alta o muevo los labios para escuchar las palabras en mi mente, Prefiero actuar directamente, probando lo que tengo que hacer, en vez de seguir instrucciones dadas por alguien. Se me dificulta conversar con alguien que no me mire a los ojos. Se me dificulta platicar con alguien que permanece frio e indiferente. Se me dificulta platicar con alguien que permanece en silencio sin responderme. Escribo listas de lo que tengo que hacer para recordar mejor. alsjalale . Aunque no tome notas porque me distraigo, puedo recordar lo que alguien haya dicho en clase o conferencia Cuando leo una novela, pongo mucha atencién a los pasajes que describen detalles de vestuario, lugares, ambientes, etc 10. ‘Cuando leo una novela me canceniro en los didlagos y conversaciones entre los personajes. 1 Tomo notas y apuntes de clase, pero raramente los vuelvo a consultar. 12: Necesito escribir las instrucciones para poder seguirlas en orden. 13, ‘Me gusta pensar en voz alta cuando escribo o resuelvo problemas. 14. Cuando elijo qué leer, prefiero novelas, cuentos o relatos de accién, en los que se plasme el drama y el sentimiento entre los personajes. 15. Puedo comprender lo que alguien dice, aun sin observar sus gestos al hablar. 16. Necesito observar a la persona con la que platico para poder mantener la atencién en el tema de conversaci6n. 17. Recuerdo mejor las cosas cuando las digo otra vez. 18. ‘Cuando conozco por primera vez a una persona, me fijo en sus rasgos faciales y en su apariencia, 19. ‘Cuando [eo en silencio, muevo los labios al ritmo de la lectura 20, ‘Me gusta profundizar en temas interesantes cuando me encuentro con alguien dispuesto a conversar. 21 Cuando estoy en una fiesta o reunion, me gusta sentarme y observar a la gente. 22. Cuando platico sobre algo, hago ademanes y gestos para enfatizar. 23, Cuando recuerdo algdn hecho, puedo verlo mentalmente, con detalles de dénde y cémo lo vi. 24, Prefiero escuchar noticias en la radio que leer el periddico. 25 Miescritorio y lugar de estudio lucen desordenados.(A APRENDER: RECONSTRUCCION EL CONCCIMENTO A PAR’ ESCRTTURA, 26. Cuando asisto a una fiesta o reunién, me gusta involucrarme en ella (bailar, jugar...) en vez de permanecer al margen. 27. Si tuviera que explicar a alguien cémo realizar una actividad, preferirfa hacerlo por escrito 0 con dibujos 0 graficos. 28, Si tuviera que explicar a alguien cémo realizar una actividad, preferirfa hacerlo oralmente, de manera directa. 29. Cuando estoy en una reunidn, me gusta moverme, no permanecer sentado. 30. En mi tiempo libre, lo mas probable es que lea 0 que vea TV. 31. Situviera que explicar a alguien cémo realizar una actividad, preferiria hacerlo mostrandole cémo. 32. En mi tiempo libre, lo mas probable es que prefiera escuchar musica 33. En mi tiempo libre, lo mas probable es que prefiera hacer ejercicio fisico o deporte. 34, Si tuviera que recibir instrucciones precisas sobre lo que tengo que hacer, me sentiria mejor si me las dijeran verbalmente. 35. Si tuviera que recibir instrucciones sobre lo que tengo que hacer, me sentiria mejor si fuera por escrito. 36, Si tuviera que recibir instrucciones sobre lo que tengo que hacer, me sentiria mejor sime mostrasen cémo hacerlo. En cl siguiente cuadro de evaluaci6n, anota el ntimero que sefialaste en cada una de las preguntas y suma el total de puntos de cada columna. Evaluacion Preguntas Preguntas Preguntas 1 2 a 4 6 5 o 8 W 9 10 14 12 13, 19 16 15 22 18 y 25 21 20 26 23 24 29 ay 28 31 30 a2 33 35 34 36 Total | Total \ Total | Visual Auditivo KinestésicoUnioan |.AUTOCONGCMENTO Pana ELaPRENDIZAE «IT El area en donde obtuviste mayor puntuaci6n representa tu estilo de aprendizaje natural. Es importante que recuerdes que cuando aprendes involucras los tres estilos, pero uno de ellos es el que utilizas de manera mas evidente. Debes estar consciente de que este cuestionario no es el tinico que te ayudar a conocer tu estilo de aprendizaje. Investiga en Internet o en fuentes bibliograficas impresas otros ejercicios que te per- mitan integrar el conocimiento sobre tu manera de aprender. Recuerda también que para un aprendizaje mas efectivo y un mejor dominio de las habilidades de la lengua, es recomendable equilibrar los estilos de selecci6n de la informacion y utilizar otros canales sensoriales para desarrollar nuevas habilidades. Una forma de equilibrar nuestro aprendizaje al captar la informacion es practicando estrategias que realizan quienes lo hacen de manera dife- rente a nosotros. Por ejemplo, si te identificas como una persona visual puedes discutir las lecciones o tareas con un compafiero, grabar la clase y escucharla en casa, o bien, tratar de dramatizar un texto de estudio, Una persona auditiva, por su parte, puede utilizar las estrategias que llevan a cabo quienes son visuales 0 kinestésicos. Lo importante aqui es tratar de incorporar a nuestras practicas de estudio aquellas estrategias que no do- minamos, lo cual nos habilitara para lograr un aprendizaje significativo. Cémo organizamos la informacién Una vez que seleccionamos la informacion, seguimos algiin procedi- miento para organizarla, pero no todos lo hacemos de igual forma. Te- nemos distintas preferencias para organizar lo que sabemos; ello determina también nuestro estilo de aprendizaje. Se han propuesto distintos modelos que estu- dian la manera en que el ser humano organiza la informacién. Uno de ellos es la teoria de los hemis- ferios cerebrales. Esta teoria se basa en el estudio realizado por Roger Sperry,!” quien explica que el cerebro esta dividido en dos hemisferios: el izquier- do y el derecho; los cuales son diferentes entre si, pues cada uno se encarga de coordinar funciones especificas y organizar de manera distinta la infor- macién que recibe. El hemisferio derecho procesa la informacion de forma global, partiendo del todo para entender "Programa Desarrollo de fa inteligencta a través del arte (Di). Teoria de los hemisferios cerebrales. hitp/dialavaca.edu.ms/quees. htmlESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCIGN DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA las distintas partes que lo conforman. Este hemisferio es intuitive y no verbal, piensa en imagenes y sentimientos. Es un hemisferio integrador. Se encarga de coordinar las habilidades espaciales y artisticas; controla, ademas, lo motriz del lado izquierdo del cuerpo humano. Por su parte, el hemisferio izquierdo procesa la informacién de ma- nera secuencial y lineal. Es llamado también hemisferio verbal; tiene facilidad para la expresin oral y escrita; forma la imagen del todo a partir de las partes y se ocupa de analizar los detalles. Quien utiliza este hemisferio en su proceso de aprendizaje gusta de seguir instruc- ciones y preguntar gc6mo?, gcudndo?, :dénde? y por qué? Maneja la informacién matematica y la verbal: piensa en palabras y en ntimeros. Este hemisferio controla el aparato fono articulador, organiza su tiempo, planifica y toma decisiones a largo plazo, también controla lo motriz del lado derecho del cuerpo humano. Visualicemos las caracteristicas de cada uno de los hemisferios cere- brales en las siguientes imagenes. Mapa mental del hemisferio derecho del cerebro Sin limite 4 tiempo Colores OF ‘dorocho. 4 Abierto recibir Ponsamionto holstiooUninap |. Autoconecinr (TO PARA EL APRENDIZAJE 19 Mapa mental del hemisferio izquierdo del cerebro Analisis secuencial feos ~y Logica =. Detalles, Por lo general, en un individuo uno de los hemisferios domina mas que el otro: las personas que desarrollan mas las habilidades del hemis- ferio derecho tienden a ser sintéticas, concretas, analégicas, apasionadas, imaginativas, holisticas, intuitivas, visionarias, idealistas, emocionales, es- pontdneas, expresivas, creativas. Cuando piensan y recuerdan lo hacen a través de imagenes. Mientras que, quienes desarrollan mas su lado iz- quierdo, tienden a ser légicos, controladores, literales, analiticos, abstrac- tos, objetivos, disciplinados, ordenados, normativos, siguen secuencias, recuerdan nombres, hechos, fechas, jerarquizan datos. Utilizan palabras para recordar, nombrar, describir y definix,‘A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONCCIME > A PARTIR DE LA Lee y contesta el siguiente cuestionario. Con el propésito de que reconozeas cual es el hemisferio cerebral pre- dominante al organizar la informacién, realiza la siguiente actividad. ' Recuerda que no hay respuestas correctas 0 in- correctas. 1. Piensa en tu cancién favorita por 20 segundos. Te enfocaste en: a) Las palabras. b) La melodia. Cuando proporcionas a alguien la direccién de tu casa, haces lo siguiente: a) Le explicas la direccién paso a paso. b) Le dibujas un mapa. Cuando compras un nuevo estéreo para escuchar miisica, pones mas interés en: a) El andllisis de las especificaciones. b) El sonido, su forma, su color, eteétera. Cuando te “trabas” trabajando en un proyecto o tratando de solucionar un problema es porque: a) Te detienes demasiado en los detalles o no sabes por dénde empezar. 6) Tratas de hacer muchas cosas al mismo tiempo. Tiendes a juzgar a otra persona: a) Por lo que dice. b) Por el contacto que hace en tus ojos, por su lenguaje corporal y apariencia. Cuando ves algiin deporte, te gusta: a) Llevar la cuenta de las anotaciones (goles, carreras, etc.) y recordar las estadisticas de los jugadores. b) Pensar en las mejores estrategias para ganar. "El cuestionario es una adaptacién del que aparece en la pagina http:/www marcelac.com ar/cerebro.htm. Puedes recurrir a otras paginas de Internet para localizar actividades que te permitan conocer cual hemi {erio cerebral es dominante en tu aprendizale.2I Uninan | AUTOCONCCIMENTO PARA EL APRENDIZAl 7. Trabajas mejor: a) Cuando realizas sin distracciones algtin trabajo especializado. b) Cuando puedes ver cémo tu trabajo se acopla al plan general trazado. 8. Cierra los ojos y recuerda lo que comiste el dia de ayer. Al recordarlo lo hiciste: a) Recitando mentalmente la lista de lo que comiste. b) Pensando con imagenes, olores y sabores. 9. Cuando vas de vacaciones y compras algo para leer: a) Lees mientras los demas estan jugando, nadando, eteétera. b) Rara vez te acuerdas de la lectura. 10. Cuando empiezas a trabajar en un proyecto prefieres: a) Planear Ia estrategia a seguir y cuidar todos los detalles. b) Empezar cuanto antes y pensar las cosas “en el camino”. 11. Cuando tienes que armar un juguete o algdin mueble: a) Sigues paso a paso las instrucciones. b) Tratas de hacerlo ti mismo y ves las instrucciones sélo si se presenta algiin problema. Evaluacién: cuenta las respuestas que corresponden a cada inciso y anétalas en el cuadro siguiente. Respuestas Total Inciso a) Inciso b) Sila mayoria de tus respuestas fueron del inciso a), tiendes a depender mas del lado iz- guierdo de tu cerebro. Si la mayoria fue del b), tiendes a depender mas del lado derecho. Es importante reiterar que aun cuando la mayoria de las personas hacemos uso de uno de los dos hemisferios cerebrales de manera preferente, utilizamos ambos en nuestro aprendizaje. Cémo trabajamos la informacién Como se ha visto en este apartado sobre estilos de aprendizaje, cuando recibimos determinada cantidad de informacién sélo seleccionamos una parte de ella. Esta seleccion depende del sentido que utilicemos para captarla. De esta forma, nos identificamos como personas visuales, au- ditivas o kinestésicas. Luego de captar la informacion la organizamos de acuerdo con la manera en que utilizamos nuestros hemisferios cerebra- es. Cuando ya seleccionamos y organizamos la informacién necesitamos trabajarla para aprender algo de ella. Hay dos formas de hacerlo: a través22 STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LE FO-ESCRITURA, de experiencias directas 0 concretas por me- dio de experiencias abstractas, es decir, de algo que leimos 0 nos contaron. Dichas experiencias se transforman en conocimiento cuando refle- xionamos, experimentamos o teorizamos sobre elas. Estas operaciones de pensamiento nos ca- racterizan como personas activas, reflexivas, pragmaticas y teéricas.!2 Las personas activas se involucran totalmen- te y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo novedoso, aceptan desafios, primero ac- ttian y luego piensan en las consecuencias. Rea- lizan miltiples actividades, pueden iniciar una nueva aun cuando estan produciendo otras; les gusta trabajar con proyectos a corto plazo; pre- fieren participar en equipo siempre y cuando sean ellos los lideres. Las personas reflexivas consideran las expe- H riencias y las observan desde diferentes perspec- tivas, son prudentes; analizan los datos antes de Ilegar a conclusiones, escuchan ¢ intervienen hasta que dominan la situaci6n. Las personas pragmdticas ponen en practica las ideas; ac- tian rapidamente ante aquellos proyectos que les atraen; se im- pacientan con los teéricos, son de mentalidad abierta; terminan una actividad ¢ inician otra; se aburren al realizar actividades a largo plazo y toman decisiones rapidas. Las personas tedricas son perfeccionistas, analizan y sinte- tizan; adaptan e integran observaciones dentro de teorias com- plejas; enfocan los problemas por etapas, tienen mayor grado de abstraccidn en su sistema de pensamiento. Por lo general, ponemos en practica s6lo una o dos de estas fases. Sin embargo, para que el aprendizaje sea significa- tivo, debemos trabajar la informacién de manera integral; es © La teoria del aprendizaje a partir de la experiencia fue desarrollada por David Kolb a principios de 1970. ‘Se basa en cuatro fases sucesivas que forman un ciclo, de tal manera que cada una se retroalimenta de la anterior. Las fases son: experiencia reflexién, teorizacién y accién. De acuerdo con Kolb, tendemos.a preferir una o dos de estas etapas, pero no todas. http:/\www.cca.org.mu/profesores/cursos/cep21 -tec/modulo_2/ ‘modelo_kolb. htm,Uninan |. AUTOCONCCMENTO PARA ELAPRENDZAE 23 decir, tratar de reflexionar y analizar las ideas o experiencias, y,a la vez, comprobar si éstas funcionan en la practica. Es importante reiterar que el aprendizaje es individual en cada uno de nosotros. Por ejemplo, si me identifico con las personas que utilizan preferentemente el lado derecho del ce- rebro y, ademas, considero que soy visual, captaré la infor- macién de manera distinta a como lo hace quien desarrolla mis el lado izquierdo del cerebro y es kinestésico. Asimismo, la forma en que trabajamos la informacién, ya sea actuando, reflexionando, experimentando o teorizando, aunada a los factores afectivos, cognitivos, ambientales y sociales, permiten que el aprendizaje se construya individualmente, aun cuando se realice en grupo. Cada persona captard, organizara y pro- cesar la informacin de manera diferente. Busca en Internet alguna actividad que te permita identificar como trabajas la informacion. Comenta en clase los resultados que obtuviste. 1.2.2 FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE Hemos visto ya que aprender es un proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a metas, situado, colaborativo ¢ individual- mente diferente. En dicho proceso estan involucrados diversos factores: el cognitivo, el afectivo-social y el ambiental.24° ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCIGN DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA El factor cognitivo El factor cognitivo esta constituido por las operaciones de pensamiento. Estas son procesos complejos y determinantes para el aprendizaje. Algu- nas de ellas son: © Percibir: recibir a través de los sentidos los datos proporcionados por el medio, es la forma personal de interpretar la informacién. © Observar: tomar conciencia del mundo. Prestar atencién a un ob- jeto o circunstancia de acuerdo con un propésito definido a través de nuestros sentidos. © Interpretar: explicar el significado que tiene una experiencia. Ge- neralmente es incompleta y parcial porque tiene componentes subjetivos. * Analizar: es la distribucion y separacién de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus caracteristicas particulares. Asociar: es la accion de relacionar una cosa con la otra. © Clasificar: organizar elementos y agruparlos conforme a sus prin- cipios y categorias; encierra un proceso de andlisis y sintesis que permite sacar conclusiones. ‘© Comparar: establecer semejanzas, diferencias y relaciones en dos series de datos, hechos 0 conceptos. © Expresar: manifestar de manera clara el mensaje oral 0 escrito que se quiere emitix. © Retener: conservar en la memoria un acontecimiento, informa- cidn 0 idea. Sintetizar: integrar el todo por la composicién de sus partes. Deducir: inferir a partir de un conjunto de premisas una conclu- sin 0 resultado valido. © Generalizar: extender o ampliar una idea o concepto, hacer gene- ral o comiin las caracteristicas afines de los elementos. © Evaluar: determinar la base sobre la cual se acepta haber aprendi- do; es atribuir un valor al aprendizaje. Las operaciones del pensamiento descritas anteriormente son resultado de un proceso de comprensién y reflexion (uNam, 2004). Este proceso nos permite darle significado a las vi- vencias y al material con el que trabajamos. Es una continua comparacién entre las percepcio- nes del momento y las experiencias acumula- das en la memoria. Ese proceso dinamico ge- nera conocimientos que se reorganizan segtin las nuevas experiencias, dando como resultado nuevo conocimiento.Uninan |. AUTOCONCCMENTO PARA ELAPRENDZAE — 25 Factor afectivo-social EI factor afectivo-social est constituido por aspec- tos vinculados con los sentimientos, las relaciones interpersonales y la comunicacién que debemos es- tablecer para el logro eficaz del proceso de apren- dizaje. Si consideramos que el aprendizaje es un proceso de interaccién del sujeto con su entorno, es importante sefalar que la actitud positiva hacia si mismo, hacia los demas y hacia el medio es deter- minante para el éxito del aprendizaje escolar. En el factor afectivo-social también estan involucrados: el método, el seguimiento de instrucciones, la autorregulacién y la habi- lidad para convivir. Por ello, Ia actitud, la motivacién, la voluntad y las habilidades sociales juegan un papel importante. Factores ambientales y de organizacion En estos factores quedan incluidos aquellos elementos del medio am- biente que inciden positiva o negativamente en la calidad del estudio que levas a cabo. Uno de los mas importantes es la disposicién para el estu- dio, que implica organizar nuestras ideas, nuestro tiempo y los factores fisicos que nos rodean. © La organizacién de nuestras ideas consiste en mejorar la atencién y la memoria.’ Es importante estar conscientes de cuales son las principales causas que nos impiden concentrarnos en clase o cuan- do estudiamos, pues ello afecta nuestro rendimiento académico. Entre algunas de las causas podemos mencionar: dormir poco, problemas familiares, alimentacién inadecuada, excesiva carga académica o laboral, clases mondtonas, falta de interés en lo que estudiamos, etcétera. También es importante saber que existen varias estrategias para mejorar la atenci6n y con ello nuestra ca- pacidad memoristica (algunas de ellas las podremos identificar cuando realicemos la actividad 6). © La administracién del tiempo es un factor fundamental para el logro de los objetivos personales. Precisa la planificacion y orga- n de las actividades, tanto personales como académicas. nizaci ™ Siguiendo a Amaya y Prado (2006, 87), la atencién significa diigr y concentrar nuestra energia mental en algo. Cuando “ponemos” atencién en nuestro quehacer académico, asociamos los contenidos aprendidos con contenido anteriores. Ello posibilita asimilarlosy plasmarlas mejor en la memoria, Definimos la memo- "ia como el proceso de recordar contenidos 0 materiales previamente aprendidos, os cuales almacenamos para utlizarlos en etapas posteriores de nuestro aprendizaje. La memoria no es un proceso mecéinico y s6lo repeiitvo, es un proceso donde se integran estrategias cogntivas (bid, 90),26 ESTRATEGIAS PARA APRENDS A APRENDER: RECONSTRUCCION EL CONGCIMENTO A PARTI DE LA LECT ESCRTTURA, El hecho de planificar qué tipo de trabajos podemos dejar para el final y cudles debemos realizar durante el semestre, es un factor relevante en el estudio, ya que estimula la concentracién y au- menta la motivacién. Si organizamos y planificamos el tiempo, nuestro rendimiento académico mejorara. * Dentro de los factores fisicos se encuentran el ambiente y el lugar de estudio. Lo recomendable son los espacios libres de distrac~ ciones, bien iluminados, de temperatura agradable y aislados de ruidos ¢ interrupciones. Debemos buscar las condiciones fisicas y ambientales que favorezcan nuestro aprendizaje. Para que reflexiones acerca de cuales son los factores que facilitan o dificultan tu aprendizaje, realiza las siguientes actividades. Elabora tu horario actual sefialando tus compromisos como estudiar, asistir a clases, realizar algtin deporte, cumplir actividades sociales, atender necesidades primarias (comer, dormir, etcétera). A partir del horario que elaboraste, reflexiona si la organizaci6n actual te permite lo- grar tus objetivos académicos. Elabora una lista de actividades, establece cuales son prioritarias para tu rendimiento académico y a cudles debes dedicarle mas tiempo. Reorganiza tu horario.Unina | AuToconoc TO PARA EL APRENDY 27 Lee con atencién el siguiente cuestionario y contesta lo mas sinceramente posible. Marca con un X la respuesta que consideres més adecuada (la V significa verdadero, la F significa falso y AV significa algunas veces). Toma en cuenta que tus respuestas no implican calificacién, no hay respuestas “bue- nas” ni “malas”; el ejercicio constituye solamente una guia diagnéstica para reflexionar sobre aquellos aspectos que hasta ahora no has utilizado o desarrollado y que, de alguna manera, han perjudicado 0 impedido el logro de tus metas académicas. Cuestionario sobre estrategias y factores de aprendizaje"* I. Actitud ante el aprendizaje (AA) 1. He sentido la necesidad de mejorar mi rendimiento escolar. v | F JAv 2. Tengo la disposicién para aprender técnicas y estrategias que me ayuden a mejorar | V | F [AV mi rendimiento académico. 3. En la escuela cumplo con los plazos establecidos y las actividades propuestas. v | F Jav 4, Participo activamente en las actividades escolares, v| Flav Factores ambientales (FA) 5. Cuando estudio lo hago en un lugar fio. v| lav 6. En el lugar donde estudio no hay ruido y puedo concentrarme. v | F |av 7. Cuando estudio tengo a la mano todo lo que puedo necesitar. v | F JAV 8. Tengo bien ordenado el lugar de estudio. v | & |av I. Organizacién para el estudio (OE) 9. Soy constante, estudio diariamente v| Flav 10. Estudio de acuerdo con Ia dificultad de cada materia. Vv] F Jav 11. Programo y respeto mi tiempo para estudiar. v| Flav 12. Tomo nota de las explicaciones del profesor en cualquier materia. v| Flav 13. Tengo ordenados mis apuntes y les entiendo. Vv] F Jav 14, Utilizo la “agenda” para organizar mis actividades. v| Flav "ua, (2004). Estrategias de aprendizaje. Manual para el alumna, México: we.28 RA APRENDER: REC sCRITURA, IV, Método para la comprensién de un contenido (MCC) 15. Cuando leo un texto utilizo un método especifico para comprender mejor el v | F Jav contenido. 16. Realizo una prelectura (lectura répida) antes de leer cualquier texto. v| lav 17. Cuando realizo a lectura comprensiva me hago preguntas como: quién, cudndo, v | & Jav cémo, dénde, para qué, por qué, qué, etcétera, para entender mejor el contenido. 18. En un texto, anoto las ideas principales en el margen izquierdo o derecho de cada | V | F | AV parrafo. 19. Las ideas principales que sefalo las utilizo posteriormente para hacer esquemas, v| FAV restimenes 0 mapas conceptuales. 20. Subrayo diferenciando las ideas principales de las ideas secundarias. v] F Jav V. Comprensién de la lectura (CL) 21. Logro encontrar sin dificultad o mas importante de un tema. v| F fav 22. Obtengo sin dificultad las ideas principales de las ideas secundaria de un texto. v | F [AV 23. Cuando leo comprendo la informacién que se presenta. v| F fav 24. Hago uso del diccionario cuando no sé el significado de alguna palabra v | & Jav 25. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qué tanto aprendi y observar lo | V | F | AV que me falta. 26. Cuando leo, me planteo peguntas para comprender mejor la lectura v | F Jav VI. Estrategia esquema (EE) 27. Conozco diferentes tipos de esquemas v | F |av 28. Sé elaborar por lo menos dos tipos de esquemas. v | Flav 29. Elaboro esquemas de los temas que debo estudiar. v| F fav 30. Para realizar los esquemas utilizo el subrayado y las notas al margen. v | & |av 31. Organizo la informacién por orden de importancia para realizar el esquema sin v| FAV dificultad 32. Utilizo los esquemas que hago para repasar y memorizar lo que tengo que estudiar, | V | F |AV economizando tiempo y esfuerzo.Uninan |AUTOCONGCPHENTO PARA ELAPRENDZAE 29 VII. Estrategia resumen (ER) 33, Sé elaborar restimenes de los temas que se me presentan v AV 34, Logro extraer las ideas mas importantes para realizar un resumen. v AV 35. Por lo regular hago restimenes de los contenidos que debo estudiar. v AV 36, Utilizo las notas al margen y el subrayado que realicé anterlormente para elaborar | V AV restimenes. 37. No me cuesta trabajo quitar la “paja” del texto. v AV 38. Utilizo los restimenes que hago para repasar y memorizar lo que tengo que estudiar, | V AV economizando tiempo y esfuerzo. VIII. Estrategia mapa conceptual (EMC) 39, Sé elaborar los mapas conceptuales para estudiar. v AV 40. $6 ordenar jerérquicamente la informacién de un texto de estudio para realizar un | V AV mapa conceptual 41. Conozco la estructura de los mapas conceptuales. Vv AV 42. Puedo diferenciar un concepto de una proposicién. v AV 43. Puedo encontrar los conceptos clave del texto. v AV 44. Utilizo los mapas conceptuales que hago para repasar y memorizar lo que tengo que | V AV estudiar, economizando tiempo y esfuerzo. IX. Memoria (M) 45. Conozco algunos aspectos de la memoria que aytidan a recordar mds facilmente lo | V AV que estudio. 46. Aplico mis cinco sentidos cuando voy a memorizar algo. v AV 47. Sé algunas técnicas de memorizacién que me son muy ttiles v AV 48. Cuando quiero aprender algo lo relaciono con imagenes que me facilitan su v AV aprendizaje. X. Atencién/concentraci6n (ATC) 49. Es sencillo poner atencién cuando estudio. v AV 50. En clase logro poner atencién al profesor sin dificultad. v AV 51. Me relajo para poder concentrarme. v AV 52. Me concentro con facilidad en lo que estudio. v AV30 RA APRENDER: REC sCRITURA, XI. Método general de estudio (MGE) 53. Utilizo un método de estudio para realizar mis tareas. v | FAV 54. Cuando inicio una actividad suelo establecer metas de aprendizaje. v | FAV 55. Sé relacionar los conacimientos que aprendi con anterioridad con los de un nuevo | V | F | AV tema. 56. Distingo con claridad cuando un contenido nuevo lo he aprendido o no. v| FAV 57. Cuando estudio algtin tema busco mis prapios ejemplos para asegurarme que lo v| F fav aprendi. 58. Cuando estudio trato de explicar con mis propias palabras los puntos mas v | FAV importantes de lo que lef 59. Al terminar de leer lo que estoy estudiando saco mis propias conclusiones v | FAV 60. Cada vez que aprendo algo nuevo le doy un sentido y aplicacién en diferentes v| FAV situaciones. XII. Autorregulacién (AR) 61. Me propongo metas que me ayuden a tener éxito en mis estudios. v| F fav 62. Planeo actividades para cumplir las metas que me propuse. Vv] Flav 63. Cumplo las metas que me propuse. v | FAV 64, Cuando tengo éxito en alguna actividad observo qué fue lo que resulté para seguir | V | F [AV levandolo a la practica 65. Cuando no obtengo los resultados deseados observo qué fue lo que no resulté para | V | F | AV cambiar la estrategia. 66. Obtengo los resultados que me propongo con relacién a mis estudios. v | F AV XIII. Seguimiento de instrucciones (SI) 67. Sigo las instrucciones que me dan cuando tengo que realizar una actividad de Vv Flav aptendizaje sin equivocarme. 68. Antes de realizar una tarea verifico lo que he entendido bien. FAV 69. Conozco estrategias que me permiten revisar y conocer con claridad los avances que F Jav tengo en mi aprendizaje. 70. Aplico nuevas estrategias cuando tengo dificultad para aprender. v| FAVUninan | AUTOCONCCIMENTO PARA EL APRENDIZAl 31 XIV. Aprendizaje cooperativo (AC) 71, Cuando trabajo en equipo, expreso mis ideas y escucho las de los demés, v| Flav 72. Discuto y negocio mis ideas con otros. v | Flav 73. Acepto e integro a mi aprendizaje las ideas de otros v| Flav 74. El trabajo en equipo me permite participar activamente. v| Flav Total Instrucciones finales: una vez contestado el cuestionario, obtén los totales mediante la suma de tus respuestas verdaderas, la suma de tus respuestas falsas y la suma de tus respuestas algunas veces. Anotalos al final del recuadro donde aparece la palabra Total. Revisa el niimero de tus respuestas verdaderas y ubicalo en alguna de las escalas de la siguiente tabla. Esto te indicard si necesitas o no reestructurar tus estrategias de aprendizaje. De 0a37 Necesitas reestructurar estrategias. De 36.257 _ | Necesitas reestructurar s6lo algunas areas. De56a74 _ | Nonecesitas reestructurar, pero deseas mejorar. Ahora, revisa todos los reactivos donde respondiste con falso y algunas veces. Anétalos en la siguiente tabla, en los espacios que corresponden a las 14 reas que maneja el cuestionario: Areas Num. de reactivos F 0 AV LAA (Consta de 4 reactivos) LFA (Consta de 4 reactivos) Ml, OE (Consta de 6 reactivos) IV. MCC (Consta de 6 reactivos) v.cL (Consta de 6 reactivos) Vi. EE (Consta de 6 reactivos) VIER. (Consta de 6 reactivos) VII. EMC (Consta de 6 reactivos) XM (Consta de 4 reactivos) X. ATC (Consta de 4 reactivos) XI. MGE (Consta de 8 reactivos) XII. AR (Consta de 6 reactivos) XIIL. SI (Consta de 4 reactivos) XIV, AC (Consta de 4 reactivos)32 EsTRATEGIAS PARA APR A PARTIR DE LA ESCRTTURA, De acuerdo con el mimero de reactivos de cada rea, gcual de ellas tiene $0 por ciento o més de respuestas falsas (F) y /o de respuestas algunas veces (AV)? Anota cn la siguiente tabla marcando con una X las areas que lo tengan, porque es en ellas en donde debes poner mayor atencién y mejorar. Areas ‘Marca X |. Actitud ante el aprendizaje (AA) (0+) ll. Factores ambientales (FA) Qo+) Ill, Organizaci6n para el estudio (OE) (0+) IV, Método para la comprensién de un contenido (MCC) Bow V. Comprensién de la lectura (CL) GBo+) VI. Estrategia esquema (EE) (30+) Vil. Estrategia resumen (ER) Bos) Vill. Estrategia mapa conceptual (EMC) Box IX, Memoria (M) Qow X. Atencién/concentracién (ATO) @o+) XI, Método general de estudio (MGE) (40+) XIl, Autorregulacién (AR) Bow XIIl. Seguimiento de instrucciones (SI) Qo+ XIV, Aprendizaje cooperativo(AC) (20+) Luego de haber identificado las areas que necesitas reestructurar, y de haber sefialado aquéllas que no lo requieren, te sugerimos revisar bibliografia o paginas en Internet que te proporcionen estrategias para fortalecer tu aprendizaje. Recomendamos también que prestes especial atencion e intentes reforzar las areas que necesitas reestructurar. Veamos ahora algunos conceptos clave para el aprendizaje. 1.3. Aprender a aprender La expresién “aprender a aprender” tiene dos significados fundamenta- les. En primer lugar, aprender no significa s6lo adquirir informacién, sino desarrollar habilidades y destrezas que permitan seleccionar, organizar € interpretar la informacién para que ésta pueda transformarse en cono-Uninan |. AUTOCONCCMENTO PARA ELAPRENDZAE 33 cimiento. En segundo lugar, significa que en la sociedad actual y en la del futuro, mas importan- te que el conocimiento es la gestion del mismo (Beltran, 1993); es decir, debemos ser capaces de planear las actividades y estrategias de aprendi- zaje, organizarlas y, posteriormente, evaluar la informacién adquirida. Por ello, los cambios en la educacién hacen incapié en el papel active que como alumno debes desempefar en tu aprendizaje. Al profe- sor le corresponde la tarea de “ensefiar a apren- der”, ya ti, como alumno, la de “aprender a aprender”. En este sentido, aprender a aprender se convierte en el procedimien- to personal mas adecuado para la adquisicién y generacién de conoci- miento. Ello implica: * Elaprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas. * Elaprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas. * El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales. Entendemos la nocién de estrategias de aprendizaje como el conjun- to de actividades, técnicas y medios que planificamos de acuerdo con nuestras necesidades, los objetives que perseguimos y la naturaleza de las areas y cursos que estudiamos; todo esto con la finalidad de hacer mis efectivo el aprendizaje. Mediante el uso de estrategias puedes elegir, coordinar y aplicar los procedimientos para conseguir un fin.! Las estrategias de aprendizaje tienen como objetivo primordial “en- sefiar a pensar”, por ello involucran procesos relacionados con la cogni- cién y la metacognicion. 1.3.1 COGNICION El Diccionario de la Lengua Espaftola define cognicién como aquello que implica conocimiento. Los procesos relacionados con la percepcién, el descubrimiento, cl reconocimiento, la imaginacion, la memoria, el aprendizaje, el lenguaje y el pensamiento estan implicitos en el acto de conocer. Los estudios sobre cognicién analizan la forma en que el individuo es capaz de relacionar lo que aprende con lo que ya sabe, y de esta manera puede reclaborar la informacién y externarla desde su perspectiva. 'S *Estrategias de aprendizaje. Aprender a aprender”. En hitp//extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/ aprenderfestrategias him34 N DEL CONDCIME! STRATEGIAS PARA APRENDS [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, Las operaciones cognitivas estan dadas a partir del desarrollo de habilidades como observar, relacionar, ordenas, analizas, clasificar, re- presentar, memorizar, evaluar, interpretar, entre otras. 1.3.2 METACOGNICION El conocimiento mas importante es el que se tiene de uno mismo, es decir, ser conscientes de cémo aprendemos. Este proceso es llamado “metacognicién” ¢ implica tomar conciencia de la manera en que adqui- rimos cl conocimicnto. Dicho proceso permite desarrollar nuestro potencial de aprendizaje y favorece el aprender a aprender mediante la planeacién, adquisicion, desarrollo y uso adecuado de estrategias. La metacognicion nos permite autorregular el propio aprendizaje, es decir, planificar cudles estrategias utilizaremos en cada situaci6n, aplicarlas, contro- lar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y transfe- rir todo ello a una nueva actuacién (Dorado, 1998). El proceso metacognitivo esta integrado por dos dimensio- nes: la primera implica tomar conciencia de nuestro aprendi- je, es decir, darnos cuenta cémo aprendemos y comprende- mos los factores que afectan de manera positiva o negativa los resultados deseados. La segunda dimension esta relacionada con el hecho de regular y controlar las actividades durante el proceso de aprendizaje. Cuando organizamos el conocimien- to, planeamos las actividades cognitivas, controlamos el pro- ceso intelectual y evaluamos los resultados. 1. Formen equipos para discutir y reflexionar acerca de los conceptos de aprendizaje, aprender a aprender, cognicién y metacognicién. 2. A partir de su discusién y reflexion, construyan una definicién propia de cada uno de los conceptos y comenten en el grupo los resultados del equipo. 3. Una vez identificados los conceptos de aprendizaje, aprender a aprender, cognicién y metacognicién, comparte con tus compafieros cémo estudias y cémo aprendes mejor en tu practica habitual como estudiante.Uninab |. AUTOCONCCIMENTO PAR EL APRENDIZAJE 35 Recapitulacion En esta unidad hemos visto cémo influyen los nuevos componentes mun- diales en el ambito educativo y laboral, y cémo, a partir de estos cambios estructurales, las instituciones educativas estan respondiendo a las trans- formaciones cientificas, tecnolégicas, sociales, politicas y culturales. La influencia de estos cambios se manifiesta en los procesos de aprendizaje. Como observamos, los cambios socioculturales conducen al desa- rrollo de nuevas competencias, las cuales se relacionan con los cuatro pilares de la educacin, expuestos por Delors a finales del siglo xx. Los modelos de competencias laborales y de pilares educativos conducen al aprendizaje de nuevas estrategias y actitudes a la hora de aprender, las cuales se resumen en el aprender a conocer 0 competencia técnica; en el aprender a hacer 0 competencia metodolégica; en el aprender a convivir o competencia participativa, y en el aprender a ser 0 compe- tencia personal. Los nuevos paradigmas que estimulan el autoaprendizaje y el auto- conocimiento transforman el papel de los profesores y estudiantes uni- yersitarios. Por un lado, el autoaprendizaje, también llamado aprender a aprender, lo definimos como el procedimiento personal mas adecuado para adquirir y reconstruir el conocimiento. Por otro, el autoconoci- miento implica identificar el estilo personal de aprendizaje, el cual esta conformado por una serie de condiciones especiales dadas por la forma en que percibimos, organizamos y transformamos la informacion. A partir de que hacemos consciente nuestro proceso de metacognicién, es posible desarrollar otras habilidades para adquirir el conocimiento y aplicarlo a resolver problematicas concernientes a nuestra vida académica y profesional. Es conveniente recordar que las actividades aqui propuestas deben complementarse con otras para reforzar tu aprendizaje. En la siguiente unidad se desarrollan estrategias metacognitivas enfo- cadas al proceso de comprensién lectora, toda vez que un alto porcentaje de la adquisicién del conocimiento en el nivel universitario se obtiene a través de la lectura.36 ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCIGN DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA Autoevaluacion de los procesos de aprendizaje y reconocimiento de los conceptos adquiridos Instrucciones: con el propdsito de que reflexiones sobre tu proceso de aprendizaje y reafirmes los conceptos adquiridos, subraya la respuesta que consideres adecuada a cada una de las siguientes expresiones: 1. Se refiere a las circunstancias y factores que participan en nuestro proceso de aprendizaje. a) Aprendizaje b) Contexto c) Constructivismo d) Contexto social Postura pedagégica que argumenta cémo construimos el aprendizaje a partir de nuestra participacién activa ¢ interacci6n con el entorno. a) Cognicién b) Contexto ¢) Constructivismo d) Aprendizaje Es un proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, orientado a metas, colaborativo e individualmente diferente. a) Contexto social 6) Constructivismo c) Aprendizaje d) Contexto Es determinante para el aprendizaje debido a que formamos parte de una realidad que influye en nuestra manera de captar y aportar conocimiento. a) Contexto social 6) Constructivismo c) Cognicién d) Contexto educativo Pilar de la educacién vinculado con la competencia técnica, nos ayu- daa incrementar saberes que nos permiten comprender el entorno y estimular el sentido critico. a) Aprender a convivir b) Aprender a ser c) Aprender a conocer d) Aprender a hacerUninap |. Autos CONCCIMENTO PARA EL APRENDIZAJE 37 6. 