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Hoy da las reformas educativas son un fenmeno mundial, sobre

todo en pases asociados a organismos internacionales que evalan


peridicamente reas de la enseanza como matemticas y lectoescritura. En Mxico, en la dcada pasada se efectuaron tres grandes
reformas tanto a los planes de estudio como a los objetivos de la
educacin y la manera de impart ir conocimientos en preescolar,
primaria y secundaria. Ello ha impulsado la actualizacin de los
profesores, a fin de alcanzar las herramientas para introducir tales
reformas en el aula. El cambio, as, se ha convertido en ejercicio
cotidiano para el maestro, mediante el estudio e interpretacin de
las reformas, en especial por cuanto se refiere a las competencias y
cmo ensearlas. La concordancia entre la experiencia docente y
los nuevos planes no ha sido fcil ni inmediata, y ello ha suscitado
preocupacin y desconcierto, pero tambin un complejo proceso de
aprovechamiento de mtodos exitosos ya empleados y adaptacin
a nuevas estrategias de enseanza. Esta obra estudia dicho proceso en distintas regiones del pas, y muestra que si las reformas son
indispensables, tambin es fundamental comprender a fondo las necesidadesd e los profesores ante la doble tarea de incorporarse a las
reformas y hacerlas realidad en el aula.

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Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO


INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIN
Coleccin Educacin

Esta ficha catalogrfica corresponde a la versin impresa de esta obra


La reforma integral de la educacin bsica : perspectivas de docentes
y directivos de primaria / ngel Daz Barriga, coordinador. -- Primera
edicin.
pginas. 300 (IISUE educacin)
ISBN 978-607-02-7718-4
1. Educacin primaria -- Mxico. 2. Cambio educativo -- Mxico. I.
Daz Barriga, ngel, editor. II. Serie
LA424.R45 2016
LIBRUNAM 1891177

Esta obra fue sometida a dos dictmenes doble ciego externos conforme a los criterios
acadmicos del Comit Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educacin de la UNAM.
Coordinacin editorial
Dolores Latap Ortega
Edicin
Juan Leyva
Diseo de cubierta
Diana Lpez Font
Conversin a PDF
Jonathan Girn Palau
Primera edicin: 2016
Primera edicin digital: 2016
DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacn, 04510, Mxico, D. F.
http://www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
Fax. 56 64 01 23

isbn (Impreso):978-607-02-7718-4
isbn (EPUB):
isbn (PDF): 978-607-02-7844-0
Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons:
Atribucin-No Comercial-Licenciamiento Recproco 2.5 (Mxico).
Vase el cdigo legal completo en:
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/mx/legalcode
Hecho en Mxico

NDICE

9 Introduccin
17

Reforma educativa
ngel Daz-Barriga

41

El enfoque por competencias, reto de construccin didctica


para los docentes de educacin primaria
Laura Mercado Marn

75

La Reforma Integral de Educacin Primaria:


perspectivas desde la direccin escolar
Yazmn Cuevas Cajiga

109 Las competencias en el uso de tecnologas de la informacin y


comunicacin de profesores formadores de docentes
Pedro Canto Herrera, Pedro Josu Sosa Sols, Jos Gabriel
Domnguez Castillo
141 Las aportaciones de los docentes a la Reforma Integral de la
Educacin Bsica
Frdric Yvon
169 Reforma, enfoque de competencias y didctica de la educacin
nueva: una alianza posible a travs del mtodo de proyectos
Rosa Aurora Padilla Magaa

195 Perfil del formador de la Reforma Integral de la Educacin Bsica:


las experiencias en Chiapas

Nancy Leticia Hernndez Reyes, Juan Carlos Cabrera Fuentes,
Leticia Pons Bonals
235 Perspectivas docentes sobre la reforma en competencias:

un caso en primarias de Mexicali, Baja California

Lilia Martnez Lobatos
261 Los docentes y su trabajo didctico en el contexto de la Reforma
Integral de la Educacin Bsica

Carolina Domnguez

I N T R O D U CC I N L

INTRODUCCIN

Reforma educativa y reforma curricular son trminos con los que la


historia de la educacin signa una serie de decisiones de poltica educativa que se establecieron en la era global. Las intenciones y expresiones de esa poltica se dieron en diferentes momentos y rasgos en el
orbe, pero con aspectos comunes que no se pueden desconocer. Bajo
la idea de incrementar o asegurar la calidad de la educacin, en la
dcada de los aos noventa se inicia un ciclo de reformas educativas
articuladas a la evaluacin, mientras que a mediados de esos aos,
y con un importante nfasis en la primera dcada del siglo xxi, las
reformas curriculares desde un enfoque de competencias se asumen
en un importante nmero de sistemas educativos.
Mxico adopt este enfoque curricular. Sus primeros pasos los
realiz en 1994, en el mbito de la educacin tcnica, a partir de la
modificacin del plan de estudios desde un enfoque de competencias
en la formacin de profesionales tcnicos de enseanza media, en el
Colegio Nacional de Educacin Profesional (Conalep). Ello perfil un
modelo de trabajo por competencias desde un enfoque laboral, que
lamentablemente se acentu cuando algunas universidades asumieron
una reforma curricular orientada a esta visin. Tambin contribuyeron a impulsar una visin tecnicista de las competencias diversas acciones generadas en Amrica Latina, en particular el llamado proyecto
seis por cuatro, el cual tena entre sus metas la intencin de identificar
competencias bsicas de ejercicio profesional, a partir de un trabajo
donde priv el corte empirista, ante la ausencia de una reflexin conceptual de mayor envergadura sobre el tema (ascun, 2008).

Debido a ello, el tema de las competencias estuvo asociado en


nuestro medio a evidencias de desempeo, e incluso se convirti
en la puerta por la cual retornaron las propuestas de construccin curricular centradas en la teora de objetivos. Adicionalmente, en la
construccin de planes y programas de estudio se utiliz la nocin de
competencias generales y especficas, y se abri la nocin de unidades
de competencias. Tambin se reestableci la necesidad de formular
evidencias de desempeo en las que se utilizaban verbos, recurriendo a viejos esquemas que incluan condiciones de ejecucin a partir
de las clasificaciones verbales que se retomaron de la taxonoma de
Benjamn Bloom (1974), lo que gener cierta simbiosis entre el enfoque de competencias y la teora de objetivos de aprendizaje. Al ser
el enfoque de competencias un tema nuevo, ciertamente en proceso de maduracin, cada autor y cada proyecto curricular definieron
los elementos que contendra el diseo de acuerdo con criterios muy
inestables, haciendo mezclas peculiares entre visiones laborales y sistmicas o entre perspectivas conductuales y constructivistas.
En otra lnea, la poltica educativa avanzaba en el establecimiento
de una articulacin curricular en la educacin bsica mexicana, para
lo cual defini campos formativos, en realidad lneas curriculares,
que por primera ocasin abarcaron educacin preescolar, primaria
y secundaria; si bien las reformas a estos planes de estudio se realizaron con temporalidad distinta: la primera en 2004, la tercera en
2006 y la segunda en 2009. Esta articulacin qued formalmente
reconocida mediante el Acuerdo 592, emitido por la Secretara de
Educacin Pblica, que establece la articulacin de la educacin bsica (sep, 2011).
No obstante, debemos resaltar que la nocin de competencia
que orient cada proyecto curricular fue diferente, e incluso la nocin que subyace en cada campo formativo no logr homologarse.
En este contexto, en 2009 se inici la generalizacin de la reforma
con su aplicacin en 1 y 6 grado de primaria.
El Seminario de Investigacin en Didctica del iisue consider
importante analizar algunos procesos que surgieron a partir de la
generalizacin de esta reforma en el ciclo 2009-2010; por ello, ante
la imposibilidad de realizar una investigacin de corte longitudinal
10

I N T R O D U CC I N

que abarcara todas las entidades de la federacin, decidi realizar estudios de caso que permitieran analizar los procesos que los docentes
experimentaron para trabajar la reforma generando mecanismos que
les permitieran conocerla, entender sus principios y fundamentos y
desarrollarla en el saln de clases. Para la construccin de los casos
se busc articular algunas de las distintas aproximaciones conceptuales desde las que se realiza la investigacin cualitativa, tales como la
teora de las representaciones sociales, el enfoque sistmico, los procedimientos derivados de estrategias de autoconfrontacin, as como
dimensiones solamente didcticas para la realizacin de esta tarea.
Cada proyecto de trabajo se realizara en los entornos reales del sistema educativo mexicano, a partir del trabajo que realizan docentes
en la traduccin de los principios de la reforma a un escenario escolar
particular, a travs de observaciones y entrevistas, as como el examen de algunas planeaciones didcticas elaboradas en el marco de las
actividades de reforma. En un caso se busc interpretar los efectos
de los programas de formacin docente para la reforma en una entidad federativa, mientras que en otros la intencin fue documentar
la percepcin que tienen los directivos sobre su papel en el liderazgo
acadmico en sus instituciones. Se trata, en los estudios de caso, de
profundizar en algn aspecto focal que permita comprender con mayor hondura un elemento o rasgo de la dinmica compleja que una
reforma genera entre procesos de formacin docente, traduccin de
postulados o principios de la reforma al aula, y de ofrecer elementos
para una comprensin ms cabal de los mismos.
De esta manera, los integrantes del seminario nos dimos a la
tarea de realizar algunas investigaciones que permitieran ofrecer elementos de anlisis sobre los mecanismos, acciones, procesos e incertidumbres que enfrentan los docentes de grupo cuando tienen que
aplicar una reforma en su saln de clases. Este volumen se encuentra
integrado por los resultados de tales indagaciones.
En el primer captulo ngel Daz-Barriga plantea algunas puntualizaciones y sealamientos que diversos estudios sobre reformas
educativas han propuesto para su anlisis y comprensin. El autor
reconoce que en los ltimos aos los resultados de las pruebas a
gran escala ofrecen evidencias sobre las deficiencias de los sistemas
INTRODUCCIN

11

educativos que son consideradas como un elemento por remediar


a travs de reformas curriculares, dado que stas buscan modificar
tanto los contenidos que se trabajan en el saln de clases como las
prcticas docentes. Asimismo, considera que en una reforma curricular coinciden elementos tcnicos, polticos y culturales, los que en su
vinculacin dan un sello a la misma. Sin embargo y al mismo tiempo, reconoce que si bien el debate curricular sugiere la conveniencia
de gestar reformas participativas en un plano horizontal, la realidad
compleja de los sistemas educativos hace que stas se lleven a cabo
de forma vertical, demandando de los docentes diversos procesos de
apropiacin y acomodacin de sus prcticas didcticas. Procesos
que son complejos, pues crean un conflicto entre acciones didcticas que en su experiencia dan buenos resultados, y la nece-sidad
de derivar propuestas de trabajo para el aula de los postulados de
la reforma: competencias, aprendizajes esperados, temas transversales, trabajo por proyectos, entre otros cuya construccin real queda
solamente en sus manos. Apropiacin, comparacin de ideas pedaggicas, introyeccin de nuevos conceptos e incertidumbres son elementos entremezclados en su ser docente que se expresan de diversa
manera en sus planeaciones didcticas. Estudiar estos mecanismos
es la invitacin general del texto. De igual modo plantea que las reformas curriculares desde el enfoque de competencias son un rasgo
de la primera dcada del siglo xxi.
En el segundo captulo Laura Mercado realiza un estudio que
muestra algunas de las implicaciones didcticas que la Reforma Integral de la Educacin Bsica plantea a los maestros de educacin
primaria. Analiza los rasgos ms caractersticos de complejidad conceptual que se desprenden de llevar al aula el enfoque de competencias, as como la forma como afectan los procesos de planeacin
didctica que presuponen una vinculacin entre los saberes pedaggicos y disciplinarios para conformar las familias de saberes y los niveles de alcance al disear situaciones de aprendizaje. Los maestros
observados y entrevistados ofrecen sus perspectivas desde su primera aproximacin a la reforma curricular, y sealan la existencia
de posturas encontradas entre sus saberes previos y los requeridos
para formular situaciones didcticas acordes con la nueva modali12

I N T R O D U CC I N

dad propuesta. La reforma curricular de educacin bsica se aborda


como una problemtica que el docente de educacin primaria ha
asumido parcialmente desde sus propios saberes y construcciones
didcticas, producto de su experiencia en la enseanza y formacin
inicial.
Por su parte, Yazmn Cuevas, en lo que corresponde al tercer captulo, estudia las acciones que instrumentaron las directoras escolares con los maestros para que elaboraran su planeacin didctica de
acuerdo con la Reforma Integral para la Educacin Bsica de 2009.
Correspondi a quienes ejercen la funcin de direccin en una escuela establecer condiciones de acompaamiento para que los docentes
pudieran desarrollar formas de planeacin didctica acordes con el
enfoque curricular propuesto. Entre los resultados destaca que las directoras crearon y aplicaron varias estrategias pedaggicas con el fin
de apoyar a los docentes. Estas estrategias se configuran a partir de su
experiencia docente, formacin y trayectoria como directivas escolares.
En el captulo cuarto, Pedro Jos Canto, Pedro Josu Sosa y
Jos Gabriel Domnguez desarrollan una valoracin de las habilidades digitales de los docentes formadores en las escuelas normales, a
partir de que en el mundo contemporneo la competencia en el uso
de las tecnologas de la informacin y comunicacin se ha vuelto
muy importante para la vida y para cualquier profesin; en el caso
de los formadores de profesores resulta an ms importante, ya que
mediante aquel uso sirven de ejemplo a futuros profesores de educacin bsica, quienes, a su vez, sern claves en la formacin de los
nios de nuestro pas. La formacin de profesores se realiza en las
escuelas normales para los distintos niveles educativos. Esta formacin ha ido cambiando a lo largo de la historia, a travs de diferentes
programas educativos que han exigido a los maestros desde secundaria hasta estudios de preparatoria. En el diagnstico de la competencia en el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin que
se realiz a profesores de escuelas normales del estado de Yucatn se
pudo observar, que si bien la mayora de ellos cuenta con al menos
competencias bsicas en tal uso, todava existen brechas de conocimiento entre profesores y escuelas, y algunos profesores manifiestan
actitudes negativas hacia aquellas tecnologas.
INTRODUCCIN

13

En el quinto captulo Fredric Yvon realiza una indagacin que


parte de reconocer la necesidad de estudiar los procesos por los cules el docente se apropia de una reforma. Se apoya en una metodologa de indagacin poco conocida en nuestro medio que permite
describir el trabajo en situacin escolar a partir de la psicologa ergonmica, comparando lo que se prescribe que el educador debe realizar desde la perspectiva curricular con lo que efectivamente hace con
sus alumnos. Para ello combina distintas estrategias, tales como la
observacin, reconociendo que sta no permite tomar contacto con
las actividades cognitivas de los educadores; por lo cual realiza lo que
denomina verbalizaciones, esto es, intercambio comunicativo con los
profesores una vez que ha sido observado su trabajo, a fin de solicitar
al docente algunas aclaraciones sobre las acciones que realiz. A todo
ello le sigue un tercer momento, denominado autoconfrontacin, en
el cual se acude al apoyo de la observacin mediante video y de las
verbalizaciones previamente formuladas, lo que finalmente permite
acercarse de otra forma a la reflexin de los docentes y validar o
matizar ciertas representaciones sobre su prctica. Yvon realiz esta
indagacin a partir del trabajo de dos profesoras de primer grado.
En el sexto captulo Rosa Aurora Padilla presenta un anlisis
conceptual y metodolgico de dos importantes movimientos curriculares y didcticos que se encuentran en el proyecto curricular de la
Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009, a saber: la didctica de
la escuela nueva, a travs del mtodo de proyectos, y la incursin
del enfoque de competencias; lo que permite apreciar que la actual
Reforma Integral de Educacin Bsica y el enfoque de competencias
en que se sustenta no son algo totalmente nuevo, sino que tienen sus
antecedentes en la escuela nueva, una escuela de pensamiento didctico que desde los albores del siglo xx busca, al igual que el actual
enfoque de competencias, superar el enciclopedismo y devolverle al
docente la pasin por ensear y al alumno la pasin por aprender.
En el captulo sptimo un grupo de acadmicos Nancy Hernndez, Juan Carlos Cabrera y Leticia Pons analiza el proceso estatal que se dio en Chiapas tras la imparticin del Diplomado para
Docentes de Educacin Primaria (2009). Partiendo de la idea de que
la Reforma Integral para la Educacin Bsica (rieb) estableci un
14

I N T R O D U CC I N

proceso de formacin para docentes de primer y sexto grado en cascada, consideraron conveniente analizar la experiencia desarrollada en el caso de aquella entidad federativa. Este proceso permiti
recuperar la experiencia de formadores del diplomado ofrecido en
el ciclo escolar 2009-2010, cuya tarea fue formar a los maestros
responsables de inducir el cambio escolar en las aulas y con base
en el enfoque por competencias. En esta tarea, un aspecto considerado como central fue el perfil del formador, pues se esperaba que
contara con experiencia en la formacin de maestros, comprendiera
el sentido del enfoque por competencias y fuera capaz de guiar el
aprendizaje de los maestros, con especial atencin a la diversidad
que marca los contextos escolares de los que proceden y en los que
llevan a cabo su prctica docente.
En el captulo ocho Lilia Martnez reconoce que el enfoque curricular establecido en la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(rieb) tiene tal generalidad conceptual que demanda la construccin
individualizada o diferenciada de dicha reforma, acorde con un nuevo movimiento pedaggico para pensar la didctica como elemento
clave para este enfoque en competencias.
En esta etapa de generalizacin de la reforma se presenta un
estudio de caso de profesores de primaria en Baja California, en el
que se identifican las dificultades que aqullos tienen para trabajar
por competencias. El docente conoce y tiene informacin suficiente
sobre el sustento de la rieb, pero la situacin es diferente cuando
se estudian los procesos de aplicacin por parte de los docentes en
el aula, pues al momento de enfrentar la reforma en la prctica requieren apoyo didctico para desenvolverse en las competencias. Al
presentar un proyecto de reforma en competencias que de antemano
se sabe necesita un espacio de movilizacin de saberes, pretendidamente en un sitio prctico, el profesor tambin expresa la misma
necesidad prctica para sus acciones didcticas.
Carolina Domnguez, en el ltimo captulo, realiza un estudio
de caso con docentes de sexto grado del estado de Chihuahua, considerados por sus colegas como excelentes maestros, para conocer las
percepciones y apreciaciones del maestro sobre su trabajo en el aula
con los estudiantes, bajo los lineamientos de la reforma educativa
INTRODUCCIN

15

2009. El trabajo permite acceder a las condiciones en que es puesta


en marcha la reforma, cuando el ciclo escolar ya haba iniciado y al
mismo tiempo los docentes la conocan y deban aplicarla de inmediato; tambin permite visualizar el haz del perfil docente a cargo de
implementar la propuesta, que va de los 32 a los 56 aos. Por otro
lado, descubre que los docentes perciben un cambio positivo en su
quehacer; es decir, cambian de lugar en su tarea docente, dejan de
centrarse en los contenidos y un trabajo estricto por el que el estudiante deba transitar para aprender. Con este nuevo enfoque, el docente considera estar ms cerca de sus alumnos, a quienes apoya en
el desarrollo de las competencias; pero que no cuenta con facilidades
para medirlas. Estos resultados abren senderos que investigar sobre
el trabajo ulico del docente.
Este libro est elaborado a partir de una serie de investigaciones
que ofrecen elementos para analizar las complejas relaciones que se
dan entre docentes del sistema educativo y la reforma curricular propuesta para la educacin primaria en 2009. Permite visualizar, desde pticas diversas, los procesos que se generan en el cambio de la
educacin; constituye, desde la perspectiva de varias investigaciones
sobre casos diversos, un testimonio que tambin busca reivindicar
la imagen profesional del docente, tema relevante en nuestros das.
ngel Daz-Barriga

R eferencias

bibliogrficas

ascun (2008), Propuestas y acciones universitarias para la transformacin


de la educacin superior en Amrica Latina. Informe final del proyecto 6 x 4 uealc, Bogot, Asociacin Colombiana de Universidades, <http://www.6x4uealc.org/site2008/pre/6x4_prec.pdf>, consultado el 13 de agosto, 2013.
Bloom, B. (1974), Taxonoma de objetivos educacionales, Buenos Aires, El
Ateneo.

sep (2011), Acuerdo nmero 592, por el que se establece la articulacin de


la educacin bsica, Mxico, Secretara de Educacin Pblica.

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I N T R O D U CC I N

17
1. REFORMA EDUCATIVA

ngel Daz-Barriga1

Cuando la literatura educativa plantea el tema de las reformas en su


rea de inters, suele omitirse un anlisis de corte conceptual sobre
el mismo trmino reforma. No hay una pregunta sobre la dimensin
de una reforma educativa. En general, se entiende como una modificacin de planes y programas de estudio, pero una reforma suele
ser tambin otras cosas, tales como cambios en la normatividad que
orienta el trabajo docente, cambios en la gestin del sistema educativo y cambios en los medios que utiliza la educacin para trabajar
con los estudiantes en la era de las nuevas tecnologas.
Vivimos en una era de reformas a la educacin con diversos
rasgos caractersticos: se trata de proyectos que, se asume, forman
parte de un proyecto global para la educacin. En su primera etapa
de los aos noventa, tales reformas partieron de una visin de mejorar la calidad de la educacin, mientras que en su segunda etapa, a
lo largo de la primera dcada del siglo xxi, se reorientan al enfoque
de competencias. En cada pas la reforma atiende a determinados
intereses; de esta manera, en los noventas calidad se tradujo, en la
mayor parte de los pases, en el establecimiento de exmenes estandarizados para los alumnos, as como en la realizacin de estudios
internacionales sobre los resultados educativos, bsicamente las
pruebas timss y llece (Trends in International Mathematics and
Science Study y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de
la Calidad de la Educacin). Ello no significa que dichos exmenes
1

Investigador emrito del IISUE-UNAM.

se hayan iniciado en estos aos, pues sus orgenes, en particular de


timss, se remontan a los inicios de la segunda mitad del siglo xx,
as como al establecimiento de un sistema de incentivos docentes.
No perdamos de vista que sta fue una recomendacin de los organismos internacionales, cuyo argumento fue que la mejora de la
calidad slo se podra obtener si se lograba diferenciar los ingresos
econmicos de los profesores en funcin de una medicin del resultado de su trabajo (bm, 1992; cepal/unesco, 1992).
Por su parte, la segunda era global de polticas de calidad se
concentra en la adopcin del enfoque de competencias en educacin, con cierto apresuramiento que necesariamente conlleva falta
de claridad en todos los sentidos: conceptual, metodolgico y tcnico; surgen planes y programas por competencias, aparecen expertos
en el tratamiento del tema que ofrecen, en el mejor de los casos,
una babilonia conceptual y prctica para el trabajo educativo. Ideas
novedosas, con reiteracin de problemas e ideas ya abordados en la
historia del pensamiento educativo, pero desconocidos por quienes
los postulan, lo que en muchas ocasiones crea desconcierto, incertidumbre y desorientacin en el trabajo educativo.
Visto de esta manera, los sistemas educativos se encuentran en
un proceso permanente de cambio. Unos tienen una condicin ms
estructural, otros pueden aparecer como el ncleo de lo que genricamente se considera reforma (los que se centran en planes y programas), mientras que unos ms apuntan a modificar slo un aspecto
de la educacin, como la implantacin de un sistema de exmenes
a gran escala o la dotacin masiva de equipo de cmputo para los
estudiantes.

E lementos

curriculares en la reforma educativa

La reforma en la educacin es un acto complejo. No slo por los


actores que involucra, sino porque en el acto de reforma existen
mltiples dimensiones que no necesariamente se tienen presentes.
Una reforma educativa, en general, se materializa en una reforma
curricular, aunque obviamente la primera tiene un sentido ms am18

NGEL DAZ-BARRIGA

plio que la segunda, pues en la primera se determinan orientaciones y perspectivas que un sistema educativo deber asumir, mientras que en la segunda se busca traducir una serie de principios y
orientaciones pedaggicas, curriculares y didcticas a un proyecto
de formacin; se trata de una traduccin que no deja de contener
elementos de utopa, de violencia simblica, pues se presupone que
la educacin ser mejor a partir de ella, lo que no necesariamente se
experimenta como tal en el aula. De igual modo, toda reforma trata
de responder a temas epocales, as como a algunos diagnsticos a
travs de los que se detecta alguna deficiencia en el funcionamiento
del sistema educativo. ste es el sentido de la adopcin actual de la
ptica neoconservadora que se esconde detrs de una perspectiva
productivista y eficientista de lo educativo: competencias (Jones y
More, 2008), estndares de desempeo, evaluaciones a gran escala
(Nichols y Berlinder, 2007) y evaluacin del docente (Wayne, 2011)
constituyen una expresin del mismo. El currculo, simultneamente, se mueve entre un inters normativo, una aspiracin de mejora y
una posibilidad de realidad; el currculo es en s mismo un espacio
de incertidumbre (Gimeno, 2010).
La complejidad tambin depende de la amplitud de rango que la
reforma pretende abarcar. Este rango puede ser medido no slo en trminos del nmero de personas e instituciones afectadas, sino tambin
en cuanto a la cantidad de dimensiones en las que la reforma adquiere
expresin o materializacin. En el primer caso nos referimos al nmero de instituciones, programas educativos y directivos, profesores y
estudiantes, tema que sin lugar a dudas no es menor cuando se enfrenta la reforma. Por otro lado, si analizamos las dimensiones que puede
tener una reforma en la educacin, podemos identificar desde la parte
jurdica, la estructura del sistema, hasta los sistemas de gestin y administracin de lo educativo. Visualizar este complejo sistema, en sus
dos elementos, ser necesario para comprender los retos, posibilidades
y opciones de funcionamiento que se pueden establecer en la reforma.
Por esta razn, Bernal (1997) considera que una reforma puede
obedecer a una perspectiva tcnica, cultural o poltica. En la primera
se enfatizan los elementos tcnicos que se traducen en aspectos formales, por ejemplo, la estructura con la que se presentar un nuevo
R E F O R M A E D U C AT I VA

19

plan y programas de estudios, sus referencias a metodologas de enseanza y/o evaluacin, as como aspectos ms generales como el establecimiento de un sistema de exmenes a gran escala o un sistema
de evaluacin docente, as como aquellos aspectos vinculados con
la gestin escolar. Quienes atienden esta dimensin de la reforma se
ocupan de establecer con claridad los elementos formales que orientan todo el proceso de trabajo.
Pero la reforma tambin tiene una dimensin cultural, que en particular afecta a la microcultura institucional. En toda institucin se
van configurando formas de trabajo, se establecen procesos e incluso
rutinas para desarrollar determinadas actividades. La reforma educativa y curricular afecta a estos procesos, reclama realizar cambios en
los procesos sencillos institucionales, pero ya establecidos; de alguna
forma requiere modificar hasta lo que se conoce como rutinas. En
ella se da una pequea dialctica entre los procesos de apropiacin de
la reforma que tienen los diversos actores y los mecanismos de resignificacin de la misma a partir de su realidad. No slo se trata, como
suele admitirse, de una resistencia al cambio, sino que en ocasiones las
prcticas institucionales tienen sentidos que es importante reconocer.
La reforma adquiere una vitalidad particular para quienes participaron en el proceso de diseo y desarrollo, los que en cierta forma
se ven reflejados en ella, ven materializadas algunas de sus perspectivas acadmicas e intelectuales y consideran la reforma como un
producto de su esfuerzo. Pero para quienes deben desarrollarla es
vista en general como algo externo, como algo extrao cuyos sentidos, significados y fundamentos no son fciles de comprender en su
totalidad. As, para los docentes en particular, la reforma es algo extrao, proviene de un discurso construido desde afuera, un discurso
que crea interrogantes y que implica cierto enfrentamiento con sus
prcticas. La reforma genera una situacin ambivalente, en algunos
de sus elementos aparece como novedosa, como renovadora, pero
en otros aspectos el docente asume que su prctica cotidiana, que su
experiencia, que los resultados de su trabajo pedaggico han mostrado efectividad y resultados que no puede desechar. El docente tiene
que realizar un proceso de apropiacin de la reforma, pero no puede
apropiarse de ella ms que reinterpretndola. Finalmente, la vida de la
20

NGEL DAZ-BARRIGA

reforma, sobre todo la curricular, se expresar en el trabajo que se


pueda realizar en las aulas. La microcultura institucional est fincada
fundamentalmente en una dinmica cotidiana que se lleva a cabo en
las actividades que se realizan en una escuela, esto es, en las mltiples
interacciones entre alumnos y profesores, entre profesores, y entre
estos ltimos y los directivos. De suerte que la reforma curricular se
modeliza y adquiere sentido en ese entorno microcultural.
La reforma tiene tambin una dimensin poltica. Un rasgo singular de las reformas educativas de la primer dcada del siglo xxi es
su carcter global, su vinculacin con un pensamiento neoconservador que tiene caractersticas supranacionales e incluso por encima
del proyecto poltico-social de los gobiernos en turno. En el mundo,
y en particular entre responsables de gobiernos, los tcnicos que en
la academia impulsan esas polticas y hombres de empresa se ha
conformado un imaginario colectivo en el que se establecen rasgos
de una nueva ciudadana, una ciudadana global, y se espera que una
reforma curricular responda a ella.
En este sentido Braslavsky (2006) considera que en esta poca
global existen en una reforma una serie de tensiones entre el impulso
a una nueva ciudadana y el nacionalismo; la promocin del manejo
de idiomas y la lengua local, aunque en ello no se consideran las
originarias; la bsqueda de alcanzar las competencias del mundo de
hoy y los saberes de largo plazo, de base disciplinar slida.
De esta manera, con independencia de la filiacin poltica de
quienes asumen la conduccin de las naciones, las reformas tienen
una serie de rasgos comunes: calidad de la educacin, evaluacin de
alumnos y docentes, establecimiento de modelos de competencias, determinacin de estndares de desempeo. Productividad y medicin
son rasgos que permean las reformas con independencia de la tendencia ideolgica de los gobernantes. An ms, incluso cuando en
un mismo pas el nuevo gobierno tiene diferencias ideolgicas con el
anterior dentro de lo que genricamente se denomina una posicin
de derecha o de izquierda, la poltica educativa conserva una serie de
rasgos que permiten afirmar el carcter supranacional de la reforma.
Documentos internacionales o posiciones de diversos sectores de la
sociedad constituyen una expresin de lo que Bauman (2007) denoR E F O R M A E D U C AT I VA

21

mina modernidad lquida, una expresin de cmo se ha establecido


de facto una separacin entre poder y Estado, donde el poder, en este
caso para orientar los proyectos educativos, se encuentra mucho ms
en prcticas y discursos de organismos internacionales que en instancias locales. ste es el sentido que tienen documentos de la ocde
(2010a, 2010b) en este momento, as como el papel que juega la prueba del Programme for International Student Assessment (pisa) como
mecanismo de comparacin de resultados globales.
Los currcula se convierten en la expresin material de esta visin educativa supranacional. La adopcin del enfoque de competencias no es slo, como algunos postulan de manera exagerada, la
adopcin de un nuevo paradigma en la educacin (Tobn, Pimienta,
Garca, 2010), sino que significa la mimetizacin de la poltica educativa a una perspectiva internacional, a un pensamiento productivista
de corte neoconservador.
Es significativo, como lo establece Bernal (1997), que ninguno
de estos elementos por s mismos explique el proceso de una reforma
educativa y curricular, sino que toda reforma los articule de distinta
manera y en diversa expresiones.