10. Rasgos cognitivos, afectivos y fisioldgicos que indican como pereibimos, interaccionamios y respondemos a diversos ambientes de aprendizaje. a) Conocimiento b) Estilos de aprendizaje c) Aprender a hacer d) Hemisferio izquierdo Tienen facilidad para asimilar informaci6n con s6lo ver o leer, para es- tablecer relaciones entre ideas y conceptos, para pensar en imagenes. a) Pragmaticos b) Reflexivos c) Personas visuales d) Personas auditivas Se reficre a nuestra capacidad para planear y organizar las actividades y estrategias de aprendizaje, asi como para evaluar la informacion adquirida. a) Conocimiento b) Hemisferio derecho c) Aprender a aprender d) Aprendizaje Concepto que involucra los procesos relacionados con la percepcion, el descubrimiento, el reconocimiento, la imaginacién, la memoria, el aprendizaje, el lenguaje y el pensamiento. a) Cognicién b) Aprendizaje c) Aprender a aprender d) Metacognicién Concepto que implica tomar conciencia de la manera en que adqui- rimos el conocimiento. a) Cognicién b) Aprendizaje c) Aprender a aprender d) Metacognicién A partir de esta autoevaluacién, menciona cuales son los aspectos que te- quieres trabajar para obtener mayor autoconocimiento de tu aprendizaje.Unidad Comprension lectora y produccién textualEn esta unidad el alumno: © Desarrollard habilidades para el andlisis, sintesis, razonamiento critico y comunicacién escrita. © Reconstruird el conocimiento cuando aplique estrategias de lectura para: identificar, analizar, comprendet, valorar ¢ investigar informacién. * Aplicara técnicas para estudiar y producir textos. Contenido: Mapa conceptual de la unidad 2 2.1 Proceso de comprensién lectora 2.1.1 Tres enfoques tedricos 2.2 Niveles de lectura 2.2.1 Lectura de selecci6n. 2.2.2 Lectura analitica 2.2.3 Lectura critica 2.3 Técnicas de lectura 2.3.1 Subrayado 2.3.2 Notas al margen 2.3.3. Esquematizacion 2.4 Transformacién de un texto en otro 2.5. El proceso de escritura 2.6 Redaccién y correccién de un texto 2.6.1 Estructura del parrafo 2.6.2 Estructura basica del texto Recapitulacion Autoevaluacion 39ESCRITURA [A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMEN? 40 Mapa conceptual de la unidad 2 Comprensién lectora y produccién textual Posturas tedricas — * Conjunto de habilidades * Proceso interactivo - 4] Estructura * Proceso transaccional Interaccién debe tener qenla Lectura —. Escritura Oracién ’ Ten Niveles Parrafo + Te apo et T Técnicas | se apoya en dyen vsaecui se apoyacn | Texto Seleccién poy: que posibilitan sAanalitical * Subrayado 7 ‘ * Critica * Notas al |_| Transformacién de | tiene S - margen un texto en otro I iw orrecci6n | | . Esquemas L. ic ; Jue son tres Niveles 2 Sintactico es necesaria = Seméntico Elaboracién de un escrito a partir de una lectura criticaUnipan 2. Comerension LecTors ¥ pRagUCCION Textual 4 En la unidad anterior revisamos la manera en que algunos factores del contexto influyen en nuestro proceso de apren- dizaje. Vimos también como el contexto social repercute en la transformacién de las instituciones educativas y labora- les. Ello da como resultado que las instituciones educativas adecuen sus procesos de ensefianza-aprendizaje en funcion de los perfiles del estudiante y del egresado que requiere la nueva sociedad. Los modelos de competencias laborales y de pilares educativos conducen al aprendizaje de nuevas es- trategias y actitudes que estimulan el autoaprendizaje y el autoconocimiento, En esta unidad describimos algunas estrategias orienta- das al proceso de comprensién lectora, porque un alto por- centaje de la adquisicién del conocimiento en cl nivel univer- sitario se obtiene a través de la lectura y la escritura. Durante el proceso de ensefianza-aprendizaje leemos una serie de es ctitos de donde tomamos, recabamos y transformamos la informacion, asi como el estilo y los propésitos de los textos que proponen los dife- rentes autores. Tanto la lectura como la escritura son herramientas indispensables para el avance escolar y para el dominio de muchos otros conocimien- tos: no sdlo las empleamos dentro de las aulas para el estudio siste- matico de los contenidos escolares, sino también fuera de ellas como medio para informarnos, reflexionar, investigar 0 profundizar acerca de temas interesantes, confrontar opiniones y entretenernos. A través del tiempo, los conceptos de lectura y escritura han va- riado considerablemente, y esto provoca cambios en las exigencias y en las estrategias educativas. En la actualidad, podemos afirmar que, para comprender un texto, es necesaria la interaccién de estrategias fundamentadas en el escrito que leemos y del cual obtenemos informa- cién; también requerimos de estrategias basadas en el conocimiento de habilidades y técnicas personales, asi como del conocimiento de nuestra cultura y de nuestro contexto. Lo anterior permite al lector interactuar y adoptar diferentes niveles de lectura para obtener nuevos significados. Aqui partimos de que tanto la comprensi6n de la lectura como la practica de la escritura son habilidades. Dichas habilidades las pode- mos desarrollar a partir de la adquisicién y el ejercicio constante de estrategias cognitivas y metacognitivas para recabar informacién y ge- nerar conocimiento, De esta manera, la lectura y la escritura establecen conexiones entre lo que sabemos, vivimos y sentimos, y los saberes, vivencias o sentimientos que captamos del texto.(A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL Cc > A PARTIR DE LA ESCRTTURA, 2.1 Proceso de comprensién lectora La lectura es un proceso interno, consciente o inconsciente. A partir de ella, construimos nuevos significados en la medida en que vamos ex- trayendo lo que nos interesa. Leer implica un antes, un durante y un después, en donde, de manera individual, tenemos la oportunidad de plantearnos preguntas, de pensar, inferir, deci- dir qué es importante y qué no lo es. Cuando leemos utilizamos procesos de pensamiento que nos permiten comprender un texto. Entre las operaciones de pensamiento que aplicamos du- rante la lectura estan: la observacién, que nos permite identificar datos; la comparacién y la relacién, que nos permiten organizar y generar nueva informacién; y la clasificacién, para or- denar los datos (Cazares, 2000). La lectura, en un sentido amplio, implica todo proceso de observacién ¢ interpretacién de la realidad. Cuando comentamos un programa de televisién, vemos publ cidad en la calle o escuchamos una conversacién, estamos haciendo una lectura. Es decir, estamos interpretando un sistema de signos determinados. Sin embargo, el concepto de lectura no es tan sencillo, implica factores so- ciales y cognitivos de quien lee y de quien escribe. Por ello, la explicacion y la perspectiva desde la que se ha tratado la lectura y la ensefanza de la misma no ha sido siempre igual, como lo explicaremos a continuacion. 2.1.1. TRES ENFOQUES TEORICOS En Ios tiltimos afios se han manejado, por lo menos, tres enfoques en tor- no al concepto de lectura: el primero, que predominé hasta la década de 1960, describe la lectura como un conjunto de habilidades que permiten la transferencia de informacion. El segundo, que prevalecié durante la década de 1980, considera la lectura como un producto de la interaccién entre el lenguaje y el pensamiento. Y el tercero, luego de los afios noven- ta, concibe la lectura como un proceso de transaccion entre el lector y el texto (Quintana, 2004). Lectura como conjunto de habilidades y transferencia de conocimientos El primer enfoque marca dos niveles: uno implica la identificacion de gra- fias, y el otro, la comprensién de lo explicito y lo implicito en lo leido,Uniban 2. CoMPrensiOn LECTORA Y PRODUCCION TextuAL 43 sin despegarse de lo que dice el texto. En otras palabras, la comprensién lectora est ligada a la correcta pronunciacién de las grafias y a la capaci- dad que tenemos para extraer el significado del escrito. Este concepto de lectura reconoce que el sentido del texto esta en las palabras y en su orga- nizacion, y que somos nosotros quienes debemos descubrir su significado con una actitud receptiva. Lectura como proceso interactivo EI segundo enfoque plantea que cuando leemos ha- cemos uso de nuestros conocimientos para interac- tuar con el texto y de esta forma construimos signifi- cados. Bajo este enfoque se trabajan dos modelos: el psicolingitistico y el de la teoria del esquema. El modelo psicolingiiistico plantea que el senti- do del texto no esta en las frases que lo componen, sino en la mente del autor cuando escribe y en la del lector cuando reconstruye, en forma significativa, la informacién. Lo anterior supone que desempefiamos un papel activo du- rante el proceso de lectura, y que utilizamos tanto nuestro conocimiento lingitistico como nuestra experiencia. La lectura inicia a través de los ojos cuando percibimos marcas impresas y las enviamos al cerebro para que éste las procese. Tal actividad la realizamos a partir de la experiencia y de los conocimientos previos que poscemos, los cuales nos permiten tomar decisiones con respecto a la informacién visual, construir signi- ficados y dar sentido a lo que leemos (Goodman, citado por Viglione, Lopez y Zabala, 2005). La teoria del esquema indica que un texto es comprendido sélo cuando el lector es capaz de encontrar en st memoria un esquema que le permita explicar la informacién del escrito. El esquema mental! esta en constante cambio porque cada vez que se recibe informacién se transforma. ‘Asi pues, el enfoque interactive supone que: * a lectura es un proceso global indivisible; * elsentido del mensaje escrito esta solamente en la mente del autor y del lector; © éste construye el sentido del texto a través de su interaccién con el mismo, y * su experiencia previa es fundamental en la construccién del sentido. Para Rumeihart (citado por Vilione, Lépez y Zabala, 2005) un esquema es *..una estructura de datos «que representa los concepts genéricos archivados en la memoria’, contione también una “...red de inte rreiaciones que mantsnen entre si las partes consitutvas” de un determinado concept. Por lo tanta, los esquemas son unidades en las cuales esta almacenado todo el conocimiento ademés de la informacién necesaria sobre cémo utilizar,44 EsrraTea PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECT ESCRTTURA, Lectura como proceso transaccional El tercer enfoque teorico plantea que Ia lectura es un proceso transaccio- nal (Quintana, 2004). El término transaccién es utilizado para indicar una doble relaci6n entre lo que se aprende y lo que se conoce. Indica un circuito dinamico, fluido, que se da a partir de la lectura de un texto en una sintesis tinica integrada por un autor particular, un lector particu- lar, un texto y unas circunstancias también particulares. Esta sintesis da como resultado un texto enriquecido, sobre todo si se realiza una co- lectura, es decir, si se comparan los significados que dos o mas personas obtienen de la lectura del mismo texto. De acuerdo con este enfoque, seleccionamos del texto tinicamente la informacién mas relevante a partir de nuestros conocimientos, experien- cias previas y el objetivo que tengamos en mente al realizar la lectura. De esta manera, el texto que leemos ser enriquecido, porque nuestras inferencias, referencias y experiencias le daran nuevos significados a la temética expuesta por el autor. El concepto de lectura transaccional es el que utilizaremos para el desa- rrollo de esta unidad, porque desde esta perspectiva la lectura es el proceso. cognitivo a partir del cual entramos en contacto con un texto particular, en un contexto determinado, y ello nos permite crear nuevos significados al in- terpretar la informacion. Cuando leemos un libro iniciamos una especie de conversacién con su autor. Esto indica que el lector no es un receptor pasivo de lo que el escritor dice. Fl lector interpreta, y dicha interpretacién no debe quedarse slo en su memoria, sino plasmarse, concretarse en la escritura y compartirse, como se verd més adelante? 2.2 Niveles de lectura* La lectura, como ya se ha visto, depende de muchos factores, pero debe tenerse claro que, quien se acerca a un libro tiene un propésito, y de- penderd de éste el tipo y nivel de lectura que deba hacer. Si el lector necesita esparcirse, buscar una revista; si precisa informacién, buscar el texto adecuado: un periddico, un directorio telefénico, un libro cienti- fico, eteétera. Aqui retomamos, de acuerdo con el libro Presentacién de trabajos académicos (Gonzalez et al., 2002), tres niveles de lectura que obedecen al propésito del lector. Cabe aclarar que estas posturas tedricas son el resultado de Investigaciones en el tereno de la lectura, Se han generado en distntas épocas y permiten suponer que las formas de apreciacién del concepto de Jectura estin en constantetransformacisn > Con ines didictoos aclaramas que los niveles se refleren alos grados de acercamiento al texto y que éstos ddependen del propésito que tengamos en mente al elegi la lectura.Uninan 2. ComPrension LEcTORA ¥ PRODUCCION TextuAL 45 2.2.1 LECTURA DE SELECCION La lectura selectiva es el primer nivel. En este punto el lector esta- blece sus objetivos de lectura y elige, de acuerdo con ellos, el tipo de texto que requiere, es decir, selecciona el material adecuado consi- derando sus conocimientos previos con respecto al tema que desea consultar. En la lectura de seleccién no es necesario profundizar. Luna y Argudin (citado por Gonzalez et al., 2002) proponen dos estrategias para llevar a cabo este primer nivel: hojear y examinar. Hojear Hojear es itil para seleccionar material, no profundizamos en la lectura. Podemos hojear de tres maneras: © Hojear un texto de manera general: Se realiza cuando el lector revisa el texto para obtener una idea general del contenido, Es decir, el lector navega en Internet o llega a la biblioteca, libreria 0 librero en busca de determinada informaci6n; localiza los textos que le interesan, con atenci6n a los titulos que més se acerquen a lo que busca y revisa los autores y las contraportadas. Este nivel de lectura es muy titil para no perdernos entre tanta informacion, asi como para no entre- tenernos con textos que nos pudieran llamar la atencion, pero que no requerimos para cumplir los objetivos planteados. © Hojear un texto cuidadosamente: Cuando ya localizamos el libro que probablemente contiene el tema que necesitamos, revisamos el texto: leemos el indice, los titulos y subtitulos para ubicar los apartados que contienen los datos que buscamos. Identificamos al autor, la casa editora y la fecha de publi- cacién para saber si es pertinente o no la informacién. © Hojear un articulo 0 un capitulo: Cuando el lector ya detecté el articulo o el capitulo, revisa el con- tenido, sin necesidad de leerlo todo, para saber si es titil o no a sus propésitos. Para hojear un texto breve es necesario que leamos con atencién el titulo, el primer parrafo completo, la primera linea de cada uno de los parrafos siguientes y detenernos en la conclusion. Asi obtendremos una vision panoramica de lo que se desarrolla en el articulo y estaremos seguros de tener la informacién adecuada para cumplir nuestros objetivos. Ademdas, hojear es util cuando tenemos poco tiempo para localizar informacién. Para ejemplificar esta estra- tegia leamos “Inteligencias multiples”.‘A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONCCIME > A PARTIR DE LA 1. Revisa tu reloj y anota la hora. 2, Empieza a hojear: lee el primer parrafo, lee la primera oracion de cada parrafo, lee las conclusiones. Inteligencias multiples* Carlos le gana a cualquier contrincante en aje- drez; Rosa escucha épera en sus ratos libres; Alejandro es un superatleta. Andrés entretiene a sus amigos con extensas charlas de aventu- ras. A Lorena le encanta dibujar y pintar. Dia- na siempre esta organizando alguna fiesta en su escucla; Ricardo pasa los ratos solo en casa concibiendo un negocio; Patricia se entretiene ” observando y estudiando la naturaleza. Aunque una prueba tipica de inteligencia no lo mostraria, todos estos jévenes son in- teligentes. Cada uno presenta una particular fortaleza en una de las ocho clases de inteli- gencia que, naturalmente, todos tenemos en mayor o menor medida. Cabe destacar que ninguna es mas importante que otra. Desde que se inventaron las prucbas de inteligencia, hace casi cien afios, hemos concebido a la inteligencia como algo con lo que se nace y que no cambia mucho a lo largo de la vida. Ahora sabemos que esto es un error (Armstrong, 2004). El psicdlogo Howard Gardner, junto con su equipo en la Universidad de Harvard, han identificado ocho clases de inteligencia que son: légico-ma- temética, musical, corporal-kinestésica, lingitistica, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Este nuevo modelo ha sido aclamado en el mun- do entero como una de las teorias mas innovadoras del aprendizaje y de la inteligencia que se hayan desarrollado en el siglo pasado (Pefia, Castillo ¢ Hinojosa, 2010). La teorfa de las inteligencias muiltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia y reconoce lo que se sabia intuitivamente: “Que la brillantez * Este texto es una adaptacién de tres lecturas de diferentes autores que tratan el tema de intligencias mitples. Nuestro propesito es reafirmar Io que ya se ha dicho en {a unidad 1: que cada persona aprende de forma distinta porque tiene capacidades y habilidades diferentes; esto no significa que seamos més 0 menos inteligentes.Unipan 2. Conprension UCCION TEXTUAL 47 académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida cotidiana no basta con tener un expediente académico intachable, hay que poner en practica infinidad de capacidades y habilidades, como son: resolver conflictos, llevar- se bien con los colegas, tener capacidad comunicativa, etcétera (Armstrong, 2004). Gadner define a la inteligencia como Ia capacidad para resolver problemas y crear productos que tienen un valor cultural. La inteligencia se convierte en una destreza, en potencialidades que se van desarrollando de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, de las experiencias vividas, de la educacién, entre otros, Aun asi, Gardner no niega el componente genético, que igualmente puede influir. Afiade que asi como hay infinidad de tipos de problemas por re- solver, también hay muchos tipos de inteligencia. Vamos a definirlas: La inteligencia logica-matemidtica nos ayuda a resolver problemas de logica y matemiticas. Este tipo de inteligencia tradicionalmente ha sido considerado por la cultura occidental como el més importante y es la inteligencia que mas desarrollan los cientificos. Entre las capacidades y habilidades de este tipo de inteligencia se encuentran: identificar modelos, calcular, formular y verificar hi- potesis, utilizar el método cientifico y los razonamientos inductivo y deductivo, que corresponden al modo de pensamiento del hemisferio légico. La inteligencia musical es la que mas desarrollan los cantantes, composito- res y miisicos. Este tipo de inteligencia se ubica en el hemisferio derecho, area del cerebro que desempeiia un papel importante en la percepcion y la produc- cién musical. Quienes desarrollan esta inteligencia poscen capacidades y habi- lidades necesarias para escuchar, cantar, tocar instrumentos y crear musica. La inteligencia corporal-kinestésica es la utilizada por los deportistas, ar- tesanos, cirujanos y bailarines, quienes desarrollan la capacidad de utilizar el propio cuerpo para expresarse, para realizar y crear actividades. El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio do- mina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. Las capacidades y habilidades implicadas son actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacién y equilibrio, como por ejemplo, arreglar un auto, hacer cirugias, bailar, cocinar, entre otras. La inteligencia lingilistica es la que se destaca en las actividades que reali- zan los escritores, los poetas, los buenos redactores. Estas personas hacen uso de ambos hemisferios, especificamente del area del cerebro Hamada “area de Brocca”, que es la responsable de la produccidn de oraciones gramaticales. Las capacidades y habilidades de esta inteligencia consisten en comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura y la escritura, asi como también de captarlo al hablar y al escuchar. La inteligencia espacial consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que se acenttia en los marineros, pilotos, in- genieros, cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y disefiadores. Las ca-‘A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONCCIME > A PARTIR DE LA pacidades y habilidades que estan relacionadas con la resolucién de problemas espaciales se ubican en el hemisferio derecho y son las que permiten presentar ideas visualmente, crear imagenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. La inteligencia interpersonal tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas. Quienes suelen desarrollarla son, princi- palmente, los politicos, profesores, psicélogos y administradores. Las personas que tienen las capacidades y habilidades que caracterizan este tipo de inteli- gencia se interesan por la gente, le ayudan a identificar y superar problemas, a reconocer y responder a sus sentimientos y a los de otros. La inteligencia intrapersonal permite entenderse a si mismo y a los demas. Se desarrolla en personas dedicadas a la politica, a la docencia, a las ventas y en quienes trabajan como terapeutas. Las personas con inteligencia intraperso- nal tienen la capacidad y habilidad para plantearse metas, evaluar habilidades, desventajas personales y controlar su pensamiento; ello requiere disciplina y reflexion para dar lo mejor de si mismo. La inteligencia naturalista es til para observar y estudiar la naturaleza con la finalidad de organizar, clasificar y ordenar sus elementos. Quienes desarro- an esta inteligencia tienen la capacidad y la habilidad para interactuar con las criaturas vivientes y para entender su comportamiento, sus necesidades y ca- racteristicas. Es la que identifica a bidlogos, veterinarios, médicos, herbolarios, entre otros (Caldeiro, 2010). La teoria de las inteligencias multiples muestra todas las capacidades in- telectuales que tenemos. Esta teoria nos permite conocer mejor las potenciali- dades humanas y las distintas formas que tenemos para aprender y para ma- nifestar los conocimientos intelectuales y sociales. Por lo general, el sistema educativo le presta més atencion a las inteligencias lingiiistica y matematica, y le resta importancia a las dems posibilidades de conocimiento. 