D esafos

de una reforma curricular

Por su significado, impacto y frecuencia las reformas curriculares se


han convertido en objeto de estudio. Varios temas son foco de indagacin en el mbito curricular, entre ellos sobresalen: los fundamentos, orientaciones y coherencia tcnica del conjunto de elementos que
se expresan en un currculo; la orientacin curricular, sus aspectos
novedosos o de cambio; los mecanismos de apropiacin que tienen
sus docentes; el tiempo que se requiere para que la reforma empiece
a lograr algunos resultados propuestos, y los resultados mismos de
la reforma, entre otros. En particular son relevantes los trabajos que
dan cuenta de las dificultades que tienen los docentes para apropiarse de los principios de la reforma; de igual manera se ha encontrado
que el proceso de operacin de la reforma es paulatino: los docentes,
sin necesariamente mostrar una resistencia a ella, tienden a trabajar
22

NGEL DAZ-BARRIGA

de una forma hbrida, esto es, incorporando elementos de la reforma


a las prcticas surgidas de su experiencia.
Un aspecto en el cual los investigadores sobre las reformas curriculares mantienen una posicin clara, es el reconocimiento de
que sus resultados slo se pueden observar despus de cinco aos
en promedio. No necesariamente este tipo de estudios convergen o
acompaan el proceso de reforma, ni mucho menos se consideran
elementos prioritarios en el establecimiento de acciones de poltica
que se realizan una vez que se desencadena el proyecto de cambio;
tampoco son elementos cuyos resultados influyan en las actividades
que realiza la autoridad educativa o en la gestacin de mecanismos
de correccin o modelacin del proceso de cambio. Estas indagaciones existen, pero su papel responde sobre todo al inters de investigadores o de organismos que buscan encontrar constantes que
permitan comprender esos procesos.
Existe una tendencia a reconocer e incluso cuestionar el proceso
vertical en el que se realiza una reforma, ya que es en un grupo central
donde se concibe, discute y formaliza; mientras que para su aplicacin se generan una serie de procesos de difusin, y tambin espacios
de formacin docente, con el fin de que en un curso o taller el profesor comprenda sus principios y se apropie de ella. Si bien la literatura
curricular expresa la aspiracin a una mayor participacin de los docentes en estos procesos e incluso reconoce el papel que cada profesor
imprime en la realidad de la reforma, al hacerla posible en el saln de
clases, este papel docente, enunciado abiertamente en el movimiento
que se denomin la teora deliberativa del currculo (Schwab, 1974),
no necesariamente es viable en los procesos de renovacin de planes
de estudios. Directamente, la dificultad est relacionada con el nmero de actores (escuelas, docentes y estudiantes) involucrados, a lo
cual se vincula el grado de centralismo de un proyecto curricular. Es
distinto hacer una modificacin de un programa de posgrado en el
que participan de 12 a 20 acadmicos, que de un sistema nacional de
educacin bsica, como el mexicano, que involucra, slo en el caso
de la educacin primaria, a cerca de 800 mil profesores que trabajan
con 14 millones de estudiantes. La centralizacin obliga a impulsar
una reforma de arriba abajo, con los procesos que ello conlleva.
R E F O R M A E D U C AT I VA

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C urrculo :

un dispositivo de cambio y transformacin

del resto de las condiciones sociales

Toda nueva propuesta curricular genera una serie de tensiones. Inicialmente se pueden sealar las que se derivan de los tiempos para su
conclusin y aplicacin, pues en general forman parte de una poltica educativa que tambin debe mostrarse eficaz. Una segunda serie
de tensiones es propia del campo curricular, y se deriva de la distancia entre quienes participan en el diseo y desarrollo de la reforma y
los docentes que la van a llevar a cabo. Una distancia que en el caso
mexicano se vuelve abismal por los rasgos centralistas que tiene la
reforma (su carcter nacional), o que difcilmente da cuenta de la diversidad que subyace en un pas con realidades socioeconmicas y
culturales muy diferentes, as como de los rasgos del grupo social al
que est destinada, pues estamos ante miles de docentes y millones
de estudiantes, frente a uno, dos o tres centenares de especialistas
que conciben y desarrollan las ideas de la reforma. Mientras para estos ltimos la reforma es clara, es producto de mltiples sesiones de
trabajo e intensas discusiones, para los docentes es algo ajeno, que
en principio contradice su prctica, con sus aciertos y sus errores, y
que es diseada por especialistas que quiz en algn momento trabajaron en un aula, pero que en general no tienen ningn contacto
directo con ella.
La reforma genera innegablemente una tensin entre su propuesta y la prctica vigente. Si bien un diagnstico de las prcticas
educativas que se realizan en las escuelas puede mostrar la necesidad
de modificar algunas (en particular, de transitar de enfoques de clase
frontal hacia enfoques centrados en el aprendizaje, en buscar mayor
significatividad en el tratamiento de los contenidos que abordan los
estudiantes), tampoco se puede desconocer que en las prcticas educativas vigentes se encuentran varios elementos valiosos, sobre todo
elementos que tienen significacin importante para los docentes.
Aquellos que estn preocupados por el aprendizaje de sus alumnos
han construido reservorios particulares de materiales educativos con
los que encuentran que su trabajo obtiene resultados esperados; al
mismo tiempo, de acuerdo con su concepcin de la educacin y su
24

NGEL DAZ-BARRIGA

experiencia, cada docente ha establecido secuencias de trabajo que


le son funcionales para las actividades que realiza con sus estudiantes. De suerte que no por fuerza todo lo que funciona antes de la
reforma es material desechable para los docentes.
Situacin contraria acontece para los especialistas que la elaboran, pues en general consideran que la reforma es un paso fundamental en los procesos de cambio para la educacin, y piensan que
a travs de una nueva formulacin curricular se genera un avance
significativo. Algunos autores incluso llegan a afirmar que hay un
cambio de paradigma en la educacin. Segn ellos, el paradigma
de la educacin centrada en competencias promueve una lgica contraria a la educacin tradicional ahora lo esencial es enfrentarse
a una tarea relevante (situada) (Tobn, Pimienta, Garca, 2010:
5). Lo que muestra un desconocimiento completo de las prcticas
educativas que realizan los docentes.
Prcticamente se le sugiere al profesor que abandone todo aquello que ha hecho hasta el momento en que se inicia la reforma, se
le pide una especie de formateo de disco duro, esto es, quitar de
su cabeza y de su experiencia todo lo que ha funcionado para en
cambio adoptar lo que propone la reforma. En este sentido, se puede entender que sea ms fcil trabajar los principios de un nuevo
proyecto curricular con docentes noveles que con quienes portan
una experiencia. Cuando las reformas desconocen el significado de
esas experiencias tienden a crear un conflicto en el trabajo docente,
as como en la actitud que este sector adquiere hacia tales reformas.

La

reforma en la era global de competencias

En el caso de la reforma curricular realizada en Mxico en la primera


dcada del siglo xxi, y en particular la Reforma Integral para la Educacin Bsica, se asumi en 2009 la perspectiva mundial, que cada
pas fue adoptando desde distintos enfoques y con diferentes nfasis.
Esto significa que, a diferencia de las reformas curriculares hechas
desde la perspectiva de la teora de objetivos impulsada en los aos
setenta del siglo pasado (reformas en donde era muy clara la estrucR E F O R M A E D U C AT I VA

25

tura, componentes y elementos tcnicos del diseo curricular), en las


reformas de la era de las competencias el tema se encuentra en tal
grado de debilidad conceptual que en realidad cada pas interpreta
la nocin de competencias desde perspectivas o tendencias diversas.
Ello ha provocado, entre otras cuestiones, que tras la bsqueda de
ciertos indicadores de resultados educativos (esto es, de las llamadas
evidencias) se haya abierto la puerta para el retorno de la perspectiva conductual en la educacin, seriamente cuestionada por el movimiento reconceptualista y el crtico en el currculo a fines de los aos
setenta y principios de los ochenta (Pinar, 1989).
La nocin de competencias ha despertado mucho entusiasmo en
ciertos sectores de la sociedad, as como en organismos internacionales, particularmente la ocde. Ante ello vale la pena preguntarse cul
es la razn que est llevando a estos actores a considerarla como una
solucin a los problemas de la sociedad del siglo xxi. Una respuesta
sera la bsqueda de la eficiencia y productividad en la educacin,
de suerte que los resultados del acto educativo no slo provean de
un beneficio personal (la formacin y el desarrollo del ser humano),
sino de una serie de cdigos necesarios para la ciudadana y habilidades para incorporarse de manera productiva en la sociedad.
Sin embargo, cabe la pregunta de si realmente la intencin que
subyace en la sustentacin de la propuesta de competencias responde a estos intereses y tiene el propsito de impulsarlos de manera equitativa. A primera vista, podemos afirmar que priva la visin
productivista, seguida por el logro de ciertos cdigos de ciudadana;
pero, en realidad, mientras que stos sencillamente son dejados de
lado aun cuando entre las competencias se mencionen algunas que
tienen relacin con el desarrollo personal, ciertamente la visin de
formacin y plenitud humana fundante de la disciplina pedaggica
se ha ido diluyendo con el tiempo.
El siglo xx se inici con la discusin de comportamientos como
resultados de aprendizaje; en la visin pedaggica del siglo xxi estos
resultados se miden en evidencias de todo tipo, aun las ms increbles que pueda la mente imaginarse. De tal manera que lo que no
se puede mostrar en algo tangible carece de sentido en los actuales
proyectos educativos. En este sentido, Jones y More plantean que:
26

NGEL DAZ-BARRIGA

El desarrollo del movimiento de la competencia est asociado con una


gama ms amplia de la Nueva Derecha inspirada en iniciativas gerencialistas que tienen como objetivo un proceso de cambio cultural
para, principalmente, reemplazar la tica y la cultura profesional liberal dominante en la vida institucional britnica (2008: 13-14).

Aqu se encuentra un significativo supuesto de investigacin que


es importante no perder de vista, pues permite afirmar que el empleo
del enfoque de competencias en la educacin responde a un inters
de ciertos grupos de la sociedad por impulsar un proyecto educativo focalizado en resultados; un proyecto educativo donde las metas
tangibles tengan prioridad sobre cualquier otra perspectiva, significado o valor en la educacin. Una consecuencia de la asuncin de
este enfoque ha sido el establecimiento de los llamados estndares
en la educacin.
Por otra parte, no podemos desconocer que el empleo de la perspectiva de las competencias en educacin responde tambin a un
inters por impulsar un cambio, aunque no se reconozca que esta
bsqueda, en particular en lo que se refiere a vincular el aprendizaje
con temas y problemas de la realidad, es ms que centenaria en las
propuestas didcticas (Daz-Barriga, 2011). Sus rastros se encuentran en todo el movimiento de la escuela activa desde finales del
siglo xix, as como en las discusiones generadas en esos aos dentro
del pragmatismo estadounidense a travs de la serie de investigaciones encabezadas por Thorndike y James, en la visin eficientista
desarrollada ampliamente a lo largo del siglo xx. A ello respondi la
gnesis y evolucin inicial del campo curricular en Estados Unidos
a partir de los planteamientos de Bobbit (1918) y Charters (1924).
De manera que para poder analizar con mayor detalle esta intencionalidad de cambio es necesario reconocer que el propsito de
vincular los conocimientos con problemas de la realidad y de preparar al individuo para que utilice la informacin en la resolucin
de problemas de su entorno, forma parte de un debate educativo
que tiene ms de cien aos. Las diversas propuestas de cambio en la
educacin buscan establecer un modelo educativo que vaya ms all
del enciclopedismo y de la retencin mecnica de la informacin, un
R E F O R M A E D U C AT I VA

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modelo educativo que responda a las exigencias del momento social


al que se va a enfrentar el alumno al egresar del sistema educativo.
En estricto sentido, necesitamos reconocer que sta ha sido una
bsqueda permanente en el pensamiento didctico, incluso la podemos rastrear en el primer libro de didctica, cuando Comenio expresa: aumentars la facilidad si le haces ver al alumno la aplicacin
en la vida cotidiana de todo lo que ensees, la escuela debe lograr
formar al hombre hacindolo totalmente apto para los negocios de
esta vida (1972: 80 y 83). Pero ms adelante hay otras expresiones;
por ejemplo, la idea de Rousseau de vincular la educacin del nio
con el desarrollo de la naturaleza: observad la naturaleza y seguid
el camino que ella traza, cada hombre tiene su forma propia segn
la cual debe ser dirigido (en Moreno, 1976); el empleo de la nocin de experiencia en el pensamiento de Herbart, o de John Dewey
cuando en 1938 afirma que la educacin debe fundarse en una teora de la experiencia y reclama una interaccin entre un individuo
y objetos y otras personas (1967: 31 y 47); las propuestas de Freinet (1963) de restaurar la vida cotidiana en la escuela, as como la
idea de Dewey, Kilpatrick y Freinet de trabajar por proyectos. Todo
ello responde a la misma intencin con diferente manera de expresarlo y de acuerdo con su momento histrico.
En este sentido, es necesario reconocer que la asuncin del enfoque de competencias responde a una intencionalidad histrica de
la educacin, pero al mismo tiempo es indispensable preguntarse
cules son las razones por las que tales intenciones no se logran.
Reformas educativas y curriculares se establecen cada cierto tiempo, unas siguen a las que les antecedieron, todas prometiendo de
alguna forma que los alumnos lograrn mejores aprendizajes y que
stos les permitirn su insercin social como ciudadanos y como
entes productivos. Pero hasta ahora ninguna reforma lo ha logrado
a plenitud. Quiz el problema fundamental radica en la ausencia de
la pregunta sobre cul es la razn por la que las distintas propuestas
de reforma curricular no lo logran. Ello ayudara a pensar el ncleo
del problema.
Los autores de una reforma asumen un pensamiento de rasgos
utpicos, a partir del cual consideran que sta es un rompimiento
28

NGEL DAZ-BARRIGA

con el pasado, un darle vuelta a la hoja, para llegar a una tierra


prometida que resolver los problemas atribuidos a la educacin
cuando se comprenda en su cabalidad y se aplique en su integridad
en el sistema educativo. Pero no parten de la pregunta central: a
qu se debe que despus de ms de un siglo de intentar superar la retencin memorstica y promover un aprendizaje escolar, stos sigan
siendo los problemas que rigen el funcionamiento del sistema educativo y del trabajo escolar? Y, por otro lado, tampoco analizan qu
papel guarda la seleccin y organizacin de contenidos, as como el
modelo de trabajo didctico que realizan los docentes en el saln de
clases.
De otra manera, la reforma se niega a s misma al desconocer los
distintos esfuerzos histricos que han enfrentado la educacin y
los proyectos didcticos. De suerte que aunque tengamos diversas
reformas curriculares, sea por objetivos, de orientacin constructivista, desde el enfoque de competencias, con la inclusin de las tecnologas digitales, y todas las dems que estn por venir, seguir sin
resolverse la pregunta fundamental.

La

reforma curricular para la educacin bsica en

M xico

La reforma curricular realizada en Mxico posee otras complicaciones que no pueden dejar de mencionarse. Por una parte, se trata
de una reforma nacional, ya que los planes de estudio de la educacin bsica en nuestro pas estn centralizados, pese a la federalizacin realizada para la educacin en los aos noventa; pero,
adems, se trata de una reforma sistmica, esto es, una reforma
que afecta al sistema educativo en su conjunto. A partir de ella se
busc articular, por primera vez, la educacin bsica, estableciendo campos formativos comunes desde el nivel preescolar hasta la
secundaria, aunque en etapas (2004 preescolar, 2006 secundaria y
2009 primaria), para, finalmente, impulsar una idea de integracin
en 2011 con el Acuerdo 592 que emiti la Secretara de Educacin
Pblica, donde se establece formalmente la articulacin curricular
de la educacin bsica en Mxico (sep, 2011).
R E F O R M A E D U C AT I VA

29

Dos elementos es necesario resaltar. El primero se refiere a las


diversas conceptualizaciones que se asumen del trmino competencias en las tres etapas, pues se trata de visiones diferentes que estn
relacionadas con la evolucin del concepto en el debate educativo,
as como con la presin del tiempo disponible para los diversos grupos tcnicos que la desarrollan. Mientras que el segundo se refiere a
una reestructuracin de la reforma a partir del acuerdo (2011) que
establece estndares de desempeo, dentro de una tendencia mundial a emplearlos.
De esta manera, en cada una de las formulaciones recientes del
trmino competencias se encuentran nfasis particulares; baste con
revisar cmo ha sido concebido desde la reforma de 2004.
Vanse enseguida las diversas acepciones del trmino competencias en cada reforma curricular (2004, 2006, 2009 y 2011):
un conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y
contextos diversos (sep, 2004: 22).
Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del
impacto de ese hacer (valores y actitudes) [] La movilizacin de
saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto
de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida
diaria, como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema [y a] determinar los conocimientos pertinentes [para] resolverlo
(sep, 2006: 11).
Competencias, [] se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos slidos; ya que su realizacin implica la incorporacin y la
movilizacin de conocimientos especficos, por lo que no hay competencias sin conocimientos. Una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en
contextos y situaciones diversas, por esta razn se utiliza el concepto
movilizar conocimientos (sep, 2009: 40).

30

NGEL DAZ-BARRIGA

La capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un


saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes) (sep,
2011: 30).

A esta cuestin hay que agregar que cada equipo tcnico, al establecer el diseo curricular de un campo formativo, interpret las
competencias de manera particular, y ello gener una diferente visin
en el conjunto del plan de estudios de 2009. Ello adems adquiri
una mayor complejidad en la reforma realizada en 2011, cuando
los planes de estudio establecieron: propsitos, estndares, enfoque
didctico, competencias especficas, mbitos de la competencia,
trabajo por proyectos (diferenciado de lo que denominan enfoque
didctico), aprendizajes esperados y producciones parciales de los
aprendizajes. Todo ello genera una cantidad de elementos que no necesariamente convergen en una planeacin didctica.
No slo se omite la nocin de secuencias didcticas (Taba, 1974)
o de situaciones didcticas (Brousseau, 2007), sino que prcticamente se orilla a que en funcin de una competencia especfica o un
estndar de desempeo se generen aprendizajes esperados, esto es,
aprendizajes fragmentarios que se traducirn en un producto parcial. La nocin de proyectos que fue formulada en el movimiento
escuela activa en los aos veinte y treinta del siglo pasado queda
minimizada desde la estructura de proyecto que se maneja en cada
campo formativo. Lo que no significa que los docentes no puedan
reinterpretar el significado de los proyectos, como elementos que
aglutinan conocimientos que proceden de varias disciplinas en su
prctica educativa.
La orientacin de la reforma por competencias de 2009, y por
propsitos, competencias y estndares en 2011, muestra, por una
parte, que el debate de las competencias es an incipiente y tiene
importantes deudas con las grandes escuelas educativas; mientras
que, por otra parte, es una evidencia de la ausencia de una visin
pedaggica sistemtica en el sistema educativo mexicano. No est
acorde con los elementos del debate didctico contemporneo, en
particular los que emanan de la nueva didctica (Daz-Barriga,
R E F O R M A E D U C AT I VA

31

2009), ni con los que se encuentran en el campo del currculo, en


los que se aborda la necesidad de que los docentes sean considerados como actores centrales del trabajo curricular, y que desde la
perspectiva deliberativa tienen la necesidad de realizar un trabajo colectivo en busca de consensos desde el contexto escolar, para
determinar aquello que es posible alcanzar. Tal como lo expresa
Westbury:
Quiz lo ms importante sea que la teora deliberadora del currculo
ofrece un marco para pensar sobre el currculum en el que se respeta a
los profesores y el trabajo que realizan, al mismo tiempo que se les pide
participar en la bsqueda de respuestas colectivas, en cada lugar y comunidad, ante preguntas que circundan su trabajo colectivo (2002: 15).

Desde otra perspectiva, la reforma funciona con una contradiccin fundamental que afecta su desarrollo. Los campos formativos
en realidad son saberes disciplinarios, mientras que la resolucin de
problemas en general involucra la integracin de saberes que proceden de varias disciplinas en un campo especfico. Esto tambin ya lo
haba previsto la llamada enseanza globalizada de los aos sesenta
del siglo pasado. Ciertamente que a fin de que puedan existir espacios curriculares para la resolucin de problemas es necesario que
existan espacios para la construccin de saberes. La investigacin
curricular ya lo ha mostrado (Daz-Barriga, et al., 1989). Recientemente Perrenoud (2010) lo enfatiza de manera muy clara: antes de
pensar en competencias hay que determinar saberes bsicos, pues
stos constituyen el andamiaje de las competencias (Roe, 2003).
La reforma curricular no establece diferenciacin entre saberes
bsicos, disfraza las asignaturas con la denominacin campos formativos, no hay claridad de en qu momentos puede un docente
construir un proyecto global, actualmente denominado temas transversales. Esta labor se le deja a cada docente, a quien le corresponde
hacer realidad las utopas de los expertos curriculares, quienes finalmente lo dejan solo en esta parte de la tarea.
Las competencias son concebidas como desarrollos, pero este
tema nunca se logr materializar en las ideas de operatividad del
32

NGEL DAZ-BARRIGA

plan de estudios. Baste con analizar las dificultades que tuvo la sep
para establecer un modelo de evaluacin del aprendizaje que reflejara
el cambio en el proyecto curricular. Si la reforma por competencias se
inici en 2004, y se estableci en primaria en 2009, fue reformada en
2011, lo que indica la falta de sedimentacin del tema competencias
en este trayecto. No slo la estructuracin de contenidos o saberes
se volvi un tema crtico, sino tambin la evaluacin del aprendizaje.
Se generalizaron instrumentos, retomados del debate socioconstructivista: portafolios y rbricas, pero no se analiz la forma como
la nueva didctica aborda esta perspectiva ni la resignificacin en
ella de la evaluacin formativa (Daz-Barriga, 2011), lo que ocasion que el acuerdo 648, por el cual se estableca un modelo de
evaluacin cualitativa, tardara tres aos en publicarse (sep, 2012),
y adems resultara inoperable, pues sera cancelado en 2013 para
volver a un modelo de evaluacin que establece un examen final en
cada campo formativo (Poy, 2013). El vaivn, la falta de claridad y
las contradicciones en el sistema de evaluacin del aprendizaje en el
marco de la reforma no pueden ser ms evidentes.
Debemos reconocer que la perspectiva de la evaluacin del aprendizaje en la reforma no slo no fue clara desde un principio, sino que
fue abiertamente contradictoria con la reforma, pues, mientras, por
una parte, se impulsaba una idea de desarrollos de competencias (lo
que se traduca en elaboracin de rbricas y establecimiento de portafolios), por la otra se aplicaba un examen nacional a gran escala, la
prueba enlace, centrada en preguntas de retencin de informacin y
aplicacin escolar de los contenidos.
Los docentes quedaron nuevamente en una bisagra pedaggica:
atender un trabajo educativo que promoviese el desarrollo de competencias y construir registros para concentrar evidencias de esos
desarrollos mediante los instrumentos acordes a ello; y, por otra parte, dedicar algunas horas durante tres o cuatro meses para preparar
a los nios en responder modelos de preguntas cerradas, as como
entrenarlos en la forma de resolver las preguntas de las pruebas a
gran escala.
El resultado de este examen se convirti en realidad en el eje
de la reforma curricular, pues los puntajes fueron asociados inicialR E F O R M A E D U C AT I VA

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mente a un bono econmico para aquellos docentes cuyos alumnos


obtuvieran un puntaje por encima de la media nacional, tema que se
acentu en 2012, cuando se modificaron los criterios de puntaje del
Programa Carrera Magisterial, al establecer que 50 por ciento de ese
puntaje lo obtuviera el docente en funcin de los resultados de sus
estudiantes en dicho examen.
La reforma curricular real se estableci por medio del sistema de
evaluacin, pues se convirti en el elemento que orient la prctica
docente.

L as

implicaciones de la reforma en el trabajo

cotidiano escolar

Para que una reforma educativa tenga xito no basta con establecer
claramente un proyecto con sus metas, propsitos, orientaciones,
estructura curricular y desglose de sus elementos en los diferentes
programas o etapas curriculares. Indudablemente, la existencia y
consistencia de estos elementos es un aspecto fundamental e indispensable para su desarrollo, pero es necesario lograr que los docentes asuman la reforma.
En una estrategia vertical, como la que se realiza en el contexto
mexicano, sin que necesariamente sea posible concebir una completamente horizontal, al profesor que est frente a grupo slo se
le asigna la tarea de comprender, asumir y aplicar la reforma. Ms
an, lo que uno podra concebir como reas grises en el plan y programas de estudios se deja a que sea cada docente, frente a grupo,
quien encuentre la forma de resolverlo y construir una estrategia
didctica.
Establecer una reforma a un plan de estudios es un proyecto de
trabajo de mediano plazo, una actividad tcnicamente complicada,
porque no slo implica analizar aciertos y dificultades de funcionamiento del plan de estudios en vigencia, sino que tambin demanda
que se tomen en cuenta las condiciones institucionales y acadmicas en las que funciona dicho plan. Hay actores permanentes en
l y actores que en realidad van en trnsito. Esto es, los docentes
34

NGEL DAZ-BARRIGA

van construyendo en su trabajo cotidiano un conjunto de prcticas,


apoyadas en la construccin o eleccin de una serie de recursos. En
trminos bourdianos, construyen un habitus en su trabajo acadmico, en donde se anudan sus perspectivas e intenciones personales en
relacin con su actividad docente, junto al anlisis vivencial de las
condiciones contextuales donde est inserta su escuela y el impacto
que ello tiene en los desempeos y comportamientos cognitivos y
actitudinales de sus alumnos. A lo que hay que agregar una serie de
prcticas escolares institucionalizadas que generan rutinas, formas
de relacin y niveles de exigencia en los resultados educativos, las
cuales estn vinculadas con la infraestructura de la escuela.
La investigacin educativa ha mostrado que el liderazgo acadmico del director juega un papel muy importante en lograr que los
maestros de una escuela asuman la posibilidad de un trabajo colectivo que tienda a mejorar los resultados del conjunto escolar, aun en
condiciones adversas.
Sin embargo, son los docentes los que auguran el xito de la reforma al convertirla en una realidad en su saln de clases. Pero, dado
el mecanismo existente para socializar la reforma, esto es, el mecanismo de arriba abajo, los docentes tienen que realizar un proceso de
adopcin y construccin de sentido personal de aqulla.
Este proceso requiere resolver diversos retos y conflictos. No
puede, como suele decirse en ocasiones, verse slo como un tema de
cambio/resistencia al cambio. La cuestin de apropiarse una reforma es mucho ms compleja. Por una parte, coloca en entredicho las
prcticas docentes existentes, varias de ellas resultado de un largo
proceso de conformacin y construccin personal, de lecturas, discusiones entre compaeros docentes, y reflexin sobre lo que acontece en el saln de clases; por ello, los docentes que cuentan con
mayor experiencia en el saln suelen ser ms cautelosos ante una
reforma, ya que sta pone en entredicho una serie de prcticas pedaggicas, varias de ellas exitosas, y resultados de largos aos de trabajo educativo. Por otra parte, quienes se estn iniciando en su labor
docente pueden ver desde una ptica ms optimista el proyecto de
reforma, dado que sta es un elemento que les ayuda a ir modelando
y conformando sus prcticas educativas.
R E F O R M A E D U C AT I VA

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En todo caso, la reforma abre un espacio de utopa, propone


que lo nuevo contribuir a mejorar la educacin. Se trata de un
espacio que es importante aprovechar para impulsar la reflexin
de los docentes sobre las acciones que realizan con sus estudiantes, sobre su proyecto educativo, sobre las finalidades que buscan
en la educacin. En este sentido, la reforma abre una posibilidad
de cambio, pero ste no es inmediato, sino gradual, y reclama ser
acompaado, tanto por espacios de formacin como por espacios de
reflexin e intercambio entre los docentes.
Un reto de todo sistema educativo es cmo generar estos espacios. Espacios que tengan sentido para el trabajo docente, espacios
que sean significativos por lo que ofrecen y por lo que producen.
Un sistema educativo tiene el reto no slo de armar una reforma
curricular coherente, sino de ofrecer estos espacios para el trabajo
del maestro.

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R E F O R M A E D U C AT I VA

39

41
2. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS:
RETO DE CONSTRUCCIN DIDCTICA PARA
LOS DOCENTES DE EDUCACIN PRIMARIA
Laura Mercado Marn1

I ntroduccin
La educacin primaria en nuestro pas ha transitado por diversas
modalidades de organizacin de los contenidos de enseanza: desde
las que buscan la sistematizacin por disciplinas, la globalizacin de
acuerdo con unidades didcticas, hasta las que promueven proyectos de trabajo dentro y fuera del aula. Cada forma de organizacin
responde a un enfoque curricular y posee su propia complejidad
didctica; es producto del avance social y del momento histrico en
el que se crea, as como de las corrientes pedaggicas y psicolgicas
en las que sustenta sus principios y tcnicas para su aplicacin en el
espacio escolar.
Es importante recuperar la experiencia del maestro en cada uno
de estos enfoques y construcciones didcticas, porque sin duda es l
quien da con da vive los dilemas sobre qu actividades le permiten
avanzar en el curso y, sobre todo, propician la mejor forma de aprendizaje en sus alumnos. Por ello es que surgen preguntas e inquietudes
cuando hay modificaciones o reformas curriculares como la ms
recientemente incorporada en el 2009 en Mxico en todo el pas,
porque son transformaciones que conllevan cambios en la forma
de pensar el para qu de la educacin bsica, la razn de ser de los
aprendizajes en la escuela y el valor de stos en la vida cotidiana.
El enfoque explcito en la Reforma Integral para la Educacin Bsica 2009 (rieb), incorpora las competencias como eje de
1

Profesora de tiempo completo en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.

accin consustancial a la transversalidad y articulacin del currculum entre niveles, preescolar, primaria y secundaria. Aunque pareciera que dicha transformacin educativa era inminente y necesaria
para lograr los objetivos sealados en el Programa Sectorial de Educacin (2007-2012), y al mismo tiempo alcanzar la ansiada calidad
de la educacin, esto no es producto slo de la iniciativa curricular,
sino de la tarea de aplicar programas, lo que de por s es un trabajo
minucioso para el maestro de educacin bsica, quien provee sus
propios esquemas pedaggicos y de sentido a lo establecido en los
programas oficiales; es l quien, para efectos de este captulo y para
quien lo escribe, hace construccin didctica.
La serie de actividades que se desprenden de un diseo curricular novedoso son numerosas, complejas y rebasan la intencin
de este trabajo; sin embargo, recuperar la forma en que los maestros modifican, enriquecen o dan sentido a la tarea del cambio en
el aula, es bsico, no slo para reconocer el proceso laborioso de la
construccin, sino tambin para valorar los obstculos a los que se
enfrenta y la manera en que los resuelve en el terreno.
La rieb ha sido objeto de mltiples miradas: de autoridades,
en foros de discusin, entre especialistas, por sealar algunas, pero
la voz del maestro en el aula pocas veces es requerida o escuchada. Este estudio intenta recuperar las opiniones de algunos maestros que tuvieron el primer contacto con la rieb en el ciclo escolar
2009; se trata de maestros de primer y sexto grados, quienes nos
permitieron entrar a sus salones de clase, platicar con sus alumnos,
observar su trabajo y conversar sobre lo que hacan respecto a la
reforma curricular.
Los temas de inters son muchos; por ejemplo, lo que hace a
su visin sobre el trabajo del maestro y la reforma curricular, o las
implicaciones pedaggicas del cambio, as como de sus maneras
de proceder y tomar decisiones frente a los desafos en cuanto a la
concepcin de las competencias, lo que significa la movilizacin de
saberes en contextos culturales diversos o con poblacin multicultural. En suma, hay muchas formas de apreciar la aplicacin de la
reforma curricular, y en ese sentido se eligi aquello que para los
maestros es ms cercano: su trabajo dentro del aula; aquello que se
42

LAURA MERCADO MARN

disea, planea, requiere imaginacin didctica y estrategias posibles


para dar cabida a exigencias curriculares, pero tambin del propio
grupo, de los padres de familia, de la escuela y comunidad en la que
se ubica la experiencia.
Por esas razones son los maestros los actores principales de este
texto, gracias a aquello que pudieron compartir de su experiencia
respecto a la rieb 2009 en el contexto especfico del oriente de la
ciudad de Mxico.
La estructura del captulo consta de un primer apartado en donde se explicita el propsito de investigacin, as como la metodologa
utilizada para recabar la informacin y proceder a su anlisis; posteriormente se plantean algunos de los conceptos centrales de los que
se parte para recuperar la informacin en torno a la perspectiva por
competencias y las implicaciones que tiene para los profesores de
educacin primaria; finalmente, se exponen los principales resultados del estudio, agrupados en algunas categoras que surgieron del
propio discurso de los docentes participantes en la investigacin.

D el

propsito , supuesto terico y metodologa

de la investigacin

El propsito central de la investigacin fue develar las problemticas


detectadas por los maestros de primer y sexto grados de educacin primaria durante el primer ao de trabajo generalizado con la rieb 2009.
El supuesto terico general que subyace al estudio se sustenta
en la idea de que los profesores poseen sus propias representaciones
respecto al enfoque basado en competencias y stas permean su forma de articular los saberes previos y formas de organizar el contenido de enseanza, as como la evidente concrecin a travs del diseo
de situaciones de aprendizaje.
Surgen preguntas sobre cul es el concepto que formula el
docente de educacin primaria sobre el enfoque basado en competencias, en qu referentes se apoya para dar sentido a su trabajo
didctico a partir de los cambios en los programas y el enfoque por
competencias, qu aspectos fortalecen sus procesos de elaboracin
E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

43

de secuencias de aprendizaje, o qu elementos del discurso del docente son asociados al enfoque por competencias y simbolizan potencialmente formas de representar la prctica docente.
La perspectiva metodolgica adoptada tiene que ver con una
orientacin cualitativa de investigacin, en la que las personas que
viven de manera natural e inmediata los efectos de un cambio son
las ms indicadas para ofrecer sus puntos de vista (Taylor y Bogdan,
1996). Asimismo, tiene soporte en la teora de las representaciones
sociales (Moscovici, 1993; Jodelet, 1993; Abric, 2001), que sostiene
que las personas, por el solo hecho de vivir en sociedad, construyen
creencias colectivas sobre lo que ocurre en su entorno, aquellos elementos que permiten de manera intersubjetiva dar sentido a lo que
ocurre en la vida cotidiana.

Procedimiento
Se procedi a travs de acercamientos paulatinos a dos escuelas primarias, a las que se tuvo acceso por ser instituciones de educacin
pblica y donde los directivos permitieron el ingreso para observar
y entrevistar a los maestros de primer y sexto grado, con la buena
disposicin de ellos.
Las observaciones se realizaron durante los meses de febrero y
marzo de 2010, asistiendo a la escuela primaria en horario de 8:00
a 12:30 horas, dos das por semana a cada grado. Inicialmente se dise un guin de observacin, en el cual se focaliz el desarrollo de
las sesiones de las diversas asignaturas o proyectos didcticos, con
especial atencin a lo que el maestro indicaba al grupo, a la intencionalidad didctica y recursos diversos que se movilizaban a travs de
las actividades; asimismo, a la reaccin del grupo y las producciones
de los alumnos, todo ello con la finalidad de valorar su grado de
acercamiento y comprensin de la rieb, en el saln de clases.
Posteriormente a las horas de observacin en cada grado, que
fluctuaron entre 32 y 40 horas durante todo el periodo de observacin, se procedi a hacer el anlisis por unidades, de acuerdo con la
secuencia de aprendizaje diseada.
44

LAURA MERCADO MARN

En una segunda etapa se llev a cabo la entrevista semiestructurada, con cuatro maestros titulares con amplia experiencia en el
servicio, que trabajaban en primer y sexto grado (cuadro 1). Para tal
fin se dise un guin de entrevista con ncleos de problematizacin
en torno al enfoque por competencias, las implicaciones didcticas
que se apreciaban y las experiencias que ellos consideraban relevantes respecto a su primer ao con la rieb.
Los ncleos de problematizacin se concentraron en algunos tpicos, tales como antecedentes bsicos de la trayectoria del maestro
(para conocer algunos rasgos de su formacin y experiencia en la educacin primaria), tipo de escuela en la que laboraban, opinin sobre la
rieb, trabajo por competencias, apreciacin de la organizacin de los
contenidos en el grado por asignaturas y campos de formacin, aspectos de orden didctico sobre el diseo de situaciones de aprendizaje,
proceso de adaptacin a los cambios y los obstculos apreciados para
comprender el enfoque y, finalmente, los trminos asociados a ste.
Las caractersticas generales de los casos se concentran en el cuadro 1.
C uadro 1
Caractersticas generales de los participantes en el estudio de casos
Nm.
de caso

Gnero

Tipo de escuela
primaria

Grado que
atiende

Aos de
servicio

Formacin

Experiencia en el
grado

Femenino

Pblica, urbana, turno


matutino.

27

Educacin Normal Regularmente tiene


primer ao.

Femenino

Pblica, urbana, turno


matutino.

23

Educacin Normal Regularmente tiene


primer ao.

Femenino

Pblica, urbana, turno


matutino.

15

Educacin Normal Regularmente tiene


quinto o sexto.

Femenino

Pblica, urbana, turno


matutino.

24

Educacin Normal Todos los grados,


y Psicologa
pero regularmente
quinto o sexto.

En fase posterior a la aplicacin de entrevistas se realiz el anlisis de los registros de observacin, las respuestas obtenidas a travs
de cada entrevista y se obtuvieron algunos diseos de secuencias de
aprendizaje para triangular la informacin. Esta ltima es una esE L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

45

trategia metodolgica utilizada en la investigacin cualitativa para


validar la informacin obtenida a travs de ms de una fuente, en
este caso a travs de dos tcnicas y un documento (Bisquerra, 2004).

P erspectiva

por competencias e implicaciones didcticas

El trmino competencia proviene de los primeros trabajos elaborados por Chomsky en la dcada de los cincuenta (Lomas, Osoro y
Tusn, 1993), en la lingstica; sin embargo, tambin se emple en
el campo laboral y del mismo ha llegado al mbito educativo en la
dcada de los noventa sin que, a juicio de los expertos, haya mediado un trabajo conceptual de corte pedaggico para aplicarlo (DazBarriga, 2006, 2011).
El que haya sido utilizado en el campo laboral lo dota de un significado operacional o mecnico, como si fuera aquello que permitiera
operar determinado aparato o instrumento, sin que se proponga un
enfoque desde otros horizontes de mayor cercana con el mbito pedaggico, como la intencionalidad, el objeto de estudio o la mirada
tica sobre su abordaje, y no slo su uso, aplicacin o beneficio.
Esta carencia tiene repercusiones en lo que realmente cambia
con la reforma curricular, debido a que, al carecer de mediaciones
conceptuales, las corrientes o principios pedaggicos que se encuentran en la experiencia acumulada del docente se activan en el momento de planear o disear las secuencias de aprendizaje.
Es decir, hay principios pedaggicos que orientan respecto a la
modalidad de trabajo que se desea emprender, sea una de ellas la relacin con el conocimiento, la magnitud o implicacin que genera
a partir de una actividad de reconocimiento de los materiales de
trabajo, o bien la finalidad de la explicacin o el momento propicio
para brindar informacin extra al alumno. Se pone en juego la capacidad del docente para generar la mediacin entre la necesidad de
saber de los alumnos y el conocimiento disponible para ser analizado, reconstruido o cuestionado.
Asumir una postura para trabajar por competencias requiere de
avances paulatinos en la prctica, de acuerdo con el desarrollo del
46

LAURA MERCADO MARN

alumno, con aquellas teoras de base con las que el maestro haya
encontrado experiencias exitosas o con resultados de aprendizaje
en el grupo. Los contenidos no desaparecen, as como tampoco las
teoras del aprendizaje y las perspectivas didcticas; estn all, deben
estarlo con el fin de dotar de sentido y significado a las actividades
propuestas, no se podran traducir si no fuera por lo que ya se sabe
que implican las actividades y su intencionalidad didctica.
Al respecto Perrenoud (1999), estudioso del tema, afirma que la
entrada de las competencias al aula no significa que salgan de ella
los contenidos de orden conceptual; al contrario, stos son indispensables para el maestro, con el fin de orientar las actividades hacia la
mejor comprensin por parte del alumno, pero tambin para que
uno de los puntos de articulacin en el proceso pase por la generacin de conceptos, de formulaciones abstractas con las que se pueda
aplicar el conocimiento a otras situaciones o problemas, dentro o
fuera del campo de formacin en el que se est trabajando en el aula
en esos momentos.
Es indispensable no perder el teln de fondo como educador, es
decir, la concepcin de para qu y cmo educar, as como no descuidar la comprensin y actuacin congruente en la relacin pedaggica entre el maestro, el conocimiento y el alumno, con los recursos
al alcance para ser empleados. Por ello se sustenta que los maestros
de educacin primaria poseen sus propias concepciones sobre lo que
significa educar, las estrategias de enseanza y los diversos medios
para lograrlo. Al emplearse el enfoque basado en competencias, el
maestro recibe el nuevo plan y programas, analiza la iniciativa y
busca la relacin con sus propios referentes, construidos durante su
trayectoria y experiencia (como se pudo apreciar en las observaciones y entrevistas de los participantes en el estudio).
Las aproximaciones hacia el concepto de competencia han advertido en torno a una traduccin del trmino como objetivos, lo
cual remite al alcance de logros en el comportamiento del alumno.
Esto en dcadas anteriores ha sido objeto de discusin, en tanto deja
de lado perspectivas didcticas producto de la construccin del proceso de aprendizaje, en el que el alumno juega el papel central, por
encima del maestro y la intencionalidad didctica.
E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

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La nocin de competencia planteada en la rieb alude a las exigencias del mundo contemporneo y la necesidad de participar y
resolver problemas de carcter prctico, de tal suerte que la educacin bsica contribuya al desarrollo de competencias para ampliar y
mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad compleja, por
eso afirma que se entiende como competencia a la puesta en juego
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propsitos en contextos y situaciones diversas, y por eso se utiliza
el concepto movilizar conocimientos (sep, 2009: 41).
Las competencias para la vida, establecidas en el perfil de egreso, son para el aprendizaje permanente, para el manejo de la informacin, para el manejo de situaciones y para la convivencia.
Todo ello considerando que las competencias movilizan y dirigen
los componentes hacia la consecucin de objetivos concretos y se
manifiestan de manera integrada (sep, 2009: 40).
Es importante sealar que el mismo plan de estudios 2009 adverta, desde su aparicin, que el hecho de poseer conocimientos o
habilidades no significa por s solo ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se
pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar
a las personas con alguna discapacidad (sep, 2009: 40).
La tarea del maestro es propiciar la movilizacin de saberes,
concepto definido como
saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese
hacer [], se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria
como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que
hace falta (sep, 2009: 41).

La movilizacin de saberes es de una gran complejidad tanto


para el profesor como para el especialista en el campo, como lo han
sealado autores como Tardif (1999) y Scallon (2004).
Los trminos movilizacin y eficacia expresan la idea de que las
competencias suponen una apropiacin, una utilizacin de los con48

LAURA MERCADO MARN

tenidos nocionales, de habilidades intelectuales y sociales, para conseguir un objetivo claramente identificado. Por ejemplo, para Scallon
(2004), la movilizacin de recursos no se reduce a la aplicacin
de una habilidad o de un saber hacer, porque implica ms que un
simple desplazamiento de saberes o de saber-haceres de una situacin familiar a alguna otra, lo que para algunos autores significa
realizar la transferencia de conocimientos a otras situaciones (Tardif, 1999).
En ese sentido, transferir se refiere a transponer o recontextualizar un conocimiento de una situacin inicial a una u otras muchas
situaciones nuevas (Tardif, 1999).
El papel del maestro sera el de colocar al alumno dentro de
situaciones de aprendizaje en las cuales pueda movilizar cognitivamente sus recursos, a fin de realizar una tarea compleja o resolver
un problema. Por ejemplo, pensar en los recursos que el alumno
debe movilizar para leer un texto, los cuales pueden ser, entre otros,
el reconocimiento de las letras del alfabeto, el sonido de las letras
y su unin en palabras, la pronunciacin de acuerdo con la grafa y
el fonema, el posible silabeo, la comprensin de la palabra y sta
dentro del texto, las imgenes o marcas tipogrficas que acompaan
al acto lector.
Por esa razn es que la movilizacin de recursos, habitualmente
asociada con un conjunto de adquisiciones escolares, no es la nica necesaria, sino que debera incluir las experiencias, habilidades e
intereses, porque son los que pueden ayudar a resolver el problema
de que se trate o el proyecto en el que se inserta el desarrollo del
aprendizaje.
La existencia de varios recursos ha dado lugar a clasificaciones;
una de ellas los divide entre externos e internos (Scallon, 2004). Los
externos se definen como aquellos de que el alumno quiera hacer
uso a fin de apoyarse en el medio social y cultural, pueden estar en
la clase o la escuela y ser utilizados en forma concreta o abstracta,
mientras que los internos aluden a la interiorizacin de los saberes,
tanto conceptuales como procedimentales y axiolgicos.
Sin embargo, la tarea de disear situaciones de aprendizaje que
permitan dicha movilizacin de saberes no es sencilla, dado que exisE L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

49

te una jerarqua de situaciones (Scallon, 2004), entre las cuales se


aprecian tres: de conocimientos, de habilidades y de competencias.
Aclaremos en qu consiste esta diferenciacin.
En primer lugar las situaciones de conocimientos pueden ser
aquellas que requieran el uso de la informacin, como los ejercicios, los exmenes con respuesta corta (falso y verdadero; eleccin
mltiple), porque favorecen la adquisicin de conocimiento de tipo
declarativo. Implican actividades de aprendizaje que a travs de la
repeticin o ejercicio permiten la memorizacin de hechos, reglas,
frmulas, algoritmos, etctera. Este tipo de situaciones de aprendizaje pueden ser de utilidad, pero si el alumno no logra transferirlas a
un nuevo contexto o a una tarea ms compleja que exija una aplicacin de las nociones, pueden olvidarse y ser poco significativas para
la resolucin de problemas.
En segundo trmino las situaciones de habilidades exigen un esfuerzo suplementario, porque se solicita al alumno efectuar un ejercicio en el interior de un contexto. ste es el caso de situaciones de
resolucin de problemas, que se presentan como situaciones nuevas
para el alumno. En este caso el alumno es quien, haciendo uso de
sus saberes y saber-haceres, explora el problema planteado y elige
a travs de cules estrategias puede resolverlo. En este caso el problema puede tener una sola respuesta, lo cual cierra la experiencia
a ese caso, dejando fuera otras situaciones que podra enfrentar en
la realidad.
Un tercer nivel lo constituira un problema o tarea compleja,
que requiera la conjuncin de saberes y saber-haceres y pueda ser
transferible a situaciones que se viven y demandan acciones en la
realidad. Por ejemplo, cuando el alumno elabora una produccin
escrita, como una carta a un editor de una revista, o produce un
texto literario.
An ms, podra existir un cuarto nivel: cuando el problema por
resolver est centrado sobre competencias de varias disciplinas, lo
cual hace de la situacin de aprendizaje una situacin interdisciplinaria y compleja. En ese mismo tenor, una intencin educativa que
provenga de varias disciplinas y atienda a competencias transversales incluira otras caractersticas, como ser integradora, compleja y
50

LAURA MERCADO MARN

significante. Un ejemplo de este tipo de situaciones se presenta en


la escuela primaria cuando el grupo participa en la organizacin
de una semana de sensibilizacin sobre un problema que afecta a
la comunidad escolar y requiere poner en juego mltiples saberes
y saber-haceres, una intencionalidad de transformacin y tareas de
varias disciplinas que se integran bajo un mismo proyecto. Un caso
especfico podra ser el observado en una escuela primaria sobre el
uso del agua, o el tema de la alimentacin y adecuada nutricin en
la familia.
Los maestros constantemente disean situaciones de aprendizaje, pero difcilmente visualizan todas las competencias o saberes que
logran movilizar. La mayora valida las actividades por el gusto
que demuestran los estudiantes al ejecutarlas y evalan la actividad
en un sentido global, lo cual no es equivocado, pero evidencia que
la complejidad no es todava parte de un dispositivo pedaggico
en la formacin del maestro que permita percibir el nivel de complejidad de antemano. En estos casos, en nuestro estudio con maestros mexicanos, son los paps quienes participan activamente en la
realizacin de varios proyectos, situacin que, sin ser inconveniente,
plantea posibles obstculos para reunir los recursos dentro de la
institucin y en el tiempo de la jornada escolar en busca de la produccin final deseada.
Nivelar o graduar las actividades es una tarea compleja, que
slo maestros con mucha experiencia pueden valorar y, habitualmente, cuando definen una situacin de aprendizaje de este tipo, la
plantean al grupo considerando al mismo tiempo las etapas por las
que transitar el proyecto para desarrollar un proceso de avance en
cada estudiante o grupo escolar.
Los maestros de educacin primaria han sido formados a travs
de planes de estudio por asignaturas, con un enfoque ms centrado en la enseanza que en el aprendizaje, basado en actividades de
primer o segundo nivel, y muy pocas de tercer y cuarto nivel. Esto
probablemente tambin influye en la percepcin de las actividades
para el desarrollo de competencias, las cuales se consideran muy
complejas, como prdida de tiempo o, en sentido opuesto, demasiado sencillas.
E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

51

Sin embargo, en algunos casos, sobre todo en los grados superiores, como sexto, los maestros s se apoyan en conocimientos y
situaciones de aprendizaje en las cuales se puede establecer un nivel
de resolucin de problemas, ya sea para recuperar lo que sabe hacer
el alumno con anterioridad o para extrapolar el conocimiento hacia
otras disciplinas.

P rocesos

de acercamiento al enfoque de la rieb

A diferencia de otras experiencias de formacin continua, en el 2009


se dio a conocer la rieb, en su etapa de generalizacin a primer y
sexto grados, a travs de un diplomado organizado por la sep y la
unam, iniciativa que gener una sinergia entre la potencialidad de
investigadores educativos, maestros universitarios, maestros normalistas y diseadores curriculares. Los maestros comenzaban el ciclo
escolar y algunos de ellos no tenan idea de que exista un diplomado, sin embargo saban algo al respecto de las competencias.
En un primer momento los maestros entrevistados expresaron
sus impresiones sobre la reforma y en especial sobre la comprensin
del enfoque basado en competencias. En una siguiente etapa, una
vez que se visit al maestro en el aula, se recuperaron las impresiones sobre el proceso didctico y la evaluacin, dado que ya se haba
experimentado con ella en los diferentes bloques de contenido.
Los casos que permitieron la observacin de su trabajo y respondieron la entrevista fueron de maestros con experiencia en diversos grados escolares y que tambin haban vivido la Reforma de
Educacin Primaria de 1993, en la que se modificaron programas y
libros de texto.

Maestros de primer grado


A partir del inicio del ciclo escolar los maestros platicaron con los
padres y madres de familia, porque en primer grado, afirman, es
indispensable contar con el apoyo de los padres; y les explicaron
52

LAURA MERCADO MARN

que ste era otro sistema y que llevara ms tiempo la adquisicin de


la lectura y la escritura, especialmente porque el programa indicaba
que haba que darle tiempo al nio para redescubrir el sistema del
lenguaje. Sin embargo, al transcurrir dos o tres meses, comenzaron
a asistir los padres de familia preocupados por el poco avance que
vean en sus hijos, principalmente en el caso 1.
El docente del caso 1 reconoci que trataba de seguir el programa, pero tambin se apoyaba en sus propios materiales, que ha
ido elaborando durante muchos aos de servicio (ms de 20), y que
consisten en figuras, identificacin de palabras con imgenes, construccin de mviles, elaboracin de un alfabeto mvil y slabas asociadas con imgenes, que se conocen como las carretillas y con las
cuales los alumnos aprenden muy rpido a leer y a escribir.
Respecto a los proyectos de espaol que propone la rieb, menciona que s los lleva a cabo, que los nios se divierten mucho,
pero no se aprecia el aprendizaje en lectura y escritura.
En cuanto a los retos o dificultades para trabajar por competencias, los maestros admiten que es un enfoque desconocido para
ellos, que ni como estudiantes ni como docentes haban tenido oportunidad de conocer y menos an practicar. Lo estn intentando en su
grupo, pero no comprenden en qu consiste la diferencia.
S aprecian que los libros de texto son diferentes y que cuesta
trabajo encontrar los ejercicios que corresponden al contenido que
estamos viendo, adems de que los padres de familia no pueden
apoyarlos porque en ocasiones tampoco entienden los ejercicios.
Al respecto se transcriben dos prrafos de entrevista que ilustran lo anterior (las abreviaturas indican nmero de entrevista, gnero del profesor, grado y aos de experiencia):
Los libros [de texto] son poco funcionales, a la fecha [abril, 2010]
no tengo el plan y el programa, ya vi los libros de texto pienso que
es cuestin de cultura [] Con la Reforma [rieb], los padres atacan
mucho a los maestros dicen, es que no hacen nada, no veo ni una
plana Los padres ven los libros, no hay actividades que se puedan
hacer en ellos, como antes, hay incongruencias, muchos errores
hay rumores de que van a cambiar los libros (E2, Ma, 1, 24, p.1).

E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

53

La reflexin en este sentido se centra en la escasa difusin que


la rieb tuvo para efectos de que los maestros se familiarizaran con
ella, adems de la escasez de recursos para analizar con precisin en
qu consistan las situaciones de aprendizaje o las estrategias para
facilitar el aprendizaje de acuerdo con una perspectiva centrada en
el alumno.
Algunos maestros expresaron cmo se enteraron de la rieb y
cul fue su reaccin; sea el caso de una maestra:
A m siempre me ha gustado actualizarme, cuando yo supe que en el
siguiente ao entrara la reforma, porque llegaron unos folletitos, dije,
yo s, por si acaso, me voy a ir al curso, a ver de qu se trata. La informacin [sobre la reforma] debera ser antes de que tengas el grado [1]
(E1, Ma,1, 27, p.1).

Las expresiones anteriores muestran que aunque la maestra


haba escuchado que se llevara a cabo la Reforma Integral de la
Educacin Bsica (rieb) en educacin primaria, no haba tenido
mayor informacin sino al final del ciclo escolar y prcticamente
a unas semanas de que iniciara el siguiente. Dicha situacin provoc inseguridad respecto a querer asumir el grado; en el caso de
otros maestros, prefirieron postergar su entrada a la reforma
y otros ms acudieron a internet para informarse sobre programas y
libros de texto.
Sin duda, lo anterior genera desconcierto para el maestro, que
nunca haba escuchado sobre el enfoque basado en competencias
o, si bien tena referencias tericas, podra no saber cmo llevarlo
a la prctica, por lo que algunas maestras reconocen haber acudido a
sus referentes previos y experiencia en la prctica docente, para apoyarse en lo que s daba resultado con los nios. El siguiente fragmento de entrevista puede ilustrarlo:
La lecto-escritura es esencial en primer grado, en cuanto a los libros,
las actividades que retomo son las que aportan algo para los nios, por
ejemplo en concepto de nmero soy maestra tradicional, y no tengo
claro lo que se pretende, por eso sigo mi sistema (E2, Ma, 1, 24, p.1).

54

LAURA MERCADO MARN

Maestros de sexto grado


En los entrevistados de sexto grado se aprecia un mayor conocimiento
de la rieb, menos conflicto con el cambio de enfoque, porque consideran que existen proyectos que los estudiantes realizan y los motivan,
como es el proyecto del programa de radio en Espaol; sin embargo, el
problema que ellos aprecian es la falta de tiempo para la realizacin,
dado que en el sexto grado hay que preparar muchas actividades de
evaluacin, como la prueba enlace y las bimestrales, adems de los
mltiples concursos, entre ellos del Himno Nacional, o el de la Cancin
Mexicana, que no permiten desarrollar con mucha amplitud y profundidad los proyectos planteados, aunque confiesan que trabajar de esta
nueva manera les llama la atencin a los adolescentes, porque pueden
socializar ms entre compaeros y se facilita el trabajo en equipo.
Respecto al inicio de la reforma, los maestros comentan lo que
signific para ellos en un primer momento:
Conflicto existencial, pasaba por un cambio, mi preocupacin era si
iba a perder mi sentido de responsabilidad el ltimo da del ciclo
escolar anterior nos dicen que vena la reforma a 6 grado entonces
tom curso sobre la reforma el coordinador dijo, as como ustedes
estn en la noche yo tambin tom el curso en el centro de maestros (E3, Ma, 6,15, p.1).
Las otras reformas (1993) eran ms formales, ms centrada en los
contenidos, esta reforma est ms centrada en el nio, en el razonamiento, en la reflexin, en su formacin integral, y en los otros un
poquito ms centrado en lo administrativo, en los trminos, propsitos, objetivos, y esta reforma como que no (E4, Ma, 6, 24, p.1).

Las dificultades que han encontrado coinciden con las de los


maestros de primer grado en cuanto a la falta de programas del
grado y libros, que llegaron con retraso y por esa razn hubo que
elaborar otro tipo de ejercicios en los cuadernos del alumno:
En la reforma me encontr con la limitante de que no tena programa, le ped a algunos alumnos que bajaran algunos materiales de

E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

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internet para que pudieran consultarlos, tambin me inscrib en el diplomado, pero no lo termin, por causas personales, yo ped un grupo
con reforma para este ao (E4, Ma, 6, 24, p. 2).

La preparacin de los alumnos de sexto grado para la prueba


de ingreso a la secundaria tambin es motivo de preocupacin para
los casos 3 y 4, porque advierten que es necesario trabajar con mucha rapidez, haciendo uso de guas y organizadores grficos para
sintetizar la informacin, y eso lleva tiempo durante el ciclo escolar.
Una de las maestras afirma al respecto: Ellos estudian y elaboran
sus propios mapas conceptuales, por ejemplo en Historia, ubicacin,
religin, tipo de gobierno, organizacin social eso lo aprend de
los nios de las escuelas particulares (E3, Ma, 6, 15, p.2).
Algo que llama la atencin en el caso 3 es la necesidad de incorporar otros recursos, como guas de estudio o libros fuera del
currculum oficial o los materiales disponibles en la educacin pblica, con el fin de que los alumnos tengan una informacin ms
completa. Es tal vez un complemento del currculum oficial, o un
currculum paralelo:
El sexto grado es el ms sencillo porque ellos ya han logrado consolidar ciertos conocimientos y en 6 los aplican en cuanto a los
contenidos no es complejo s me siento presionada por otras cosas
externas, entre otras la preparacin para el examen de ingreso a secundaria, la gua s, la de [editorial comercial], y le llam para decirle que
su gua est mal hecha (E3, Ma, 6, 15, p.3).

El enfoque basado en competencias en educacin, para los casos


3 y 4 no significa un cambio significativo en su forma de enseanza,
porque consideran que los alumnos son hbiles y al proponer suficientes ejercicios pueden ser ms competentes. El concepto de competencia est relacionado con la creencia de competencia como el dominio a travs del ejercicio de un tema, actividad o tarea. Finalmente,
se aprecia la ejercitacin como una va para el dominio de un saber.
A continuacin se pregunt sobre los principales trminos asociados al de competencia, y sta fue una respuesta:
56

LAURA MERCADO MARN

Asocio competencia con habilidad, capacidad y desempeo. Habilidad porque se requiere para enfrentarse a las diferentes situaciones y
resolverlas en la vida. Capacidad es preparacin y ponerla en juego
para resolver algn problema, y desempeo, hacer bien las cosas y ser
eficiente (E4, Ma, 6, 24, p. 2).

En ningn caso se advierte la presencia de la integracin, de


movilizacin de recursos cognitivos, aunque s en relacin con la
necesidad de saber y saber hacer.
Durante la observacin en el aula la mayor parte de situaciones de
aprendizaje se concretaban en actividades, algunas con cercana al conocimiento, otras a las habilidades y al desempeo, algunas ms a fines
de evaluacin, pero no se adverta la intencin de propiciar la complejidad a partir de la situacin y sus mltiples formas de interrogarla.
Considero que la causa de estos resultados puede ser el temor a
plantear situaciones de aprendizaje que desborden la organizacin
social del grupo, o tambin la falta de profundidad en el conocimiento de los contenidos disciplinares, o bien la falta de transposicin
didctica para encontrar enlaces de tipo transversal entre contenidos
de diferentes asignaturas.
Lo que se pudo constatar es que la forma en que la planeacin
del aprendizaje se elabora est sustentada en otro paradigma distinto al del desarrollo de competencias, ms cercano a la adquisicin de
saberes conceptuales, a la aplicacin en el mismo campo de origen
de la disciplina y no en otras diferentes, as como a un ciclo permanentemente ligado a la evaluacin como mecanismo de certificacin
de saberes.
Al respecto, un caso comenta:
En cuanto a lo que observo que s funciona es que me ha facilitado que
los nios sean receptivos, les es ms significativo aunque se me dificulta en cuanto a los tiempos, porque a veces no alcanzo a terminar o
se lleva demasiado tiempo un proyecto he tenido que hacer muchos
reajustes, porque la forma de planificar es diferente porque hay que
tener ms identificadas las competencias, no s cmo plantearlas, yo
estaba planificando como antes, clase por da, asesora, como que era

E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

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lo mismo. Se comparten las ideas pero no se clarific. Le voy a ser


muy honesta, lo entrego [la planeacin didctica] como me lo indica la
autoridad, el caso es que a ti te sea til, por ejemplo los aprendizajes
esperados (E4, Ma, 6, 24, p.2).

No hubo respuestas relacionadas con el trabajo ulico en especfico. Llama la atencin que vean la planeacin didctica igual,
aunque los programas fueran diferentes; y perciban la metodologa
en las diferentes asignaturas como algo que no variaba significativamente; por ello, no entendan la necesidad de modificar los programas.
Sobre los contenidos, haba comentarios en torno a la asignatura de Historia, en donde encontraban desfases entre pocas y consideraban escaso el tiempo para trabajar por proyectos.

P laneacin

didctica por competencias

Los maestros apenas si se haban reunido para elaborar sus planeaciones, y las dudas sobre los trminos utilizados y el enfoque por
competencias no se hicieron esperar, dado que este enfoque requiere
poner en relacin la serie de asignaturas del programa y los proyectos que se deben realizar, tomando en cuenta muchos factores,
entre ellos las propias estrategias del estudiante, para organizar las
actividades de acuerdo con ellas, a fin de incluir a todos los alumnos
y democratizar la adquisicin de los aprendizajes.
Un caso expresa lo siguiente:
El gobierno est planteando que el alumno sea competente para la
vida que nosotros comprendamos que tenemos que hacer de nuestros nios y del conocimiento algo til para que ellos lo puedan aplicar En cuanto a los contenidos es lo mismo, aunque la modalidad
ha cambiado, porque hay transversalidad con las materias bsicas, espaol, matemticas, formacin cvica y tica; eso nos est causando
mucho conflicto, porque eso no es tan fcil que lo podamos lograr; en
cuanto a la evaluacin formativa, no slo cuantitativa, es una visin

58

LAURA MERCADO MARN

distinta, que los maestros realizamos al ver cul es el proceso que siguen los nios para aprender (E3, Ma, 6, 15, p.2).

Qu requiere saber el maestro para ello? Entre otras cosas, el


saber sobre los contenidos implicados en los aprendizajes esperados, es decir, en las nociones que subyacen en la produccin de un
saber que debera ser propiciado a travs de diversas situaciones de
progresin evolutiva para la adquisicin de mayores niveles de comprensin o desempeo dentro de una familia de saberes.
Es preciso explicar que una familia de saberes se refiere al conjunto de conocimientos de diverso orden que se requieren y relacionan
entre s para dar lugar a la comprensin de un hecho o la realizacin
de una tarea o resolucin de un problema. Son elementos relacionales
que permiten sostener la construccin del pensamiento y al mismo
tiempo permiten aprender a travs de la actividad o trabajo.
Lo anterior demanda al maestro saber plantear situaciones de
aprendizaje, de tal forma que el alumno ponga en marcha sus recursos (combinatoria de saberes) y los aplique, y al mismo tiempo
se evite la prdida de sentido de las actividades; es decir, se trata de
que la situacin en su conjunto sea una oportunidad para encontrar
otras relaciones entre los saberes que el estudiante no haba descubierto o sobre las que no haba reflexionado.
Si estas situaciones de aprendizaje son pertinentes respecto a la
familia de saberes que se desea activar, y al mismo tiempo respecto a
las caractersticas e intereses de conocimiento de los alumnos, existe
una relacin que desemboca en una accin o serie de acciones que
provocan una produccin o varias en donde se ha puesto en juego el
conjunto de recursos cognitivos por parte del alumno.
Estas situaciones de aprendizaje pueden surgir de los programas
oficiales, pero tambin de la creatividad e intuicin didctica del
maestro, quien constantemente se ve impulsado a relacionar las actividades, ya sea en aras del inters de los alumnos, o bien en funcin
del tiempo, factor implacable en las jornadas escolares.
De esta forma, la competencia puede definirse como la capacidad de una persona para movilizar, de manera integrada, los recurE L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

59

sos internos y externos para hacer frente eficazmente a una familia


de tareas complejas.
Las situaciones de aprendizaje deben ser suficientemente significativas y complejas para incitar a los alumnos a movilizar y utilizar
eficazmente los recursos. Es justamente esta capacidad del alumno
para aplicar, y despus para reutilizar sus recursos y transferirlos a
diferentes contextos, lo que le permitir jugar con su competencia.
Para Jonnaert,
los conocimientos estn situados en un determinado contexto y las
competencias no pueden definirse ms que en funcin de situaciones.
El concepto de situacin es el elemento central del aprendizaje, es en
situacin que el alumno construye los conocimientos situados y desarrolla competencias (2001: 19).

La cita anterior marca con precisin la importancia del contexto o enseanza centrada en las relaciones y necesidades del entorno donde el estudiante reside y, an ms, sobre un problema en
particular por resolver, es decir, situado, porque es el contexto lo
que da sentido a la necesidad de saber y permite al profesor adquirir conciencia en torno a qu reas de inters puede disear las
situaciones didcticas tambin llamadas situacin-problema didctico (Durand y Chouinard, 2006), o tareas fuente (Tardif, 1999), o
de exploracin (De Ketele, 1996), todo con el fin de impulsar la
movilizacin de recursos internos, y por ende, competencias en el
estudiante.
Qu piensan los maestros sobre las situaciones de aprendizaje?
De acuerdo con los casos entrevistados, las situaciones de aprendizaje son, en principio, actividades para llamar la atencin de los
alumnos, cuestin que es vlida en el sentido de la planeacin didctica; sin embargo, la nocin de situacin de aprendizaje en un sentido
complejo, para provocar la movilizacin de varios recursos cognitivos, no est an del todo incluida en los proyectos de trabajo en
el aula, al menos no intencionalmente. Para los maestros el trmino
conocido es el de secuencias didcticas, entendidas como procesos a
travs de los cuales los alumnos llegan al conocimiento, mediante el
60

LAURA MERCADO MARN

cual se les brinda informacin (declarativa), la cual ser evaluada en


su ejecucin mediante un examen, habitualmente, escrito.
Los maestros utilizan la expresin situacin-problema o problema didctico para la elaboracin de nuevos aprendizajes (nociones, procedimientos, etc.). En realidad, los problemas se asocian con
aquellos relativos a los alumnos que tienen dificultades para comprender, son distrados o bien no cumplen con las tareas designadas.
Es necesario cambiar esta concepcin por otra que d paso a
un tipo de situaciones organizadas por el maestro para conjuntar un
grupo dentro de un nuevo aprendizaje; es decir, aquellas que Tardif
(1999) denomina tareas fuente tambin llamadas de exploracin para identificar los dispositivos que permiten la apropiacin
de saberes y de saber-haceres construidos por los alumnos para apoyar la reflexin y la investigacin.
De acuerdo con este enfoque, las situaciones de aprendizaje invitan desde un primer momento a apreciar los procesos empleados por el
alumno en la resolucin del problema propuesto sin dejar de valorar
el producto final, sobre todo cuando los alumnos estn confusos.
Su objetivo primordial consiste en la movilizacin de competencias.
Al observar algunos grupos de primer grado se aprecia que
las situaciones de aprendizaje son las que el programa sugiere, por
ejemplo, elaborar un cancionero. Los maestros incluyen actividades
como elegir una cancin, leerla, ilustrarla, representarla e incluso
editar el cancionero para integrar todas las propuestas de los nios.
A travs de todas ellas se despliega una gran cantidad de competencias en diferentes niveles progresivos de avance. Es una situacin de
aprendizaje muy poderosa, sobre todo porque involucra al grupo y
trasciende a otros espacios de la escuela y comunidad.
Una de las reflexiones en este sentido es hasta qu punto esa
situacin posibilit, por ejemplo, el desarrollo de la competencia
lectora en los nios, la expresin oral y escrita, la capacidad creativa para la representacin o interpretacin del sentido del mensaje
y la socializacin en el aula, entre otros aspectos que es necesario valorar y tomar en consideracin para realizar una evaluacin
formativa, para detectar los aspectos en los que el nio va evolucionando y aquellos que es necesario mejorar mediante otras activiE L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

61

dades complementarias y especficamente diseadas para ello. Esto


no es fcil de desarrollar cuando se tiene un grupo numeroso; sin
embargo, sera conveniente intentarlo para conocer la evolucin de
los alumnos.
Durand y Chouinard (2006), mediante el esquema del cuadro 2,
proponen las caractersticas de una situacin de aprendizaje.
C uadro 2
Principales caractersticas de una situacin de aprendizaje
Caractersticas

Explicacin

1. Es significante, autntica y
contextualizada.

La situacin de aprendizaje propone un problema ligado a la vida de todos los das.


Tiene sentido para el alumno. El problema por resolver permite perseguir una intencin
educativa y suscita la motivacin y compromiso del alumno.

2. Es compleja.

La presencia de un desafo por enfrentar o de un objetivo por alcanzar anima al alumno


a resolver un problema. Todas las tareas contribuyen a la resolucin de ese problema y
favorecen la transferencia. El alumno puede encontrar aplicaciones en diferentes contextos.

3. Suscita la movilizacin de
numerosos recursos.

La situacin de aprendizaje anima al alumno a movilizar un conjunto de recursos (saberes,


saber-hacer y saber-ser), con el fin de aportar una solucin al problema planteado. Esos
recursos son claramente identificados en la planeacin. Adems el alumno tiene acceso a
diversas situaciones externas, humanas y materiales.

4. Supone una produccin


que tiene un propsito
especfico o responde a una
necesidad establecida de
antemano.

Cada situacin de aprendizaje finaliza con una produccin nica, destinada a un pblico
(alumnos de la clase, alumnos de otras clases, padres, etc.).El alumno utiliza su creatividad
para formular respuestas originales. El maestro utiliza muchos criterios para valorar la
eficacia y la calidad de la produccin. Los criterios de evaluacin son conocidos por el
alumno.

5. Se realiza de forma
colaborativa.

Algunas situaciones de aprendizaje animan a los alumnos a trabajar en equipo o a


colaborar entre ellos.

6. Se desarrolla en un tiempo
establecido.

El alumno cuenta con el tiempo necesario para realizar las tareas. La duracin es variable,
algunos periodos, das, semanas, etc.

7. Forma parte de una


familia de situaciones de
aprendizaje.

Ms de una situacin de aprendizaje es necesaria para inferir el desarrollo de una


competencia. El maestro las planifica asegurando una progresin gradual para la gua y de
la dificultad en las tareas propuestas.

Fuente: tomado de Durand y Chouinard (2006: 143).

Una situacin de aprendizaje es ms elaborada que una actividad; se desarrolla en un corto lapso de tiempo y es de menor amplitud que un proyecto.