3. Revisa la hora, gcudnto tiempo te llevé hojear el articulo? 4, Explica de manera general, :de qué trata el texto? Despucs de revisar y aplicar la estrategia de “hojear”, veremos ahora la estra- tegia “examinar”, para coneluir las actividades de la lectura de seleccién. Examinar Examinar el material seleccionado es un nivel de lectura que sirve para encontrar informacién especifica, cuando se buscan respuestas concretas e inmediatas. Para examinar es necesario: ‘* Determinar qué informacién se necesita. * Seleccionar indicios o pistas para obtener respuestas inmediatas (nombres, fechas, ntimeros).Ntexua 49 * Revisar indices (onomésticos, analiticos).. * Buscar la informacién que se requiere, de acuerdo con el propésito * Ignorar el resto del material. Cuando se examina un texto es porque ya se sabe qué se bu bre, una fecha, un ntimero telef6nico, una formula. Contesta las siguientes preguntas: A qué tipo de texto recurrirfas si necesitas: ° saber la fecha en que se promulg6 nuestra Constituci6n vigente; © localizar la formula quimica de la sal; © saber quién recibié el tiltimo premio Nobel de la Paz; © localizar negocios de comida rapida; * conocer tus derechos y obligaciones como estudiante. 2.2.2. LECTURA ANALITICA Una lectura analitica es la que permite la comprensién de un texto. Es leer de manera consciente, infiriendo, razonando, reflexionando. Para este ni- vel de lectura utilizamos técnicas de andlisis que permiten aprovechar al maximo los elementos que el mismo texto proporciona, como pueden ser: las palabras clave, el orden de las ideas, su estructura, etcétera. Es a partir de la identificacién de estos elementos que podemos reestructurar, resumir o sintetizar el contenido, como veremos en la seccién 2.4 de este apartado. En el siguiente ejemplo se vera cémo podemos ir realizando una lectura analitica a partir de suposiciones que nos permiten interpretar el texto. Formen equipos de tres personas y comenten lo siguiente: 1. Si vemos el titulo: La cadena del loco, del escritor Tagore (2001), gpodemos suponer de qué se trata el texto? Sin leerlo previamente, comenten en equipo de qué creen que trata la lectura y escriban sus conclusiones.SQ Esrrarrciss pana arr ‘A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONCCIMENTO A PARTIR DE LA LE ESCRITURA 2, Lean ahora la primera parte del texto: Muy delgado, enmarafiado y empol- yado su rojizo pelo, la boca hundida, dormida el alma, y un ardor en los ojos como la luz de la luciérnaga que quiere emparejarse, el loco buscaba la piedra de toque. FE] mar inabarcable rugia delan- te de él. Las olas hablaban sin can- sarse de sus tesoros sumergidos, riéndose de su ignorancia por no comprender- las. Tal vez apenas tenfa que esperar, pero no se echaba a reposar porque su vida era s6lo una biisqueda. Al igual que los mares tratan de abrazar sin descanso al cielo inaccesible; al igual que los astros trazan circulos eternos en pos de una desconocida meta, el loco, sudoroso su rojizo cabello, vagaba por la desierta playa buscando la piedra de toque. ZExiste alguna relacién entre sus conclusiones y el desarrollo de estos parrafos? :Si elabora- ron algtin supuesto, sigue en pie? {Qué estructura se empieza a notar en el texto? ¢Qué hace el autor en cada uno de los parrafos? Identifiquen imagenes mentales: visuales, auditivas... Comenten y escriban conclusiones del equipo. 3. Lean ahora la tiltima parte de este texto: Un dia un nifio del pueblo le dijo: @Quién te ha dado esa cadena de oro que luces en el cinto? El loco se miré sobresaltado. ju cadena de hierro era de oro! No sofiaba, pero no re- cordaba el camino. Y, disgustado se golpeaba la frente tratando de acor- darse. Dénde habria encontrado la piedra, sin haberlo sabido? Tenia la costumbre de coger piedritas, tocar con ellas la cadena, y volverlas a tirar, sin reparar si el hierro se convertia en oro. Asi, habia encontrado la piedra de toque y la habia vuelto a perder. Descendia el sol dorando el cielo todo. El loco comenz6 a desandar lo que habia andado, en pos del tesoro perdido, cansado, mirando al suelo, con el alma en la tierra, como un Arbol que hubieran arrancado de raiz. gSiguen en pie las suposiciones que escribieron? ¢Cambiaron sus conclusiones? ¢Pueden ex- traer el significado del texto a partir de la lectura de los tres primeros parrafos? ;Como esta estructurado el escrito? ;Conectaron lo leido con vivencias? ¢Cual es su interpretacion? gCémo lograron dicha interpretacion?Uninan 2. CoMrension LEcTora ¥ pRODUCCION TexTuAL SI Como podemos observar, la lectura analitica nos permite acercarnos al texto, comprenderlo, interpretarlo y reflexionar acerca de la manera en que el autor organiz6 sus ideas al escribirlo. 2.2.3 LECTURA CRITICA Cuando realizamos una lectura cuidadosa, acti- va, reflexiva y analitica, leemos de manera criti- ca, lo cual implica que hacemos uso de nuestro pensamiento critico. Este tipo de pensamiento nos lleva a reflexionar acerca de la validez de la informacion. Daniel J. Kurland (2003) menciona que cuando realizamos una lectura critica es posible descubrir ideas ¢ informacién dentro del texto, mientras que el pensamiento critico es una valoracién de la informacion y de las ideas, emitida por el lector. De esta forma, es factible aceptar 0 rechazar el contenido de lo que se lee. La lectura critica y el pensamiento critico’ se realizan de forma si- multnea y reciproca. Por un lado, la lectura critica permite que el lector Ilegue a conclusiones y opine sobre el tema. Por otro lado, el pensamien- to critico evaltia y emite juicios con respecto a dicho tema y a la manera en que se desarrolla (perspectiva, intencién, tono, modo, lenguaje, orga- nizacién, argumentacién, coherencia). El lector critico establece un didlogo con el texto y, en este sentido, puede aceptar o refutar las ideas contenidas en él, siempre y cuando esté consciente de por qué adopta determinada postura. Fl pensamiento critico es un juicio autorregulado y con un propésito que conduce a la interpretacin, a la inferencia, al anilisis, a la evaluacion. Fl lector critico evaliia el texto mientras lee. Se pregunta: 2De donde proviene el texto? Lo que se dice, ges verdad? 2Hace cuanto tiempo se publics? Es vigente? 2Es creible? éQuién es responsable de su publicacién? zEs confiable? {Cual es el propésito y objetivo del autor? 2Cusl es la propuesta del autor? 5 Te sugerimos que amples fa Informacién acerca de la lectura erica y del pensamiento critica, con el fin de {que construyas tu propio concepto y lo integres a tu experiencia como lector.52 STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA Qué tipo de lenguaje utiliza el autor? ¢Es objetivo? ZEl autor presenta la informacién a partir de hechos, de inferen- cias o de opiniones? :Qué tono utiliza en su escrito? © ¢La informacién que presenta cuenta con suficientes evidencias para respaldar su propuesta? :Cual es mi opinion con respecto a la informacion que presenta el texto? Como podemos observar, este tipo de lectura nos permite apoyar o re- chazar las ideas propuestas por el autor. La lectura critica requiere haber comprendido el texto, haberlo interpretado y haber reflexionado. Tam- bién requiere un andlisis previo de las ideas expuestas por el autos, asi como de la manera en que las organizé y las presenté. A partir de estas preguntas realiza una lectura critica de un texto que te proporcione el maestro. Los distintos niveles de lectura, el de seleccin, el analitico y el critico se practican cuando tenemos un propdsito en mente y necesitamos buscar y encontrar alguna informacion. 2.3 Técnicas de lectura Las técnicas de lectura son una serie de pasos a seguir que se han siste- matizado intencionalmente para lograr una meta de aprendizaje, en este caso, la comprensién de la lectura, Debe sefialarse que dichas técnicas no son fijas, sino que se adaptan a las situaciones que se vayan presentando, porque el aprendizaje implica interacciones entre el sujeto y el objeto en las que ambos se transforman. Las técnicas sugeridas en este libro son: el subrayado, las notas al margen y la esquematizacién. 2.3.1 SUBRAYADO EI subrayado es la técnica que utilizamos después de una prelectura y sirve como base para el uso de estrategias de lecto-escritura. El objetivo de subrayar las ideas principales es destacar o resaltar lo mas importanteUninan 2. ComPrension LECTORA ¥ PRODUCCION TextuAL 53 del texto, capitulo 0 unidad para facilitar su estudio. Lo que se subraya dependera de los intereses y del propésito del lector en ese momento; sin embargo, se puede hacer una lectura objetiva, es decir, una lectura que nos permita revisar la estructura del texto, localizar la tesis que el autor plantea y los argumentos con los que la apoya.® EI subrayado es una técnica personal y por ello sélo de- bemos subrayar materiales propios: revistas, libros, cuader- nos, etcétera. No conviene estudiar en los textos subrayados por otras personas porque limita el anélisis propio. Cuando se subraya un texto puede hacerse con lapiz, pues de esta forma nos da la oportunidad de borrarlo cuando se requie- ra, Sin embargo, algunas personas utilizan varios colores al subrayar, esto depende de la creatividad y de las necesidades del lector. Subrayar es itil porque nos facilita el estudio y mejora nuestra atencion. Se retomaré la lectura “Inteligencias miiltiples” para subrayar las ideas principales del texto. Luego de haberlo lefdo, destacamos lo siguiente: Parrafo 1: Carlos le gana a cualquier contrincante en ajedrez; Rosa es- cucha opera en sus ratos libres; Alejandro es un superatle- ta. Andrés entretiene a sus amigos con extensas charlas de aventuras. A Lorena le encanta dibujar y pintar. Diana siem- pre esté organizando alguna fiesta en su escuela; Ricardo pasa los ratos solo en casa concibiendo un negocio; Patricia se entretiene observando y estudiando la naturaleza. Parrafo 2: Aunque una prueba tipica de inteligencia no lo mostraria, todos estos j6venes son inteligentes. Cada uno presenta una particular fortaleza en una de las ocho clases de inteligencia que, naturalmente, todos tenemos en mayor o menor medida. Cabe destacar que ninguna es més importante que otra. Des- de que se inventaron las pruebas de inteligencia, hace casi cien afios, hemos concebido a la inteligencia como algo con lo que se nace y que no cambia mucho a Jo largo de la vida. Ahora sabemos que esto es un error (Armstrong, 2004). Parrafo 3: El psicélogo Howard Gardner, junto con su equipo en la Universidad de Harvard, han identificado ocho clases de in- © En la unidad 3 se profundizara el tema de la argumentacion.54 STRATEGIAS PARA APRENDS N DEL CONDCIME! [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, teligencia que son: légico-matematica, musical, corporal-ki- nestésica, lingilistica, espacial, interpersonal, intrapersonal y_naturalista. Este nuevo modelo ha sido aclamado en el mundo entero como una de las teorias mas innovadoras del aprendizaje y de la inteligencia que se hayan desarrollado en el siglo pasado (Pefia, Castillo e Hinojosa, 2010). Parrafo 4: La teoria de las inteligencias multiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia y reconoce lo que se sabia intuitivamente: “Que Ja brillantez académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida cotidiana no basta con tener un expediente académico intachable, hay que poner en practica infinidad de capacidades v habilidades, como son: resolver conflictos, llevarse bien con los colegas, tener capa- cidad comunicativa, etcétera (Armstrong, 2004). Parrafo Gadner define a la inteligencia como la capacidad para resol- yer problemas y crear productos que tienen un valor cultural. La inteligencia se convierte en una destreza, en potencialidades que se van desarrollando de una u otra manera dependiendo del medio ambiente, de las experiencias vividas, de la educa- ion, entre otros. Aun asi, Gardner no niega el componente genético que igualmente puede influir. Aniade que, asi como hay infinidad de tipos de problemas por resolver, también hay_ muchos tipos de inteligencia. Vamos a definirla: Parrafo La inteligencia ldgica-matemdtica nos ayuda a resolver pro- blemas de légica y matemiticas, Este tipo de inteligencia tra- dicionalmente ha sido considerado por la cultura occidental como el mds importante y es la inteligencia que mas desa- rrollan los cientificos. Entre las capacidades y habilidades de este tipo de inteligencia se encuentran: identificar modelos. calcular, formular_y verificar_hipétesis, utilizar el método cientifico y los razonamientos inductivo y deductivo, que co- rresponden al modo de pensamiento del hemisferio logico. Parrafo 7: La inteligencia musical es la que mas desarrollan los can- tantes, compositores y miisicos. Este tipo de inteligencia se ubica en el hemisferio derecho, area del cerebro que desem-Unipap 2. Conrrens IN LECTORA ¥ PRODUCCIGN TEXTUAL 55 pefia un papel importante en la percepcion y la produccién musical. Quienes desarrollan esta inteligencia poseen capa- cidades y habilidades necesarias para escuchar, cantar, tocar instrumentos y crear musica. Parrafo 8: La inteligencia corporal-kinestésica es la utilizada por los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines, quienes desa- rrollan la capacidad de utilizar el propio cuerpo para expre- sarse, para realizar y crear actividades. E] control del mo- vimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina 0 controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. Las capacidades y habi- lidades implicadas son actividades que requieren fuerza rapidez, flexibilidad, coordinacién y equilibrio, como por ejemplo, arreglar un auto, hacer cirugias, bailar, cocinar, en- tre otras. Parrafo 9: La inteligencia lingiiistica es la que se destaca en las acti- vidades que realizan los escritores, los poetas, los buenos redactores. Estas personas hacen uso de ambos hemisferios, especificamente del area del cerebro llamada “area de Broc- ca”, que es la responsable de la produccién de oraciones gramaticales. Las capacidades y habilidades de esta inteli- gencia consisten en comprender el orden y el significado de Jas _palabras en la lectura_y la escritura, asi como también de captarlo al hablar y al escuchar. Parrafo 10: La inteligencia espacial consiste en formar un modelo men- tal del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que se_ acentia en los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, es- cultores, arquitectos, decoradores y disefiadores. Las capaci- dades y habilidades que estan relacionadas con la resoluci6n de problemas espaciales se ubican en el hemisferio derecho y son las que permiten presentar ideas visualmente, crear imagenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y con- feccionar bocetos. Parrafo 11: La inteligencia interpersonal tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas. QuienesSTRATEGIAS PARA APRENDS N DEL CONDCIME! [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, suelen desarrollarla son, principalmente, los politicos, pro- fesores, psiclogos y administradores. Las personas que tie- nen las capacidades y habilidades que caracterizan este tipo de inteligencia se interesan por la gente, le ayudan a iden- tificar_y superar problemas, a reconocer y responder a sus sentimientos y a los de otros. Parrafo 12: La _inteligencia intrapersonal permite entenderse a_si_mis- mo y a los demas. Se desarrolla en personas dedicadas a la politica, a la docencia, a las ventas y en quienes trabajan como terapeutas. Las personas con inteligencia intraperso- nal tienen la capacidad y habilidad para plantearse metas. evaluar_habilidades, desventajas personales y controlar su ‘pensamiento; ello requiere disciplina y reflexion para dar lo mejor de si mismo. Parrafo 13: La inteligencia naturalista es itil para observar y estudiar la naturaleza con la finalidad de organizar, clasificar y ordenar sus elementos. Quienes desarrollan esta inteligencia tienen la capacidad y la habilidad para interactuar con las criaturas vivientes y para entender su comportamiento, sus necesid: des y caracteristicas. Es la que identifica a bidlogos, yeteri- narios, médicos, herbolarios, entre otros (Caldeiro, 2010). Parrafo 14: La teoria de las inteligencias multiples muestra todas las capacidades intelectuales que tenemos. Esta teoria nos per- mite conocer mejor las potencialidades humanas y las dis- tintas formas que tenemos para aprender y para manifestar los conocimientos intelectuales y sociales. Por lo general, el sistema educativo le presta mas atencién a las inteligencias lingitistica y matemitica. v le resta importancia a las demas posibilidades de conocimiento. El cjemplo del subrayado anterior es una propuesta, una manera de ha- cerlo. Cada lector subrayara lo que considere importante dependiendo de sus objetivos. Si leemos lo subrayado, obtendremos un resumen lite- ral de la lectura que nos puede ser util para estudiar, para saber de qué trata un texto o para hacer reportes de lectura. De igual manera, esta técnica sirve como base para la claboracin de cuadros sinépticos, ma- pas conceptuales y mapas mentales, como se veré més adelante.Unipan 2. ComPrension LECTOR ¥ PRODUCCION TexTuAL 57 2.3.2 NOTAS AL MARGEN Cuando leemos podemos hacer notas al margen para sintetizar el contenido, para dialogar con el autor, para identificar la estructura del texto, para anotar dudas 0 para relacionar la informacién con lecturas previas. Es otra técnica de comprensién de lectura que permite hacer inferencias al con- trastar la nueva informacién con el conocimiento previo del lector. Elaborar notas o apuntes de lo que leemos nos ayudara al momento de realizar los ensayos, restimenes 