62

LAURA MERCADO MARN

En el proceso se afirma que la planeacin y la evaluacin van


de la mano porque posibilitan programar una serie de actividades o
tareas con el fin de asegurar el desarrollo individual de cada alumno,
lo cual permitir acercarse paulatinamente a las competencias por
desarrollar especificadas en el programa.
El verdadero reto para el maestro es construir tareas que incluyan los diversos niveles de aprendizaje de los alumnos, es decir, no
limitarse a tomar en cuenta lo que ya saben, sino incorporar aquellas actividades que van a provocar desafos (Perrenoud, 1999), sin
que los diseos didcticos sean muy estructurados o rgidos, a fin
de que los alumnos puedan tomar decisiones y tengan iniciativa
para poner a prueba sus ideas y desarrollar creativamente sus producciones.
Esta dificultad para el maestro implica que l establezca las indicaciones de manera clara y abierta para dejar a los alumnos un cierto
nivel de libertad sobre el desarrollo de las acciones que realizarn.
La planeacin consiste en asegurar la coherencia de las situaciones
de aprendizaje y de evaluacin de manera global para el conjunto de
situaciones y de manera especfica para cada situacin.
De acuerdo con Durand y Chouinard (2006), la planeacin de la
situacin de aprendizaje se hace en forma paralela a la planeacin de
la evaluacin porque de esa manera el maestro tiene identificadas las
competencias y los conocimientos que los alumnos deben explorar
para resolver el problema planteado, y as elige o disea las herramientas de evaluacin que le servirn para recabar los indicios del
aprendizaje.
La planeacin es un elemento central que podra permitir al
maestro visualizar en qu momentos se pueden hacer las transferencias en el interior de un grado o en un nivel escolar.
Sin embargo, en la presente investigacin se observ que la planeacin se apreciaba como un formato que hay que llenar y no tiene
todava un sentido autntico para la valoracin del desempeo del
alumno; asimismo, que no se aprecia el valor que posee la planeacin para que el maestro resignifique su trabajo profesional. Nadie
como l sabe qu y cmo aprenden los estudiantes y, sin embargo,

E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

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no reconoce en dicha actividad ms que un acto protocolario o administrativo. Cmo propiciar que suceda algo ms con respecto a
la posibilidad de crecimiento y formacin profesional del docente en
este sentido?
Con respecto a las situaciones de aprendizaje y su potencialidad
para la movilizacin de competencias en los alumnos, la mayora de
actividades analizadas se concentra en las siguientes caractersticas:
1. La situacin de aprendizaje propone un problema ligado a la
2.
3.
4.

5.

vida de todos los das.


Algunas veces tiene sentido para el alumno.
Presenta un desafo u objetivo que anima al alumno a resolver
un problema.
Cada situacin finaliza con una produccin nica, destinada a
un pblico, y utiliza algunos criterios para valorar la calidad de
la produccin.
Algunas situaciones de aprendizaje animan a los alumnos a trabajar en equipo o a colaborar entre ellos.

Lo que todava no se aprecia en las situaciones de aprendizaje


es que:
1. La situacin de aprendizaje tenga siempre sentido para el alum2.

3.
4.
5.
6.

64

no y suscite su compromiso.
Todas las actividades contribuyan a la solucin de la situacin
de aprendizaje planteada o la resolucin del problema para favorecer la transferencia y exista la posibilidad de encontrar aplicaciones en diferentes contextos.
Permitan la movilizacin de mayor conjunto de recursos y stos
sean identificados desde la planeacin.
El alumno tenga acceso a diversas situaciones externas, humanas y materiales.
Se utilice mayor cantidad de criterios para valorar la produccin
y su calidad.
Dichos criterios tambin sean conocidos por el alumno de antemano.
LAURA MERCADO MARN

7. Propicien trabajar en equipo o colaborar entre ellos.


8. Se tenga mayor tiempo y sea suficiente para realizar las tareas

inherentes a la situacin de aprendizaje planteada y sta propicie el alcance del propsito imaginado.
9. Se distinga la progresin gradual de las situaciones de aprendizaje y se prevean los apoyos o guas de acuerdo con la dificultad
de las tareas propuestas.
Es necesario reiterar que las sesiones de trabajo se llevaron a
cabo en escuelas de horario regular en donde el tiempo para efectuar
las actividades es menor que en otras escuelas de jornada ampliada. El trabajo con situaciones de aprendizaje para la movilizacin de
competencias requiere mayor tiempo y flexibilidad para que el desempeo del alumnado, incluidos sus distintos ritmos de trabajo, sea
respetado y se avance en un clima de confianza y tranquilidad, y
que no se sienta presionado, para que pueda ser creativo, libre para
pensar y aprender.
Con respecto a las competencias transversales, se debe reconocer que stas son ms difciles de valorar, debido a que interactan
entre ellas y con otras competencias; sin embargo, se requiere que la
situacin elegida comprenda muchas actividades interrelacionadas
y que sea suficientemente compleja como para favorecer la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de competencias tomando en
cuenta las adquisiciones de los alumnos.
Una situacin de aprendizaje puede servir para evaluar muchas
competencias, y esto es algo que el docente puede determinar a partir de su planeacin, sin olvidar los factores que no dependen slo
de l, como son el tiempo disponible, la autonoma de los alumnos u
otros que salgan de su alcance.
Para planificar los aprendizajes siguiendo la perspectiva de Durand y Chouinard (2006), se hace indispensable el dominio general
de un campo de formacin (Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, etc.); la seleccin de una competencia transversal (educacin
ambiental, para la paz, etc.); apuntar una o dos competencias disciplinares; identificar el conflicto o reto, as como el propsito de
aprendizaje, y determinar los recursos por movilizar para cada una
E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

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de las competencias apuntadas. Cuestiones nada fciles de precisar


para el maestro de educacin primaria, quien no siempre cuenta con
una especialidad en alguna disciplina, si bien es cierto que tiene un
dominio general sobre los campos de formacin. Todo ello aunado
a que el trabajo por ejes transversales representa cierta complejidad
para abordar los contenidos programticos que se indican en los
bloques y unidades de aprendizaje.

L os

retos develados

Un reto, para efectos de este captulo, es un obstculo a vencer; significa reconocer que existe necesidad de realizar un esfuerzo mayor
para el logro de una tarea, y requiere una actitud reflexiva para
analizar en qu momento del proceso se encuentra la persona y
formular vas de superacin. Respecto a los retos con los que se
enfrenta el docente para emprender el trabajo planteado por la rieb
y que surgen de la observacin, entrevistas y anlisis de secuencias
didcticas, concluimos que son de tres tipos, como explicamos enseguida.

De orden conceptual
Los dispositivos a travs de los cuales los docentes recuperan las
nociones sobre competencias han sido ms que nada diplomados o
lecturas sobre el tema, que si bien han propiciado un acercamiento
a los fundamentos del enfoque, no han sido suficientemente interiorizados por los docentes, principalmente porque existen otros
referentes conceptuales que son de mayor comprensin para darles
uso y ponerlos en prctica en las aulas.
El propio concepto de competencia transita por una serie de
representaciones que son en buena medida producto de referentes
cercanos, ideas que surgen al tratar de darle sentido a la experiencia
para acercarse a una expectativa, en este caso curricular, marcada
por los programas que orientan la enseanza en la educacin prima66

LAURA MERCADO MARN

ria, sin dejar de advertir los grupos de discusin, de compaeros, y


la informacin que circula en diferentes medios. Los trminos mayormente asociados por los maestros a la palabra competencia se
aprecian en los siguientes prrafos:
Aquella actividad que encierra conocimientos, habilidades y actitudes estamos muy acostumbrados a trabajar slo con conocimientos
y poco con actitudes y tambin eso implica trabajar con los padres
para apoyar a los nios (E3, Ma, 6, 15, p.3).
Asocio la palabra competencia a la prctica cotidiana, a que el individuo sea capaz de demostrar en el desempeo una capacidad ms,
ya no tanto en el examen u otras cosas as antes eran cosas ms
abstractas una ventaja es que ahora es ms contextualizado, en el
mundo real (E4, Ma, 6, 24, p.1).
Competencia es desarrollar las habilidades que tienen los nios
encontrar los puntos de partida, de referencia de las criaturas (E2,
Ma, 1, 24, p.1).
La competencia es cmo vas a resolver eso Habilidad para resolver las cosas, aunque realmente es conocimiento (E1, Ma, 1, 27, p. 2).

El concepto de competencia aparece asociado con habilidades,


capacidades y slo en un caso con actitudes. Sin embargo, llama
la atencin la necesidad de recuperar el contexto de desempeo de
dichas capacidades o habilidades, as como de encontrar los propios
referentes de los alumnos para descubrir las vas o rutas didcticas.
Otro aspecto que considero representa un reto para el docente
de educacin primaria es la comprensin de la red de familias de
saberes que se encuentran en juego en cada bloque de contenidos de
manera relacional dentro de las asignaturas y entre campos de formacin, en un bloque o unidad y a lo largo de la articulacin entre
bloques. Porque significa desmontar el programa del grado en su
totalidad y requiere mayor profundidad y alcance de conocimientos
disciplinares, as como capacidad de anlisis en varios sentidos para
dotarlo de varias dimensiones y escalamiento de las competencias
involucradas.
El maestro que advierte la serie de relaciones entre contenidos
de diferentes asignaturas y el nivel progresivo de complejidad denE L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

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tro de los bloques de cada grado y entre grados, posee una configuracin total de la estructura curricular y al mismo tiempo puede
crear sus propias articulaciones entre saberes.
El enfoque basado en competencias representa un reto de conceptualizacin para el maestro, porque exige de l un tiempo de
comprensin global de estructura y al mismo tiempo un trabajo
de construccin didctica que no se limite a la lectura individual de
cada aprendizaje esperado, sino que se extienda a la lectura relacional comprensiva de la totalidad en la que se inserta dicho aprendizaje, a fin de buscar medios y recursos apropiados para propiciarlo
en los alumnos.
Son saberes que implican habilidades intelectuales especficas
para el anlisis de los programas y al mismo tiempo el uso de imaginacin didctica para dar sentido a la construccin del aprendizaje.

De construccin didctica
Los maestros nos permitieron observar sus planeaciones didcticas,
sus secuencias y proyectos. En todos ellos se contaba con un punto de
origen: la obligatoriedad de presentar dichos documentos a la revisin
de la autoridad; sin embargo, en el uso cotidiano esa planeacin adquira otras formas de realizacin que fueron muy enriquecedoras en la
observacin, dado que ah se poda apreciar si los alumnos se sentan
entusiasmados, participativos, y daban muestra de sus aprendizajes.
Puede que el concepto de competencia o el enfoque no estn
suficientemente claros; sin embargo, el maestro en el aula pone en
juego su experiencia docente para convertir los textos de los programas sea aprendizajes esperados o criterios de desempeo en actividades con una secuencia que propicie el aprendizaje. Los nudos del
proceso aparecen en las relaciones entre conceptos, en la profundizacin de estrategias o en las adecuaciones de recursos o materiales.
Se observa que los maestros emplean con soltura la narracin
oral, la escritura, la representacin teatral y los proyectos que implican experimentacin, as como algunos aspectos didcticos relacionados con el aprendizaje basado en problemas. Las dificultades se
68

LAURA MERCADO MARN

derivan del tiempo de realizacin o del corte de una actividad para


llevar a cabo otra de manera emergente, como en ocasiones ocurre
en la escuela primaria.
Algunos maestros se renen y comparten sus estrategias didcticas, aunque stas puedan tener buenos o malos resultados a su juicio.
Asimismo, la evaluacin representa un reto ms para la propia secuencia de aprendizaje, en buena parte por el uso que a sta se le ha
dado desde los exmenes estandarizados y la rendicin de cuentas, en
un sentido cuantitativo; si bien el enfoque la indica como evaluacin
formativa, aquella que permite detectar en qu se requiere mejorar.

De tipo socioafectivo
Finalmente, no podemos ignorar la tensin que ha causado en los
maestros de educacin primaria el cambio hacia un enfoque por competencias, dado que la forma de convocarlos a la actualizacin fue
muy cercana al ciclo escolar, no paulatina ni participativa, y por eso
cada maestro obtuvo informacin con sus propios medios, y en buena
medida se sinti desprotegido, al mismo tiempo que ansioso por no
saber cmo tendra que proceder para el siguiente ciclo escolar.
Los procesos de frustracin por los que pasa el docente (DazBarriga, 1993) propician desaliento y en algunos casos bloqueos
para generar cambios en su tarea, especialmente la didctica, y encontrar vas para propiciar la mediacin entre el saber especializado
y los saberes de los alumnos, con medios diversos y complejos.
Es difcil atender al maestro en esta rea de su desarrollo profesional, pero es de suma importancia no ignorar que el estado afectivo y emocional (Meirieu, 2002), juega un papel determinante en la
forma en que se ejerce la docencia.
Concluimos, desde la ptica de este trabajo, que los retos detectados para el maestro de educacin primaria son:
a) Los referidos a la comprensin del trmino competencia, en el
sentido de desarrollos o procesos, entendido ms como logros u
objetivos por alcanzar.
E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

69

b) El enfoque general y al mismo tiempo enfoques disciplinarios a


los que hay que integrar de acuerdo con situaciones didcticas
significativas o de gran potencialidad para poner en juego la
mayor gama de saberes y recursos cognitivos.
c) La comprensin de las familias de saberes que se relacionan y
forman la red conceptual desde donde se articulan los contenidos de cada asignatura, al mismo tiempo que se requiere jerarquizar los niveles de desempeo.
d) Creacin de actividades que se relacionen y posibiliten el desarrollo de proyectos didcticos.
e) Dar seguimiento a la progresin gradual del conocimiento en los
alumnos, a partir de haber construido las etapas o momentos
dentro del proceso de aprendizaje, considerando los diferentes
ritmos de aprendizaje del grupo.
f) Familiarizarse con los programas de todas las asignaturas, as
como su dosificacin programtica en bloques, con el fin de hacer evolucionar la complejidad de las situaciones de aprendizaje
en un sentido de inclusin pertinente para manejar los avances y
monitorear a los alumnos que requieren mayor ayuda o recursos
adicionales para regular su aprendizaje.
g) Controlar la ansiedad que le provoca conciliar las exigencias de
avance en el programa y la evaluacin peridica establecida por
las instituciones educativas, y al mismo tiempo desarrollar los
proyectos y secuencias de aprendizaje planeadas, aun cuando stas rebasen los tiempos o, por las caractersticas de los alumnos,
requieran mayor tiempo o recursos.
h) Prepararse continuamente en los nuevos enfoques o tendencias
educativas para incorporarlos de acuerdo con sus propios referentes, es decir, su experiencia obtenida con resultados positivos, que juega un papel importante para el maestro, en el
sentido de que le da confianza en lo que est llevando a cabo
en el aula.

70

LAURA MERCADO MARN

C omentarios

finales

La Reforma Integral de la Educacin Bsica de 2009, como iniciativa y programa curricular, an no se ha concretado del todo en las
aulas de educacin primaria. Es sin duda una iniciativa de poltica
educativa que obedece a sugerencias internacionales, en las que cobra predominio el enfoque basado en competencias para la enseanza y aprendizaje de los estudiantes que cursan ese nivel.
La actividad de formacin continua de los docentes los ha provisto de algunas herramientas para la aplicacin del enfoque basado
en competencias, pero ste an no ha sido totalmente asimilado por
los maestros que trabajan en las aulas y escuelas de educacin primaria; por supuesto, existe intencionalidad de parte de los docentes
por comprender y dar sentido a dicha iniciativa, lo cual se evidencia
en las propuestas de situaciones didcticas y proyectos en proceso de
construccin en los diversos grados.
Los referentes del maestro son aquellos que le han venido funcionando de acuerdo con su experiencia en el grado escolar que
atiende, en funcin de conciliar los intereses y necesidades del desarrollo infantil, as como las expectativas de los padres, quienes
forman parte activa de los procesos educativos.
Los soportes bsicos para el maestro residen en la elaboracin
de secuencias didcticas y el uso de los libros de texto, as como en
los recursos sugeridos por el enfoque de las asignaturas, los proyectos incluidos y otros que l va diseando con apoyo de la gestin en
sus respectivas instituciones.
La evaluacin de los aprendizajes juega un papel importante,
porque se ha convertido en un referente del desempeo del maestro
y un punto de comparacin para avanzar hacia niveles de mayor
complejidad.
Las principales representaciones sobre el significado del enfoque
por competencias para el maestro se han orientado hacia los trminos de habilidades y capacidades, en menor medida hacia actitudes;
son elementos lingsticos que permiten interpretar una tendencia
del ejercicio en la prctica de esta modalidad curricular, al menos en
el inicio de su aplicacin.
E L E N F O Q U E P O R C O M P E T E N C I A S : R E TO D E CO N S T R U CC I N D I DC T I C A PA R A LO S D O C E N T E S D E E D U C AC I N P R I M A R I A

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Los retos a los que el docente de educacin primaria se enfrenta


a partir de la Reforma Integral de Educacin Bsica, en el nivel de
educacin primaria y el enfoque basado en competencias, residen,
en buena parte, en la formacin del maestro y las teoras implcitas
que posee sobre el aprendizaje y la construccin del conocimiento.
El enfoque basado en competencias exige del profesor una slida formacin disciplinaria para encontrar las relaciones significativas entre los contenidos de las diferentes asignaturas, y que haga
posible enlazar o globalizar. No resulta sencillo para los maestros
encontrar, sin ser especialistas en cada una de las asignaturas, los nodos o ncleos de vinculacin, los cuales llegan a verse en ocasiones
de un modo superficial que puede trivializar las actividades.
Asimismo, el diseo de situaciones de aprendizaje, que no slo
promuevan habilidades, sino tambin lleguen a contribuir a la complejidad del conocimiento y su aplicacin, es una tarea que requiere
mayor trabajo de parte de los profesores, quienes en su mayora
incluyen principios que para ellos son valiosos respecto a la forma
en que trabajan los contenidos.
Existe la necesidad de incluir al maestro en las reformas: slo
de esa manera se garantizara un verdadero cambio en la escuela
primaria.

R eferencias

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75
3. LA REFORMA INTEGRAL
DE EDUCACIN PRIMARIA: PERSPECTIVAS
DESDE LA DIRECCIN ESCOLAR
Yazmn Cuevas Cajiga1

Durante el mes de agosto de 2009 se puso en marcha en Mxico


la Reforma Integral de la Educacin Bsica primaria (rieb). Entre
sus caractersticas destac la adopcin del enfoque pedaggico por
competencias, lo que conllev una reestructuracin curricular en el
plan de estudios, los programas de asignaturas y los libros de texto.
Como toda reforma educativa, demand un cambio para el maestro
sobre el trabajo que desarrolla en el aula. Es necesario sealar que la
reforma curricular de 1992 dot a los docentes de una serie de materiales de apoyo (Libro del Maestro, Avance Programtico, Fichero
de Actividades) que les permita elaborar una planeacin didctica
indicativa y precisa. Sin embargo, la rieb, al asumir el enfoque pedaggico por competencias, supuso que la planeacin didctica era
una tarea que el maestro necesitaba disear a partir de los intereses
de sus alumnos y su vnculo con el desarrollo de competencias. En
consecuencia, la Secretara de Educacin Pblica (sep) slo proporcion a los maestros el plan de estudios, los programas de curso y
los libros de texto, lo que gener angustia entre muchos profesores,
ya que se sentan imposibilitados para elaborar sus propias planeaciones.
Por su parte, tanto el plan de estudios como los programas de
asignaturas tenan una serie de particularidades que se pueden ubicar en tres aspectos. El primero es que presentaron una visin muy
1

Profesora del Colegio de Pedagoga de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

general sobre la nocin de competencias y no exponan de manera


profunda la operacin de este enfoque, por ejemplo el diseo de
situaciones de aprendizaje. El segundo aspecto es que la organizacin de cada uno de los programas de curso tena una estructura
distinta. Por ejemplo, los programas presentaban diferentes lneas
rectoras, mbitos, ejes temticos, ejes de enseanza-aprendizaje, temas, competencias. Los criterios para la aplicacin de dichos programas tambin eran diferentes, sugerencias didcticas, actividades
de colaboracin, trabajo transversal, orientaciones didcticas. El tercer aspecto es que la organizacin didctica de los programas devel
que se enunciaban competencias para la vida (competencias genricas) y por asignatura (competencias disciplinares) (Daz-Barriga,
2006), pero la estructura de tales programas estaba apegada a la
propuesta curricular constructivista (Cuevas, 2011). El hecho de que
existiera poca claridad tanto en el plan estudios como en los programas de asignatura implic un problema para que los maestros los
comprendieran y generaran su trabajo docente.
As, los maestros al tener que elaborar una planeacin didctica
por competencias con slo los programas de asignaturas (que, como
se ha mencionado, eran generales y con una organizacin mixta) y
al no contar con los materiales que tuvieron en la reforma anterior
(secuencias didcticas, libro del maestro) se enfrentaron a una situacin que gener tensin, dado que, por un lado, necesitaban planear
por competencias y, por otro, consideraban que carecan de los conocimientos y las herramientas para desarrollar este trabajo. Principalmente, los maestros no comprendan a cabalidad el enfoque por
competencias y, sobre todo, su instrumentacin. Esta sensacin de incertidumbre los llev a demandar acompaamiento por parte de los
directores escolares, en el entendido de que estas figuras, adems
de realizar labores de gestin, tienen la responsabilidad de guiar y
orientar a los maestros en su prctica docente. Esto coloc a los
directores escolares como el principal apoyo de los maestros en la
elaboracin de su planeacin didctica.
As, se emprendi una investigacin cuyo propsito fue conocer las acciones que instrumentaron los directores escolares con
los maestros para que comprendieran y aplicaran la rieb. En este
76

YA Z M N C U E VA S C A J I G A

trabajo se reportan los resultados parciales sobre las nociones de


planeacin por competencias y las estrategias pedaggicas que generaron los directores escolares para que los docentes realizaran su
planeacin didctica con el enfoque de la reforma de 2009. En el
primer apartado se realiza una revisin, de manera general, del enfoque por competencias y se particulariza sobre las implicaciones de
la planeacin didctica bajo dicho enfoque. En el segundo apartado
se considera el papel del director en la instrumentacin de una reforma. En el tercer apartado se expone la metodologa que sigui la
investigacin. En el cuarto apartado se presentan los resultados del
estudio, los cuales se organizaron en tres categoras de anlisis, 1) la
planeacin didctica, el ayer y el ahora; 2) los retos de la planeacin
didctica en la rieb, y 3) apoyo pedaggico-curricular, conocimiento, trabajo colegiado y seguimiento. En el quinto y ltimo apartado
se plantean algunas consideraciones finales.

La

planeacin didctica en el enfoque por competencias

Existen muchos matices con respecto al concepto de competencia


(Denyer, Furnmont, Poulain, Vanloubbeeck, 2007), pero todos
coinciden en tres aspectos: una competencia se constituye por conocimientos (saber), habilidades (saber-hacer) y la puesta en marcha
de los dos elementos antes mencionados en la resolucin de una
situacin de la vida cotidiana. De acuerdo con Perrenoud,
una competencia es una capacidad de actuar de manera eficaz en un
tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos,
pero no se reduce a ellos. Para resolver una situacin de la mejor manera posible, generalmente debemos hacer uso y asociar varios recursos cognitivos complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos (2002: 7).

Segn Scallon (2004), la nocin de competencias se compone de


tres elementos:

L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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El saber actuar, que es la capacidad de recurrir tanto a los aprendizajes escolares como a los de la vida cotidiana
Movilizacin2 y utilizacin eficaz, la apropiacin y la instrumentacin intencional de nociones, habilidades intelectuales y sociales para actuar en situaciones particulares o resolver problemas
especficos.
Recursos, que son los conocimientos (declarativos, informacin,
representaciones de la realidad), las habilidades, conocimientos
procedimentales, estrategias, las actitudes, los valores, las intuiciones.

Se puede decir que las competencias implican que el alumno


utilice una serie de recursos cognitivos para la resolucin de un
problema particular. Se desarrollan en ambientes parecidos o lo
ms apegados a las situaciones de la vida cotidiana en las que el estudiante desplegar sus conocimientos (saber), habilidades (saberhacer) y actitudes (saber-ser) para sortear con xito los problemas
planteados. Es por eso que la nocin de situaciones de aprendizaje
tiene un lugar preponderante. Dado que el enfoque se basa en que
el aprendizaje de los alumnos debe sustentarse en su realidad, las
situaciones didcticas necesitan ser o derivar de problemas contextualizados que tengan sentido para los alumnos.
Para Durand y Chouinard (2006) las situaciones de aprendizaje son elaboradas por los maestros, o bien por un grupo de ellos,
y se componen de una serie de actividades que se supone deben
permitir el desarrollo de competencias en el trascurso de un periodo (por ejemplo, un bloque de estudio). Para determinadas competencias el maestro elige actividades o una familia de actividades
en donde el alumno movilizar conocimientos y habilidades para
su realizacin (Scallon, 2004). En la resolucin de situaciones de
aprendizaje los alumnos pueden trabajar solos o en equipo. Por su
parte, el maestro va adaptando las situaciones de aprendizaje a las
2

78

La expresin movilizar deriva del vocabulario militar e implica reunir las fuerzas militares para
asegurar la defensa del pas. Para el enfoque por competencias, la movilizacin es la reunin
de todos los recursos que posee el alumno para afrontar un desafo o resolver un problema.
Vase Scallon (2004).

YA Z M N C U E VA S C A J I G A

necesidades de aprendizaje de los alumnos, adems de ofrecerles


apoyo y orientacin.
Es por eso que el maestro necesita planear diversas actividades para que el alumno desarrolle competencias. As, la planeacin
didctica bajo el enfoque por competencias demanda una elaboracin flexible, en donde se tenga la posibilidad de improvisar de
acuerdo con el cauce que tome el desarrollo de situaciones didcticas con los alumnos (Perrenoud, 2002). Para el diseo de estas
situaciones, el maestro puede trabajar bajo el mtodo de resolucin
de problemas, desarrollo de proyectos o anlisis de casos (Scallon,
2004). Ello implica que el maestro conoce el inicio de la situacin didctica pero no la fecha de conclusin. En consecuencia, la
planeacin didctica por competencias tiene que ser de carcter
orientativo, para que el maestro pueda realizar ajustes segn los
intereses del grupo.
De acuerdo con Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, la
planeacin didctica por competencias se construye en relacin con
tres elementos, a) contenidos que actan sobre los campos de saber,
b) objetivos especficos que atienden el saber-hacer y c) competencias que intervienen sobre la resolucin de una serie de tareas. En
la elaboracin de la planeacin el maestro necesita partir de una
familia de situaciones didcticas que llevan al desarrollo de esas
competencias. As, los alumnos al trabajar desde ellas adquirirn
las competencias del programa de cursos. Se debe contemplar que
la construccin de un plan de formacin no slo implica la programacin de la instalacin de competencias diversas, sino la determinacin de grados diversos de dominio de las competencias
programadas (Denyer et al., 2007: 135).
Zavala y Arnau (2007) apuntan que la enseanza de contenidos disciplinares por competencias requiere respetar los contenidos
disciplinares de acuerdo con la lgica de enseanza determinada
por cada disciplina. Estos autores recomiendan, para la elaboracin
de la planeacin didctica por competencias, un enfoque globalizador, donde, a partir de la situacin de aprendizaje, se incorporen
los contenidos de actividades disciplinares segn la lgica de cada
asignatura. En el entendido de que estos contenidos son una resL A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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puesta a los cuestionamientos que los alumnos elaboran a partir de


las situaciones didcticas.
De acuerdo con Perrenoud, trabajar por competencias y desarrollar planeaciones didcticas a la luz de este enfoque supone
una serie de tareas por parte del maestro; la principal es una gran
tranquilidad, un dominio de sus angustias personales, para que la
planificacin no se transforme en una simple forma de tranquilizarse (2002: 83). La planeacin didctica por competencias es
una suerte de mapa o esquema general con carcter orientativo,
que el maestro construye y transforma a partir de su trabajo con
el grupo.
Sin embargo, a ojos del maestro este tipo de planeacin didctica puede resultar paradjica, ya que los orgenes de la planeacin
didctica provienen de la enseanza programada (Daz-Barriga,
1997; Antnez et al., 1992). A pesar de que diferentes propuestas
pedaggicas han realizado crticas y sealado alternativas a este tipo
de planeacin, en muchos maestros contina anclado el modelo de
planeacin didctica por objetivos. En Mxico, para Daz-Barriga,
los instrumentos normativos para elaborar planes y programas de
estudios consideran que stos deben presentarse bajo el tecnicismo
de los objetivos (1997: 27).
As, la intencin de la planeacin didctica no necesariamente
es entendida como una herramienta que le permite al maestro tener
una visin clara y congruente entre los propsitos del curso, los
contenidos, las actividades de aprendizaje y la evaluacin. Para muchos docentes es difcil comprender que la planeacin didctica es
un espacio de orientacin de su prctica, ya que sta ha constituido un recurso a partir de cual controlan su trabajo; de acuerdo con
algunos autores, un mero trmite burocrtico ante la exigencia
administrativa (aa. vv., 2004: 43). Sin duda la planeacin didctica en general, y la planeacin por competencias en particular, representan un reto para los maestros, porque su elaboracin requiere
una serie de conocimientos, experiencias, contacto con el contexto
de los alumnos y sobre todo la prctica en el diseo de situaciones de
aprendizaje.

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YA Z M N C U E VA S C A J I G A

F unciones

de los directores escolares

en una reforma educativa

En educacin primaria el director escolar es una figura central que


tiene la funcin de promover y gestionar diferentes recursos (financieros, humanos, polticos), con el propsito de garantizar el aprendizaje de los alumnos. Generalmente, se le asocia con un administrador
que slo se encarga de cuestiones de carcter burocrtico para que
la escuela cumpla sus compromisos en tiempo y forma. Sin embargo, el trabajo sustantivo del director se concreta en resolver una
serie de problemas de todo orden (pedaggico, financiero, logstico);
adems de responder a una serie de rutinas y tareas burocrticas
definidas por sus superiores (Barrre, 2006).
Para Pozner (2005), el directivo escolar tiene la responsabilidad
de garantizar que las polticas educativas, plan y programas de estudio se apliquen y adecuen al contexto y particularidades de la escuela. As, su papel va ms all de un simple instrumentador de polticas
y administrador de recursos. Por el contrario, al ser la escuela un
espacio en el que confluyen una serie de actores educativos con una
cultura escolar determinada, el director despliega estrategias pedaggicas particulares y congruentes con el contexto social y escolar para
cumplir sus funciones. En consecuencia, su trabajo se vuelve complejo, ya que debe contemplar un abanico de situaciones, conocimientos
y normas en el cumplimiento de sus responsabilidades.
Para desempear su trabajo y coordinar a las personas que
intervienen en el funcionamiento escolar, el director interacta en
diferentes niveles; a saber, el pedaggico-curricular, el comunitario,
el administrativo-financiero y el organizativo (Pozner, 2005). En
cuanto al pedaggico-curricular, el director requiere dominar una
serie de conocimientos de corte terico y metodolgico sobre diferentes teoras pedaggicas, lo que implica trabajar como colegiado,
dar seguimiento al trabajo docente y estar cerca de los alumnos para
conocer sus avances en el aprendizaje. En el nivel comunitario el
director contempla, para la toma de decisiones, que la escuela est
conformada por maestros, padres de familia y alumnos, los cuales
interactan cotidianamente. En el nivel administrativo-financiero,
L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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ejecuta las disposiciones de la autoridad a travs del manejo y cuidado de los recursos humanos y materiales con los que cuenta la
escuela. Con respecto al nivel organizativo, se encarga de las tareas
que demanda el establecimiento escolar (horarios, limpieza, personal, mantenimiento, entre muchas cosas ms). Para dominar y dirigir
cada uno de estas tareas el director requiere una serie de saberes,
habilidades y recursos.
Este captulo tiene especial inters por el nivel pedaggico-curricular en el que se desenvuelve el director escolar, ya que con la
llegada de una reforma educativa al director le corresponde trabajar el tejido fino que permita unir la dimensin pedaggica con la
gestin escolar (Zorrilla y Prez, 2006: 115). Esto implica para los
directores realizar un trabajo de mediacin entre lo que demandan
el plan y programas de estudio nuevos y el contexto en el que est
inserto el docente para realizar su prctica escolar; es por ello que establecen vnculos de orden acadmico para ofrecer apoyo al trabajo
docente; por ejemplo, brindar asesoras, proporcionar bibliografa,
mejorar la planeacin didctica del docente, adaptar los programas
de asignatura al contexto de su escuela, desarrollar trabajo colegiado
con los maestros y, sobre todo, proporcionar acompaamiento para
mejorar la prctica docente.
Para Elizondo, el director debe apropiarse del enfoque educativo que es necesario promover con el personal docente, para orientar
las acciones de trabajo (2001: 138). Ante una reforma educativa,
al director le corresponde conocer el plan, los programas de curso
y los materiales didcticos, con la intencin de analizar las cualidades y debilidades pedaggicas. Con ello ofrecer un soporte a los
docentes, para que stos incorporen los principios de la reforma a
su prctica escolar. Sobre todo, el director necesita crear espacios de
reflexin donde los docentes compartan sus experiencias y saberes
con sus colegas y encuentren soluciones a problemas educativos que
surgen durante la aplicacin del plan, los programas de estudio y
los materiales educativos. Esto requiere que el director cuente con
una serie de conocimientos y experiencias que le permitan establecer
recursos de apoyo al trabajo que los docentes realizan. Es decir, para
los directores el trabajo con los maestros es cotidiano, pero con una
82

YA Z M N C U E VA S C A J I G A

reforma la relacin director-docente se convierte en primordial, porque es la va por la cual se instrumentan las polticas y programas
educativos. Es as que en cualquier reforma cobran relevancia las
estrategias pedaggicas que aplica el director con los docentes.
Se entiende por estrategia pedaggica al conjunto organizado
de actividades que, en este caso, el director desarrolla con base en
el contexto escolar y el objetivo de mejorar la prctica docente. Estas estrategias se caracterizan por apoyar al maestro para que tome
decisiones y genere alternativas pertinentes a su prctica. Las estrategias pedaggicas tienen el sello personal del director, ya que se
configuran por la experiencia docente, la formacin y la trayectoria
institucional del directivo. Con la entrada de una reforma las estrategias pedaggicas cobran relevancia, ya que el director las emplea
para trabajar el enfoque, plan, programas y materiales didcticos
con los maestros. Es importante sealar que estudios como el de
Garca, Slater y Lpez (2010), y Pont, Nusche y Moorman (2009),
se han encargado de sealar la importancia que tiene el directivo en
el establecimiento de una reforma educativa. Ya que, si un directivo
no est de acuerdo con la reforma ni conoce sus propsitos y contenidos, es poco probable que con los docentes trabaje los nuevos
enfoques, lineamientos y orientaciones. As, una reforma depende en
gran medida de la visin que tiene el directivo sobre ella. En funcin
de estas visiones, orientar su trabajo, lo facilitar o lo dificultar.

C onsideraciones

metodolgicas

En este captulo, ms que generalizar sobre aspectos de la rieb o la


planeacin didctica por competencias, interesa, sobre todo, conocer e indagar qu acciones desarrollan los directores para trabajar
con los docentes la planeacin didctica por competencias. Para
conocer las nociones de planeacin didctica y las estrategias pedaggicas que los directores establecieron con los docentes en la rieb,
se opt por una metodologa apegada al enfoque cualitativo. Esta
metodologa permite una aproximacin a las maneras de actuar y
de pensar de los sujetos (Jodelet, 2003), estudia el grano fino de las
L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

83

situaciones en las que se encuentra el sujeto. Es decir, se interesa por


el conocimiento y las prcticas que despliegan los actores en situaciones particulares. En consecuencia, es fundamental contemplar sus
puntos de vista para comprender sus significados e interacciones,
que derivan de los contextos en que aqullos estn situados. La investigacin cualitativa se caracteriza por presentar una descripcin
ntima, lo cual contempla profundizar en el significado que elaboran
los actores de los acontecimientos que les son trascendentes.
El procedimiento metodolgico del estudio se conform por tres
fases. La primera contempl el diseo de una entrevista. Se decidi
realizar una entrevista semiestructurada, para contemplar una serie
de preguntas gua, pero dando lugar a que los directivos expresaran
sus opiniones, percepciones y formas de actuar sobre la rieb. La
entrevista se organiz en cuatro dimensiones analticas: trayectoria,
pedaggico-curricular, gestin administrativa y organizacin. La
dimensin de trayectoria contempl preguntas sobre la formacin
acadmica del directivo, su antigedad como docente y como directivo, y la edad. La dimensin pedaggico-curricular indag acerca
de la percepcin de la nueva reforma, lo que le representa al directivo el trabajo pedaggico por competencias, profundizar acerca de
la aplicacin de la reforma y el trabajo que conlleva entre maestros
y directivos. La dimensin de gestin-administracin consider preguntas sobre los procesos y los procedimientos que demand la rieb
al directivo y cmo ste los enfrent. La dimensin organizativa se
conform por cuestiones especficas sobre cmo el directivo trabaja
con la rieb en su escuela. Para este captulo se recuperaron los testimonios sobre la planeacin didctica y las estrategias pedaggicas
que los directores implementaron para trabajar dicha planeacin
con los docentes.
En la segunda fase se procedi a la seleccin de informantes,
pues uno de los aspectos ms difciles a los que se enfrentan los investigadores educativos es la entrada al campo. Sin duda la sep es
hermtica respecto a la realizacin de estudios de campo en sus aulas
y escuelas, lo que implic un problema para la investigacin. As, se
evit una entrada o contacto con los directivos mediada por alguna
autoridad de la sep, dado que se consider que ingresar al campo de
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YA Z M N C U E VA S C A J I G A

esta forma poda trastocar el contenido de la entrevista; por tanto,


se prefiri contactar a los informantes mediante personas cercanas a
ellos. Se entrevist a todo aquel director escolar que tuviera inters
en otorgar la entrevista. En consecuencia, los nicos criterios que se
consideraron fueron ser directivos y que tuvieran disposicin para
la entrevista. Se realizaron ocho entrevistas en dos ciudades de la
repblica: Chihuahua (ciudad del norte del pas) y Distrito Federal
(capital de la Repblica), con el fin de tener informacin de directivos de origen distinto.
Una vez realizadas las entrevistas prosigui la tercera fase, que
implic el anlisis de las entrevistas y redaccin de los resultados.
La interpretacin es una lectura de los hechos y las acciones de los
sujetos. Su propsito es desmadejar con minuciosidad los diferentes
aspectos de los hechos para develar la mdula misma. Un suceso,
una palabra o una accin del actor pueden parecer pasajeros pero al
ser interpretados y relacionados con otros significados pueden aportar elementos esenciales para la investigacin. As, la interpretacin
consiste en tratar de tener entrada al mundo de los significados de
los actores (Geertz, 2005). El proceso de interpretacin se sustent
en la metodologa de anlisis de datos de Taylor y Bogdan (1987), y
const de tres pasos:
a) Se realiz una lectura detallada de cada una de las entrevistas,
para comprender las problemticas por las que atravesaron los
directores y las estrategias que desplegaron con los maestros en
relacin con la planeacin didctica por competencias. Se identificaron en las entrevistas vocabulario, actividades, sentimientos
y significados recurrentes.
b) Posteriormente, lo que al principio fueron slo ideas e intuiciones de interpretacin se desarrollaron por completo. Cada
una de estas interpretaciones fueron agrupadas en categoras de
anlisis. Ya constituidas las categoras nuevamente se revisaron
con minuciosidad; algunas se descartaron y otras prosperaron
de acuerdo con su solidez.
c) Por ltimo, se interpretaron las categoras de acuerdo con el
contexto y las problemticas que refirieron los entrevistados.
L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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Las fuentes bibliogrficas y hemerogrficas fueron una herramienta fundamental para el conocimiento de la rieb (plan y
programas de estudio, libros de texto, planeacin didctica por
competencias). Para Taylor y Bogdan, el anlisis cualitativo de
documentos [] abre muchas nuevas fuentes de comprensin
(1987: 150).
Una vez que se concluyeron los pasos antes descritos, prosigui
la redaccin de los resultados de investigacin, los cuales se organizaron a partir de tres categoras de anlisis. stas se presentarn en
el siguiente apartado.

H allazgos ,

la planeacin didctica , significados ,

retos y acciones

Un aspecto importante por resaltar es que quienes accedieron a


otorgar la entrevista fueron directoras mujeres. Cabe aclarar que no
fue la intencin de la investigacin entrevistar a directivas escolares,
bajo alguna suposicin terico-metodolgica. El que las entrevistadas fuesen mujeres probablemente se debi a que en el pas existe
feminizacin de la profesin docente. De la ciudad de Chihuahua
se entrevist a tres directoras y en el Distrito Federal a cinco. Todas
las entrevistadas, adems de tener la formacin de normal bsica
(maestras frente a grupo), contaban con ttulos universitarios en
psicologa, educacin y administracin. Dos de las tres directoras de
Chihuahua tenan el grado de maestras en gestin educativa por la
Universidad Pedaggica Nacional. La experiencia docente frente a
grupo de las directoras era considerable, y oscil entre los siete y 22
aos. Una de las entrevistadas entrara en la categora de directora
novel con tres aos en el puesto; las dems tenan en ese nivel entre
cuatro y 16 aos. Esto presupone que las directoras contaban con
un conocimiento y dominio amplio de la funcin directiva, adems
de una formacin especializada en el ramo de la psicologa y la gestin educativa, con una trayectoria docente slida (cuadro 1).

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YA Z M N C U E VA S C A J I G A

C uadro 1
Directoras entrevistadas
Directora

Antigedad
docente

Antigedad como
directora

-Normal Bsica
-Licenciatura Educacin

22 aos

5 aos

-Normal Bsica
-Normal Superior en Ciencias Sociales

15 aos

10 aos

-Normal Bsica
-Normal superior
-Maestra en Gestin Educativa

26 aos

7 aos

DFDirectora04

-Normal Bsica
- Licenciatura en Administracin
de Empresas

20 aos

12 aos

DFDirectora05

-Normal Bsica
-Licenciatura en Psicologa

15 aos

4 aos

-Normal Bsica
-Licenciatura en Psicologa

10 aos

16 aos

DFDirectora07

-Licenciatura en Educacin
-Licenciatura en Psicologa

7 aos

4 aos

CHDirectora08

-Licenciada en Educacin Primaria


-Licenciada en Educacin Especial
-Maestra en Prctica Docente
-Maestra en Gestin Educativa

12 aos

3 aos

DFDirectora01

CHDirectora02

CHDirectora03

DFDirectora06

Formacin

Un dato importante es que las directoras del Distrito Federal


sealaron que llegaron a ocupar este puesto directivo por el sistema escalafonario vertical, que contempla la antigedad que se
tiene como maestro frente a grupo. Para conseguir una direccin
escolar no se han establecido aun criterios profesionales ni mecanismos de seleccin (como un concurso de oposicin) (Zorrilla
y Prez, 2006).3 Por su parte, las directoras de la ciudad de Chi3

Actualmente, con la reforma educativa 2013 y la Ley del Servicio Profesional Docente las condiciones para ocupar el puesto de director escolar se han modificado, ya que es necesario
que los maestros interesados presenten un concurso de oposicin y pasen por un periodo de
induccin de dos aos.

L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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huahua aclararon que su llegada a la direccin fue a travs de un


concurso de oposicin, como consecuencia de la descentralizacin
educativa, en donde cada secretara de educacin estatal establece
los mecanismos de promocin de puestos directivos. Tanto las directoras de Chihuahua como las del Distrito Federal manifestaron
que no tuvieron una formacin previa que las introdujera a su funcin. As, en Mxico la formacin de director escolar se va desarrollando de manera paralela con la ocupacin del puesto (Zorrilla y
Prez, 2006). Para las entrevistadas el aprendizaje de las funciones
directivas se realiz sobre la prctica misma.
En el anlisis de las entrevistas se encontr, de manera frecuente,
que para las directoras escolares uno de los aspectos de la rieb que
ponen en tensin al maestro es la planeacin didctica. A partir de
estos testimonios se constituyeron tres categoras analticas: 1) la
planeacin didctica, el ayer y el ahora; 2) los retos de la planeacin
didctica en la rieb 2009, y 3) conocimiento, trabajo colegiado y
seguimiento, dispositivos de apoyo.

La planeacin didctica, el ayer y el ahora


Las directoras entrevistadas manifestaron que, con independencia
de la reforma que est vigente, la planeacin didctica es esencial
para la actividad docente, ya que permite al maestro programar una
serie de estrategias de aprendizaje vinculadas con el cumplimiento
de los propsitos y contenidos del curso escolar. En la planeacin
es donde se plasman las estrategias de evaluacin y aprendizaje, los
tiempos, materiales y recursos que el maestro va a seguir e incluso
a modificar de acuerdo con los intereses y contexto de los alumnos.
Una directora de la ciudad de Chihuahua indica: yo insista
mucho, la planeacin es el acto creativo del docente (CHDirectora08). En este testimonio se entiende que una planeacin didctica,
ms all de la consecucin de una serie de tareas para cubrir ciertos
contenidos, es una innovacin de actividades en concordancia con
el grupo, el momento histrico, los resultados de la evaluacin y los
contenidos curriculares. No se puede concebir a un docente como
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YA Z M N C U E VA S C A J I G A

un profesional que slo sigue las prescripciones de un programa de


curso (Daz-Barriga, 2009). La planeacin didctica es una herramienta que le permite al docente volcar su creatividad para llevar
el curso del aprendizaje de los alumnos. No obstante, la planeacin
didctica en la educacin primaria mexicana ha significado un mecanismo de control por parte de los directivos para verificar que
el maestro atienda de manera puntual los contenidos trazados en el
plan y los programas de asignaturas. En el siguiente testimonio una
entrevistada aclara: a veces rendamos ms el informe de trabajo
que de planeacin (DFDirectora05). Con este testimonio se devela que la planeacin didctica en la reforma de 1992 se convirti en
uno de los trmites que el maestro tena que presentar ante los directivos con el sentido de cumplir la norma. As, ms que proyectar
acciones futuras para el trabajo docente con los alumnos, la planeacin didctica adquiri un sentido de reporte final de las actividades
escolares con la intencin de rendir un informe de trabajo de un bimestre. Esto contrasta con el significado de planeacin, que implica
una accin de diseo de actividades prospectivas que permitirn el
logro de determinados propsitos formativos. Para Gin la planeacin didctica es
un proceso de previsin y reflexin sobre la prctica, que reporta calidad de la enseanza; que facilita la autonoma pedaggica del profesorado, el aumentar su capacidad de decisin e investigacin de lo
que acontece en el aula [] no entendemos a la planeacin docente
en general, ni a la programacin de aula en particular, como un acto
burocrtico y administrativo (2004: 44).

As, se encontr que para las directoras entrevistadas el significado y uso de la planeacin didctica como una herramienta
docente fue desplazado como un instrumento para inspeccionar y,
probablemente, censurar al maestro. La planeacin didctica a ojos
de las directoras entrevistadas se convirti en un acto burocrtico.
Uno de los aspectos que probablemente trastoc el propsito de
la planeacin fueron los materiales dirigidos al maestro en la reforma anterior. El siguiente testimonio es ilustrativo:
L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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Aqu en Chihuahua, la mesa tcnica incorporaba a los materiales del


maestro una dosificacin en donde venan secuencias didcticas. Entonces los profesores no ms recortaban y pegaban en su cuaderno, eso
era la planeacin (CHDirectora08).

La reforma de 1992 gener una serie de materiales con los que se


apoy al maestro para desarrollar la planeacin didctica, tales como
Avance programtico, el Libro del maestro y Los ficheros (para cada
grado), los cuales se componan de una serie de actividades organizadas de manera secuencial para que el maestro las pudiera desarrollar
en su grupo y as cubrir los contenidos de aprendizaje. Paralelamente
algunos estados de la Repblica elaboraron una serie de secuencias
didcticas para cada una de las asignaturas de los diferentes grados
de primaria. Estos materiales, ms que ser una ayuda complementaria
en el trabajo docente, se transformaron en la planeacin didctica, lo
que gener prcticas donde los maestros copiaban de manera textual
las actividades del Libro del maestro a un formato establecido por la
escuela, y eso se presentaba a los directivos como una planeacin didctica. Con ello se puede suponer que probablemente los maestros
no realizaban planeaciones didcticas.
Una directora apunta: el maestro no segua un programa, segua los libros de texto (CHDirectora08). Al respecto es necesario
puntualizar que, desde hace ms de 50 aos, en Mxico a travs
de la sep se editan, imprimen y distribuyen libros de texto gratuito
para educacin primaria con la intencin de ofrecer un soporte a
los maestros (Anzures, 2011) y de que los alumnos se acerquen a los
libros. En el transcurso de los aos estos libros se han convertido,
para muchos maestros, en gua de trabajo en el aula. Las directivas
entrevistadas reconocen que los libros de texto, para algunos maestros, son una suerte de orientaciones curriculares sobre las cuales
disean su planeacin didctica. Para Ray los libros de texto gratuito ofrecen una visin a los profesores de los contenidos a cubrir en
perodos de diversa duracin y tambin la secuencia de actividades
de una sesin de clase. En este sentido, facilitan el trabajo docente
al brindar una secuencia de contenidos (2011: 420-421). La preocupacin que se expone en las entrevistas es que, al ser retomadas
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YA Z M N C U E VA S C A J I G A

por completo las actividades de los libros, se diluy el propsito


esencial de la planeacin didctica, o sea, elaborar una propuesta
de enseanza-aprendizaje integral de acuerdo con el contenido, los
alumnos y la institucin escolar.
Con la entrada de la rieb, hubo una serie de cambios del plan
de estudios, y los libros de los maestros ya no fueron editados. Adems, en los diplomados de formacin sobre la rieb se destac la
importancia de que el maestro elaborara sus propias planeaciones
didcticas. Esto puso a los maestros ante una nueva tarea. En las
entrevistas se encontr que las directivas marcan un parteaguas entre la planeacin didctica con la Reforma de 1992 y con la rieb de
2009. Los siguientes testimonios son ilustrativos:
El trabajo por competencias pues implica obviamente una planeacin
previa que no siempre se tena presente (DFDirectora02).
Trabajar por competencias implica la planeacin previa, definitivamente. No podemos llegar y a ver qu pasa, no? (DFDirectora05).

En estos testimonios se encuentra que, para las directoras, la


planeacin previa no formaba parte de las actividades cotidianas
escolares de los docentes. Con la rieb, particularmente con el enfoque por competencias, se requiere la preparacin por anticipado
de los aprendizajes esperados y las estrategias de aprendizaje y de
evaluacin, es decir, se necesita una planeacin didctica acorde con
el grupo. En este sentido la pregunta sera: qu implica para las
directivas una planeacin previa? El siguiente testimonio muestra
ciertos atisbos:
La planeacin implica destinar mayor tiempo, el mismo trabajo con
los alumnos implica un mayor desgaste [] el maestro tiene que estar
constantemente monitoreado, qu est planeando, estar aqu y all. Y
de alguna manera esto cambi la forma tradicional (DFDirectora05).

Con este testimonio se presupone que antes de la rieb de 2009


la tarea sustancial era presentar una planeacin detallada de contenido y actividades didcticas. Al parecer el maestro no dedicaba
L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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mucho tiempo a la planeacin, dado que exista una serie de actividades de aprendizaje prestablecidas en los materiales educativos.
Es significativo el hecho que las directoras entrevistadas reconozcan
que la planeacin didctica antes de la rieb era distinta, pues se
le atribua el sentido de un informe de trabajo por parte de los
maestros, o bien como de actividad donde los maestros copiaban
actividades de los materiales de apoyo, sin necesariamente adecuarlas al contexto e intereses de los alumnos. Para las directoras la
planeacin didctica en la rieb adquiri el sentido de anticipacin
de acciones, que antes no se tena. As, las entrevistadas reconocen
que con la actual reforma le toma mucho ms tiempo al maestro
elaborar su planeacin didctica, adems del trabajo con el grupo.
En consecuencia, demanda que las directoras brinden un apoyo pedaggico-curricular para dar seguimiento a la planeacin didctica
del docente a fin de conocer qu y cmo la est desarrollando. Es
en la actividad de acompaamiento donde las directoras atisban los
retos que conlleva la planeacin didctica para el maestro con la
actual reforma.

Los retos de la planeacin didctica en la

rieb

2009

Las entrevistadas manifestaron que, dentro de la aplicacin de la


actual reforma, una de las tareas que representa un desafo es la planeacin didctica. Esto probablemente se debe a dos factores: por
un lado, como se ha visto, la planeacin didctica por competencias
demanda al maestro flexibilidad, improvisacin, articulacin entre
las diferentes asignaturas; y entonces necesita dedicar ms tiempo
y tener un dominio tanto del enfoque por competencias como del
programa de cada asignatura; por otro, los maestros cuentan con
pocos materiales de apoyo para desarrollar la planeacin didctica
por competencias. A ojos de las entrevistadas, estos elementos llevaron a que los maestros se sintieran faltos de guas u orientaciones
de carcter didctico y organizacin para desarrollar su trabajo en
el aula. As, algunas de las directoras entrevistadas sealan:

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YA Z M N C U E VA S C A J I G A

Uno de los obstculos que existen en todo lo que es la educacin primaria es la planeacin (DFDirectora06).
Creo que el meollo del problema es se, volvemos a esa planeacin del
maestro; es el principal reto, esa planeacin del maestro (DFDirectora07).

Ahora bien, este desafo para los docentes, de acuerdo con las
directoras, tiene dos vertientes. La primera es que se habla de un obstculo, esto es, de una actividad que es muy difcil de realizar para el
maestro y que, probablemente, impide el desarrollo de su trabajo en
el aula. La segunda es que se considera a la planeacin didctica en la
rieb como un reto, un proceso que conlleva y representa una serie
de dificultades (Lara, 2002), pero que el maestro puede superar. De
acuerdo con las entrevistadas, la planeacin didctica que demanda
el nuevo plan de estudios es difcil para los maestros por diferentes
factores, la transversalidad, la aplicacin del enfoque por competencias y la falta de fundamento terico. En cuanto a la planeacin
transversal, el siguiente testimonio es ilustrativo:
Lograr meter o tocar todas las asignaturas sin decir ahora vamos con
Espaol, sin segmentarlas o aislarlas, eso es lo que le ha dificultado
mucho al profe (CHDirectora03).

De acuerdo con las directoras entrevistadas, uno de los principales retos que le supone al maestro planear por competencias es
que el plan de estudios y los programas de curso estn organizados
por asignaturas disciplinares. El maestro intenta desarrollar una planeacin transversal que involucre todas las asignaturas; sin embargo, considera que existen contenidos, competencias y aprendizajes
esperados que no pueden relacionarse y se enfrenta ante el dilema de
cmo integrarlos a su planeacin transversal o bien seguir planeando como lo vena haciendo antes de la reforma. Al respecto, Zavala
y Arnau sealan: una estructura curricular organizada en torno a
las disciplinas convencionales imposibilita el desarrollo de todas las
competencias (2007: 165).
Otro de los aspectos que dificultan la planeacin didctica al
maestro es la vinculacin entre el enfoque por competencias y su
L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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aplicacin en situaciones concretas de la enseanza. Los siguientes


testimonios son ilustrativos:
Los maestros pedan lo prctico, y dgame cmo hacerle, y a m lo
que me importa es la planeacin. Compaginar al mismo tiempo lo que
es la teora y lo que es la prctica les fue muy, muy difcil. S, muy difcil,
porque el profesor buscaba la prctica (CHDirectora03).
En el cmo est el cascabel de todo esto. S, el cmo ayudar a los
profesores a crear unidades didcticas integradas para aterrizar esto
que est en la teora (CHDirectora08).

Uno de los cuestionamientos que se le ha hecho a la profesin docente de educacin bsica es que ha puesto mucho nfasis
en cuestiones de orden instrumental, tales como la elaboracin de
una carta descriptiva, el uso de materiales didcticos y la aplicacin
de estrategias didcticas, con la ausencia de un respaldo terico y
una reflexin por parte del maestro. Para Zavala y Arnau, si pensamos las diferentes propuestas metodolgicas que, con mayor o
menor acierto o aceptacin, se han ido aplicando en nuestras aulas
como modas prt--porter [listo para usarse], todas ellas muestran
al profesorado como aplicador de mtodos alternativos (2007:
163). De tal suerte que el maestro espera aplicar un nuevo enfoque
pero contemplando una serie de tareas rgidas, como la planeacin
inamovible. As, el docente, al momento de intentar trabajar por
competencias, construye una propuesta que vincula con sus experiencias, conocimientos y prcticas anteriores. Esto es, el maestro
elabora una interpretacin de una nueva propuesta pedaggica (en
este caso por competencias) a partir de su experiencia docente, que
probablemente consista slo en la instrumentacin de un enfoque pedaggico. El siguiente testimonio es significativo:
Si hay un obstculo es el no tener un fundamento terico, porque en
la prctica el maestro ve cmo le hace pero aplica el proyecto y lo evidencia [] creo que nos estamos saltando, directamente el maestro no
est viendo todo lo que est detrs (DFDirectora01).

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YA Z M N C U E VA S C A J I G A

En el enfoque por competencias la planeacin didctica se distingue porque el maestro construye y programa una serie de situaciones de aprendizaje para el grupo y los alumnos. La actividad que
se genera a partir de ellas permite que cada alumno desarrolle las
competencias del programa de cursos (Durand y Chouinard, 2006).
Estas situaciones didcticas se presentan a travs del mtodo de desarrollo de proyectos, anlisis de casos o resolucin de problemas
(Scallon, 2004). Sin embargo, emplear cualquiera de estas tres formas
de aprendizaje no implica que se estn desarrollando competencias.
Trabajar por competencias demanda que el maestro, con base en los
intereses del grupo, disee situaciones de aprendizaje pertinentes, interesantes y que sean un reto para el alumno. Para Zavala y Arnau,
el resultado es una enseanza en la que el profesorado deber utilizar
una metodologa variada con secuencias didcticas enfocadas bajo el
mtodo de proyectos [] la utilizacin apropiada de aquellas estrategias y mtodos coherentes con el conocimiento del que disponemos
sobre cmo se producen los aprendizajes (2007: 167).

Con los testimonios anteriores se puede entrever que a la planeacin didctica se le da un peso muy importante en la escuela
primaria, pero sobre todo en el sentido de rigurosidad, y se deja de
lado que sta es un soporte orientativo que le permite al maestro
desarrollar su prctica en el aula. Una directora apunta:
Con la mayor dificultad con la que nos encontramos es que no hay
una planeacin por competencias. No hay una planeacin acordada,
o las planeaciones que existen son muy ideales y lo que pretende la
rieb es que se respeten las caractersticas de cada uno de los alumnos
(DFDirectora06).

Para la entrevistada, la principal falta del enfoque por competencias es que no existe un modelo de planeacin por competencias. O
bien, se podra decir que la planeacin didctica por competencias
es flexible (Perrenoud, 2002), ya que, al trabajar a travs de los mtodos de proyectos, resolucin de problemas y anlisis de casos, se
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conoce el momento de inicio de la actividad, pero no la fecha de


trmino. En la planeacin por competencias se realizan ajustes sobre
la marcha de la actividad de acuerdo con el desarrollo del grupo. Sin
embargo, en el contexto institucionalizado de la educacin primaria
mexicana esto supone un problema, debido a que los contenidos
y aprendizajes esperados deben ser cubiertos por el maestro en un
tiempo determinado, y al director le corresponde asegurarse de ello.
Esto no da cabida a la elaboracin de planeaciones de corte orientativo; es aqu, probablemente, donde radica la preocupacin y la
angustia que las directoras perciben en los maestros, pues necesitan
cubrir contenidos bajo un enfoque que plantea dejar de lado una
gran parte de los contenidos con el propsito de alcanzar aprendizajes slidos y fecundos (Perrenoud, 2002).

Apoyo pedaggico-curricular, conocimiento,


trabajo colegiado y seguimiento
Las directoras entrevistadas reconocen que la planeacin didctica con la reforma actual presenta una serie de dificultades para los
maestros. Ante esto, organizan una serie de estrategias pedaggicas
para apoyar a los docentes en la elaboracin de su planeacin didctica bajo el enfoque por competencias. Es importante destacar
que las entrevistadas tienen como formacin de origen la docencia
y que durante un tiempo considerable fueron ellas mismas maestras
frente a grupo. A partir de la experiencia y la formacin docente con
la que cuentan, ponen en marcha una variedad de estrategias para
dar seguimiento y sustento a la planeacin que realizan los docentes.
As, se encontr que las directoras fundamentalmente establecieron
cuatro estrategias de apoyo: la primera, el conocimiento profundo
del plan y los programas de estudio; la segunda, el desarrollo de
formatos de planeacin didctica por competencias; la tercera es la
organizacin de reuniones colegiadas, y la cuarta estrategia es el seguimiento a la planeacin didctica. Con respecto a la primera estrategia (conocimiento del plan y programas de estudio), los siguientes
testimonios son ilustrativos:
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Yo dije, es que tengo que ponerme a estudiar para poderlos ayudar,


porque me decan es que dime ahora cmo planeo (CHDirectora08).
Trato de acercarlos a esa parte en donde tienes que darle mnimo la
revisada al programa de asignatura, a ver qu aprendizajes esperados
existen (CHDirectora03).

Los materiales que se han convertido en el soporte que orienta el


trabajo por competencias en el aula son el plan y los programas de
curso. Las directoras contemplan la necesidad de dominar la estructura, elementos y contenido de estos materiales; adems de acercar a
los maestros a que los conozcan. Uno de los aspectos que consideran
esenciales es que los docentes necesitan advertir la importancia de
los aprendizajes esperados, que constituyen una suerte de aspectos
observables, referentes e indicadores que los alumnos deben conseguir al trmino de cada bloque de estudio. Un aprendizaje esperado
es la descripcin de las acciones que debe realizar el alumno para
constatar que domina determinado contenido de una asignatura
(sep, 2009).
Como segunda estrategia se encontr que las directivas desarrollan formatos de planeacin didctica por competencias. Se debe
contemplar que cada escuela disea una gua con los elementos indispensables que requiere la planeacin didctica, lo que se conoce
como formato de planeacin, el cual tiene un peso importante para
directores y maestros. La entrada de la rieb desplaz a los formatos
de planeacin porque, al estar diseada bajo el enfoque por competencias, se necesitaba incorporar otros elementos, como competencias disciplinares, aprendizajes esperados, campos formativos y
situaciones didcticas. En consecuencia, fue necesario un nuevo formato. Al respecto las directoras generan ciertos dispositivos:
Les he pedido a los maestros que podamos hacer una planeacin. No
les he dado un formato, y digamos no, pero s alguna situacin que nos
indique qu rasgos del perfil de egreso podramos estar fortaleciendo
con las actividades que realizamos (DFDirectora01).
Les hice un formato, bueno cuando hago el formato, tengo que poner arriba el ttulo de mi proyecto y en se tengo que poner de qu

L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

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bloque es, qu asignaturas estoy utilizando, qu aprendizajes esperados


estn inmersos, qu competencias hay, la competencia integradora, la
secuencia didctica, inicio, desarrollo y cierre (CHDirectora08).

Se entiende que la rieb demanda del maestro una planeacin


flexible y pertinente a cada grupo, con lo cual en el primer testimonio
se identifica que para la directora es importante que cada maestro
lea el plan de estudios y los programas de asignatura y en funcin de
ello construya su formato de planeacin didctica. No obstante, los
programas de asignatura tienen inconvenientes: cada uno de ellos
tiene una organizacin distinta, algunos cuentan con orientaciones
didcticas, otros no, algunos incluyen sugerencias didcticas, otros
hablan de competencias y otros ms no tienen competencias sino
temas y ejes de enseanza-aprendizaje. As, en el segundo testimonio
de los arriba citados la directora seala que es importante identificar los elementos indispensables que necesita una planeacin por
competencias y los plasma en un formato con la intencin de que
los maestros puedan reconocer los aspectos nodales de la planeacin
por competencias. En el segundo testimonio se reconoce, pues, cmo
confluyen prcticas educativas anteriores a la rieb (elaboracin de
formatos de planeacin para la escuela) y los elementos actuales que
demanda (planeacin por competencias). As, el formato nico de
planeacin es un protagonista importante y necesario para las directoras.
La tercera estrategia que se encontr fue que las directivas organizaron reuniones con el propsito de que los maestros elaboraran
su planeacin didctica:
Nosotros nos reunimos, revisamos planeaciones. Tambin, cuando el
tiempo lo permite, hay que convencer al profesor de que no es para
juzgarlo, sino para ayudarle. Platicamos cmo le hacen los dems compaeros, cules son las problemticas (DFDirectora05).

Para Durand y Chouinard (2006), la formacin de equipos de


maestros para la elaboracin de la planeacin didctica facilita la
tarea, ya que lleva a que los maestros se apropien del programa de
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YA Z M N C U E VA S C A J I G A

curso y a que cuestionen la pertinencia de las estrategias de aprendizaje que disean. Organizar reuniones para analizar las planeaciones didcticas de los maestros es una actividad que representa un
reto para las directoras, dado que tales reuniones deben plantearse
con el propsito de apoyar al maestro en su trabajo docente. Estas reuniones tienen la intencin de que los maestros intercambien
opiniones e ideas, que cada docente pueda adaptar a su grupo las
propuestas de otros colegas y enriquecer la planeacin didctica.
Adems, las directoras elaboran planeaciones didcticas conjuntas
con los maestros, con el fin de brindar confianza:
Para planear me pona de acuerdo con ellos, para que no sintieran
temor de que si estaba mal, no ms le bamos haciendo cambios y
cambios (CHDirectora03).

Como se ha sealado, la elaboracin de planeaciones didcticas por competencias gener en los maestros una serie de retos y
dificultades. Para enfrentar estas situaciones las directoras entrevistadas, quienes tambin tenan dudas sobre cmo desarrollar la
planeacin didctica, trabajaron codo a codo con los maestros a
fin de ir construyendo, en una suerte de ensayo-error. De acuerdo
con Barrre (2006), para los directores el trabajo grupal con los
maestros es una competencia central, es el espacio y el medio para
actuar y reflexionar sobre las prcticas docentes que se despliegan
en la escuela.
La cuarta estrategia que se pudo apreciar fue que las directoras
realizan un seguimiento a la planeacin de los maestros en dos sentidos. El primero es la visita a los salones cuando el maestro desarrolla su prctica, y el segundo sentido es la revisin individual de las
planeaciones didcticas. En cuanto a la visita al saln de clases, dos
directoras apuntan:
Me meto al saln, o sea entro al saln de clases y le digo sta es la planeacin y en qu vas. Y empiezo a revisar cuadernos y pregunto por
qu tienes estas sumas y estas restas?..., si no hay un problema o algo
(CHDirectora02).

L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

99

Todo lo que tiene que ver con la planeacin, con el trabajo, a lo


mejor ms trabajo como de seguimiento, de acompaamiento con
los compaeros maestros. Que antes a lo mejor no se daba, el maestro de alguna manera era autnomo, entraba a su saln y trabajaba.
Ahora como que tenemos que estar ms en acompaamiento: cmo
va, qu esta pasando, qu tienen, cmo van los nios, cmo lo estn
adquiriendo (DFDirectora06).

Las directoras reconocen que la reforma actual demanda un conocimiento cercano, de primera mano, sobre el trabajo que el maestro desarrolla con su grupo. As, la visita a grupos es una estrategia
que tiene la intencin de constatar si cada maestro lleva a la prctica
lo planeado, es decir, requiere entrar al saln de clases para percatarse de cmo est desarrollando su planeacin con los alumnos.
Los directivos reconocen que la rieb resalta la importancia de que los
alumnos trabajen a travs del mtodo de proyectos; as, la intencin
de revisar los cuadernos y de identificar cmo el profesor imparte su
clase es llevar al maestro a la reflexin sobre su trabajo planeado.
Como se seal, el segundo sentido del seguimiento que instrumentan las directoras consiste en la revisin individual de planeaciones didcticas de los maestros. Cabe aclarar que si bien en la
reforma de 1992 la planeacin didctica de los maestros tena que
tener la firma de visto bueno del director, ello no implicaba que ste
realizara una revisin de dicha planeacin. Con la rieb esto ha cambiado, el anlisis de planeaciones por parte del director es una tarea
importante. Las directoras entrevistadas respecto a esta actividad
han encontrado una serie de prcticas:
Tuve a maestros nuevos, y me bajaron planeaciones del internet []
Me topo con eso, le digo: mira, si vas a trabajar con esta planeacin
de internet, bueno, dime cmo lo vas a ubicar con los nios, por qu
te sirve para los nios. Justifcamela y hazle una adecuacin, no son
los mismos nios, cada grupo es diferente. Y entonces ya cuando les
ped que me hicieran adecuaciones y comentarios al final, ya mejor me
hicieron planeacin de ellos. Porque yo de todo les peda una justificacin (CHDirectora02).