0 textos derivados de la lectura. La funcién principal de tomar notas consiste en apoyar a nuestra memoria, para que al redactar tengamos a la mano el contenido, las notas y la estructura de lo que leimos. Es importante resaltar las palabras de dificil significado para buscar su definicién en un diccionario, esto nos ayudara a comprender mejor el sentido del texto. Retomaremos el ejemplo de la lectura “Inteligencias miltiples” para mostrar como se puede llevar a cabo la técnica de las notas al margen. Leamos parrafo por parrafo y anotemos al margen de qué trata cada uno 0 cudles la idea que se quiere recordar: Carlos le gana a cualquier contrincante en ajedrez Rosa es- + Hjemplos de personas con cucha 6pera en sus ratos libres; Alejandro es un superatle- __ sisintashabilidades. ta, Andrés entretiene a sus amigos con extensas charlas de aventuras. A Lorena le encanta dibujar y pintar. Diana siem- pre esta organizando alguna fiesta en su escuela; Ricardo pasa los ratos solo en casa concibiendo un negocio; Patricia se entretiene observando y estudiando la naturaleza. Aunque una prueba tipica de inteligencia no lo mos- La visi tadicional dela traria, todos estos jévenes son inteligentes. Cada uno pre- __ inlelgencia es cuestonada. senta una particular fortaleza en una de las ocho clases de inteligencia que, naturalmente, todos tenemos en ma- yor o menor medida. Cabe destacar que ninguna es mas importante que otra. Desde que se inventaron las pruebas de inteligencia, hace casi cien aiios, hemos concebido a la inteligencia como algo con lo que se nace y que no cambia mucho a lo largo de la vida. Ahora sabemos que esto es un error (Armstrong, 2004). El psicélogo Howard Gardner. junto con su equipo en + Pricsiogo Howard Gardner la Universidad de Harvard, han identificado ocho clases de —_itentfea los ocho tpos de inteligencia que son: légico-matematica, musical, corporal- ee kinestésica, lingiifstica, espacial, interpersonal, intraperso- nal y naturalista. Este nuevo modelo ha sido aclamado en el58 STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA + La teoria de las inteigen: ias mailiples cuestiona la brillantez académica, + La vida diaria exige poner fen préctica capacidades y habilidades distinta, + Definicién de inteligencia, segin Gardner ‘+ Elmedio ambiente, las experiencias, la educacién y la genética influyen en la conformacién de la inteligencia Légica-matemética, + Problemas que resuelve, ‘*Suele considerarse la mis importante. + Sefiala los periles profesio- nales y las capacidades y habilidades. Musical « Sofiala los perfiles profe- sionales, capacidades y habilidades. Conporal-kinestésica * Perfiles profesionales. ‘= Ubicacion bioligica + Capacidades y habilidades mundo entero como una de las teorias mas innovadoras del aprendizaje y de la inteligencia que se hayan desarrollado en el siglo pasado (Pefia, Castillo e Hinojosa, 2010). La teoria de las inteligencias multiples cuestiona las visio- nes tradicionales de la inteligencia y reconoce lo que se sabia intuitivamente: “Que la brillantez académica no lo es todo”. A la hora de desenvolverse en la vida cotidiana no basta con tener un expediente académico intachable, hay que poner en practica infinidad de capacidades y habilidades, como son: resolver conflictos, Ilevarse bien con los colegas, tener capa- cidad comunicativa, etcétera (Armstrong, 2004). Gadner define a la inteligencia como la capacidad para resolver problemas y crear productos que tienen un valor cultural. La inteligencia se convierte en una destreza, en po- tencialidades que se van desarrollando de una u otra ma- nera dependiendo del medio ambiente, de las experiencias vividas, de la educaci6n, entre otros. Aun asi, Gardner no niega el componente genético que igualmente puede influir. ‘Anade que asi como hay infinidad de tipos de problemas por resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Vamos a definirla La inteligencia ldgica-matematica nos ayuda a resol- yer problemas de légica y matematicas. Este tipo de inteli- gencia tradicionalmente ha sido considerado por la cultu- ra occidental como el mas importante y es la inteligencia que més desarrollan los cientificos. Entre las capacidades y habilidades de este tipo de inteligencia se encuentra identificar modelos, calcular, formular y verificar hipotesis, utilizar el método cientifico y los razonamientos inductivo y deduetivo, que corresponden al modo de pensamiento del hemisferio l6gico. La inteligencia musical es la que mas desarrollan los cantantes, compositores y muisicos. Este tipo de inteligencia se ubica en el hemisferio derecho, area del cerebro que des- empeiia un papel importante en la percepcién y la produc- cién musical. Quienes desarrollan esta inteligencia poseen capacidades y habilidades necesarias para escuchar, cantar, tocar instrumentos y crear mtisica. La inteligencia corporal-kinestésica es la utilizada por los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines, quienes desarrollan la capacidad de utilizar el propio cuerpo para expresarse, para realizar y crear actividades. El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, yUnipap 2. Conrrens N LECTORA Y PRODUCCIGN TExTUAL = 5 cada hemisferio domina 0 controla los movimientos corpo- rales correspondientes al lado opuesto. Las capacidades y habilidades implicadas son actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacién y equilibrio, como por ejemplo, arreglar un auto, hacer cirugias, bailar, cocinar, en- tre otras. La inteligencia lingiiistica es la que se destaca en las ac- tividades que realizan los escritores, los poetas, los buenos redactores. Estas personas hacen uso de ambos hemisferios, especificamente del area del cerebro llamada “area de Broc- ca”, que es la responsable de la produccion de oraciones gramaticales. Las capacidades y habilidades de esta inteli- gencia consisten en comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura y la escritura, asi como también de captarlo al hablar y al escuchar. La inteligencia espacial consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que se acentiia en los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y disefiadores. Las ca pacidades y habilidades que estén relacionadas con la re- solucion de problemas espaciales se ubican en el hemisferio derecho y son las que permiten presentar ideas visualmente, crear imagenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos. La inteligencia interpersonal tiene que ver con la capaci- dad de entender a otras personas y trabajar con ellas. Quie- nes suelen desarrollarla son, principalmente, los politicos, profesores, psicélogos y administradores. Las personas que tienen las capacidades y habilidades que caracterizan este tipo de inteligencia se interesan por la gente, le ayudan a identificar y superar problemas, a reconocer y responder a sus sentimientos y a los de otros. La inteligencia intrapersonal permite entenderse a si mismo y a los demas. Se desarrolla en personas dedicadas a la politica, a la docencia, a las ventas y en quienes trabajan como terapeutas. Las personas con inteligencia intraperso- nal tienen la capacidad y habilidad para plantearse metas, evaluar habilidades, desventajas personales y controlar su pensamiento; ello requiere disciplina y reflexién para dar lo mejor de si mismo. La inteligencia naturalista es titil para observar y estudiar la naturaleza con la finalidad de organizar, clasificar y ordenar sus elementos. Quienes desarrollan esta inteligencia tienen la Linglistica. «= Perfies profesionales, += Ubicacian biologica, + Capacidacles y habilidades DUDA: investigar en dénde se ubica exactamente el rea de “Brocea’. Espacial * Perfiles profesionales. + Capacidades y habilidades, ** Ubicacién biologica Interpersonal * Perfiles profesionales ‘= Capacidadts y habilidades, Intapersonal * Perfiles profesionales (similares ala interpersonal). ‘+ Capacidacdts y habilidades Naturalist, = Capacidades y habilidades, * Perfiles profesionales,60 ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCIGN DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA capacidad y la habilidad para interactuar con las criaturas vivientes y para entender su comportamiento, sus necesidades y caracteristicas. Es la que identifica a bidlogos, veterinarios, médicos, herbolarios, entre otros (Caldeiro, 2010). aes La teoria de las inteligencias multiples muestra todas las Teen aS capacidades intelectuales que tenemos. Esta teoria nos per- dprender mite conocer mejor las potencialidades humanas y las dis- tintas formas que tenemos para aprender y para manifestar imientos intelectuales y sociales. Por lo general, el sistema educativo le presta mas atencién a las inteligencias lingitistica y matematica, y le resta importancia a las demas posibilidades de conocimiento. Jos cono Escribir notas en los mérgenes es indispensable en aquellos momentos en que no quedan claras algunas ideas o para completarlas con otros datos. Estas notas son muy efectivas porque facilitan la comprensién, dan idea de la estructura y amplian el conocimiento. Para practicar esta técnica el maestro te proporcionara un texto que te permita ejercitarla. 2.3.3 ESQUEMATIZACION Se ha dicho ya que el proceso de lectura casi siempre termina con el de escritura o con el comentario. Se dijo también que, dentro del proceso de la comprensién lectora, la concrecién de lo aprendido a través de la escritura permite que las ideas adquiridas se queden en la mente y amplien el conocimiento que se tenia con respecto al tema. Pues bien, esquematizar un texto es un buen inicio para ordenar las ideas aprendi- das y para escribir. Primero, desde la perspectiva del lector, se obtiene un esquema a partir de las ideas subrayadas o de las anotaciones escritas al margen. Dicho esquema le permite observar la organizacién del texto leidos des cubrir la estructura, la jerarquizaci6n, la relacién entre conceptos y el plan que el escritor utiliz6 al escribirlo. Cuando elaboramos un esque- ma, visualizamos con més facilidad las ideas expuestas en el escrito. Un esquema bien hecho es aquel que presenta un resumen o sintesis grfica id6nea para poder contestar cualquier pregunta referente al tema del cual se elaboré el esquema.Unipan 2. CoMPrensiOn LECTORA Y PRODUCCION TEXTUAL él Segundo, desde la perspectiva del escritor, elaborar un esquema le permite poner en orden las ideas que intenta plantear en lo que escribe. Construir un texto implica elegir: qué decir, cémo decitlo, a quién decir- lo, para qué decirlo, por qué decirlo. Esta eleccién se facilita si se puede ver todo en un solo plano, en un esquema. La organizacién de las ideas debe quedar reflejada en el texto de alguna manera (Cassany, 2004). $i el autor quiere que el lector siga la es- tructura que tiene el mensaje, las divisiones y subdivisiones del esquema planteado deben corresponder con unidades de contenido equivalentes en el texto. De esta forma se comunicard, de manera coherente, lo que se ha planeado. Cada apartado, cada parrafo y cada oracién deberan tener también una estructura interna, como se vera mas adelante. La técnica de la esquematizacién presta atencion, entonces, a las re- laciones que se establecen entre las ideas mas importantes de un escrito (Gonzalez et al., 2002). La estructura que se descubre varia de acuerdo con el tipo de texto que se pretenda escribir y de la profundidad que se le quiera dat. La esquematizacién la podemos claborar de diversas formas, a tra- vés de cuadros comparativos, lineas del tiempo, diagramas, mapas cog- nitivos, entre otras. En este libro y con fines didacticos ejemplificamos tres tipos de esquemas: el cuadro sinéptico, el mapa conceptual y el mapa mental. Veamos el primero. Cuadro sinéptico El cuadro sinéptico es un recurso grafico que nos permite mostrar panora- micamente la informaci6n de los textos. Utiliza llaves para representar el contenido de éstos y se puede leer en dos sentidos: el vertical, que muestra el orden de aparicion de la informacion, y el horizontal, que va de lo ge- neral a lo particular. Para ejemplificar retomemos la lectura “Inteligencias miltiples”. Si revisamos lo que se subray6, nos daremos cuenta de que tenemos lo més importante del texto; ahora bien, si organizamos la informacién, primero por orden de aparicién, y luego por orden jerarquico, podremos elaborar un cuadro como el siguiente:62 —_ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCIGN DEL CONGCIMEN [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, {as personas deerrotanoe aterentestpos de inteigencias Auter dela toca { Howard Gardner, psictiogo junto con a equipo Defnicin de | Capacloas de reaver problemas y de creer roautos ave inteligencia || tignen un valor eulural Pralrmenaue: Lacerta tue | Peres entices protesonales —- memes wen { Heiserolooso Capacdiesy [ oenticar models. caleusr forusar fabiidsdes”” J Y'vattear npsiesa razoramevo eave deducivo Parties Cantrtes composites, miscos acs { ° inigancias Wel gees artes cern neko Tess SIGS” | Tecererarertos indigenoas oe ae Peres Departs. rtecancs, arance, profesionales ballarines: valcenen Spuegads cuepo "Pte Copert —}) beloars: Kenesca Fuerza rapide cepaccadesy | enacicacos fexbicad ‘abidsdes gus requeren ceca y equitn Petes Esortores postas proestrales | buononredeeors — Udicesion Lingatstica bloges 1 Area de Brocca Locara capaccatesy | Conprenderelerdeny _f EBaitara PENG” | SGARCSGO SS SErebras 4 Feta esaichar (contimia)Uniban 2. CoMPrensiOn LECTORA Y PRODUCCION TextuAL 63 Inteligencas maples Tipos ae infaligoncias Condusion ania vir cap CES ae usicasen coeoa | Maeeett { ronserosnas Capacidadesy | Presenter idecs viauolmente, ‘rear imagenes mentales, percoir detalles nedlicedes: vwisuales, Gibujar, confeccionar bocatos Perfles Falticos, profesores, prefescnales psicdlogos adminstradores Interpersonal Interés por la gonte, ayuda a superar problemas, Capacidadesy | nocer y responder 2 sus sent mentos ablidades valugs aoe Perfles Polticas, docentes profescnales 9) vondedores,terapoutas Intrapersonal Capacidadesy _} Plantearse metas, evaluar hablidaces y desventajas abiidades personales, controlar su pensamiento Portes 13 vererinan r i SOT lag 1) BOloN0S veternerios médicas y hetbolarios Neturalista Cepacidades y { interactuar con las criaturas vivientes ablidades Entender su comportamiento, necesidades y caracter'sticas Esta teorts muestra todas nuestras capacidades intelectuales Nos petmite conocer las potencialidades humana y las ditintas mangras de aprender y marvfetar conocmierio. El sistema educative le da pricridad a dos tipos de inteligencie:64 STRATEGIAS PARA APRENDS ‘A APRENDER: RECONSTRUCCION Det [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, Para practicar esta técnica el maestro te proporcionaré un texto que te permita ¢jercitarla. El cuadro sinéptico es el esquema que mas se apega a lo que dice un texto porque, incluso, mantiene el orden propuesto por el autor, Ade- mas, permite ver de manera global la informacién, asi como la relacién jerarquica establecida entre las partes del escrito. Mapa conceptual El mapa conceptual es un recurso mnemotécnico porque permite memo- rizar facilmente el contenido de los textos y la relacion que se establece entre sus aspectos mas importantes. Fs un medio didactico muy titil por- que permite organizar, sintetizar y reelaborar la informacidn. Los mapas conceptuales se conforman, basicamente, con tres elementos: conceptos, palabras de enlace y elementos grificos. Desde el punto de vista gramatical, los conceptos se identifican con nombres 0 adjetivos que representan hechos, objetos, ideas. Las pala- bras de enlace permiten establecer la relacion entre los conceptos, para ello se pueden utilizar verbos, preposiciones, conjunciones o adverbios. Las palabras de enlace se escriben sobre 0 al lado de la linea que une los conceptos. E] mapa conceptual se elabora a partir de elementos graficos, como la clipse y el cuadro, ademas de la linea, que permite unir los con- ceptos; estos tiltimos se escriben dentro de la figura. Para elaborar un mapa conceptual se sugieren tres pasos: © Localizar en el texto los conceptos basicos y su relacién * Localizar conceptos secundarios. * Representar las relaciones entre conceptos utilizando lineas, fle- chas, circulos, cuadrados, colores, tamafios de letra, etcétera. Volvamos al texto “Inteligencias miiltiples” y ejemplifiquemos el mapa conceptual:65 Uniban 2. CoMPrensiOn LECTORA Y PRODUCCION TEXTUAL fm] | [aw = a a i Es ai ig = ei Fe) roo Fe) [ee] Les fone aa 7 fw] | [men ee at =] oo T | | oto | [onan cond rte meset) | sree |_| wz | (SE swoon] | emu | Pom [on on I 7 jesn | jena " re [vere] bv [3] |] one |l| em Fon barrel} |assrct) Pas] a] Ee sep a Ea ee ma nam joven] ee] ome] |) oa] ref] (Sok |e) po] | ag I Ft fn 7 =e se see | [nee ; ern = TY Pe | fen TT | [xe [foment onal aN oc ee seonty | [eioe | [esa wastes} [aon | | om sete | | ocean |] apy |] a5 in I J I 7 ~ J EEL (Pus.a0e 4 posedem E5204 wy Gorm) tenia) Coven rai ton me ES a a66 STRATEGIAS PARA APRENDS ‘A APRENDER: RECONSTRUCCION Det [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, Para practicar esta técnica el maestro te proporcionaré un texto que te permita ¢jercitarla. El mapa conceptual es un esquema més flexible que el cuadro sinéptico: el primero nos permite relacionar unos conceptos con otros, ademas de jerarquizarlos, a diferencia del segundo, cuya funcién es resumir la in- formacién y jerarquizar ideas. Por tiltimo, vamos el mapa mental. Mapa mental Otro tipo de esquema es el mapa mental. Es una técnica que permi- te construir, registrar, organizar y asociar ideas tal y como las procesa el cerebro humano. Para elaborar un mapa mental se utilizan palabras clave e imagenes que dan libertad y creatividad al pensamiento. Fl uso de palabras clave activa el hemisferio izquierdo, mientras que el uso de imagenes, el derecho (Sambrano, 2000). Como otra opcién para esquematizar, el mapa mental facilita el re- cuerdo, la toma de notas y los repasos efectivos. También estimula el pensamiento analitico y el aprendizaje no memoristico, ya que trabaja con una cadena de asociaciones que permite ampliar ideas y conceptos. A diferencia del cuadro sinéptico y del mapa conceptual, el mapa mental nos permite desarrollar, atin mas, nuestra creatividad, ya que podemos representar nuestras ideas de manera mas libre. Para elaborar un mapa mental es necesario que utilicemos pocas palabras clave y gran cantidad de colores y de imagenes que aclaren el contenido de un tema. Primero situamos la idea central representada con una palabra o con una imagen clara que sintetice el tema general. Alrededor de ella enlazamos el tema con ideas relacionadas, colocdndolas de acuerdo con el movimiento de las manccillas de un reloj. Luego podemos su- brayar, encerrar en un circulo o aplicar color a las palabras clave para reforzar la estructura del mapa. Después agregamos flechas, iconos 0 elementos visuales para diferenciar y aclarar la relacion entre las ideas. Veamos un ejemplo de mapa mental aplicado al texto de “Inteligencias miltiples”.Unioan 2. COMPRENSIGN LECTORA Y PROOUCCION TExTUAL 67 Para practicar esta técnica el maestro te proporcionard un texto que te permita ejercitarla.ESTRATEGIAS PARA APRENDS A APRENDER: RECONSTRUCCION EL CONGCIMENTO A PARTI DE LA LECT ESCRTTURA, Durante el proceso de la comprensidn lectora es imprescindible concretar lo aprendido por medio de un escrito, ya sea en forma de notas, de gra cos 0 de imagenes, de tal manera que las ideas adquiridas se queden en la mente y amplien nuestro conocimiento. Dichas ideas no pueden quedar en el escrito de forma literal, es decir, con las mismas palabras del autor que leimos, por ello es necesario hacer propia la informacion para luego transmitirla. 