100

YA Z M N C U E VA S C A J I G A

En Mxico existen casas editoriales que se encargan de disear


planeaciones didcticas para cada nivel de la educacin primaria,
las cuales se venden de manera impresa o va internet. Con la revisin de planeaciones las directoras se han percatado de que muchos
maestros presentan planeaciones didcticas que fueron compradas
o copiadas de otros colegas. Esto ha llevado a que las directoras conozcan las planeaciones didcticas que se venden, a leer de manera
puntual cada planeacin que sus docentes elaboran y, sobre todo,
a cuestionar al maestro sobre lo que implica trabajar con este tipo
de planeaciones, dado que se necesita realizarles modificaciones de
acuerdo con las caractersticas de los grupos. Las directoras reconocen que la revisin individual de planeaciones ha sido positiva para
los maestros:
Me mandaban su planeacin, pero lela por favor, lela y ponme anotaciones. Entonces lo que se me hizo bien curioso es que, hay maestros que se resisten a que uno raye su planeacin, incluso hasta muy
bonitas hechas a computadora y ven una ofensa si uno se la raya []
me lo pedan que la leyera y queran que realmente yo la leyera, para
que les pusiera notaciones (CHDirectora08).
Yo los motivo mucho cada vez que hay una planeacin, yo les escribo y les digo: me parece muy bien tu desempeo en esto, esa estrategia me parece buena, sigue adelante tu entusiasmo por planear bien
y cambiar porque te hace una persona diferente, te motiva mucho; yo
siempre les escribo (CHDirectora02).

Revisar las planeaciones didcticas de los docentes, analizarlas


y, sobre todo, retroalimentarlas con comentarios, sugerencias y el
nfasis sobre los elementos positivos es una de las estrategias que las
directoras consideran que les ha dado buenos resultados. Lo significativo es que en estos testimonios aparece la importancia de que
cada directivo transforme el propsito de la revisin de planeaciones
de una actividad de control y verificacin, que puede ser motivo de
sancin, en un ejercicio de anlisis, reflexin y enriquecimiento del
trabajo docente. Al respecto una directora apunta:

L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

101

Con el ltigo nadie va a prender, ni con la sancin administrativa nadie


va aprender. Eso s lo tengo bien claro, no hay ms que agarre al profe
en la sensibilizacin (CHDirectora08).

Las directoras entrevistadas sealan que el trabajo con los


maestros necesita establecerse en un ambiente de sensibilizacin,
es decir, destacar la importancia del trabajo con la nueva reforma
y reconocer que el maestro tiene un lugar preponderante en dicho
proceso. Este testimonio pone de manifiesto un principio esencial
de cualquier reforma educativa: que no por el hecho de enunciar
una serie de prcticas que se deben cambiar esto suceder, o bien,
que estas prcticas se modifican mediante sanciones al maestro. Las
directoras establecen distintas estrategias para que los maestros logren su planeacin didctica por competencias. Lo que une a estas
estrategias es una labor de trabajo colaborativo entre las directoras y
los maestros; ellas se encargan de dirigir y dar seguimiento a las
planeaciones de los docentes.

C onsideraciones

finales

A partir del desarrollo del captulo emerge una serie de reflexiones.


Aunque no fue se el propsito, es fundamental considerar dos aspectos sobre la funcin directiva, su formacin y su funcin. Con
respecto a la formacin, es necesario apuntar que en Mxico no hay
una formacin previa y continua para ocupar el puesto de director
escolar. Ya otros trabajos han sealando la importancia de que esta
figura llegue preparada al establecimiento escolar (Garca, Slater y
Lpez, 2010; Zorrilla y Prez, 2006), dado que hay una estrecha
relacin entre el logro educativo de las escuelas y el papel que desempean los directivos escolares. Es preciso que se establezcan programas de formacin para ellos. Adems, es importante que en una
reforma educativa se organicen procesos de formacin diferenciados para maestros, directores, supervisores, jefes de sector, asesores
tcnico-pedaggicos y maestros de apoyo, entre muchos ms; ya que
el cambio de un plan de estudios demanda en el caso de los directo102

YA Z M N C U E VA S C A J I G A

res conocimiento y dominio del enfoque pedaggico y una serie de


estrategias para apoyar a los maestros en su prctica.
En cuanto a la funcin, se debe reconocer que a pesar de que
se contempla al director como un gestor (en quien confluye la actividad administrativa y pedaggica de la escuela), en la prctica
cotidiana contina prevaleciendo slo la funcin administrativa. Es
decir, un director desarrolla una serie de actividades de orden burocrtico que no le dejan tiempo para interactuar con los maestros en
el mbito pedaggico-curricular. Como se constat en los testimonios de las directoras, el apoyo pedaggico que ofrecen a los maestros es importante y no se puede dejar de lado. Al respecto, algunas
investigaciones (Pont, Nusche y Moorman, 2009; Garca, Slater y
Lpez, 2010) han evidenciado que hay una estrecha relacin entre
el logro educativo de las escuelas y el papel que desempea los directivos. Pont, Nusche y Moorman sealan: la implementacin y la
institucionalizacin exitosas de la reforma requieren que el liderazgo
escolar promueva adaptaciones de los procesos y sistemas escolares,
as como culturas, actitudes y comportamientos (2009: 20). Si los
directivos no tienen tiempo para trabajar la reforma educativa con
los maestros, es poco probable que se aplique.
El captulo presentado devela las dificultades que han tenido directoras escolares con los maestros acerca de la planeacin didctica. De acuerdo con la metodologa del enfoque por competencias, la
planeacin didctica no necesariamente debe ser precisa. Por el contrario, es una herramienta de apoyo para el docente, quien disear
situaciones didcticas para que los alumnos las enfrenten y realizar
ajustes de acuerdo con el curso que siga la situacin didctica. Esto
abandona el principio de una planeacin rgida, lo que genera una
angustia en los maestros, ya que est sedimentada la idea de una planeacin exacta y puntual. Para Zavala y Arnau (2007), el problema
radica en que los diferentes enfoques pedaggicos apoyados en el
paradigma centrado en el aprendizaje han tenido la desventaja de ser
presentados como propuestas o frmulas, que al ser utilizadas por el
maestro generarn por arte de magia el aprendizaje en el alumno. De
tal suerte que el maestro espera aplicar el enfoque por competencias,
pero contemplando una serie de tareas y prcticas rgidas, como la
L A R E F O R M A I N T E G R A L D E E D U C AC I N P R I M A R I A : P E R S P E C T I VA S D E S D E L A D I R E CC I N E S CO L A R

103

planeacin precisa e inamovible. As, el docente comienza a constituir una serie de filtros a partir de su experiencia para comprender y
aplicar el nuevo enfoque.
Sobre la planeacin didctica destaca el hecho que las directoras
entrevistadas consideraron a sta como una actividad que no tena
una relacin con la prctica docente. Ello equivale a ver la planeacin como un acto burocrtico en donde los docentes slo rinden un
informe de trabajo. Con lo cual se deja de lado la planeacin como
una actividad esencial del trabajo docente que proyecta la creatividad, reflexin y autonoma del maestro. La rieb consider que
cada maestro deba elaborar su planeacin didctica con base en el
contenido e intereses del grupo. De acuerdo con las directivas, esto
gener incertidumbre, ya que no se encontraron materiales u orientaciones que les permitieran a los maestros disear planeaciones por
competencias. En opinin de las entrevistadas, los aspectos que ms
se dificultaron a los docentes fueron la planeacin transversal, la
aplicacin del enfoque en el aula y la fundamentacin terica. Destaca, sobre todo, la necesidad que tienen los docentes de instrumentar el enfoque por competencias como una suerte de receta. As, las
directoras consideran que requieren trabajar con los docentes para
reflexionar sobre la necesidad de aplicar el enfoque en relacin con
el contexto e intereses de los alumnos.
Las entrevistadas generaron y aplicaron una serie de estrategias
pedaggicas con el fin de apoyar a los docentes en el diseo de su
planeacin didctica. Estas estrategias se configuraron a partir de
su experiencia docente, formacin y trayectoria como directivas escolares. Como se ha sealado, las estrategias se concentraron en el
conocimiento del plan y programas de estudio, diseo de formatos
de planeacin, organizacin de reuniones colegiadas y seguimiento
a docentes. Estas estrategias son positivas por dos aspectos. El primero es que las directoras consideran que han logrado resultados
importantes en sus escuelas, han logrado trabajo colegiado como un
elemento esencial para cualquier institucin educativa. El segundo
aspecto es que el director escolar emerge y se coloca como una figura primordial para brindar apoyo pedaggico-curricular. Como se
mencion al principio de este captulo, al director se le ha asociado
104

YA Z M N C U E VA S C A J I G A

slo con la labor administrativa. Sin embargo, en los testimonios


de las directoras se devela que esta figura comienza a ejercer una
funcin en el mbito pedaggico curricular y, sobre todo, con un
reconocimiento por parte de los docentes. Con esto se constata que
las reformas desplazan prcticas educativas y generan nuevas que no
se tenan contempladas.

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107

109
4. LAS COMPETENCIAS EN EL USO DE TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN DE
PROFESORES FORMADORES DE DOCENTES
Pedro Jos Canto Herrera1
Pedro Josu Sosa Sols2
Jos Gabriel Domnguez Castillo3

El mundo contemporneo exige a los docentes estar lo suficientemente preparados para ofrecer a sus alumnos oportunidades de
aprendizaje en las que se utilicen tecnologas de la informacin y comunicacin (tic), a fin de que stos logren adquirir los aprendizajes
esperados y desarrollen las competencias necesarias en su prctica
profesional. Es decir, los docentes deben contar con competencias
propias para el uso de las tic, tanto en ambientes presenciales como
virtuales, a fin de ensear eficazmente las asignaturas exigidas.
El propsito de este captulo es analizar la literatura acerca de
la competencia docente en el uso de tic en la educacin normalista,
con objeto de reflexionar sobre los retos y acciones por realizar como
resultado de un diagnstico obtenido de la observacin de profesores
de escuelas normales en Yucatn. En el diagnstico participaron 155
profesores que laboran en escuelas normales superiores del estado.
Para la recoleccin de la informacin se utiliz un cuestionario de
tipo autorreporte integrado por 63 enunciados organizados en cinco
secciones: habilidades bsicas, uso de internet, uso de procesadores de
texto, elaboracin de presentaciones multimedia y uso de hoja electrnica de clculo. Y la confiabilidad del instrumento fue = 0.989.
1

Profesor-investigador de la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn


(UADY).

Coordinador de Instituciones para la Formacin de Profesionales de la Educacin de la Secretara de Educacin del Gobierno del Estado de Yucatn (SEGEY).

Profesor de la Facultad de Contadura de la UADY.

El captulo incluye los temas siguientes: reformas educativas en


Mxico, planes de estudio de las escuelas normales, competencias
docentes, competencia en el uso de tic, contexto regional de las escuelas normales en Yucatn y diagnstico de las habilidades digitales de los docentes de las escuelas normales de la entidad.

R eformas

educativas en

M xico

En Mxico, en los ltimos aos, se han implementado reformas educativas que intentan responder a las exigencias de las sociedades del
conocimiento y a las necesidades que la sociedad en general presenta;
adems, el escenario educativo nacional se ha visto dominado por un
nuevo discurso y nuevos enfoques en la enseanza y el aprendizaje.
En este marco, la formacin docente en nuestro pas ha cambiado de manera acelerada desde su concepcin hasta sus prcticas, en
respuesta a la complejidad de las sociedades actuales (Robles Snchez, 2012).
En los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria
entre 2004 y 2011 se han puesto en marcha reformas educativas que
en 2004 comenzaron en preescolar, siguieron despus en 2006 en
secundaria y entre 2009 y 2011, en primaria (Ruiz Cullar, 2012).
En la educacin bsica se disearon programas con el enfoque por competencias que dio origen al plan de estudios 2011, el
cual establece que la educacin bsica favorecer el desarrollo de
competencias, que se definen como la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implican un saber hacer y la valoracin de
las consecuencias de ese hacer (sep, 2011). En dicho plan se seala
que la movilizacin de saberes se manifiesta tanto en situaciones
comunes como complejas de la vida diaria, para ayudar a visualizar
un problema, poner en prctica los conocimientos pertinentes a su
resolucin y reestructurarlos en funcin de la situacin, as como
extrapolar o prever lo que hace falta. Las competencias que debern
desarrollarse en los tres niveles de educacin bsica y a lo largo de la
vida son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de informacin, competencias para el manejo de
110

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situaciones, competencias para la convivencia y competencias para


la vida en sociedad (sep, 2011).
Con respecto a las primeras dos competencias la sep implement la Gestin para el Desarrollo de Habilidades Digitales, donde reconoce que las tic son fundamentales para el desarrollo econmico,
poltico y social de los pases, y cobran sentido ante la existencia
de la economa del conocimiento. De igual forma reconoce que la
ausencia de una poltica de tecnologas de la informacin y la comunicacin en la escuela pblica aumentara la desigualdad entre los
pases y las personas (sep, 2011).

P lanes

de estudio en las escuelas normales

La historia de la formacin inicial de profesores en Mxico es rica,


diversa y est plagada de cambios y reformas, las cuales, por lo general, se vinculan con el secretario o ministro de educacin en turno.
Desde el principio y hasta la fecha la formacin inicial de los profesores de educacin bsica en Mxico se ha realizado en las escuelas
normales.
El desarrollo de las escuelas normales se debi en parte a las
escuelas rurales, ya que trabajaban en comn acuerdo multiplicando el proyecto de educacin nacionalista, llevando sus enseanzas
a los lugares ms apartados del pas, intercambiando experiencias,
ayudando a homogeneizar criterios pedaggicos y luchando por la
unificacin de los grupos marginados. La formacin del maestro rural se inici en 1921, comprometida con una concepcin humanista
y social de la profesin docente (Oria, 1990).
El plan de estudios tena una duracin de cuatro semestres (dos
aos): en el primer ao tena un carcter complementario y prevocacional y en el segundo se impartan materias de cultura general
y profesional, adems de cursos de capacitacin en agricultura y
crianza de animales. En marzo de 1926 este plan se unific para
todas las normales rurales (Curiel, 1981).
En 1936 las escuelas normales rurales se trasformaron en escuelas regionales campesinas, y para la formacin de profesores se
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111

utiliz un plan de estudios que comprenda tres aos posteriores a la


educacin primaria completa: dos para estudios y prcticas agrcolas y uno para materias profesionales (Curiel, 1981).
En 1945 se realiz el Segundo Congreso Nacional de Educacin
Normal en la ciudad de Monterrey, al que asistieron representantes
de los departamentos de la sep y de otras secretaras, as como representantes del Sindicato de Trabajadores de la Educacin Mexicana
(stem), y la mayora de los representantes de los gobiernos de los estados y territorios. De entre las ponencias que se presentaron surgi
clara la necesidad de fundar escuelas normales urbanas y rurales, lo
que posteriormente condujo a que los planes de estudio de ambas
se unificaran, pero las rurales se diferenciaron por ofrecer, adems
del currculum general de materias dedicadas a la enseanza, otras
materias de carcter especfico como las de industria agrcola. Por
vez primera en Mxico se aplicaba un mismo programa en todo el
pas, con la misma orientacin, propsitos y contenidos, pero la tendencia favoreca nuevamente a las escuelas urbanas sobre las rurales
(Oria, 1990).
En 1969 el Consejo Nacional Tcnico de la Educacin dictamin la separacin del ciclo secundario del profesional en las escuelas
normales que todava ofrecan ambos. Poco despus, en 1972, la
Asamblea Nacional de Educacin Normal propuso una reforma al
plan de 1969 que incluy que los alumnos realizasen simultneamente estudios de bachillerato y los correspondientes a la formacin
profesional (Solana et al., 1981).
A partir de 1969 se llevaron a cabo diversas modificaciones a
los planes de estudio de las escuelas normales en la licenciatura en
educacin primaria: reformas de 1975, de 1984, de 1997 y de 2011.
De la reforma de 1975 surge un plan que entra en vigor en 1978,
denominado Plan del 75 Reestructurado, el cual tena una duracin
de ocho semestres; su diseo estaba fundamentado en la tecnologa
educativa y determinado por objetivos; se ingresaba despus de la
secundaria, se obtena un ttulo de profesor normalista y se otorgaba doble formacin: la de profesor de educacin primaria y propedutica (bachillerato) para cursar estudios universitarios (Robles
Snchez, 2012). Este plan tena una orientacin enfocada a la ins112

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trumentacin de cuestiones didcticas y su perfil estaba definido en


trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores dirigidos
hacia la formacin para el ejercicio de la tarea docente.
Con el propsito de subsanar las carencias presentadas por el
Plan de estudios 75 Reestructurado, en 1984 se procedi a hacer
una reforma que tena dos grandes retos: 1) orientar la formacin de
docentes bajo un esquema terico-prctico, y 2) construir la figura
del docente-investigador. Este plan de estudios tena como requisito de ingreso el bachillerato y se otorgaba el ttulo de licenciatura.
Los nuevos planes de estudio se enfocaron en la investigacin con
dos lneas de formacin: social, pedaggica y psicolgica, y cursos
instrumentales distribuidos en 36 espacios curriculares (Robles Snchez, 2012).
No obstante, el plan de estudios de 1984 caus diversos problemas, ya que propici la fragmentacin y dispersin de los esfuerzos
del estudiante y la dificultad para lograr la articulacin de los contenidos; adems, se sustituyeron contenidos referentes a la educacin
bsica, fin ltimo del proceso formativo en cuestin, y se privilegi
la teora sobre la prctica.
Los resultados obtenidos de la experiencia en la implementacin
y desarrollo de los planes de estudios de 1975 y de 1984 reflejaron
la imperiosa necesidad de replantear la formacin de profesores y
hacer adecuaciones para responder no slo a la etapa histrica que
requera profesionales de la enseanza, sino hacer de stos una figura capaz de valorar, reconocer y situar sus conocimientos en contextos reales, situacin que se haba perdido al centrar la formacin en
una preparacin del docente-investigador, en ocasiones alejado del
contexto real y con una visin confusa de los procesos educativos en
el contexto laboral: la teora se perciba distante de la prctica.
Con base en la experiencia obtenida de las anteriores reformas
curriculares se modific el plan de estudios de las escuelas normales,
para dar lugar al plan de estudios de 1997. En este nuevo plan los
egresados salan con el ttulo de licenciatura en educacin; contaba
adems con una definicin explcita de un perfil de egreso que resaltaba la intencin de este programa por construir una figura docente
por cada nivel educativo de la educacin bsica: preescolar, primaria
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113

y secundaria. Las actividades de formacin estaban divididas en tres


mbitos: actividades principalmente escolarizadas, actividades de
acercamiento a la prctica escolar y prctica intensiva en condiciones reales de trabajo; todo ello con la finalidad de acercar al alumno
a la aplicacin de lo aprendido en el aula. El perfil de egreso inclua
cinco caractersticas: habilidades intelectuales especficas, dominio
de los propsitos y contenidos bsicos de la educacin primaria,
competencias didcticas, identidad profesional y tica, capacidad de
percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela; cada uno de estos rasgos expresaba las caractersticas que el docente deba poseer al finalizar su proceso formativo
(Robles Snchez, 2012).
Con la implementacin de las reformas educativas de la primera
dcada del siglo se hizo necesario revisar y modificar el plan de estudios de las escuelas normales, lo que dio paso al plan de estudios
de 2012. Este plan de estudios tiene una duracin de cuatro aos y
contempla tres orientaciones curriculares: enfoque centrado en el
aprendizaje (eca), enfoque basado en competencias (ebc) y flexibilidad curricular, acadmica y administrativa.
En el plan de estudios de 2012, como parte del eca, se considera que el aprendizaje es un proceso activo y consciente, en el
que la persona que aprende construye significados y da sentido a
los contenidos y experiencias con las que est en contacto. Como
parte del ebc, el perfil de egreso de este plan de estudios contempla
tanto competencias genricas como competencias profesionales, de
las que, para el propsito de este captulo, destaca la competencia
en el uso de las tic como herramienta de enseanza y aprendizaje
(sep, 2012).
A pesar de las buenas intenciones de las modificaciones curriculares, la intervencin del Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educacin (snte) y la falta de participacin de importantes sectores
de los profesores dieron como resultado una falta de apropiacin de
esa reforma (Diario Oficial de la Federacin, 2012).
Inicialmente, en el ciclo escolar 2011-2012 se realiz una implementacin del plan de estudios en forma piloto o prueba; sin embargo, debido a la insuficiencia del tiempo disponible para realizar
114

P E D R O J O S C A N TO H E R R E R A , P E D R O J O S U S O S A S O L S Y J O S G A B R I E L D O M N G U E Z C A S T I L LO

estudios de necesidades del profesorado, el escaso tiempo destinado a la capacitacin de los profesores para atender las necesidades
acadmicas que la reforma exiga, la poca representatividad de la
presencia de los docentes de las escuelas normales en la consulta y
construccin de los nuevos programas de estudio, la falta de materiales o fuentes de referencia para el trabajo de estudio, y la falta de
concrecin de algunos cursos, todo ello deriv en confusin y en
retraso en la puesta en marcha inicial del plan piloto para algunas
entidades (Cardea Ojeda, 2012).

C ompetencias

docentes

El mundo actual est pasando de una sociedad industrial a otra


basada en el conocimiento, con un estado intermedio, que es el de
una sociedad de la informacin. Ello da como resultado la necesidad de formar personas que puedan ser capaces de seleccionar,
actualizar y utilizar el conocimiento en un contexto especfico, que
sean capaces de aprender en diferentes contextos y modalidades y
a lo largo de toda la vida y que puedan entender el potencial de lo
que van aprendiendo para adaptarlo a situaciones nuevas (Bozu y
Canto, 2009).
En los ltimos aos se han desarrollado diversas propuestas de
modelos de competencias docentes con la idea de contar con un perfil docente basado en stas. De acuerdo con Bozu y Canto (2009), un
perfil docente basado en competencias puede cumplir dos funciones
importantes en el mejoramiento permanente de la profesin: una
funcin articuladora entre la formacin inicial y la formacin permanente, y una funcin dinamizadora del desarrollo profesional a
lo largo de la carrera as como en el ejercicio de la profesin. Sin embargo, resulta complejo llegar a determinar el perfil de docentes que
necesita nuestro sistema educativo, puesto que detrs de la reflexin
sobre qu tipo de profesorado necesitamos se hallan valores, principios e ideologas.
En este contexto la figura del profesor cumple con una funcin
social, que es la de ser formador de las nuevas generaciones, alguien
L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

115

que, adems del conocimiento necesario, tiene las competencias para


el ejercicio de la profesin y ser modelo para sus estudiantes, dentro y fuera de la escuela. As pues, el profesor del siglo xxi debe
cuestionarse no solamente qu va a ensear, sino y sobre todo qu
van a prender sus estudiantes, teniendo siempre en cuenta que los
contextos de origen son heterogneos y diversos, y favoreciendo y
estimulando el deseo de aprender.
Lgicamente, este escenario exige adecuaciones en el perfil del
profesor, para responder con propiedad a las diferentes demandas
que se generen en el nuevo esquema. En este entendido el profesor
debe dominar las competencias cientfico-metodolgicas de su rea,
y debe asumir las competencias propias de su labor docente (organizar, planear, ejecutar y evaluar el aprendizaje desde una perspectiva
holstica). La tendencia es la de formar un profesor complejo y polivalente, que ms que un instructor sea un profesor que promueva
aprendizajes significativos, domine e integre las tic en sus procesos
de enseanza, brinde escenarios para la solucin de problemas y
tenga un enfoque globalizador; es decir, que permita abordar los
problemas dentro de un contexto amplio y fomente un clima de cooperacin y respeto, priorizando la reflexin y el fomento del pensamiento crtico.
Como puede verse, la formacin de profesores por competencias significa ms que una simple habilitacin con cursos de una o
dos semanas, o la ubicacin de las destrezas de los profesores en un
plano tcnico a travs de una tabla de cotejo o escala. Las prcticas anteriores son muy comunes en nuestro pas y podran generar
confusin y llevarnos a pensar que lo importante es definir competencias estandarizadas y concretarlas en indicadores y descriptores
para cualquier contexto, lo que podra llevar a una visin parcelada,
precisamente lo que trabajar por competencias no es.
Como hemos visto, trabajar por competencias va ms all de
definir cules son las competencias clave para un programa escolar
basado en lo que dicen los documentos internacionales, regionales o
locales. Las competencias, por su naturaleza, deben responder a enfoques integradores, holsticos, interdisciplinares en los que el profesor
dinamice y desarrolle un pensamiento relevante, crtico y reflexivo.
116

P E D R O J O S C A N TO H E R R E R A , P E D R O J O S U S O S A S O L S Y J O S G A B R I E L D O M N G U E Z C A S T I L LO

Bernal y Teixid (2012) comentan que cuando se habla de competencias docentes, debe entenderse la interrelacin de la competencia disciplinar (saber), la competencia metodolgica (saber hacer), la
competencia social (saber estar), la competencia personal (saber ser)
y, adems, ser capaz de llevarlas a cabo de modo adecuado en un
contexto determinado.
Hoy da es evidente que la sociedad ha tenido que enfrentar
grandes cambios y grandes retos, producto de un mundo en constante cambio y evolucin. stos, a su vez, han afectado colateralmente a las instituciones educativas. Por tanto, es una realidad que las
instituciones educativas demandan otro tipo y modelo de profesor,
porque otras son las necesidades de los alumnos y de la sociedad, y
si el docente cumple una funcin social la de ensear a las nuevas
generaciones a vivir en la poca y el entorno social y econmico
que les ha correspondido, entonces, sin lugar a dudas, su papel
debe modificarse. La sociedad presente y futura exige al docente
mejorar sus competencias, de tal forma que le permitan incrementar
sus saberes, resolver problemas, enfrentarse a situaciones difciles y
complejas en contextos diversos, y habilidad para el manejo de las
modalidades no convencionales.
Algunos de los modelos de competencias docentes ms referenciados son el de Perrenoud (2006), el de Cano (2005) y el de Zabalza
(2007).
De acuerdo con Perrenoud (2006) toda competencia se encuentra esencialmente unida a una prctica social de cierta complejidad.
En la formacin profesional se quiere preparar al individuo para un
trabajo que ponga al principiante frente a situaciones de trabajo que
a pesar de su singularidad puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad (por ejemplo, un controlador areo o
un mdico deben saber enfrentar situaciones urgentes; la polica estatal, una toma de rehenes; un ingeniero, un desperfecto imprevisto;
un abogado, un testigo inesperado).
Debido a lo anterior, Perrenoud, al intentar comprender el movimiento de la profesin, propone diez grandes familias de competencias. Pero al mismo tiempo aclara que este inventario no es
definitivo, ni exhaustivo. El mismo autor comenta que ningn reL A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

117

ferencial puede garantizar una representacin consensuada, completa y estable de una profesin o de las competencias que posee y
moviliza.
Para Perrenoud (2006), las 10 familias de competencias son: organizar y animar situaciones de aprendizaje; gestionar la progresin
de los aprendizajes; elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin; implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo;
trabajar en equipo; participar en la gestin de la escuela; informar
e implicar a los padres; utilizar las nuevas tecnologas; afrontar los
deberes y los dilemas ticos de la profesin, y organizar la propia
formacin continua.
Por su parte, Cano (2005), despus de realizar un anlisis de varios listados de competencias docentes, identific las siguientes siete
competencias genricas que considera ms relevantes: competencia
de planificacin y organizacin del propio trabajo; competencia de
comunicacin; competencia de trabajar en equipo; competencia
de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver los conflictos; competencia de utilizar las nuevas tic; competencia de disponer de un autoconcepto positivo, y competencia
de autoevaluacin constante de nuestras acciones para mejorar la
calidad.
En su modelo, Zabalza (2007) considera que el concepto de
competencia hace referencia al conjunto de conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algn tipo
de actividad, que, a su vez, incluyen tareas concretas que se denominan unidades de competencia. Este autor propone las siguientes 10 competencias que permiten a los profesionales de la
docencia desempear y desarrollar roles de trabajo en los diferentes niveles requeridos para el empleo: planificar el proceso de
enseanza-aprendizaje; seleccionar y preparar los contenidos disciplinares; ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y
bien organizadas (competencia comunicativa); manejar las nuevas tecnologas; disear la metodologa y organizar actividades;
comunicarse y relacionarse con los alumnos; tutorizar; evaluar;
reflexionar e investigar sobre la enseanza, e identificarse con la
institucin y trabajar en equipo. Los tres modelos presentados an118

P E D R O J O S C A N TO H E R R E R A , P E D R O J O S U S O S A S O L S Y J O S G A B R I E L D O M N G U E Z C A S T I L LO

teriormente tienen varias competencias docentes en comn, una de


ellas es la competencia en el uso de tic.

C ompetencia

en el uso de tecnologas de la informacin

y comunicacin

( tic )

Las tic estn produciendo cambios en la sociedad que han llevado


a que stas formen parte significativa de la vida cotidiana, acadmica y laboral de las personas; de ah la importancia que tiene una
buena formacin en las aulas relativa al uso de las tic (Sez Lpez,
2010). Tal importancia se ve reflejada en el hecho de que hoy en da
la competencia en el uso de tic es parte de la formacin inicial de
cualquier profesional.
En los ltimos 20 aos se ha estudiado con frecuencia el impacto
que tiene una buena integracin de las tic para producir una mayor independencia e iniciativa de los estudiantes, lo que favorece el
desarrollo de la capacidad de anlisis, reflexin, cooperacin, socializacin, comunicacin y construccin de significados (Lpez de la
Madrid y Chvez, 2013). No obstante, es importante sealar que las
tic, por s mismas, no provocan cambios ni ensean a los estudiantes, aunque un uso innovador de ellas puede ofrecer una respuesta
eficaz y de calidad a la diversidad del alumnado, aspecto que repercute en una mejora educativa cuyos frutos emanan de la propia
prctica docente (Cabero, 1999).
De acuerdo con Azorn y Arnaiz (2013), las tic han provocado
cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje, de manera que han
transformando la metodologa tradicional, apostando por un nuevo
futuro educativo que inexorablemente aboga por el uso de la tecnologa como mximo exponente.
La unesco aporta elementos importantes y enumera los principios bsicos dictados por la Sociedad Internacional para la Tecnologa en la Educacin (iste, por sus siglas en ingls), los cuales intentan que el desarrollo tecnolgico de los profesores resulte efectivo a
partir de las siguientes afirmaciones:

L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

119

Debe integrarse la tecnologa a todo el programa de formacin


docente.
La tecnologa debe integrarse dentro de un contexto.
Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de
entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnologa (unesco, 2004: 37-38).

Los estndares para la competencia en el uso de tic o de habilidades digitales estn alineados con los de la iste de la unesco (2008), y
se relacionan con el estndar de competencia para docentes denominado Elaboracin de proyectos de aprendizaje, al integrar el uso de las
tecnologas de la informacin y comunicacin diseado por el Comit
de Gestin de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de
Aprendizaje, y con los indicadores de desempeo correspondientes.
Los indicadores de desempeo en el uso de las tic para los docentes son:
1. Utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la com2.
3.
4.

5.
6.

7.
8.

120

prensin de conocimientos y conceptos.


Aplicar conceptos adquiridos en la generacin de nuevas ideas,
productos y procesos, utilizando las tic.
Explorar preguntas y temas de inters, adems de planificar y
manejar investigaciones, utilizando las tic.
Utilizar herramientas de colaboracin y comunicacin, como
correo electrnico, blogs, foros y servicios de mensajera instantnea, para trabajar de manera colaborativa, intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, as como
reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo.
Utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas.
Generar productos originales con el uso de las tic, en los que se
haga uso del pensamiento crtico, la creatividad o la solucin de
problemas basados en situaciones de la vida real.
Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver problemas
autnticos y/o preguntas significativas.
Utilizar herramientas de productividad, como procesadores de
texto para la creacin de documentos o la investigacin; un softP E D R O J O S C A N TO H E R R E R A , P E D R O J O S U S O S A S O L S Y J O S G A B R I E L D O M N G U E Z C A S T I L LO

ware para la presentacin e integracin de las actividades de


la investigacin, y un software para procesar datos, comunicar
resultados e identificar tendencias.
9. Utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje
aplicando las reglas de etiqueta digital.
10. Hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo.
11. Hacer uso tico, seguro y responsable de internet y herramientas
digitales.
Las tic son una actividad pendiente en la formacin acadmica
de los profesores de las escuelas normales debido a que no eran
parte de los planes de estudio en los que se formaron dichos profesores; por tal motivo se han creado diversas estrategias: una serie
de cursos que se implementaron desde diversos mbitos: nacional
(Curso de Habilidades Digitales para Todos), estatal (habilitacin
de las escuelas con computadoras para los estudiantes) y escolar
(mejora de la seal wi fi de internet y la almbrica); en cada mbito
los aprendices tienen destinada una labor formativa que exige resultados ptimos (Lpez, Arriaga y Bentez, 2007).
Como parte de los trabajos que la sep est realizando para integrar las acciones para el uso de las tic, est la elaboracin de la estrategia Habilidades Digitales para Todos (hdt), que tiene su origen
en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, el cual establece
como uno de sus objetivos estratgicos impulsar el desarrollo y la
utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en
el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes,
ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la
sociedad del conocimiento (sep, 2011).
Durante 2007 se realiz una Prueba de Concepto del Proyecto
Aula Telemtica en 17 escuelas secundarias, donde se estableci,
de manera emprica, que era factible y provechoso el empleo de
dispositivos interconectados mediante plataformas interoperables
que administraran objetos multimedia de aprendizaje en los niveles del aula, de la escuela y del servicio educativo en su conjunto
(sep, 2011).
L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

121

En los ltimos aos se han realizado diversas investigaciones


acerca de las tic; por ejemplo, Drent y Meelissen (2008) realizaron
una investigacin sobre los factores que obstaculizan o facilitan el
empleo de las tic en el aula y concluyeron que son cuatro los factores positivos que influyen en un uso innovador de las tic por parte
de los docentes: el enfoque pedaggico centrado en el estudiante,
una actitud positiva ante las tic, la experiencia en la utilizacin de la
computadora y que el docente tenga un espritu emprendedor.
Por su parte, Sez Lpez (2010) realiz un estudio cuyo propsito
fue analizar y comprobar el uso que reconocen los docentes respecto
de las tic, as como la relacin que tiene ese uso con su prctica docente cotidiana; para ello administr un cuestionario integrado de
siete dimensiones (contexto en relacin con las tecnologas, nivel
de manejo de herramientas informticas aplicables a la educacin,
aplicacin de los principios de la metodologa constructivista, estrategias didcticas y metodolgicas utilizadas con las tic, idea y
perspectivas que se tienen respecto a las tic, soluciones ante la resistencia a las tic y beneficios pedaggicos de las tic) a 32 maestros
de educacin infantil y primaria de dos colegios rurales de Castilla
la Mancha, Espaa. Encontr que para los docentes la formacin en
tic es muy importante, aunque consideran que no hay los medios
suficientes para su uso, aunado a que las tic no son fciles de aplicar
en educacin. Tambin encontr que al momento de usar las tic el
rol del docente es muy importante, lo que se relaciona con la concepcin positiva que tienen los docentes acerca de la aplicacin de las tic
en el aula. Finalmente, encontr que de manera general los docentes
afirman manejar relativamente bien una serie de aplicaciones bsicas
(procesador de texto, internet y programas educativos).
Lpez de la Madrid y Chvez (2013) realizaron un estudio para
analizar el proceso de formacin de profesores en el uso acadmico
de las tic, administrando un cuestionario a 177 profesores de la
Universidad Autnoma de Sinaloa. Encontraron que los docentes se
han capacitado de forma ms frecuente en el manejo general de la
computadora e internet y en el uso de plataformas educativas, aunque muchos de ellos sealaron que no las utilizan. En cuanto a la
aplicacin de las tic en el aula, la formacin ms frecuente gir en
122

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torno a las competencias docentes para la incorporacin de las tic


y, en menor medida, en el manejo de bases de datos y de las redes
sociales.

C ontexto

regional de las escuelas normales en

Y ucatn

De acuerdo con las estadsticas publicadas por el gobierno de Yucatn, puede observarse un equilibrio en cuanto al nmero de alumnos
por escuela en la Educacin Normal; sin embargo, difieren en cuanto a la distribucin geogrfica y las condiciones tanto acadmicas
como de infraestructura que existen en unas y otras. Respecto a la
Licenciatura en Educacin Primaria, sta se imparte en cuatro escuelas normales pblicas: la Escuela Normal Rodolfo Menndez
de la Pea en Mrida, la Escuela Normal de Dzidzantn, la Escuela
Normal de Ticul y la Escuela Normal Juan de Dios Rodrguez Heredia de Valladolid.
La primera, la Escuela Normal Rodolfo Menndez de la Pea,
es la de mayor antigedad en el estado, fue fundada en 1882 y actualmente est atendiendo una matrcula de 148 alumnos con 25
profesores. La segunda, la Escuela Normal de Dzidzantn, comenz a
funcionar el 19 de octubre de 1977 como una normal experimental y
cuenta actualmente con 184 alumnos que provienen tanto de la cabecera municipal como de poblaciones cercanas; opera con una planta
total de 14 profesores y tiene una extensin de 21 hectreas con espacio para un jardn botnico. La tercera, la Escuela Normal de Ticul,
comenz a funcionar el 10 de octubre de 1977; en ella laboran 15
docentes y cuenta actualmente con una poblacin de 211 estudiantes distribuidos en los cuatro grados escolares; cabe sealar que esta
institucin brinda servicios exclusivamente en el turno vespertino.
Finalmente la Escuela Normal Juan de Dios Rodrguez Heredia, en
la que se imparte la Licenciatura en Educacin Primaria con enfoque
intercultural bilinge, est ubicada en Valladolid, municipio en el
que la poblacin de cinco aos y ms habla la lengua indgena (maya),
en total, 36132 personas, de una poblacin aproximada de 70 mil habitantes; a este nmero debe aadirse la poblacin maya hablante del
L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

123

vecino estado de Quintana Roo (de ah la pertinencia de este modelo


educativo en la regin). Dicha normal de Valladolid cuenta con 167
alumnos y una planta integrada por 19 docentes.
Por otro lado se encuentra las licenciaturas en Educacin Preescolar y Preescolar Intercultural Bilinge que se imparten en la Escuela Normal de Educacin Preescolar de Mrida, que comenz sus
labores el 11 de octubre de 1973 y cuenta actualmente con un total
de 262 estudiantes y una planta conformada por 24 profesores. Por
ltimo, la Licenciatura en Educacin Secundaria, Fsica y Artstica es
impartida por la Escuela Normal Superior de Yucatn (Mrida); sus
labores datan de 1997, para posteriormente, en el ao 2000, adoptar
el nombre de Escuela Normal Superior de Yucatn Profesor Antonio Betancourt Prez, en honor del profesor yucateco que desarroll
vastas publicaciones en temas educativos, polticos y sociales. Actualmente atiende a 916 alumnos y posee una planta conformada por 79
profesores.

D iagnstico

de las habilidades digitales

El diagnstico en la Educacin Normal est orientado a identificar las


competencias de los profesores de las escuelas normales pblicas que
son tiles en la enseanza, aprendizaje y elaboracin de proyectos indicados por las diferentes reformas educativas en las que se reconoce
la importancia de la implementacin de un modelo de educacin con
acceso a tecnologas y desarrollo de habilidades digitales.
Adems, se plantea la posibilidad de que a partir del diagnstico
de las competencias de los profesores se realice una integracin de
los centros de cmputo establecidos en las escuelas normales con aulas digitales o telemticas, as como el establecimiento de sistemas de
redes vinculadas con los distintos departamentos de las instituciones
para lograr un servicio eficaz, que redundar en mejoras permanentes
en la operatividad de las propias instituciones. Asimismo, los profesores utilizarn internet como una manera de apoyar su trabajo docente
en el aula. Esto se logra a travs de la integracin de las herramientas
colaborativas de uso gratuito y libre en los portales de internet.
124

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La primera parte del diagnstico consisti en identificar a los


lderes de cada escuela normal para llevar a cabo el proceso en cascada, para que cada escuela normal autogestara sus procesos y se
diera un seguimiento ms oportuno.
Posteriormente se inici una serie de visitas como parte de un
acompaamiento permanente para evaluar de manera continua el acercamiento a los lderes en la administracin del instrumento. A la vez,
se tuvo que establecer horarios para que los profesores pudieran hacer
uso de los centros de cmputo de sus respectivas instituciones a fin de
acceder a los distintos servicios para determinar las competencias.
En el diagnstico de las habilidades digitales de los profesores
de las escuelas normales del estado de Yucatn se utiliz principalmente un cuestionario cuya finalidad fue identificar el uso personal
de la computadora y los diversos programas y/o paqueteras que
manejan los docentes en formacin.
Contestaron el cuestionario 155 profesores, 88 hombres (56.8
por ciento) y 67 mujeres (43.2 por ciento); 47 (30.3 por ciento)
laboran en la Escuela Normal Superior de Yucatn (ensy), 13 (8.4
por ciento) en la Escuela Normal Rodolfo Menndez de la Pea,
25 (16.1 por ciento) en la Escuela Normal Preescolar, 19 (12.3 por
ciento) en la Escuela Normal de Dzidzantn, 34 (21.9 por ciento)
en la Escuela Normal de Ticul y 17 (11.0 por ciento) en la Escuela
Normal de Valladolid; 30 son administradores (19.4 por ciento) y
125 son maestros frente a grupo (80.6 por ciento).
El cuestionario utilizado es tipo autorreporte y estaba integrado
por 63 enunciados, organizados en cinco secciones: habilidades bsicas, uso de internet, uso de procesadores de texto, elaboracin de
presentaciones multimedia y uso de hoja electrnica de clculo. En
la seccin A, habilidades bsicas, se utiliz una escala dicotmica de
(0) No s cmo hacerlo y (1) Puedo hacerlo solo(a). En las secciones
restantes (B, C, D y E) se utiliz la siguiente escala de cuatro opciones de respuesta: (0) No s cmo hacerlo, (1) Algunas veces necesito
ayuda para hacerlo, (2) Puedo hacerlo solo(a) y (3) Puedo ensearle
a otra persona a hacerlo.
La confiabilidad del cuestionario se calcul utilizando el alfa de
Cronbach, siendo el total del cuestionario = 0.989. Los coeficienL A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

125

tes de cada una de las secciones as como su correspondiente nmero


de enunciados se encuentran en el cuadro 1.
C uadro 1
Nmero de enunciados y coeficiente de confiabilidad por seccin del cuestionario
Seccin

Nmero de enunciados

Habilidades bsicas

11

0.899

Uso de internet

12

0.961

Uso de procesadores de texto

13

0.979

Elaboracin de presentaciones multimedia

16

0.984

Uso de hoja electrnica de clculo

11

0.973

Total

63

0.989

La mayora de los profesores de las escuelas normales dominan


las habilidades bsicas, ya que 80 por ciento de ellos tiene un nivel
alto de dominio (grfica 1) y en promedio 82.5 por ciento puede
aplicar solo dichas habilidades. Adems, la habilidad bsica que la
mayora de los profesores domina es la de modificar el tamao de
una ventana, minimizarla y restaurarla; mientras que la que menos
dominan es la de instalar software desde un cd o mediante un instalador bajado de internet (cuadro 2).
G rfica 1
Porcentaje de profesores segn nivel de habilidades bsicas

126

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C uadro 2
Porcentaje de profesores segn el grado de dominio por habilidad bsica
Habilidad bsica

Escala
No se cmo
hacerlo

Puedo hacerlo
solo

7.7

92.3

Crear un acceso rpido a una aplicacin

27.1

72.9

Instalar software desde un cd o mediante un instalador bajado de internet

Ejecutar un programa a partir del men inicio

36.1

63.9

Modificar el tamao de una ventana, minimizarla y restaurarla

6.5

93.5

Cambiar entre varias ventanas abiertas

14.2

85.8

Crear carpetas

12.3

87.7

Localizar un archivo guardado en el disco duro

9.0

91.0

Copiar/Duplicar un archivo existente

9.7

90.3

Guardar un archivo en un lugar especfico del disco duro

11.0

89.0

Analizar un archivo con un programa antivirus

25.2

74.8

Actualizar el antivirus de forma manual/automtica

33.5

66.5

Promedio

17.5

82.5

Como se observa en la grfica 2, las mujeres mostraron un mayor nivel de dominio en el uso de habilidades bsicas que los hombres; sin embargo, dicha diferencia no fue significativa.
G rfica 2
Nivel promedio de dominio en el uso de habilidades bsicas por sexo

L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

127

Los profesores de la Escuela Normal de Valladolid fueron los


que mostraron mayor nivel medio de dominio en habilidades bsicas, mientras que la Escuela Normal de Ticul fue la que mostr el
nivel ms bajo (grfica 3). No se encontr diferencia significativa en
el nivel de dominio entre las escuelas.
G rfica 3
Nivel promedio de dominio en el uso de habilidades bsicas por escuela normal

Respecto al grado de dominio en el uso de internet, como se


observa en el cuadro 3, la mayora de los profesores normalistas no
sabe cmo elaborar una pgina web con ligas a otros documentos
o sitios; algunas veces necesita ayuda para reconocer y actuar ante
riesgos de virus provenientes de internet, puede tomar acciones al
reconocer propaganda, bromas o informacin falsa proveniente de
internet y puede ensear a otra persona a revisar el correo electrnico desde el trabajo, casa o escuela.
Como se observa en la grfica 4, los hombres tuvieron un mayor
nivel de dominio en el uso de internet que las mujeres; no obstante,
no se encontr diferencia significativa.

128

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C uadro 3
Porcentaje de profesores segn su grado de dominio sobre la habilidad en el uso de internet
Uso de internet

Escala
No s cmo
hacerlo

Algunas
veces
necesito
ayuda para
hacerlo

Puedo
hacerlo
solo

Puedo
ensearle
a otra
persona a
hacerlo

Inscribirme a un servicio de correo electrnico

11.0

20.0

21.9

47.1

Enviar, recibir y abrir documentos adjuntos a un correo


electrnico

9.0

8.4

29.0

53.5

Revisar el correo electrnico desde el trabajo, casa o


escuela

7.1

7.7

25.2

60.0

Acceder a un sitio en internet por medio de escribir el


URL en la barra de direccin

13.5

11.0

27.1

48.4

Emplear buscadores para localizar recursos en internet


(Yahoo, Altavista, Google, etc.)

8.4

11.6

25.8

54.2

Guardar un URL en Mis Favoritos

17.4

19.4

27.1

36.1

Tomar acciones al reconocer propaganda, bromas o


informacin falsa proveniente de internet

18.7

21.3

32.3

27.7

Reconocer y actuar ante riesgos de virus provenientes


de internet

21.3

27.1

25.2

26.5

Elaborar una pgina web con ligas a otros documentos


o sitios

60.0

26.5

5.8

7.7

Descargar documentos o aplicaciones de internet

13.5

20.6

30.3

35.5

Guardar imgenes de internet

11.0

14.2

26.5

48.4

Acatar las leyes de derechos de autor relacionadas con


el uso de recursos de internet

21.3

19.4

32.3

27.1

Los profesores de la Escuela Normal Rodolfo Menndez de la


Pea tuvieron un mayor nivel de dominio en el uso de internet que
los profesores de las otras escuelas normales, mientras que los profesores de la Escuela Normal Preescolar mostraron el menor nivel de
dominio. No se encontr diferencia significativa.

L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

129

G rfica 4
Nivel promedio de dominio en el uso de internet por sexo

G rfica 5
Nivel promedio de dominio en el uso de internet por escuela normal

Se encontr que la mayora de los profesores de las escuelas


normales no sabe o algunas veces necesita ayuda para ajustar el texto insertando saltos de pgina, solos pueden buscar y reemplazar
palabras dentro de un documento y pueden ensear a otros a copiar,
cortar y pegar elementos como texto o imgenes (cuadro 4).

130

P E D R O J O S C A N TO H E R R E R A , P E D R O J O S U S O S A S O L S Y J O S G A B R I E L D O M N G U E Z C A S T I L LO

C uadro 4
Porcentaje de profesores segn su grado de dominio en el uso de procesadores de texto
Uso de procesador de texto

Escala
No s cmo
hacerlo

Algunas
veces
necesito
ayuda para
hacerlo

Puedo
hacerlo
solo

Puedo
ensearle
a otra
persona a
hacerlo

Abrir, editar y grabar un documento

8.4

10.3

27.7

53.5

Desplegar la vista preliminar e imprimir un documento

7.7

8.4

28.4

55.5

Copiar, cortar y pegar elementos (texto, imgenes)

8.4

10.3

25.2

56.1

Crear un documento y darle formato (fuente, prrafo,


fondo, etc.)

10.3

16.1

22.6

51.0

Crear y modificar una lista de vietas

11.0

18.7

29.0

41.3

Cambiar los mrgenes, establecer tabuladores y alinear


el texto en un documento

11.6

16.1

30.3

41.9

Insertar clipart, grficas, Wordart e imgenes en un


documento

16.8

18.1

22.6

42.6

Disear y crear un documento usando columnas y tablas

14.8

16.1

25.8

43.2

Revisar la ortografa de un documento

9.0

8.4

32.3

50.3

Buscar y reemplazar palabras dentro de un documento

7.1

12.9

35.5

44.5

Acomodar el texto alrededor de una imagen

18.7

22.6

25.8

32.9

Ajustar el texto insertando saltos de pgina

21.3

29.7

21.9

27.1

Crear encabezados y pies de pgina

20.6

22.6

23.2

33.5

Las mujeres tuvieron un mayor nivel de dominio en el uso de


procesadores de texto que los hombres; sin embargo, no se encontr
diferencia significativa.

L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

131

G rfica 6
Nivel promedio de dominio en el uso de procesadores de texto por sexo

Los profesores de la Escuela Normal Rodolfo Menndez de la


Pea tuvieron un mayor nivel de dominio en el uso de procesadores
de texto que los profesores de las otras escuelas normales, mientras
que los profesores de las escuelas normales de Ticul y Valladolid
fueron los que tuvieron los ms bajos niveles de dominio (grfica 7).
G rfica 7
Nivel promedio de dominio en el uso de procesadores de texto por escuela normal

Respecto al grado de dominio en el uso de programas para elaborar presentaciones multimedia (Power Point), como se observa en
132

P E D R O J O S C A N TO H E R R E R A , P E D R O J O S U S O S A S O L S Y J O S G A B R I E L D O M N G U E Z C A S T I L LO

el cuadro 5, la mayora de los profesores normalistas no sabe o algunas veces necesita ayuda para insertar vnculos a otras diapositivas
en una misma presentacin, pueden solos disear adecuadamente la
disposicin de la informacin en cada diapositiva y pueden ensear
a otros a borrar e insertar diapositivas y a copiar, cortar y pegar elementos (texto, imgenes, elementos multimedia).
Las mujeres tuvieron un mayor nivel de dominio en la elaboracin de presentaciones multimedia que los hombres (grfica 8).
Dichas diferencias no fueron significativas.
G rfica 8
Nivel promedio de dominio en la elaboracin de presentaciones multimedia

C uadro 5
Porcentaje de profesores segn su grado de dominio en el uso de programas para hacer presentaciones
multimedia
Uso de programa para presentaciones
multimedia

Escala
No s cmo
hacerlo

Algunas
veces
necesito
ayuda para
hacerlo

Puedo
hacerlo
solo

Puedo
ensearle
a otra
persona a
hacerlo

Abrir, editar y grabar una presentacin

13.5

18.7

25.2

42.6

Modificar una plantilla existente (combinaciones de


color, imgenes de fondo, tipo/tamao de fuente)

15.5

20.6

23.2

40.6

Borrar e insertar diapositivas

15.5

15.5

25.2

43.9

L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

133

C uadro 5 ( continuacin )
Uso de programa para presentaciones
multimedia

Escala
No s cmo
hacerlo

Algunas
veces
necesito
ayuda para
hacerlo

Puedo
hacerlo
solo

Puedo
ensearle
a otra
persona a
hacerlo

Copiar, cortar y pegar elementos (texto, imgenes,


elementos multimedia)

13.5

18.1

24.5

43.9

Dar formato al texto (fuente, prrafo, etc.)

16.9

18.2

26.6

38.3

Crear y modificar una lista de vietas

19.4

16.8

27.7

36.1

Alinear/distribuir cuadros de texto en una diapositiva

27.3

26.0

21.4

25.3

Emplear conectores para enlazar cuadros de texto

27.3

26.0

21.4

25.3

Insertar clipart, grficas, Wordart e imgenes en un


documento

22.6

20.0

23.9

33.5

Insertar sonidos y/o fotos, video o audio en una


presentacin

31.6

23.9

21.3

23.2

Insertar vnculos a otras diapositivas en una misma


presentacin

36.8

25.8

12.9

24.5

Insertar vnculos a pginas Web, a otros documentos


o aplicaciones

41.9

29.0

9.7

19.4

Aplicar animaciones y transiciones

31.0

19.4

20.0

29.7

Conectar la computadora a un proyector o a un monitor


de TV para conducir una presentacin

16.1

24.5

23.2

36.1

Disear adecuadamente la disposicin de la informacin


en cada diapositiva

18.1

15.5

32.3

34.2

Combinar adecuadamente tamao y tipo de letra, color,


fondo y contraste

16.1

15.5

29.0

39.4

Los profesores de la Escuela Normal Rodolfo Menndez de


la Pea tuvieron mayor nivel de dominio que los profesores de las
otras escuelas normales, mientras que los profesores de la Escuela
Normal Preescolar fueron los que tuvieron el nivel de dominio ms
bajo (grfica 9).

134

P E D R O J O S C A N TO H E R R E R A , P E D R O J O S U S O S A S O L S Y J O S G A B R I E L D O M N G U E Z C A S T I L LO

G rfica 9
Nivel promedio de dominio en la elaboracin de presentaciones multimedia por escuela normal

Respecto al dominio en el uso de hoja electrnica (Excel), la mayora de los profesores normalistas no sabe cmo o algunas veces necesita
ayuda para aplicar y evaluar una frmula anidada y pueden hacerlo
solos o pueden ensear a otros a eliminar filas/columnas (cuadro 6).
C uadro 6
Porcentaje de profesores segn su grado de dominio en el uso de hoja electrnica de clculo
Uso de hoja electrnica de clculo

Escala
No s cmo
hacerlo

Algunas veces
necesito ayuda
para hacerlo

Puedo
hacerlo solo

Puedo
ensearle a
otra persona
a hacerlo

Aadir ms hojas al libro

36.8

16.8

23.9

22.6

Dar formato a las celdas seleccionadas

32.9

23.2

23.9

20.0

Combinar/unir celdas

31.6

20.6

23.2

24.5

Filtrar datos

51.0

24.5

13.5

11.0

Insertar grficos en una nueva hoja del libro

41.3

26.5

16.1

16.1

Utilizar funciones lgicas

47.1

21.3

18.7

12.9

Eliminar filas/columnas

25.2

18.1

29.0

27.7

Diferenciar entre frmula y funcin

45.8

28.4

14.8

11.0

Aplicar y evaluar una frmula anidada

53.5

29.0

9.0

8.4

Modificar la altura de una fila seleccionada

35.5

24.5

19.4

20.6

Ocultar filas/columnas en la hoja activa

41.9

27.1

15.5

15.5

L A S CO M P E T E N C I A S E N E L U S O D E L A S T E C N O LO G A S D E L A I N F O R M AC I N Y CO M U N I C AC I N D E P R O F E S O R E S F O R M A D O R E S D E D O C E N T E S

135

manera de cierre

El anlisis de estos resultados nos refleja que a pesar de que los docentes en formacin tienen un mayor acceso a las tic, la aplicacin
que se da a sta se reduce a comunicarse a travs de la internet, buscar informacin personal y enviar correos electrnicos.
En el estudio realizado se encontr que la mayora de los profesores de las escuelas normales del estado de Yucatn (poco ms
de 80 por ciento) slo domina las habilidades bsicas y no sabe o
necesita ayuda para utilizar procesadores de texto y hojas electrnicas. Lo que es an ms preocupante es el hecho de que casi 20
por ciento de los profesores no domina al menos las habilidades
bsicas.
La comparacin entre escuelas normales muestra un mayor dominio de las competencias digitales por parte de los profesores de las
escuelas que se localizan en la ciudad de Mrida que aquellas que se
localizan en el interior del estado.
Son pocos los profesores de las escuelas normales que en su formacin inicial recibieron preparacin en el uso de las tic, incluso
algunos de ellos recin egresados de las escuelas normales tampoco
recibieron esa preparacin.
Por otra parte, en las escuelas normales se observa que a pesar
de las metas y acciones desarrolladas en los ltimos 15 aos siguen
existiendo retos. En el mbito institucional referente a la infraestructura se observa que la seal an es insuficiente para la demanda de
usuarios: el internet no tiene la rapidez esperada, lo que ocasiona
que las personas se desesperen y en ocasiones no reciban el servicio
adecuado por falta de conectividad suficiente para todos.
Es importante sealar que, no obstante el esfuerzo realizado
por autoridades y profesores por avanzar en la integracin de las
tic en el aula, el dominio de la mayora de los profesores de las escuelas normales del estado de Yucatn es ms bien instrumental, y
muy bajo entre algunos profesores. A pesar de todo, es importante
seguir manteniendo el esfuerzo por mejorar las competencias de
los profesores en aras de mejorar la calidad de la enseanza que se
ofrece.
136

P E D R O J O S C A N TO H E R R E R A , P E D R O J O S U S O S A S O L S Y J O S G A B R I E L D O M N G U E Z C A S T I L LO

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139

141
5. LAS APORTACIONES
DE LOS DOCENTES A LA REFORMA
INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA 1
Frdric Yvon2

El objetivo de este captulo es presentar las observaciones realizadas


durante el ao escolar 2009-2010 en dos aulas de primer ao de
primaria. Estas observaciones permiten impugnar las apreciaciones
tan frecuentes en la literatura cientfica sobre el trabajo docente, el
manejo del cambio y el fenmeno de resistencia al mismo (Bareil,
2013) y el estatus de la actividad docente en la concepcin de instrumentos didcticos. La presente investigacin utiliza las herramientas
metodolgicas desarrolladas en las ciencias del trabajo y de la ergonoma, en particular para dar cuenta de la complejidad del trabajo
de los docentes (Fata, 2003), an ms perceptible en un contexto de
cambio. El trabajo concluye en una propuesta de nueva alianza
entre los diseadores de los sistemas educativos (quienes deciden
los procedimientos) y los profesionales de la educacin (quienes los
aplican) para superar el continuo enfrentamiento entre ambos.

P roblemtica
Los servicios pblicos, y los sistemas educativos en particular, se encuentran sometidos desde hace dos decenios a un continuo cues1

La traduccin fue realizada por Mara Eugenia Orihuela Viveros. Esta investigacin se realiz
con ayuda de Laura Mercado y el apoyo del profesor ngel Daz-Barriga. Una versin anterior
de este texto fue leda y comentada por Philippe Veyrunes. Ellos han hecho posible la redaccin de este captulo. Para todos mi sincero agradecimiento.

Profesor asociado en las universidades de Ginebra y de Montreal.

tionamiento sobre su eficacia y a una ola de cambios importantes.


Sin embargo, estos cambios rara vez se han logrado con xito. En
general, se estima en 70 por ciento la tasa de fallos en las tentativas
de transformacin en el funcionamiento y prcticas de cualquier organizacin (Collerette, 2008). Aun si la cifra fuera inexacta (Hughes,
2011), es indiscutible la dificultad para modificar culturas y prcticas organizacionales por parte de directivos y decretos (Crozier,
1979). Sin duda, las prcticas pedaggicas no escapan a la regla.
Los recientes ejemplos de renovacin pedaggica en Quebec y la
renovacin de la enseanza primaria en Ginebra muestran que los
obstculos son innumerables antes de que puedan modificarse efectivamente y en forma perdurable el currculum y el trabajo en clase
y en los establecimientos de los docentes. Si agregamos que estas dos
reformas buscaban implementar programas formulados en trminos
de competencias y no de conocimientos, no podemos ms que estar
inquietos por el futuro de la Reforma Integral de la Educacin Bsica (rieb) iniciada en Mxico en 2009.
El fracaso de las reformas educativas se atribuye continuamente
al mismo factor que en las otras organizaciones pblicas o privadas: la resistencia de los actores de primer nivel para cambiar su
manera de trabajar (Hultman, 1998). Esta resistencia puede tomar
diversas formas: ideolgica, cultural, cognitiva, prctica. Los ejecutantes encargados de implementar los cambios que el sistema o la
jerarqua reclaman son considerados el eslabn dbil de las reformas: o no comprenden las modificaciones que se les solicitan, o se
oponen a dichas modificaciones si stas chocan con sus valores y
les reprochan traicionar el corazn de la misin educativa, o simplemente prefieren someterse a prcticas pedaggicas acostumbradas en vez de ceder al canto de las sirenas de las nuevas modas
pedaggicas.
Este diagnstico del factor humano como fuente de oposicin
a las reformas ha llevado a renovar las polticas educativas hacia
estrategias hbridas (Carpentier, 2012); ms que definir de antemano
todas las modificaciones que deben implementarse prescribiendo
con precisin las actividades didcticas, un margen de maniobra
dirigida es acondicionado para que los docentes puedan apropiar142

FRDRIC YVON

se de la visin del cambio: grandes lneas han sido trazadas (por


ejemplo la definicin exacta del concepto de competencia) pidiendo a los docentes, ya sea individualmente o en pequeos grupos,
traducir las directivas en prcticas docentes. Tal concepcin de la
implementacin del cambio se basa en la postura profesional de los
docentes.
La rieb puede considerarse una estrategia hbrida: por un lado,
se proporcionaron herramientas didcticas para apoyar las prcticas
en clase (libros de texto) y, por otro, los maestros se formaron de
acuerdo con el enfoque de competencias para actualizar los principios de la reforma en clase. La formacin estaba compuesta por
tres mdulos: el primero trataba el trmino de competencia; el segundo abordaba las situaciones de aprendizaje; finalmente, el tercer
mdulo se enfocaba especficamente a la evaluacin. Es posible, por
supuesto, lamentar que la formacin de los maestros se efectuara
en paralelo a la implementacin de la reforma y que los mtodos de
evaluacin no fueran modificados durante ese mismo ao.
La cuestin que nos planteamos es saber cmo los docentes implementaron la reforma, cmo la aplicaron en sus aulas, si podemos
constatar modificaciones importantes en sus prcticas docentes, si
en la prctica manifiestan comportamientos de rechazo, de bloqueo
o de resistencia pasiva (adoptando el nuevo vocabulario pero sin
cambiar las actividades en clase); finalmente, habiendo cambiado
los manuales, saber qu tcticas suelen emplear durante su actividad
docente.
El objeto de esta investigacin es, pues, examinar de la manera
ms precisa y concreta posible qu ocurra con la reforma en las
clases de primaria en la ciudad de Mxico. Nuestra sutileza de anlisis limit la posibilidad de trabajar con una amplia muestra. Dos
docentes fueron elegidas de manera aleatoria para constituir nuestra muestra representativa: una joven maestra recin egresada de la
Escuela Normal y una maestra con vasta experiencia. Intentamos
realizar una detallada descripcin de lo que suceda con la rieb y sus
preconizaciones en la actividad real en clase.
Nuestro postulado consisti en tomar un punto de inicio inverso a los estudios clsicos: en lugar de considerar las nuevas presL A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

143

cripciones educativas como una tabla de evaluacin que permite


imputar faltas a los docentes por aplicar en forma errnea o torpe
la reforma o por la ausencia de ejecucin de la misma, buscamos
captar las diferencias a fin de comprenderlas ms que condenarlas:
si los docentes son profesionales, postulado sobre el que se basan la
mayora de las recientes reformas, su interpretacin y traduccin en
sus clases de las nuevas preconizaciones didcticas son reveladoras
de un pensamiento profesional en accin.

M todo

de anlisis

Con el fin de aprehender la actividad docente respecto a los cambios reales, extrajimos nuestros planteamientos tericos de la psicologa ergonmica (Leplat, 1997) y de los mtodos desarrollados
para analizar el trabajo (Leplat, 2000). La psicologa ergonmica
ha desarrollado una serie de conceptos para describir el trabajo en
situacin. Este cuadro de anlisis ha inspirado a los investigadores
en ciencias de la educacin para analizar las operaciones de trabajo
de los docentes (Durand, 1996; Goigoux, 2002; Amigues, Fata y
Kherroubi, 2003; Yvon y Saussez, 2010),
Los conceptos centrales del anlisis del trabajo permiten distinguir entre el trabajo que se manifiesta en una tarea (lo que se tiene que hacer y las modalidades prescritas para su realizacin) y aquel
que se manifiesta en una actividad (las modalidades efectivamente
utilizadas por el trabajador) (Leplat y Hoc, 1983; Leplat, 1986).
Esta distincin permite identificar las discrepancias consustanciales
a la actividad humana. Como se precis anteriormente, no se trata
de condenarlas dentro de una perspectiva ergonmica sino de comprenderlas sin enjuiciarlas.
Para permitir la comprensin de lo que realmente sucede en
el lugar de trabajo, la ergonoma ha desarrollado toda una serie
de mtodos originales. Los ergnomos han debido, en efecto, desprenderse de protocolos experimentales cuya funcin es validar y
comprobar las relaciones entre variables previamente identificadas (Leplat, 1982). Aqu las variables no se conocen de antemano.
144

FRDRIC YVON

La visin clnica debera ser aquella del etngrafo que explica la


actividad de los trabajadores como si se tratara de un universo
autnomo.
Los mtodos de anlisis se acercan al mtodo de estudio de casos
(Leplat, 2002): extraemos datos de diversas fuentes para triangular
informaciones. Sin embargo, no se trata de validar y apoyarse en datos comunes extrados de diferentes fuentes, sino por el contrario, se
trata de estudiar las discrepancias entre los datos de diferentes fuentes: documentaciones escritas (reglamentos, textos prescriptivos, actividad), entrevistas con los trabajadores y con los diseadores de
proyectos, y la observacin de situaciones concretas de trabajo. Las
diferencias resultan ms interesantes desde esta perspectiva que las
superposiciones: entre los documentos oficiales, las representaciones
que los actores se forman de la actividad y el trabajo efectivo, se
esconde la actividad real de los docentes y, ms an, de los hombres
y mujeres en el trabajo.
De este modo, diversos mtodos pueden utilizarse (Leplat,
2000):
La entrevista con los trabajadores. Este mtodo se utiliza sobre todo cuando el acceso al terreno de la actividad es difcil. El
inconveniente de este mtodo es que sin acceso directo a la prctica
concreta, el docente corre el riesgo de reconstruir, idealizar y maquillar su prctica, aun sin mala voluntad (Fata y Saujat, 2010; Fata,
1989). La descripcin obtenida podra resultar empobrecida: el
docente puede no decirlo todo, puede olvidar aspectos importantes
de su actividad. Es verdad que una buena parte de su trabajo consiste en apoyarse en automatismos que terminan escapando de la esfera
de la conciencia. Existen tambin los lmites del lenguaje cotidiano, que rara vez trata los aspectos concretos de trabajo: cuando se
quiere describir lo que se hace realmente, sin apoyarse en prescripciones oficiales (documentos escritos), el profesional suele declarar:
cmo te lo explico? (Schwartz, 1993).
La observacin. Es el mtodo privilegiado por los analistas
del trabajo (Gurin et al., 2001). La observacin puede ser participante u objetivante y utilizada esta ltima como soporte para

L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

145

herramientas de registro como el video. Esta observacin encuentra


tambin sus lmites: una buena parte de lo que realiza el trabajador
escapa al observador. De acuerdo con la expresin de Clot, la experiencia no se toca con el dedo (1995: 152). Es decir, no se accede
a las actividades cognitivas, al proceso de toma de decisiones y al
tratamiento de la informacin. Nos habituamos a solicitar a los profesionales que comenten la actividad observada.
Llamamos verbalizaciones a los comentarios que hacen los
profesionales sobre su actividad observada en situacin. Estas verbalizaciones pueden ser simultneas o consecutivas. Son simultneas
cuando la persona observada comenta al mismo tiempo la accin
que est ejecutando. Sin embargo, algunas veces es difcil en ciertas
actividades hablar simultneamente a la actividad. Es el caso de la
enseanza: slo es posible intercambiar con el docente cuando los
alumnos se encuentran trabajando o en el recreo, pero no durante
su actividad de enseanza. Se recurre entonces a las verbalizaciones consecutivas. La estrategia consiste en tomar notas especficas
y pedir al docente verbalizar sobre ciertos momentos precisos de su
actividad de enseanza.
La autoconfrontacin. Este mtodo combina los mtodos de
observacin-video y las verbalizaciones consecutivas. Es cercano
a la retroaccin-video utilizada en las actividades de formacin para
la enseanza (Tochon, 1996), con la diferencia de que el registro
con video no es un soporte para la evaluacin o la mejora de la
prctica, sino un medio de explicitacin y a veces de exploracin.
Este mtodo permite que la descripcin no sea tan dependiente del
observador, quien no habra visto todo y tendra una percepcin
selectiva. No obstante, hay que reconocer que el video no es omnisciente y que el ngulo de la cmara aporta tambin un punto de
vista sesgado sobre la actividad filmada. Sin embargo, las manifestaciones de actividad constituida sirven de soporte a la descripcin
de su prctica y permiten a veces validar o matizar ciertas representaciones que el sujeto se forma de lo que hace (Theureau, 2010).
Es este ltimo el protocolo que privilegiamos para documentar
y comprender la actividad real de las maestras observadas durante
146

FRDRIC YVON

cuatro semanas en una escuela primaria de la ciudad de Mxico. sta se encuentra situada en un barrio mixto, compuesto de
una clase social media y una desfavorecida. El origen social de los
alumnos testimonia esta heterogeneidad socioeconmica: el padre
de un alumno es piloto de avin y el de otro, vendedor ambulante.
De capacidad reducida, la escuela slo contaba con dos grupos
de primer ao de primaria. Son dos maestras de la misma escuela
quienes fueron observadas en alternancia tres veces por semana
durante un mes, por un total de diez das de observacin. El ltimo
da se realiz un registro con video como soporte para una autoconfrontacin.
Las dos maestras observadas presentaban caractersticas muy
diferentes:
La primera, al momento de la observacin, tena 26 aos de
antigedad, haba trabajado en una escuela de clase nica en otro
estado de la Repblica, en una escuela privada, en una escuela piloto, en diferentes niveles de enseanza primaria y haba sido asignada, tras no haber enseado desde varios aos en primer ao de
primaria, a esta escuela a principios del ao escolar, para reemplazar a una maestra que haba sido destinada a otro establecimiento. Dado su reemplazo de ltima hora, esta maestra no haba sido
inscrita en la lista de mdulos de formacin de la rieb y no segua
por lo tanto los cursos propuestos por la Secretara de Educacin
Pblica como soporte a la implementacin de la reforma.
La segunda maestra empezaba su cuarto ao de experiencia
como docente. As, su formacin en la Escuela Normal era muy reciente y su experiencia se limitaba a este establecimiento escolar (sin
considerar sus periodos de prcticas). Al contrario de la precedente,
enseaba bajo un contrato de medio tiempo y slo en primer ao
de primaria desde el comienzo de su funcin. Segua la formacin
relativa al enfoque por competencias y manifest una gran insatisfaccin sobre sta: la instructora no responda a ninguna de sus
preguntas, les asignaba muchas actividades para realizar en casa sin
corregirlas, los haca trabajar en grupo sin darles directrices claras,

L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

147

etctera, signo posible de un fallo en la apropiacin de los fundamentos de la rieb por parte de la instructora y la necesidad para
ella de apegarse al mximo a las actividades propuestas en las guas
destinadas a los instructores.
Podemos entonces deducir que estas dos maestras tenan un conocimiento endeble de los textos prescriptivos de la reforma y una
comprensin incompleta que provena de la cadena de instructores.
La reforma se materializaba para ellas de una manera muy concreta: los nuevos libros de texto. Transformamos entonces la cuestin
cmo aplican las maestras el nuevo currculo? en cmo utilizan
las maestras los manuales obligatorios?.