2.4 Transformaci6n de un texto en otro Cuando se lee, se asimila la informacién y se tiene una idea general, a veces visual, de la estructura de lo leido, Cuando se quiere obtener un producto concreto de la informacién adquirida, se escribe acerca de ello; sin embargo, la informacion adquirida no debe ser utilizada tal y como viene en el texto original. Esto denota que dicha informacién no se asimil6, simplemente se transcribié. El uso de esquemas facilita en gran medida la redaccién de un escrito, que si bien es apegado al texto base en cuanto a sus ideas, no lo es en cuanto a su redaccién. zPodrias reconstruir el escrito “Inteligencias multiples” a partir del mapa conceptual propuesto? Para convertir un texto en otro se debe partir de la in- formacién original, pero se agrega parte de nuestros conoc mientos previos o de informacion adquirida de otros textos. Ademis, la transformacién puede elaborarse desde tres niveles diferentes: el nivel léxico, el sintdctico y el semantico (Chavez, 2003). El nivel léxico se refiere al uso de sinénimos, es decir, pa- labras que tengan mas o menos el mismo significado y que puedan tanto suplir los términos utilizados por el autor como explicar correctamente lo lefdo. La sinonimia ayuda a asimilar mejor el significado del texto al tratar de explicarlo con otras palabras. Este nivel es el mas sencillo y sirve de base para la construccién de parafrasis. Por ejemplo, si leemos el siguiente fragmento: El hombre se puede considerar como un aprendiz. perma- nente, dado que incluso las actividades de mas escaso rango intelectual por él realizadas requieren de un adiestramiento que tuvo que apropiarse y desarrollar.Unipap 2. Conrrens IN LECTORA ¥ PRODUCCIGN TEXTUAL 69 Podriamos transformarlo en su nivel léxico con el simple hecho de cambiar palabras por sinénimos o ideas afines, de tal forma que podria quedar: El ser humano siempre esta aprendiendo. Inclusive las tareas que requicren de un proceso intelectual no complejo necesi- tan ser ensefiadas, El scgundo nivel es el sintactico, es decir, es el que transforma el aco- modo de las palabras, de las frases, de las oraciones y los parrafos. En este nivel, la concordancia y el orden légico de la informacién son dos aspectos esenciales que deben tomarse en cuenta. No se puede desaco- modar la informacién sin volver a acomodarla con un cierto orden. Se utilizara cl mismo fragmento para cjemplificar este segundo nivel, es decir, si lemos: El hombre se puede considerar como un aprendiz. perma- nente, dado que incluso las actividades de mas escaso rango intelectual por él realizadas requieren de un adiestramiento que tuvo que apropiarse y desarrollar. Para transformarlo en su nivel sintactico bastaria con reacomodarlo: Dado que, incluso, las actividades de més escaso rango inte- lectual requieren de un adiestramiento, el hombre se puede considerar como un aprendiz permanente. Cuando se utilizan estos dos niveles para transformar un texto, resulta una pardfrasis, que es un buen paso para empezar a escribir otro texto diferente. Como ya se aplicé la técnica del subrayado y la del esquema en el texto “Inteligencias multiples”, podemos claborar una paréfrasis. Elabora una parsfrasis del texto “Inteligencias miiltiples” cambiando los niveles léxico y sintactico. Para transformar un texto en otro es indispensable haber comprendido la lectura y tener en mente cémo y para qué lo quieres transformar: en un resumen para estudiar, un cuestionario, un ensayo, un articulo, entre muchos otros.70 STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMEN! [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, El tercer nivel, el semantico, se refiere al significado de las palabras. Los conceptos se mueven en varios sentidos: unos dependen del contex- to (significados connotativos, estilisticos, afectivos) y otros del signifi- cado que aporta el diccionario (significado denotativo). En cada texto las palabras utilizadas tienen una funci6n especifica y uno o multiples sentidos, de acuerdo con lo que desea transmitir quien las escribe. El nivel semantico contiene las principales ideas del texto. Se refiere a aquellas palabras que muestran el sentido de lo que el autor dice, y solo pueden transformarse en caso de que el lector quiera ampliar la informacién, acortarla o no esté de acuerdo con lo que el autor propo- ne. Si se cambia el sentido seméntico, el texto inicial ya no es el mismo que el texto consecuente. Este tiltimo tendra que ser argumentado con nuevas ideas, incluso, a veces, opuestas al primero. Veamos el fragmento utilizado inicialmente para ejemplificar el nivel léxico y cambiemos aho- ra su nivel semantico: Fl hombre se puede considerar como un aprendiz perma- nente, dado que incluso las actividades de mas escaso rango intelectual por él realizadas requieren de un adiestramiento que tuvo que apropiarse y desarrollar. En este fragmento el autor afirma que el hombre es un aprendiz permanente; sin embargo, infiere que hay hombres con mayor o menor rango intelectual; infiere también que el hombre necesita adiestramiento. Los términos escaso rango intelectual y adiestramiento pueden conside- rarse connotativos e, incluso, ofender a miembros de alguna comunidad discursiva. Veamos la transformacién en el siguiente text El individuo siempre esta aprendiendo, incluso las activida- des més sencillas y practicas requieren de un aprendizaje Aqui podemos observar que el lenguaje es mas respetuoso y con ello el sentido de la idea también cambia. Es necesario aclarar que la distincin de estos tres niveles sdlo se hace con fines didacticos, pues siempre que se transforma un texto se modifica el nivel semantico, es decir, con el simple hecho de cambiar una palabra por otra se cambian dos niveles: el Iéxico y el semantico. De igual forma, si se modifica el orden de las palabras dentro de la ora- cin, ademas de cambiar el nivel sintactico, también se altera el nivel seméntico, porque generalmente se pone al principio de la frase lo que se quiere resaltar.Uninan 2. Comrension LecTora ¥ pRooUCCION TexTuAL TI 2.5 El proceso de escritura Existe una relacion entre la comprensi6n lectora y el desarrollo intelec- tual, de tal manera que leer bien es la mejor forma de aprender a escribir bien. El redactar implica varios elementos, por un lado, el ambiente de trabajo, la memoria y almacenamiento de la informacién, la organiza- ci6n, el lector. Por otro lado, estdn el género, los aspectos formales como la estructura, las exigencias sintacticas, semanticas y léxicas. Escribir es un proceso que nos permite comprender, pensar, integrar y desarrollar un nuevo conocimiento (Carlino, 2005). Con la escritura se organiza el pensamiento y se estimula el andlisis critico sobre el saber de quien escribe. ‘A diferencia del lenguaje oral, que es mas espontaneo, la escritura se planifica. Mientras escribe, el autor pone en marcha procesos de apren- dizaje que pudieran no presentarse si no estuviera escribiendo. Esta acti- vidad permite que se realicen cambios en su pensamiento. La escritura incide sobre el pensamiento del escritor porque éste re- flexiona sobre qué, cémo, por qué, para qué escribir; planifica el conte- nido, puede revisar, estructurar, volver a revisar y reestructurar las ideas. Es decir, al revisar su texto, el escritor entra en conflicto: cuestiona lo que ya sabe del tema y la manera en que lo quiere decir, anticipando el juicio de su posible lector. Al cuestionar sus ideas, es frecuente que busque nueva informacién. La reestructuracién y la nueva informacion modifican sus propuestas. Aprender a escribir significa aprender a organizar ideas, construir textos con coherencia, adaptar el estilo segtin el destinatario, el tema tratado y el tipo de texto, Escribir implica procesos cognitivos (qué es- cribo), comunicativos (para quién escribo), lingiiisticos (conocimiento gramatical y ortografico) y organizativos (como lo escribo). Cuando tratamos de organizar las ideas y coneretarlas a través de la escritura, debemos definir qué tipo de texto y con qué finalidad lo escri- bimos. Por ejemplo, si leemos un texto con el propésito de estudiar para un examen, una vez que hayamos seleccionado la informaci6n principal podremos decidir entre elaborar un resumen, una pardfrasis o un esque- ma. En cambio, si se trata de presentar un trabajo académico, entonces la informacién que redacte- mos tendra que ser mas elaborada, interpretada y estructurada, de acuerdo con los parametros esta- blecidos por la disciplina y la institucién a la que pertenecemos. La redaccién de este tipo de traba- jos implica poner en practica los niveles de lectura analitica y critica que vimos anteriormente.72 STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA '* Hleditor de la revista Levzas bres destaca la propuesta de Zaid para que los docentes lean, ‘= De acuerdo con el autor existe el estereotipa de que los padkes y los maestros son un ejemplo para conta giar el gusto por la fectura, ‘= Surgen las preguntas de {quienes mis podrian estimular este guste, ja quése refiere con el deseo de pettenecer? + En este parafo el autor uti liza una analogla para realzar la importancia que tiene el maestro para conta- giar el gusto por la lectura ‘+ jPor qué utiliza esta analogia? Se refiere a los maestros de todas los niveles? + Primera propuesta: apoyar a los maestros que leen para ccontagiaea los que no leen, ‘+ ;Cémo se puede localizar 4 Jos maestros que len? + jPor qué no estimular pri- ‘mero a los que no leen? Es importante insistir que, en el contexto universitario, la transfor- macién de un texto en otro no debe quedarse en la realizacién de rest- menes, ya que éstos, como resultado de técnicas de comprension lectora, s6lo seran titiles para estudiar, para comprender lecturas y para iniciar el didlogo con el autor. Aun cuando la técnica del resumen es basica para comprender un texto, es necesario agregar aportaciones propias, porque de esta manera no solo estamos reconstruyendo el conocimiento, sino también construyéndolo. Una caracteristica de la escritura universitaria debe ser construir co- nocimiento. Dicha construccién de conocimiento inicia durante el dia logo que establecemos como lectores con el autor del texto que estamos leyendo. Veamos un ejemplo: hagamos una lectura del texto de Gabriel Zaid, publicado por Letras libres en septiembre de 2008: Contagios de lector a lector {Como puede desarrollarse en México el hdbito de la lec- tura si los maestros no leen? En vez de lamentarse ante esta situacién desoladora, Gabriel Zaid propone una serie de medidas practicas para propiciar que los docentes lean y ensefien a leer, El vicio de leer se adquiere por admiracién. Admira ver a una persona absorta en el trance de leer: desconectada de la realidad. Y los padres, maestros y otras personas que hablan de sus lecturas con animacién despiertan la curio- sidad, la emulacién, el deseo de viajar silenciosamente por ese mundo aventurado y distinto, el deseo de pertenecer. Asi se llega a la imitacion, al experimento de leer y a en- contrarle el gusto, aunque al principio no guste (como su- cede en las primeras experiencias de fumar). Es un gusto adquirido, que se va refinando por exploraciones propias y la conversacién con otros lectores. Es una tradicién de lector a lector. Cuando esta tradicién se debilita, ¢¢6mo reanimarla? No partiendo de cero, que es ilusorio, sino reforzando lo que existe. En particular, concentrandose en los vectores del virus (sobre todo los maestros, por su efecto multiplicador) y en los focos de infeccién (sobre todo la escuela), como hacen los epidemidlogos; aunque, naturalmente, con el pro- posito contrario: facilitar el contagio. No Ilegaran muy lejos los programas destinados a que Jean los alumnos de un maestro que no lee. Les falta lo fun- damental: el ejemplo. Hay que hacer programas para que lean los maestros, empezando por apoyar a los que len. ElUninan 2. COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION TexTuAL 73 problema es localizarlos. No es facil, porque en el mundo de la educacién y la cultura abundan las personas que nunca le encontraron el gusto a la lectura, pero saben disimularlo. Hay, sin embargo, un método indirecto, que funciond cuando Fernando Solana y Roger Diaz de Cossio crearon El Correo del Libro de la Secretaria de Educacién Piiblica, en 1978. Era una revista para los maestros, de papel barato, pero excelente produccién editorial y grafica. Cada ntimero (mensual, de unas 32 paginas, sin forros, pero a todo co- lor) inclufa una seleccién de libros para el lector comtin (no libros de texto ni profesionales). De cada uno, iJustraba la portada a color y dedicaba un cuarto de pagina a platicarlo. Empezaba con un articulo breve de interés general, y todo Jo demis eran resefias (sin firma), con un cupén para hacer pedidos. Diaz de Cossio se inspir6 en el Book of the Mon- th Club. Hay un ejemplo andlogo en espaiiol: la revista del Circulo de Lectores, que ha Ilegado a tener millén y medio de suscriptores en Espaiia, 80% de los cuales no va a las librerias (The Economist 15 V 08, “Book clubs”). La sev nunca ha tenido las direcciones de los maestros. EI Correo del Libro se mandaba en paquetes a las escuelas, donde se repartia. El maestro interesado en comprar algtin libro lenaba el cupén y enviaba el pago. La seleccién era buena, los precios atractivos y el surtido de los pedidos (a vuelta de correo) cumplidor. Por eso, Ilego a tener mas de 100,000 compradores: la décima parte de los maestros, pero una cantidad impresionante. El sistema de distribucién (bo- dega y envios) fue eficaz y estuvo en el origen de EDUCAL, que acabé absorbiendo el programa y desapareciéndolo: se transformé en una cadena de librerias. El directorio de maestros que si leen y compran libros se perdi6. Seria bueno reanudar El Correo del Libro, con un siste- ma que favorezea la creacién de clientela para las librerias: encargos suztidos en las 80 librerias de EDUCAL. El maes- tro recibiria la revista (inicialmente en paquetes que lleguen a las escuelas, como la primera vez) y encargarfa (por correo electrdnico © postal) el libro que le interese para que legue a la librerfa de EDUCAL que le convenga, a donde pasaria a recogerlo y pagarlo, cuando le avisen que llegé. Paulati- namente, se reduciria el envio de paquetes a las escuclas, finalmente sustituido por el envio directo de un ejemplar a cada suscriptor. La revista seria gratuita, como es normal en los folletos de promocién. El sistema puede extenderse (una ' Elauior explica un método (revista mensual) que empleé la sev en 1978 y que tuvo gran aceptacién. ‘= En Espatia existe otro ejemplo similar, + Por qué la revista no inclufa libros de texto ni profesionales? + En este prt Zaid explica todo el sistema que utiza- ba Ef Correo de Libro para su distribucin en las excuclas, + Origen de EDUCAL + £Queé preguntas le haras 5 este paraft Anotals “ Elauior argumenta los beneficios de este programa ¥y propone seguir. « Elsistoma ce extenderla a todo el pais. + (Cusles son tus preguntas para este parrafo? Andtalas,14 STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA ** Descripcién de los seis sewvicios que se le ofteceria alos lectores y que fomentarian el consumo de libros. ‘+ Nuevamente el autor afirma la importancia de compartir las experiencias platicanda ¥ aprovechando las ventajas {que oitece la tecnologia en este contacto virtual. ‘* ;Que preguntas harias con tespecio a este parrafo? Angtalas, ‘=H autorinsiste en las ventajas del Glog. ‘= Desaprueba la lectura pasiva y prefiere la técnica dl debate y la lectura en vo2 alta + :Consideras que es una barbaridad subrayar y hacer nota al margen en fos libros? Cues son tus preguntas con respecto a este pirrafo? Anétalas, ‘= Menciona el programa dlisenado por Mortimer Adler, y la propuesta de! rector de la Universidad de Chicago. += ;Cusles preguntas harlas con respecto a este parrafo? Anétalas. yez que funcione bien) a todas las librerias del pais. También a las educadoras de las guarderias infantiles y a cualquier persona que desee suscribirse. EI servicio a los lectores consistiria, en primer lugar, en scleccionar honestamente (es decir: en defensa del lector, no del autor, el editor, los amigos o las buenas causas) un ntimero limitado de libros (para no desanimar con demasiados) que les puedan gustar y no sean caros. En segundo lugar, en de- jarlos escoger dentro de la seleccién, ejerciendo libremente su curiosidad (en vez de regalar a pasto libros que no escogieron ni pagaron). En tercer lugar, en conseguirles los libros que prefieran (a un costo de surtido menor, porque ahora se tiene la cadena de librerias). En cuarto lugar, en darles la oportuni- dad de asomarse al mundo de las librerias. En quinto lugar, en afinar la seleccién (tanto en la revista como en las librerias), conociendo mejor sus preferencias. En sexto lugar, en crear un directorio de lectores de libros que puede servir para muchas otras cosas, por ejemplo: organizar clubes de lectores entre Jos que hayan escogido un mismo libro, Nada refuerza mas la tradici6n de la lectura que la oportunidad de compartir la experiencia platicando. Es ideal hacerlo en una reunién per- sonal, pero también puede hacerse virtualmente en un blog 0 en los “circuitos cerrados” de Facebook. Hablar de libros libremente es una tradici6n que se remon- taa las tertulias de Atenas y el Renacimiento. Y el blog ha trai- do la grata sorpresa de cudnta gente quiere hablar de lo que lee. La lectura pasiva no acaba de ser lectura, requiere reexpresién de algtin tipo, poner en palabras propias lo leido. Por eso, Mor- timer Adler (How to read a book) recomienda la barbaridad de subrayar y escribir comentarios en los libros (puede ser con lapiz, para borrar y reconsiderar después). Ademas, desarrollé un método socratico para ensefar a leer a los que supuesta- mente saben. Los participantes leen un texto y lo discuten, con un instructor que dirige el debate y les ensefia a fijarse bien en lo que dice el texto y escuchar realmente lo que dicen sus com- pafieros. También a leer en voz alta con diccién, entonacién y pausas que transmitan la comprensi6n del texto. Cuando Robert Hutchins fue rector de la Universidad de Chicago, Ilegé a decir que la universidad era un conjunto de facultades y escuelas conectadas por un sistema de aire acondicionado. Y para superar el aislamiento de los feudos, propuso renovar la “gran conversacién” de “los grandes li- bros” con un programa comin, desarrollado por MortimerUninan 2. COMPRENSION LECTORA Y PRODUCCION TexTuAL 75 Adler, De ahf salieron los clubes de discusién de clisicos an- tiguos y modernos, la coleccin Great Books of the Western World y The Great Books Foundation. La fundacién difunde esos programas desde 1947 y los ha extendido al ptiblico en general y hasta los nifios. Puede verse un ejemplo notable del método para nifios en un video de la seccién Junior Great Books de www.greatbooks.org. Los maestros que si leen son candidatos ideales para aplicar este método. La sep pudiera contratar a la funda- cidn para desarrollar sus programas en México, y un buen lugar para empezar serian las 76 unidades de la Universidad Pedagégica Nacional. Es deseable que todos los maestros salgan de la universidad sabiendo leer libros, que adquieran el gusto de leer y lo contagien, y que algunos se especialicen como instructores en la lectura de los grandes libros. El Instituto Politécnico Nacional edité una traduccién del libro de Adler (Cémo leer un libro) que deberian vender Ia librerias de EDUCAL y pudiera servir como libro de texto en la Universidad Pedagogica. Ningiin maestro deberia dar clases si no es capaz de leer en voz alta con claridad, comunicando la comprensién del texto. Ninguna persona deberfa recibir un titulo universita- rio (de cualquier especialidad), si no es capaz de escribir el resumen de un libro. Hay que aprovechar las bibliotecas de aula para crear en cada una el embrin de un club de Lectura. Bastarfa con que el maestro leyera en voz alta alguno de los libros dis- ponibles, dentro del horario normal de clase. Este minimo puede ampliarse con otras actividades y la participacién de los nifies, lo cual requeriria un manual y un video ilustrativo para el maestro de primaria. De la secundaria en adelante, serfa mejor un maestro especializado. Los clubes de lectura se han multiplicado en Estados Uni- dos. Los hay de muchos tipos. Algunos son reuniones sociales de amigos que se retinen para cenar y discutir un libro, pre- viamente elegido. Otros son negocios de venta por correo, cada vez mas dificiles, porque ha aumentado mucho el costo de pepenar direcciones de compradores de libros y el costo de surtirles a domicilio. Otra forma posible (quizs intentada en alguna parte) seria aplicar los métodos de Avon y Mary Kay: lectoras que inviten amigas a su casa para hablar de libros y vendérselos. Y estan, por supuesto, los grupos de discusién en linea. 4 De que trata este pirate? ‘© (Cusles son tus preguntas para este parrafo? * ;Cual es la nueva propuesta dol autor? * Anota tus preguntas “ Anola tus comentarios y preguntas a este parrafo. + {Qué puedes comentar Tespecto a este parrafo? + {Qué preguntas harias con Tespecto a este parrafo? “+ El autor explica las estate glas de lectura en la vida social en EU. + {Qué reflexiones puedes hhacer al respecto?16 STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMEN! [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, ‘= JA que se refiere con crear luna obra rashoménica? + ;Cual podria ser tu conclu sidn de este thimo parrafo? ‘© Anola conclusiones genera les del texto, Susana Alexander ha creado obras de teatro relaciona- das con la lectura, que viajan por el pais y se presentan, por ejemplo, en las secundarias. Seria bueno que creara una obra rashoménica: la discusién de un libro leido desde perspec- tivas distintas, pero no arbitrarias; ilustrando el método de Adler (tomar en serio el texto, escuchar en serio a los otros). Habria que incluir escenificaciones de buenas y malas lectu- ras, con una campana socratica que suene cuando la lecrura {por la simple entonacién) revele incomprensién del texto. Y que suene para descalificar los comentarios ignorantes, tontos, irrespetuosos o mal intencionados, lo cual seria, de paso, un ejemplo civico. Redacta un escrito en el que comentes las ideas propuestas por Zaid ¢ incorpores las res- Ppuestas a las preguntas que elaboraste durante el didlogo con el texto. Cuando escribimos, estamos construyendo y reconstruyendo conoci- miento, ya que hacemos uso de elementos cognitivos como ordenar, clasificar, analizar, jerarquizar, cuestionar y otros mas que ya se vie- ron en la unidad anterior. Cuando construimos conocimiento, estamos adecuando la escritura a las necesidades del quehacer universitario. La practica de esta estrategia de lectura y escritura permite, por un lado, vincular los conocimientos adquiridos en la universidad (el apren- der a conocer 0 competencia técnica) con situaciones laborales y sociales concretas (aprender a hacer o competencia metodologica). Y por otro, permite desarrollar el pensamiento critico (aprender a ser 0 competencia personal) requerido por los nuevos perfiles del estudiante y del egresado. La redaccién 0 transformaci6n de un texto implica, ademas de la comprensién del tema, la organizacién del contenido. De ahi la impor- tancia de la correccién de nuestros escritos. 2.6 Redacci6n y correccién de un texto Hasta este momento hemos visto la manera de transformar un texto en otro a partir de la aplicacién de técnicas de lectura. Ya ejemplificamosUnipan 2. CoMPrensiOn LECTORA Y PRODUCCION TEXTUAL 17 cémo podemos redactar nuestras ideas combindndolas con las de los autores de los textos leidos. Pero la redaccién de un escrito no termina ahi, debemos considerar muchos otros factores: el tipo de texto que se necesita, el lector al que va dirigido, el lenguaje que se debe utilizar, la estructura que se le va a dar al nuevo texto, entre otros. Para cumplir nuestro propdsito, que es obtener informacion y cons- truir conocimiento a partir de un texto, proponemos elaborar una redac- cién que esté estructurada de forma sencilla y clara. Para conseguirlo, debemos empezar revisando cada una de las oraciones que conforman nuestro escritos seguiremos con la estructura de cada uno de los parrafos y al final con la estructura del texto completo. Recordemos que la estructura basica de una oracién consta de sujeto y ptedicado, por ejemplo: Gabriel Zaid propone en este ensayo contagiar con el ejemplo el gusto por la lectura. Sujeto Predicado El verbo propone es el nticleo del predicado, esta conjugado e inclu- ye la informacién de ntimero, tiempo, persona y modo. El verbo cumple una funcin importante dentro de la oraci6n: le da fluidez a la lectura si se utiliza de manera activa; le da concordancia a nuestros escritos y, ademés, puede ser una oracién por si mismo. Por ejemplo: Propone Es una oracién porque incluye una persona: él; un tiempo: presente; un ntimero: singular y un modo: indicativo. Las oraciones pueden ser simples y complejas: * Oracién simple, es aquella que no incluye en su estructura otra oracién y tiene un solo verbo conjugado. Por ejemplo: 1 Zaid If propone diversas acciones If s P © Oracidn compleja, tiene dos o mas verbos conjugados. Incluye en su estructura otras oraciones vinculadas entre si. Por ejemplo: WU Zaid Npropone diversas acciones que servirén para contagiar el gusto por la lectura.// Los escritos que resulten de la aplicacién de las técnicas de lectura deben tener una estructura interna que empieza con la oracién. Cada oraci6n debe contener un sujeto y un predicado con verbo conjugado, si se trata de oraciones simples; o uno o varios sujetos, varios predica- dos y varios verbos conjugados, si se trata de oraciones compuestas. En78 STRATEGIAS PARA APRENDS N DEL CONDCIME! [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, Localiza las oraciones que utilizaste en la elaboracién de tu escrito. turadas? Si necesitas modificarlas hazlo. la mayorfa de los manuales de redaceién se considera que un parrafo debe contener diversos tipos de oraciones, es decir, se deben entrelazar oraciones simples con oraciones complejas. Debemos tener sumo cui- dado en que nuestras oraciones no pasen mas allé de los tres renglones. Si son muy extensas, necesitamos revisarlas porque puede haber algin problema de redaccién. Estan bien estruc- Presta tu redaccién a un compaiiero y revisa la de él. Comenten en clase los resultados. 2.6.1 ESTRUCTURA DEL PARRAFO El parrafo es una parte del texto limitado por un espacio llamado san- gria y por un punto y aparte. Los parrafos estan constituidos por varias oraciones. Lo esencial del parrafo es que todo él gira en torno de una idea fundamental. Normalmente, esta idea esta expresada en una ora- cién del parrafo llamada principal, la cual se desarrolla a través de las otras, a las que se denomina oraciones secundarias. El parrafo muestra formalmente la organizacién del texto. Asume funciones especificas: de introduccién, de recapitulacién, de conclusion, eteétera. Se encarga de marcar los diversos puntos de los que trata un tema. Si se utiliza con acierto, facilita la comprensi6n, de lo contrario, entorpece la lectura. Sigamos corrigiendo nuestro escrito. 1. Revisa cada uno de los parrafos de tu escrito, evalialos y comenta con tus compafieros. 2. Si encuentran errores, corrijanlos.Unipan 2. CoMPrensiOn LECTORA Y PRODUCCION TEXTUAL 19 2.6.2 ESTRUCTURA BASICA DEL TEXTO Un texto esté conformado por ideas principales y secundarias redacta- das en diferentes tipos de oraciones. Las ideas principales deben encon- trarse una en cada uno de los parrafos y deben ser desarrolladas dentro de éstos. El texto debe tener varios parrafos bien estructurados. Cada uno debe cumplir una funcin especifica que muestre la estructura del escrito. Los textos académicos, por lo general, presentan una estructura ba- sica: el primer parrafo es introductorio, los siguientes deben desarrollar las ideas que conforman el tema y, el tiltimo, debe concluirlo. ‘Atraer al lector, Da a conocer de qué Introduccion trata el texto. Texto Desarrollo Conereta el mensaje. Conclusion || Sintetiza e integra la informacion. 1. Revisa la estructura de tu escrito. 2. Sies necesario, corrigelo. 3. Pasalo en limpio y entrégalo a tu maestro para su revision. Recapitulacion En esta unidad revisamos estrategias orientadas tanto al proceso de com- prensién lectora como al proceso de la escritura. Hemos visto cémo los conceptos de lectura y escritura no han sido siempre los mismos, lo que ha provocado cambios en las exigencias y en las estrategias educativas. Para comprender un texto y construir conocimiento se requiere de técnicas apropiadas para el andlisis y procesamiento de la informacion. Por ello, hemos puesto en practica el subrayado y las notas al margen, técnicas que nos permiten identificar conceptos o elementos estructura- les en los textos. También ejercitamos la técnica de la esquematizacionSTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LE FO-ESCRITURA, a través de la elaboracién de cuadros sindpticos, mapas conceptuales y mapas mentales. Cuando elaboramos un cuadro sinéptico podemos jerarquizar las ideas y visualizar los elementos estructurales que confor- man los textos. De esta manera, identificamos una definicién, una clasi- ficacion, una estructura de solucion de problemas, una de causa 0 con- secuencia, entre otros. Al construir un mapa conceptual relacionamos, sintetizamos e integramos conceptos. De igual forma, cuando hacemos un mapa mental, ademds de relacionar ¢ integrar conceptos, los repre- sentamos a través de imagenes. Las técnicas de esquematizacién también las podemos utilizar como estrategia para la reconstruccién de textos. Cuando dominamos estas técnicas estamos capacitados para elegir la més adecuada a un determinado texto y también para utilizarla de acuerdo con los objetivos que nos hayamos planteado (estudiar, investi- gar, exponer, entre otros). Esto significa que aplicamos tanto estrategias cognitivas como metacognitivas en nuestro aprendizaje. La comprension de la lectura y la construccién de la escritura son habi- lidades que pueden desarrollarse con la practica. Ambas establecen vinculos entre nuestro contexto, nuestros saberes y los nuevos conocimientos. El conocimiento se construye o reconstruye luego de asimilar la lec- tura, concientizar la escritura y aportar parte de nuestra realidad en ella. Una de las formas de conseguirlo es estructurar nuestros escritos in- cluyendo en ellos argumentaciones bien fundamentadas. En la siguiente unidad trataremos éstos y otros aspectos de suma importancia para el proceso de comprensi6n y produccién textual. Autoevaluacion de la comprensi6n lectora y la produccion textual Instrucciones: Subraya la respuesta correcta en las siguientes expresiones. 1. Actividades que son la base para informarnos, reflexionar, investigar y profundizar sobre diversos temas. a) Lectura critica 6) Lectura analit c) Lectura transaccional d) Lectura y escritura a 2. Proceso de lectura a partir del cual entramos en contacto con un texto, en un contexto determinado, y nos permite crear nuevos sig- nificados a través de nuestra interpretacion. a) Lectura critica 6) Lectura analitica c) Lectura transaccional d) Lectura y eserituraUnipan 2. Comerension LecTors ¥ PRaQUCCION Textual BI 3. Tipo de lectura que, de manera consciente, nos permite inferir, razo- nar y reflexionar para lograr la comprensi6n del texto. a) Lectura interactiva b) Lectura critica c) Lectura analitica d) Lectura de seleccién 4. Tipo de lectura mediante la cual reflexionamos, analizamos y eva- Iuamos la informacién, ademas de que permite que el lector opine sobre el tema. a) Interactiva b) Critica c) Analitica d) Seleccion 5. Actividad mediante la cual realizamos procesos cognitivos, comuni- cativos, lingiiisticos y organizativos. a) Comprensién 6) Lectura c) Clasificacion d) Escritura 6. Completa el siguiente cuadro: Tipo Definici6n Caracteristicas * Utiliza llaves. Cuadro sindptico * Jerarquiza ideas. ion izacit Esquemati Después de contestar la autoevaluacién, gpuedes especificar cuales son los aspectos que requieres trabajar para lograr un aprendizaje significativo?Unidad Estrategias de aprendizaje para la construccion de textos y el desarrollo del pensamiento criticoEn esta unidad el alumno: * Desarrollard su pensamiento critico. * Identificard y utilizaré razonamientos. * Reconocera tipos de inferencias en la Lectura. * Comparard las ideas que resultan de la co-lectura. * Valorara cl uso de argumentos como estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprension y produccidn de textos. © Construird argumentos y contraargumentos para desarrollar su pensamiento critico. Contenido: Mapa conceptual de la unidad 3 3.1 Razonamiento discursivo 3.2 Inferencia 3.3. Argumentacién 3.3.1 Argumentos deductivos 3.3.2 Argumentos inductivos 3.3.3 Argumentos analdgicos 3.4 Refutacion 3.5 Falacias Recapitulaci6n Autoevaluacion 8384 (A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL Cc ESCRITURA Mapa conceptual de la unidad 3 Estrategias de aprendizaje para la construccién de textos y el desarrollo del pensamiento critico Lectura Escritura 7 Permite Razonamiento Endbleve dliscutsivo conexiones 7 4 Inferencia « Se fundamenta Construye >——*| Argumentacién {*————— Frente a Refutacién Falacias ;—*} — Deductivo Tipos |—s) _Inductivo 4) AnalégicoUNtoap 3, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAE PARA LA CONSTR ION DE TEXTOS Y EL DESARROLLO DEL PENSAMENTO Hasta este momento hemos trabajado con la adquisicién de informacién a nivel literal, es decir, cémo obtenemos y procesamos la informacién a partir de una lectura. En la unidad anterior observamos que el producto de la lectura puede ser un texto transformado a partir de cambios léxi- Cos, semAnticos o sintdcticos, al cual le agregamos informacién tomada de nuestras experiencias y conocimientos previos. Sin embargo, la lecto-escritura se completa al generar significados. Se construyen ideas con base en razonamientos discursives provocados por Ia lectura, que se manifiestan a partir de inferencias. Dichos razonamien- tos quedan plasmados en la escritura como nuevos significados que pue- den ser apoyados con argumentos. Los argumentos que el lector produce también se construyen con su informacion, experiencias y conocimientos previos, asi como con las claves que el autor le proporciona. En este proceso de razonar también son necesarios el conocimiento y el uso de estrategias, lo que supone conocer acerca de c6mo comprende- mos y como organizamos nuestras ideas. El uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para interpretar y analizar la informacién transmitida dependera de las caracteristicas del texto y del sentido personal que éste adquiere para el lector. En esta unidad analizamos el concepto de razonamiento discursivo y el papel que juega la inferencia en el proceso de comprensién lectora, pues esa partir de la inferencia que se lleva a cabo la interpretacién' y el andlisis de la informacién. Ademés, estudiamos cémo plantea sus argumentos un autor, y pondremos en practica, mediante la escritura, argumentos que sustenten lo dicho por nosotros. 3.1 Razonamiento discursivo Para aclarar el concepto de razonamiento discursivo, veamos por sepa- rado qué entendemos por razonamiento y por discurso. El término razonamiento se define de diferente manera segtin el contex- to. Con fines didacticos, lo definiremos como un conjunto de actividades mentales consistentes en conectar unas ideas con otras; como el resultado de inferir, comparar, establecer relaciones de causa-efecto, antecedente-conse- cuente, etcétera. Mediante el razonamiento podemos derivar consecuencias a partir de una hipotesis o de un supuesto (Domingo et al., 2005). *Interpretar es explicar el sentido de algo; es expresar acciones, dichos o sucesos que pueden ser entendi- {dos de cifrentes modes; la interprotacion es una actividad participativa (Walter, 1986). Cuando interpre ‘amos lo que leemos, involucramos nuestra ideologia, nuestra cultura, nuestras experiencias y nuestros Cconocimientos previog; todo ello nos hace adquiir una postura con respecto a la informacién obtenida y nos permite reconstrur nuestros saberes.6 —_ESTRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA El discurso se ha definido de diversas formas. Sin embargo, también con fines didacticos, entendemos por discurso un evento de comunicacién, ya sea oral o escrito, que implica tanto clemen- tos lingitisticos como contextuales. Por ejemplo: actos, gestos 0 movimientos en el discurso oral, o bien, el uso de recursos estilis- ticos, estructura, tipo de lenguaje, tono, dentro del discurso escri- to. En este sentido, un discurso es una forma de interaccién que incluye tanto el proceso de interpretacién como de produccién de un texto; es parte de un contexto social donde los participantes son miembros de grupos y de culturas (van Dijk, 2000). Una vez definidos ambos conceptos, entenderemos por ra- zonamiento discursivo las actividades mentales que permiten al individuo conectar la informacién adquirida —a partir de un discurso oral o escrito— con elementos de su contexto que re- miten necesariamente a su cultura, su ideologia, su pertenencia a un grupo, etcétera. Una vez que el lector (u oyente) ha rela- cionado la informacion adquirida con su contexto, empieza a construir ideas y a generar nuevos significados. Ei razonamiento discursivo en la comprensién lectora refleja el esfuer- zo del lector para llegar mas alla de la lectura literal? y profundizar en el contenido del escrito. Implica adoptar una postura critica frente al texto y establecer un didlogo con él, de tal manera que el lector puede interpretar propésitos, tematicas y tipos de relaciones que se establecen en el texto. Fl razonamiento discursivo es un componente medular en la elaboracién de ensayos y en la presentacién de resultados de investigacién. Su uso en estas actividades garantiza la base para argumentar las hipotesis y conclusiones. En el siguiente apartado explicaremos el concepto de inferencia, tomando en cuenta que inferir es una actividad implicita en el proceso de razonar. 3.2 Inferencia La inferencia juega un papel muy importante en la comprensién lectora. Para inferir a partir de la lectura es necesario considerar los factores am- bientales, sociales y psicolégicos del individuo que esta en contacto con un texto determinado, en un momento especifico. Esta relacién entre inferencia y comprensién lectora es el resultado de la dindmica que se establece en la lectura como proceso transaccional.? ® Al inicio de fa segunda unidad se hizo referencia a los diferentes niveles que existen en el proceso de la ccomprensién de la lectura. Ver concepto de lectura transaccional explicado en la unidad 2 de este texto,UNtoaD 3, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAE PARA LA CONSTRUCCION DE TEXTOS Y ELC 'SARROLLO DEL PENSAMIENTO Ci Inferir es el proceso mediante el cual se puede obtener una consecuencia o deducir algo de un evento: inferir es llegar a una conclusién. Esto es, se predicen resultados a partir de ex- plicaciones y asociaciones que estan en la mente de quien in- fiere. Inferir es también la habilidad para comprender, a partir del significado general del texto, aquellas partes a las que les hace falta informacién (Cassany, Luna y Sanz, 1993). Las inferencias son actos fundamentales en la compren- sin, pues el lector no puede evitar interpretar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. Inferir permite que el lector agregue aquella informacidn que no se encuentra explicita en el texto. Por lo tanto, no se puede con- siderar que alguien comprendié un texto por el hecho de que sea capaz de repetir las palabras ahi escritas. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra manera. Dentro de las conexiones que se presentan al inferir se encuentran las explicaciones, las predicciones y las asociaciones, entre otras. * Las explicaciones hacen referencia a por qué ha ocurrido una ac- cién o un suceso determinado, Por ejemplo: Luego de la conquista los espafioles intentaron establecer una nueva sociedad en América, pero su organizacién les presenté una serie de dilemas. El mds importante era qué hacer con habitantes originarios de las tierras conquistadas, a quienes llamaron indios. Este dilema tenia su origen en la discusién acerca de la naturaleza de los indios: si eran huma- nos o no. (Viramonte, 1995, 141). En este fragmento se puede inferir que, luego de la conquista, los indi- genas americanos no eran considerados como seres humanos por los espafioles. También se puede inferir que esta consideracién provocé conflictos entre las autoridades espafiolas cuando intentaron estructurar la nueva sociedad. Sin embargo, es posible que estas situaciones no se infieran si quien lee el texto pertenece a una cultura no colonizada o no tiene conocimiento de la historia. Veamos otro ejemplo: [...] Con respecto a la existencia fisica, los espafioles habian traido desde Europa enfermedades totalmente desconocidas en América a causa del aislamiento de este continente. La gripe, el sarampién y las paperas eran inofensivas para los espaiioles, pero resultaron tragicas para los indigenas. Este “choque biolégico” caus6, en toda América, un drastico des- censo de la poblacién indigena a lo largo de los siglos xvi y xvi (Viramonte, 1995, 142).STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMEN! [A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA, Las palabras clave en esta inferencia es “choque biolégico”, porque a partir de ellas se pueden entender las causas y las consecuencias de la coexistencia de ambas culturas: como causa se puede mencionar que los espafioles vinieron a América trayendo consigo enfermedades que para ellos no eran mortales. Como consecuencia, podemos inferir que los in- digenas no estaban preparados para ese tipo de enfermedades y para ellos sf fueron mortales. ‘* Las predicciones son inferencias que permiten hacer proyecciones 0 construir escenarios en relacién con lo que se lee en ese momen- to, es decig, el lector se anticipa a los hechos, determinando las consecuencias o resultados de las acciones. Por ejemplo: Mientras el bombardeo golpeaba la trinchera haciéndola pedazos en Fossalta, él permanecia muy plano y sudando y rezando jOh, Jestis Cristo, sdcame de aqui! Querido Jestis sacame. Cristo, por favor, por favor, Cristo. Sélo con que evites que me maten haré lo que tu me digas. Creo en ti y diré a todo el mundo que tt eres lo tinico que importa. Por favor, por favor, querido Jestis (Hemingway, 1999). Del fragmento anterior, las respuestas que demos a las siguientes pregun- tas son inferencias: ;fueron escuchadas las plegarias del soldado?, ¢se salv6? Si la respuesta es afirmativa, gcumplio su promesa?, ;dejé de ser soldado?, :qué hizo con su vida? Estas son algunas preguntas que como lectores podemos hacernos mientras leemos para inferir consecuencias 0 resultados de la accién. * Las asociaciones son inferencias que ocurren en el momento en que se esta Ieyendo. Asi, el lector obtiene informacin sobre la edad del protagonista, el tamafio o color de un objeto utilizado para realizar una accién, etcétera. Retomando el fragmento del ejemplo anterior: Mientras el bombardeo golpeaba la trinchera haciéndola pedazos en Fossalta, él permanecia muy plano y sudando y rezando jOh, Jesiis Cristo, sicame de aqui! Querido Jestis sdcame. Cristo, por favor, por favor, Cristo. S6lo con que evites que me maten haré lo que ti me digas. Creo en ti y diré a todo el mundo que tii eres lo tinico que importa. Por favor, por favor, querido Jestis. El bombardeo se alejé linea arriba. Salimos a trabajar en la trinchera y por la mafiana el sol subié y el dia estaba caluroso, bochornoso y alegre y tranquilo. Al dia siguiente de regreso a Mestre no Ie dijo nada sobre Jestis a la chica con la que subja las escaleras en Ia Villa Rossa. Y nunca le conté a nadie.UNtoap 3, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA CONSTRLCCION DE TEXTOS ¥ EL 'SARROLLO DEL PENSAMIENTO Ci Para hacer inferencias asociativas se pueden elaborar las siguientes pre- guntas: gcémo es fisicamente el soldado?, gcudntos afios tiene?, zqué rango tiene en el ejéreito?, ¢quién es la chica?, emo es Ia chica?, ¢por qué no cumplié su promesa? Ademas, es posible determinar el tema tra- tado en el texto (amor, traicion, odio, honestidad, etcétera). Es importante reiterar que, tanto las explicaciones, como las pre- dicciones y las asociaciones, son inferencias que se realizan durante el proceso de lectura. Leamos el siguiente texto de Mario Benedetti, que forma parte del li- bro Primavera con una esquina rota, y coméntalo con tus compaiieros. Beatriz (Ia polucién) Dijo el tio Rolando que esta ciudad se esté poniendo imbancable de tanta polucién que tiene. Yo no dije nada para no quedar como burra pero de toda Ia frase sélo entendi la palabra ciudad. Después fui al diccionario y busqué la palabra imbancable y no esta. El domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunté qué queria decir imbancable y él se rié y me explicé con buenos modos que queria decir insoportable. Ahi si comprendi el significado porque Graciela, o sea mi mami, me dice algunas veces, o més bien casi todos los dias, por favor Beatriz por favor a veces te pones verdaderamente in- soportable. Precisamente ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque esta vez repitis tres veces por favor, por favor, por favor Beatriz. a veces te pones verdade- ramente insoportable, y yo muy serena, habras querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aun- que no demasiada pero me quité la penitencia y eso fue muy importante. La otra palabra, polucin, es bastante mas dificil. Esa si esta en el diccionario. Dice, polucién: efusién de semen. Qué sera efusion y qué ser semen. Busqué efusién y dice: de- tramamiento de un liquido. También me fijé en semen y dice: semilla, simiente, liquido que sirve para la reproduccion. O sea que lo que dijo el tio Rolando quiere decir esto: esta ciu- dad se esté poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entendi, asi que la primera vez que me encontré con Rosita mi amiga, le dije mi grave problema y todo lo que decia el diccionario. Y ella: tengo la impresién de que semen es una palabra sensual, pero no sé qué quiere decir. Entonces me prometié que lo consultaria con su prima San- dra, porque es mayor y en su escuela dan clase de educacion sensual. El jueves vino a verme muy misteriosa, yo la conozco90 STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba Graciela, esperé con muchisima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme, ya averigiié, semen es una cosa que tienen los hombres gran- des, no los nifios, y yo, entonces nosotras todavia no tenemos semen, y ella, no seas bruta, ni ahora ni nunca, semen solo tienen los hombres cuando son viejos como mi padre o tu papi el que est preso, las nifias no tenemos semen ni siquiera cuando seamos abuelas, y yo, qué raro eh, y ella, Sandra dice que todos los nifios y las nifias venimos del semen porque este liquido tiene bichitos que se Ilaman espermatozoides y San- dra estaba contenta porque en la clase habia aprendido que espermatozoide se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me quedé pensando y me parecié que el tio Rolando quiza ha- bia querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tenia. Asi que fui otra vez a lo del abuclo, porque él siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le conté lo que habia dicho tio Rolando y le pregunté si era cierto que la ciudad estaba po- niéndose imbancable porque tenia muchos espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de agua y se puso bien colorado y a mi me dio miedo de que le diera un patatds y conmigo solita en una situacién tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos, que Jo que tio Rolando habia dicho se referia a la contaminacién atmosférica. Yo me senti mas bruta todavia, pero enseguida él me explicé que la atmésfera era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fabricas y automoviles todo ese humo ensucia el aire o sea la atmésfera y eso es la maldita polucién y no el semen que dice el diccionario, y no tendriamos que respirarla pero como si no respiramos igualito nos morimos, no tene- mos mas remedio que respirar toda esa porqueria. Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi papa tenia en- tonces una ventajita allé donde esta preso porque en ese lugar no hay muchas fabricas y tampoco hay muchos automéviles porque los familiares de los presos politicos son pobres y no tienen automéviles. Y el abuelo dijo que si, que yo tenia mu- cha raz6n, y que siempre habia que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y la barba me pinché mas que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba la mami de ella que se lla- ma Asuncion, igualito que la capital de Paraguay, esperamosSARROLLO DEL PENSAMIENTO CRI Untoap 3, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAIE PARA LA CONSTR! co las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi par- te a tu prima Sandra que ella es mucho mas burra que vos y que yo, porque ahora silo averigiié todo y nosotras no veni- mos del semen sino de la atmésfera. Como te habras dado cuenta, cuando inferimos hacemos uso del co- nocimiento previo y nuestras inferencias sern mas 0 menos adecuadas, dependiendo de la informacién que tengamos respecto al tema. 1. Leamos el siguiente text: El mas famoso preso politico cubano, Hurbert Matos, antiguo compaiiero de Fidel Castro, sentenciado a 20 afios de prisién y adoptado por Am- nistia Internacional (a1), le confeso a Javier Zufiga que una pila de tarje- tas postales de ai le habian salvado la vida. Matos llevaba unos 10 afios en la carcel y estaba muy deprimido pensando muy seriamente en suici- darse, cuando un dia, quiz por error, le entregaron un montén de postales escritas en un idioma que no conocia, probablemente holandés, con letras infantiles. En aquellos momentos ya no podia aguantar més, le confesé Ma- tos, pero esas tarjetitas escritas por nifios me ayudaron a seguir. Decidi vivir y afrontar la situacion. No es el tinico caso en que las cartas han tenido efectos milagrosos. Un trabajo rutinario, tipico de al, y que muchas veces se cuestiona —como cuenta la espafiola Itziar Ruiz Jiménez, abogada de 28 afios, nieta de Joaquin Ruiz Jiménez, que desde hace nueve afios forma parte del equipo que trabaja en Espaiia con refugiados: Muchas veces, cuando lo estas haciendo, te preguntas: zesto de qué va a servir? Yo pensaba que era una técnica que no tenia sentido en ciertos regime- nes. Hasta que un dia un chico colombiano, que habia estado detenido en un © Murgi.*Dilemas morales de paz y libertad”. wiv. jesmurgi.orglosofia/elica/Dilemas%20Morales. htm(A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL Cc > A PARTIR DE LA ESCRTTURA, penal militar, me conté que Ilegaban alli miles de cartas de todo el mundo y los militares les preguntaban: gpero tii quién eres para que te Ileguen cartas de tantos paises? Fue su salvacion. Otra pionera espafiola, Marga Duran, de 65 aiios, que pertenece a at Es- pafia practicamente desde su creaci6n, insiste en que lo duro de las cartas es que, ademas de ser un trabajo repetitivo, por lo general no se llega a conocer ala gente por la que se trahaja. Pero hay excepciones. La suya fue uno de los momentos mas emocionantes de su vida: No se me olvidara jamas que cuando ‘Wilson Ferreira Aldunate, que fue candidato a la presidencia de Uruguay, lo detuvieron nada mas por poner los pies en su pais, junto a su madre y su her- mano, y les llevaron a un centro de detencién donde les detuvieron incomuni- cados dos meses. Estaban convencidos de que la gente les crefa muertos. Como preso de conciencia nos tocé a nuestro grupo y, después de Roma en Santiago, conseguimos sacarle a la calle. Al cabo de un ao vino a dar una conferencia a Madrid y yo me acerqué a saludarle, y él, que media 1.90, se me eché en brazos llorando y diciendo que les habfamos salvado la vida a los tres. Fue una impresion tremenda; un hombret6n asf, abrazado a mi, llorando, ante toda la élite de economistas del pais. Determina las siguientes inferencias: {Cuil seria el titulo mas adecuado para este texto? ¢Cuiles son los principios ideolégicos de Amnistia Internacional? Qué tipo de acciones llevan a cabo para conseguir dichos principios? ¢Por qué influyen tanto las cartas enviadas por Amnistia Internacional a la hora de liberar 0 no a un preso de conciencia? Explica los conceptos: Organizacién No Gubernamental (oNG), preso de conciencia y Amnistia Internacional. ¢Qué tipo de inferencias identificas en este texto? {Qué tipo de inferencias hiciste al leerlo? Para inferir es necesario tener conocimiento previo sobre el tema 0 una experiencia similar con la que puedas comparar los eventos descr tos en el texto. En ocasiones sera preciso buscar informacion de otras fuentes para aclarar tus dudas y generar tus propios significados. 3.3. Argumentacién Cuando generamos significados a partir de una lectura y tratamos de comunicarlos, necesitamos fundamentar nuestras ideas. Para ello hace- mos uso de argumentos. Argumentamos cuando defendemos o estamosUNtoaD 3, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAE PARA LA CONSTRUCCION DE TEXTOS Y ELC 'SARROLLO DEL PENSAMIENTO Ci en contra de una propuesta. McEntee, en su libro Comunicacién oral (1998), dice que la argumentacién se basa en el razonamiento; al que considera un proceso que consiste en hacer inferencias con base en he- chos 0 en probar inferencias con hechos. La argumentacién, segiin el Diccionario de la Real Academia Espa- jiola (2001), es un razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposicién, o bien, para convencer a alguien de aquello que se afirma o se nicga. La argumentacién es una interaceién discursiva que tiene el propésito de persuadir. Provoca razonamientos o jui- cios propios en el interlocutor. Un buen argumento puede ser un medio racional para eliminar dudas y conducir al lector a una toma de decisiones. Un argumento es, entonces, una explicacién que tiene como finalidad defender con razonamientos una hipotesis, es decir, una idea que se quiere probar. Para construir la argu- mentacién es necesario apoyarse en informacion adquirida en textos, en hechos sociales, histricos y culturales, en valores, en practicas sociales y conocimientos especificos. Desde el punto de vista de su estructura, un argumento puede realizarse a partir de esquemas basicos como proble- mas-soluciones o antecedente-consecuente; sin embargo, la estructura dependerd de la funcién del argumento (Silvestri, 2001). En otras palabras, la estructura y el tipo de informa- cién de un argumento varian de acuerdo con la intencién y el tipo de lector (publica) a quien va dirigido el mensaje. Para elaborar un argumento es necesario tener un supuesto claro y conereto, ademas de Ia suficiente informaci6n que lo respalde. Un ar- gumento debe contener tres aspectos: la exposicién de un supuesto, el cuerpo de la argumentacion y la conclusién. 1. Exposicion de un supuesto: en esta parte se afirma o niega una idea de forma breve y clara. 2. Cuerpo de la argumentacion: contiene la razén que apoya dicho supuesto. El cuerpo de la argumentacién esté conformado por una definicién y una o varias evidencias. La definicién es una de- claracién mediante la cual se expresan las propiedades del con- cepto (material o inmaterial) que se quiere definir. La evidencia es la certeza clara y manifiesta de una cosa, de tal forma que no se puede dudar de ella ni negarla. Para desarrollar el cuerpo de la argumentacién se puede recurir a la propia experiencia, a lo que piensa la mayoria, a la consulta de fuentes de informacién (biblio- grafica, hemerogréfica, electronica, entre otras), a la opinion de personas consideradas autoridades en la materia © a ejemplos que sirvan de analogia.STRATEGIAS PARA APRENDER A APRENDER: RECONSTRUCCION DEL CONOCIMENTO A PARTIR DE LA LECTO-ESCRITURA 3. Conclusién: aqui se confirma el supuesto después de haberlo ra- zonado. Es decir, la conclusién es una resolucion que se ha toma- do una vez que se han expuesto las evidencias Veamos el siguiente ejempl 1. Supuesto: un individuo s6lo es libre si puede desarrollar sus pro- pias potencialidades en el seno de la sociedad. 2. Cuerpo de la argumentacion: © Definicion: ser libres no significa solamente no tener miedo o poder expresar la propia opinién sin temor a represalias; tam- bién significa conseguir que la propia opinién pese realmente en los asuntos de interés comuin y sea requerida por la sociedad como contribucién necesaria. * Primera evidencia: libertad es plenitud de vida. No soy libre si, disponiendo de un cerebro que puede producir cien, se me deja vegetar en una ocupacién donde rindo 10. © Segunda evidencia: en el mundo actual es mas libre el profe- sional que trabaja de la mafiana a la noche, dando todo de si a sus enfermos, a sus discipulos, a sus clientes, que acuden a l confiando en su juicio y en su ciencia; es mas libre el poli- tico, el sindicalista, el escritor que se enrola en una causa que trasciende su propia persona, que los millones de stibditos de la moderna sociedad industrial, con su “semana corta” y las esculidas perspectivas de disipar su “tiempo libre” * Tercera evidencia: el mayor riesgo que corre hoy la libertad es que la mayoria de los hombres son inducidos a identificarla con un estado de subordinacion, de tranquila sujecion, de eva- siones periddicas controladas y estandarizadas, al cual su vida parece reducirse inexorablemente. 3. Conclusidn: s6lo dando significado a la vida de todos en una so- ciedad plural defenderemos de modo no ilusorio la libertad de cada uno. En el desarrollo de este argumento se observa que el autor sostiene un supuesto: la libertad se presenta cuando el individuo dentro de la socie- dad puede desarrollar al maximo sus potenciales. A través de sus evi- dencias, argumenta y contrapone su definicién de libertad a lo que la mayoria supone: ser libre es tener tiempo libre. Y conchuye afirmando que la libertad es darle significado a la vida de cada individuo dentro de la sociedad. © Eliitulo de este texto es “La verdadera libertad” le Michele Abbate, htips//roble.cnice,mecd.es!,UNIDAD 3, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAE PARA LA CONSTRUCCION DE TEXTOS Y EL DESARROLLO DEL PENSAMENTO CRITCD 95 Elabora un argumento para cada uno de los siguientes supuestos: * El examen de seleccion para ingresar a la educacién superior es necesario. Reciclar el plastico ayuda a la economia y al equilibrio de la ecologia de un pais. Las bombas atémicas matan cualquier forma de vida en este planeta. Cualquier tipo de asesinato es injusto. biernan. Thomas Jefferson. El mejor gobierno es el que menos gobierna, porque son los ciudadanos los que go- * Las preparatorias mexicanas no preparan adecuadamente a los estudiantes para la universidad. Existen varios tipos de argumentos, y dependera del propésito del autor cl utilizar uno u otro. Dicho propésito se manifiesta tanto en el conteni- do como en la organizacién del argumento. En este texto manejaremos tres formas de argumentar: la deductiva, la induetiva y la analdgica. 3.3.1 ARGUMENTOS DEDUCTIVOS En los argumentos deductivos el propésito es mostrar una serie de hechos, evidencias o informacién que Hevan a una conclusion vali- da, Dicha conclusion se puede prever a partir de las afirmaciones 0 negaciones que forman parte del argumento. Por ejemplo, si el autor quiere demostrar que algunas personas han cometido el delito de robo, lo primero que hard sera presentar una definicién de lo que, desde su perspectiva, significa robo. Luego evidenciard los hechos para mostrar