A nlisis

de la actividad de dos docentes

Durante las diez jornadas observadas en las clases de estas dos maestras, pudieron apreciarse claramente regularidades en la manera de
organizar el trabajo de los alumnos. Estas regularidades parecen sin
embargo ms arraigadas en la ms experimentada de las dos. Tomaremos un ejemplo tpico obtenido de la primera:
a) La maestra escribe la fecha sobre el pizarrn, fecha que hace
copiar a cada alumno en su cuaderno de ejercicios;
b) propone una actividad para realizar sobre el pizarrn (lnea por
escribir o clculo por realizar);
c) la maestra pasa entre las filas para asegurarse de que todos se
encuentren trabajando y responde eventualmente a ciertas cuestiones sobre las consignas de trabajo;
d) posteriormente toma asiento en su escritorio, adonde los alumnos
le llevan su trabajo una vez terminado. Los corrige en el orden en
que se los presentan, valida el ejercicio o subraya los errores.
Esta forma de trabajar es clsica en enseanza. Ciertos autores designan este patrn pedaggico como seatwork (Doyle, 1986)
y otros como prctica individual supervisada (Bissonnette, Ri148

FRDRIC YVON

chard y Gauthier, 2005) o paso entre las filas del aula (Veyrunes, 2012). Si nos mantenemos en ese nivel descriptivo, podramos concluir que nada cambia aun con la reforma y que las maestras
continan trabajando como de costumbre. Esta ausencia de modificaciones es clsicamente interpretada en la literatura como la
manifestacin de una resistencia al cambio. Debemos por tanto
cambiar de nivel de anlisis e ir ms a fondo de las operaciones
concretas de las dos maestras: afinar el anlisis para no quedarse
en generalidades.

Primer caso: escribir un cuento


De acuerdo con el programa de primer ao (que no presentaremos
aqu), el libro de texto de Espaol se divide en cinco bloques. Cada
bloque se desprende de tres mbitos que dan lugar cada uno a un
proyecto. En resumen, el ao escolar se organiza en una sucesin
de 15 proyectos, reagrupados en cinco bloques bimestrales que se
orientan conforme a los tres mbitos:
----

mbito de estudio,
mbito de literatura,
mbito de la participacin familiar y comunitaria.

En particular, el cuarto bloque propone tres proyectos asociados


respectivamente a cada uno de estos medios:
----

elaborar un fichero temtico (mbito de estudio),


reescribir cuentos (mbito de literatura),
seguir instructivos simples (mbito de participacin familiar y
comunitaria).

Nos centraremos en particular en el proyecto 2, ya que fue objeto de una observacin precisa. El proyecto consiste en proponer
a los alumnos grabar un cuento original a partir de sus lecturas y
conocimiento acerca de cuentos.
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149

F igura 1
Libro de Espaol , Bloque 4, Proyecto 2, Elabora un audiocuento ( sep , 2009b: 114)
Lee y piensa
De los cuentos que has leido, cules son los
que ms te han gustado? Platica con tu grupo
y hagan una votacin para seleccionar tres
cuentos. Pide a tu maestro que se los lea.

Escucha y habla
A partir de los cuentos que acaban de escuchar, platica con tus
compaeros cul es el inicio que ms te gust, cul es el desarrollo que
menos te gust, y cul es el final ms divertido de todos.
Reflexin y prctica. Inventa historias
Renanse en equipo. Su maestro les repartir diferentes imgenes de los cuentos que leyeron.
Es hora de armar sus propios cuentos! Platica con tus compaeros sobre las historias que se te
ocurran, a partir de las ilustraciones. Recuerda inventar un inicio, un desarrollo y un final, y ponerle
un ttulo.

Como el cuento redactado en pequeos grupos debe ser ledo, se


propone a los alumnos trabajar la ambientacin que acompaar
la lectura para dar vida al cuento (sep, 2009b: 116):
El lunes 8 de marzo la maestra comienza la clase escribiendo en
el pizarrn:
--

--

--

150

Gabi tiene un gato gordo. Les pide escribir cinco veces esta
frase en su cuaderno.
Una vez terminado el ejercicio, 20 minutos ms tarde, les pregunta:
Cmo hace el gato? y los nios le responden: miau. Y contina
diciendo: el ruido que hacen los animales se llama onomatopeya.
Les distribuye una hoja fotocopiada de un manual de edicin privada en la que aparecen dos listas: una lista de frases y una lista
de sonidos que los nios deben asociar. Trece minutos ms tarde,
corrige los ejercicios en su escritorio.
FRDRIC YVON

--

--

--

--

--

--

Veinte minutos despus, distribuye otra hoja fotocopiada de la


misma fuente, en la que hay que asociar un sonido y una imagen.
Cinco minutos ms tarde distribuye una tercera hoja donde deben
escribir una onomatopeya dentro de una burbuja de cmic. El
ejercicio se realiza colectivamente.
Despus de seis minutos pone la grabacin de un cuento: Caperucita Roja.
Al terminar la primera escucha, distribuye un cmic compuesto
de seis recuadros que cuentan la historia de Caperucita Roja.
Los nios vuelven a escuchar el cuento siguiendo la accin con
los dibujos.
Una vez terminada esta segunda escucha, les recuerda que todos
los sonidos del cuento se llaman onomatopeyas y les pide colorear los dibujos mientras ella pasa a otro cuento: El Gato con
Botas y en seguida, La Bella Durmiente.
La maestra termina la actividad pidiendo al grupo preparar un
cuento en casa que debern contar al da siguiente.

El proyecto de cuento termina con esta maniobra magistral:


se delega la creacin de un cuento fuera de clase y ella habr pasado
esta parte de la sesin hacindolos trabajar sobre la correspondencia entre un ruido y su retranscripcin fontica apoyndose en otro
manual. La nocin de onomatopeya no est sealada en el libro, aun
cuando ocupa un lugar central en esta actividad. La referencia de
la grabacin se intercambia: se escuchan audio-cuentos en lugar
de grabar alguno.
A falta de material apropiado, la maestra debe renunciar a hacer
que los alumnos graben un cuento y esta diferencia es simplemente
una muestra de los ajustes que se ve obligada a realizar debido a la
falta de recursos disponibles para desarrollar la actividad.
La autoconfrontacin permite a la maestra retornar hacia esta
actividad que haba sido filmada. En palabras de la profesora con
mayor experiencia:
Este libro viene como ms pobre que los otros. Fjate, no viene de
lecturas. No traje lecturas. Y qu rico est el del ao pasado. Y muy

L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

151

grueso. Trae puros cuentos. Entonces, a m, s, me gustara una lectura


para, por ejemplo, si necesitamos cuentos, no traje los cuentos. Nos
piden de la biblioteca y no los encontramos.
Los libros que estn en el libro no estn en la biblioteca?
Con que viniera uno para el maestro. Si el maestro va a necesitar
tantos libros, que son libros del rincn de la biblioteca, que se nos facilitara con el paquete del maestro.
[] El proyecto es bueno. Le falta enriquecerlo, que nos dirn...
no s. Yo puse a escoger, decirles, contar los cuentos a los nios Se
los cont. Despus, consegu cd de diferentes cuentos. La semana pasada, yo les cont cuentos. Les dije: miren, les traje estos cuentos. Los
escribimos. Votaron por cual queran escuchar. Se hizo una votacin:
T, cul quieres escuchar? T, cul quieres?. Y todos, fueron diciendo: Yo, ste, Yo, ste. As, una palomita, con la portada, y
ellos escogieron. Ya que escogieron, ya empec a leer, de cuentos larguitos, y pues Y este cuento de Caperucita Roja, unas 20 veces lo
escucharon, s.
[] El material que consegu pude conseguirlo con una compaera. O sea, hay que buscar! Consegu el cuento con las escenas,
y el nio lo va redactar, y con el pap, porque eso fue tarea: Eso, se
lo llevan de tarea, y ustedes van a ir redactando. Yo s que su mam
los escribe con ellos. Por qu? Porque ellos lo llevaban all (seala la
cabeza). Y, s, hay letras de pap, de mam, de alguien, con redaccin,
pero el nio lo llevaba, lo haba escuchado. Hay nios que no te escriben, pero te lo cuentan verbalmente. Si uno no sabe escribir, no hay
problema, que te lo cuente. Escena por escena, y el pap escribe.

La estrategia utilizada por la maestra proviene de que no encuentra libros de cuentos en la biblioteca y que los nios no tienen
tampoco, como en aos pasados. Busc otra manera de realizar la
actividad utilizando grabaciones en lugar de libros.

Segundo caso: exploracin de la naturaleza y de la sociedad


El segundo ejemplo se extrae del libro Exploracin de la Naturaleza
y de la Sociedad. Este libro de texto tambin se compone de cinco
bloques. Al contrario del libro de Espaol, no se menciona el pro152

FRDRIC YVON

yecto: los aprendizajes no finalizan con una ejecucin concreta. Se


trata de una continuidad de actividades que obedece a una progresin lgica que parte del alumno hacia un mbito cercano. El tercer
bloque se titula Mi entorno social y familiar y aborda diversos
aspectos del mbito del alumno: la familia, la localidad. Hacia el final del bloque (sep, 2009d: 78) se propone a los nios trabajar sobre
Las caractersticas de mi comunidad.
F igura 2
Libro de Exploracin de la Naturaleza y de la Sociedad , Bloque 3 ( sep , 2009d: 78)

Sin embargo, nada existe en el programa de primer ao que prepare para la actividad de la pgina 78. El programa de primer ao
propona trabajar sobre la cultura de mi comunidad:

L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

153

Con la informacin obtenida oriente a los nios para que realicen un


cartel utilizando fotografas de vestidos, comidas y festejos tradicionales, as como de los lugares significativos para la comunidad. Promueva que observen las celebraciones y fiestas representadas en los carteles
elaborados por el grupo para reconocer la diversidad cultural de su
comunidad y que ellos forman parte de una historia comn (Programa
de estudios, Exploracin de la Naturaleza y de la Sociedad - Bloque 3:
Mi historia personal y familiar - Costumbres y tradiciones).

As, la actividad propuesta por el manual y la manera de llevarla


a cabo son una aportacin de los diseadores del libro que no tiene
como fuente el programa oficial. Los diseadores de manuales quiz
hayan estimado que las actividades no eran suficientemente numerosas y haba que agregar los objetivos de aprendizaje. Podramos
discutir largamente el tratamiento llevado a cabo sobre el manual
para definir una comunidad social por sus caractersticas fsicas (color de piel, de cabello, vestimenta) ms que por rasgos culturales.
Esta manera de apoyarse en la apariencia fsica de las personas de mi
entorno para caracterizar mi pertenencia a una comunidad, en vez
de desarrollar una toma de conciencia de mi identidad cultural,
como lo propone el programa oficial, podra ser interpretado como
un tratamiento racista de la temtica. No obstante, sobre todo nos
interesa lo que la maestra hizo con esta actividad del libro.
La maestra se basa en la pgina del libro para desarrollar una
secuencia didctica ms compleja; habr previamente solicitado a
los alumnos, como se menciona en el manual, recortar imgenes de
personas. Esta actividad es utilizada como una condicin previa ms
que como resultado de la secuencia que en el libro tiene el estatuto
de confirmacin de su identidad:
--

154

A las 11:16 la maestra coloca un cartel sobre el pizarrn y pide a


los alumnos pegar la imagen de una persona que debieron haber
cortado de revistas en su casa. Con base en diferentes fotos pegadas sobre el cartel, ella repite: Todo mundo es diferente y les
solicita sacar sus cuadernos de Exploracin de la Naturaleza y de
la Sociedad (sep, 2009d: 78).
FRDRIC YVON

--

Ella les pregunta el nombre de cada uno de los personajes, despus les pide compararlos (quin es el ms grande, el ms moreno, quin tiene el pelo ms claro). Comenta el hecho de que el
personaje de Luis lleva anteojos: chicos, cuando alguien tiene
lentes nos burlamos de l?. Tras las respuestas negativas de
los nios, ella aclara: es importante respetar a las personas.
Despus habla de una persona mayor que atraviesa la calle y les
pregunta que haran en aquella situacin.

Posteriormente les pregunta si conocen el juego del espejo. No


son, sin embargo, las consignas sealadas en el libro (describir a
un camarada de clase). Les pide reunirse con un compaero de clase e imitarlo: T vas a hacer todo lo que l haga. Se asegura de
que todos los alumnos trabajen en dos y designa las parejas si hay
alumnos solos.
--

--

--

--

A las 11:55 pone fin al ejercicio y les pide contar lo que hicieron.
Les pregunta: por qu algunos nios no se adaptan al nio que
les toc?. Y agrega: a veces no puedes escoger la persona con
quien ests.
Despus solicita a los nios describir al compaero con quien
trabajaron. Los otros alumnos tratan de adivinar.
Luego les pide dibujarse ellos mismos en la mejor posicin que
les haya gustado del espejo. Al reverso de la hoja, les pide precisar qu les ha gustado de esa posicin. Los nios dibujan.
A las 12:24 termina la actividad y se vuelve hacia el cartel. Comenta: todos no son iguales [] cada uno es diferente verdad?,
as somos en la comunidad.

Podemos claramente hablar de un desvo de imgenes y consignas (por la inversin del orden de la secuencia, que proporciona
otras consignas diferentes a las del libro) con el objetivo de alimentar una reflexin sobre el respeto y la tolerancia (que no se mencionan en el libro de texto), pero tambin por servir de soporte a una
integracin pluridisciplinar:

L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

155

1. El juego del espejo se encuentra en el libro de Educacin Ar-

tstica: soy espejo y me reflejo:


Realiza esta actividad trabajando en pareja.
- Pnganse uno enfrente del otro.
- Imaginen que uno de los dos es un espejo y que reflejar la imagen
de su compaero: uno har gestos y movimientos y el que finge ser
espejo imitar todo lo que su compaero haga.
- Luego, inviertan los papeles y repitan el ejercicio (sep, 2009a: 30).
2. Es igualmente muy cercano a la actividad que propone el li-

bro de Educacin Fsica (sep, 2009c: 16).


3. Se moviliza el espaol como disciplina, ya que la maestra les
hace escribir sobre su postura.
As, la secuencia didctica permite trabajar sobre la diversidad fsica de las personas de la comunidad social (estamos en
Mxico en un barrio socialmente heterogneo), desarrollar valores de tolerancia y respeto (competencias para la convivencia en el perfil de egreso del plan de estudios 2009), trabajar
sobre el conocimiento de s mismo y de su esquema corporal,
permitiendo a los alumnos realizar movimientos fsicos.
4. En el transcurso de las verbalizaciones consecutivas a esta actividad la maestra precisar que slo faltaron las matemticas
para que la actividad abarcara todas las disciplinas. Se equivoca en este punto. Encontramos en el libro de texto de Matemticas (sep, 2009e: 29), Juguemos al espejo!, una actividad
similar que se inscribe en el programa de estudios de primer
ao: Reproducir posiciones o disposiciones de personas u objetos, vistas en fotografas o en dibujos (sep, 2009f: 93).
As pues, el distanciamiento de la actividad propuesta en el libro es importante: se cumple otra funcin que se vuelve compleja.

156

FRDRIC YVON

Tercer caso: construyamos un zoolgico!


Podramos imaginar que este distanciamiento de las actividades
didcticas propuestas en los libros sera privilegio de una maestra
experimentada y que una maestra principiante se apegara ms a
las actividades preescritas. Hay una parte de verdad: pudimos comprobar que la maestra con menos experiencia haca un uso mucho
ms sistemtico y fiel de los manuales, lo que permita quiz darle
seguridad. No obstante, encontramos tambin, en su caso, muchos
distanciamientos.
Como arriba se seala, en el programa de estudios el proyecto
1 del bloque 4 tiene como finalidad elaborar un fichero temtico.
Esta actividad est traducida en el manual como construyamos un
zoolgico!. La referencia al fichero temtico slo constituye una reducida parte del proyecto sealado en el libro: (Formen equipos y
revisen si tienen la informacin necesaria para poder llevar a nuestros
animales a vivir al zoolgico. Escribe en una ficha tus respuestas, no
olvides colocar ilustraciones o dibujos) (sep, 2009b: 109).
Al principio de este mdulo, la maestra rene a los nios en
el patio. Proporciona a cada uno un pedazo de papel sobre el que
est escrito el nombre de un animal: cada uno debe imitar el sonido
emitido por el animal y los nios que emitan el mismo sonido deben agruparse. Concluida la actividad, la maestra la encadena con el
principio propuesto en el libro preguntando quin ya ha visitado un
zoolgico y qu animales ha visto:
Reflexin y prctica:
Has visitado algn zoolgico? Cmo es? Qu animales tienen ah?
Cules son los que ms te gustan? Todos los animales se encuentran
juntos? Comparte con tus compaeros tus respuestas. Dibuja tres
animales de un zoolgico en este espacio (sep, 2009b: 107).

Interrogada sobre este prembulo durante la autoconfrontacin, la maestra con menos experiencia vuelve hacia esta actividad:

L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

157

Yo conozco esta actividad como un actividad de integracin grupal,


pero yo hice la adaptacin. Puede ser con frutas, con con, este
puede ser con otro tipo de situaciones.
No s si la actividad estaba bien planeada, porque muchos se
confundieron. No hacan el sonido del animal, preguntaban a sus
compaeros. Lo que me falt hacer en este momento fue hacer un
ensayo, doblar de nuevo los papelitos, cerrarlos y otra vez hacer
la actividad real. Pues, como tenemos el tiempo contado, estaba
midiendo mis tiempos y no me daba. Como estn chiquitos, se les
dificulta seguir las instrucciones. bamos a hacer trabajos sobre animales, entonces, ellos iban a hablar sobre animales. Y despus, entonces, ya preguntamos cules son los que viven en el zoolgico

La maestra explica tambin que tema que la mayora no hubiera visitado un zoolgico, por lo que decidi partir de los sonidos que
emiten los animales para introducir la actividad didctica.

Cuarto caso: la lotera


El ltimo caso fue tambin extrado de la actividad de la maestra
menos experimentada. La actividad en cuestin fue filmada y la
enseante autoconfrontada. Esta actividad se desprende de una secuencia didctica en matemticas. Recordemos que el libro de texto
no ha sido validado por la sep y que no se inscribe en un enfoque
por competencias. Se presenta entonces como una recopilacin de
ejercicios:
--

--

158

8:21. Pide a los nios tomar el bote de granos: Nada ms un


puito. Les distribuye una hoja en la cual est impreso un tablero de doble entrada: sobre la lnea superior figuran las decenas,
sobre la lnea inferior figuran las unidades.
Vamos a jugar algo parecido a la lotera. El principio consiste en
distinguir las decenas y las unidades: 42 se descompone as en 40 y
2, lo que lleva a poner un frijol sobre la cifra 40 del tablero y sobre
el 2 de la otra lnea: Para un nmero, van a poner dos frijoles.
FRDRIC YVON

--

--

--

--

La maestra enumera luego varios nmeros, marcando una pausa


entre cada uno para dar tiempo a cada quien de poner sus dos
frijoles y controlar que nadie se distraiga: 36, 99, 23, 55, 77, 40.
Al final del ejercicio, un alumno protesta: no tiene chiste, todos
ganaron!.
La maestra pide colorear las decenas en azul y las unidades en rojo
sin salirse de la rayita. Les hace recortar el tablero y pegarlo en
el cuaderno de matemticas, no sin haber escrito antes la fecha.
Escribe en el pizarrn varios nmeros (32, 46, 61, 55) que les
pide descomponer en unidades y en decenas.
A las 8:56 les pide sacar su libro de matemticas y abrirlo en la
pgina 131, en la que figuran dos tableros: el primero ha servido
de inspiracin para el juego de lotera y el segundo para el ejercicio inscrito sobre el pizarrn:

F igura 3
Ejercicio de nmeros
10

Ejemplo: 35 = 30 + 5

20

14 = ___ + ___

30

74 = ___ + ___

40

38 = ___ + ___

50

56 = ___ + ___

60

92 = ___ + ___

70

12 = ___ + ___

80

61 = ___ + ___

90

83 = ___ + ___

Fuente: sep , 2009d: 13.

La maestra explica durante la autoconfrontacin las libertades


con respecto al manual:
En el libro solamente viene esto. Ni siquiera viene un preliminar o con
ms grado de dificultad. Se ven actividades como ms cortas. [] Ellos se
tenan que apoyar de esta tabla con las decenas y las unidades. Yo tom

L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

159

esta misma tabla para ir a la actividad. Yo seleccion esta tabla con la


computadora, la acomod de otra manera, y se me ocurri que con los
frijolitos podamos jugar lotera para que ellos formaran nmeros antes, a
manera de juego, para despus hacer esta actividad. Para no entrar directo Dije no: primero hago un juego donde ellos hagan la misma que
consiste exactamente en lo mismo, pero de manera de juego para que lo
hagan ms rpido, compartan con sus compaeros y hagan la actividad
como que ms grupal, as para si tenan la oportunidad de equivocarse,
corregan. De hecho, cuando yo estaba pasando en los lugares, yo me
daba cuenta de dnde haban puesto los frijolitos. [] Trato, la mayora
de las veces, antes de entrar en el ejercicio o el contenido, hacer algo que
a los nios les atraer su atencin, para ya despus, si tienen dudas, las
aclaremos, y despus entrar en el ejercicio. [] Yo, desde que estudie en
la Normal, siempre nos exigan que las planeaciones fueran as, siempre.
Siempre partir de lo que ellos saben para despus entonces despus entrar,
entrar en el tema o en el contenido. Siempre tratando de acercarnos ms
a la realidad en donde ellos podran ocuparlo. Porque generalmente, a
veces, damos contenidos donde ellos no saben, en su casa, en su vida real
en dnde lo van a ocupar. Siempre hay que buscar lo cotidiano, que ellos
ocupan para poder aplicarlo y que lo entiendan con ms facilidad. Yo
recuerdo que mis planeaciones eran as. Haba el momento de atrapar su
atencin y despus yo empezaba directo con mi clase, y siempre al ltimo,
con un ejercicio para corroborar que lo que ellos aprendieron estuviera
correcto, que lo haban aprendido bien o, en este momento, aprovechar
para resolver algunas dudas. Yo busco la manera o algn material, sencillo
porque no puedo adaptar ms cosas y para todos. Son cosas sencillas.

D iscusin

de los datos obtenidos

Los cuatro casos arriba presentados fueron seleccionados debido a


su diversidad. Durante las tres semanas de observacin otros casos
de desviacin pudieron identificarse (el cajero, el ejercicio de espacializacin [sep, 2009e: 131]). Estos episodios no son, por lo tanto,
excepcionales. El hecho de haber podido ser filmados y comentados
en autoconfrontacin permiti profundizarlos y, con ello, sostener
varias tesis concernientes al trabajo de los docentes en un contexto
de cambio:
160

FRDRIC YVON

1) La tesis de una inercia de sistemas educativos y de la permanencia de ciertas prcticas pedaggicas recibe aqu una confirmacin completamente relativa, pues, en un cierto nivel de anlisis,
podemos comprobar en las dos maestras observadas algunas
invariantes de las situaciones educativas: la mayor parte de las actividades didcticas se llevan a cabo dentro del saln. Esta aula
dispone de un mobiliario clsico: un pizarrn al fondo del saln
y mesas de dos plazas dispuestas en filas para permitir la circulacin de la maestra. El curso comienza por una corta exposicin
magistral antes de proponer un trabajo individual a cada alumno,
lo que permite lograr y mantener silencio y liberar a la maestra
para dedicar su atencin a tal o cual alumno. En el contexto de la
implementacin de la rieb, las dos maestras continan movilizando los mismos formatos pedaggicos (principalmente la prctica
supervisada con cortos episodios de curso dialogado). Es la escuela
de siempre y cualquier observador que se detuviera en este aspecto de generalidad podra concluir que nada ha cambiado a pesar de
la reforma. Un diagnstico como ste permitira defender la tesis
de una resistencia al cambio de los docentes, quienes mantienen los
mismos hbitos de trabajo.
A favor de las maestras, la rieb no incorpor en sus textos una
reflexin sobre el mobiliario escolar y sobre las modalidades de organizacin de trabajo de los alumnos. Los libros de texto y los programas no abordan por ningn lado la articulacin entre mobiliario
escolar y el formato pedaggico que proponen (Doyle, 1986). La
reforma mexicana de la enseanza primaria no se responsabiliza de
la modificacin de la forma escolar (Vincent, 1994). Las formas
tradicionales de la escuela son retomadas a pesar de la reforma (Veyrunes e Yvon, 2013).
Un anlisis preciso de las situaciones educativas permite matizar
de manera sustancial el argumento anterior: a otro nivel de anlisis,
la reforma impulsa las actividades de la enseanza que se inspiran
en los manuales pero que a la vez dialogan con ellas para modificarlas. Reencontramos aqu el argumeto crtico desarrollado por Klette
(2010): la resistencia al cambio es una construccin social que no se
resiste a un examen ms riguroso.
L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

161

2) Las maestras no se conforman con poner en prctica las


actividades del manual: buscan darles un sentido de acuerdo con
su experiencia y sus convicciones pedaggicas. Habamos partido
inicialmente de la distincin entre la tarea (lo que hay que hacer y
los procedimientos prescritos que dicen cmo llegar a ese objetivo)
y la actividad (lo que realmente hacen los docentes). Los datos de
la autoconfrontacin permiten documentar la manera en que cada
una de las maestras interpreta la tarea contenida en los manuales. Podemos hablar de una relectura de las actividades didcticas
propuestas: la maestra principiante busca una gua de lectura en
los principios pedaggicos aprendidos en la Escuela Normal (caso
4). Para ella, las actividades son con frecuencia consideradas como
descontextualizadas. Asimismo, se esfuerza continuamente por hacer preceder la actividad del manual por un prembulo que permita
a los nios partir de sus propias vivencias, de su realidad, con el
fin de hacer significativos sus aprendizajes (caso 3). Intil recordar aqu que se trata de uno de los principios fundamentales de
un enfoque por competencias: en vez de partir de los contenidos
didcticos que el alumno debe aprender, un enfoque por competencias propone partir de situaciones autnticas que faciliten anclar los
aprendizajes. Por otro lado, la maestra ms experimentada da en su
entrevista seales de autoconfrontacin que no habamos movilizado aqu: su inquietud por la seguridad afectiva de los nios para
lograr cualquier aprendizaje. Percibimos las evidencias en el caso 2
al releer la actividad en el libro de Exploracin de la Naturaleza y
de la Sociedad.
3) De cara a los nuevos manuales, las dos maestras observadas
no son tampoco pasivas. Su actividad no se limita a una actividad
cognitiva de comprensin. Desarrollan igualmente toda una serie de
estrategias para corregir, completar, compensar, enriquecer y contornear las actividades didcticas de los libros de texto. En psicologa ergonmica, se utiliza con frecuencia la referencia a la teora
instrumental (Rabardel, 1995), que opera una distincin entre artefacto e instrumento. El artefacto es el objeto en sus caractersticas
fsicas. Desde este ngulo, el libro de texto es un artefacto: un libro
de forma rectangular, compuesto de pginas impresas en color y de
162

FRDRIC YVON

captulos con imgenes, ilustraciones y consignas de trabajo. En


manos de una persona que no es docente, este libro se presenta bajo
sus caractersticas fsicas. No sabr utilizarlo. Para que un artefacto
se convierta en un instrumento de accin, hay que sobreponerle un
esquema de utilizacin. Este esquema puede transmitirse en un contexto formal de formacin o extraerse de la experiencia: un maestro
experimentado no utilizar el libro de texto como un maestro principiante. Un estudio de Spallanzani y colegas (2001) muestra que
los docentes principiantes se apegan a las actividades del manual
por necesidad de seguridad, mientras que los experimentados se
toman ms libertades. Podemos deducir dos procesos: un proceso
de instrumentacin y un proceso de instrumentalizacin. La
instrumentalizacin consiste en cambiar las caracteristicas de un
artefacto para que corresponda a la funcin buscada: conocemos
el objetivo de aprendizaje y adaptamos los recursos para lograrlo.
El caso 3 revela este proceso: insatisfecha con el soporte propuesto
en el manual, la maestra busca utilizar otros soportes para que los
alumnos realmente aprendan. El proceso de instrumentacin puede
ilustrarse con el caso 2: el artefacto no se toca ni se readapta, pero
se hace de l un uso diferente, desviando las consignas de identificacin de personas por rasgos fsicos, insistiendo no sobre la identidad (soy como tal personaje del libro), sino sobre las diferencias
(en el libro y en el cartel todo mundo es diferente y vivimos en un
mundo diversificado con personas diferentes a quienes yo debo respetar con sus diferencias).
4) Otro aprendizaje se desprende del anlisis minucioso de la
actividad real de estas dos maestras. Sus actividades didcticas consisten en corregir y adaptar los recursos prescritos. Con ello, suelen
dar un valor agregado a los recursos disponibles y a las realizaciones que siguen el sentido de la reforma y el enfoque por competencias (caso 2: secuencia didctica pluridisciplinaria e integrativa). Un
regreso a las prescripciones permite entonces constatar las lagunas
e incoherencias: el libro de texto de Espaol presenta una continuidad de actividades que se apartan de la lgica de un proyecto, pues
ciertas actividades estn directamente extraadas de los libros de
texto precedentes, incluso de cuadernos de 1988. Podramos hablar
L A S A P O R TAC I O N E S D E LO S D O C E N T E S A L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

163

de actividades recicladas y de un proceso de collage. Ninguna actividad didctica est prevista para el aprendizaje de la lectura y la
escritura. El libro de texto de Exploracin de la Naturaleza y de la
Sociedad contiene actividades no previstas por el programa oficial.
El libro de Espaol modifica un proyecto didctico (elaborar ficheros) en Construyamos un zoolgico. Lo prescrito muestra todas
sus imperfecciones. Nuestra cuarta tesis ser, de hecho, sostener que
la actividad real de los docentes es reveladora de los defectos de la
prescripcin. La actividad real puede servir de terreno experimental
a condicin de realizarse de manera comprometida y respetuosa
hacia la actividad docente. ste ser nuestro punto de conclusin.

C onclusin
La apropiacin del cambio atraviesa por procesos ms complejos
de lo que puede hacer creer cualquier interpretacin en trminos de
resistencia a los cambios. Existe en las dos maestras observadas
quienes no manifiestan nada excepcional y nos dan acceso a la
realidad cotidiana de docentes mexicanos en educacin primaria
una inteligencia de la accin y de las situaciones profesionales que
son parte integrante de toda actividad profesional. Un anlisis minucioso de la actividad de los docentes permite poner en evidencia
y reconocer su contribucin a una reforma que se revela imperfecta
en su concepcin y en los instrumentos didcticos que la sostienen.
Esta plusvala nos representa una mina de oro de inventividad y
de pistas de mejora. Qu ocurre con la experiencia desarrollada
por los docentes? Las condiciones y la organizacin de trabajo
slo permiten intercambios muy pobres: podemos imaginar qu
sucedera si sus experiencias individuales pudieran confrontarse y
discutirse en la colectividad con el fin de alimentar la reflexin
y la accin de cada uno? Tambin podra extraerse gran ventaja
de sus distanciamientos de lo prescrito: sus actividades concretas
son fuente potencial para el mejoramiento de las herramientas de
la accin pedaggica. As, podemos vislumbrar lo que podra ser el
fortalecimiento de una verdadera reforma pedaggica: una refor164

FRDRIC YVON

ma que se apoyase en la actividad de las maestras y de los maestros


reconocidos como profesionales para reorientarla y mejorarla: una
continua concepcin e implementacin de reformas educativas enriquecida por la experiencia concreta de maestros y maestras.

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167

169
6. REFORMA, ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Y DIDCTICA DE LA EDUCACIN NUEVA:
UNA ALIANZA POSIBLE A TRAVS DEL
MTODO DE PROYECTOS
Rosa Aurora Padilla Magaa1

La necesidad de un cambio educativo no es algo reciente; se trata,


ms bien, de una vieja aspiracin pedaggica que data de hace ms
de un siglo. Un antecedente importante lo podemos encontrar en el
movimiento de educacin progresiva, suscitado en Estados Unidos a
finales del siglo xix y principios del xx.
Hablar de reforma es hablar de una serie de polticas educativas
encaminadas a generar cambios en el sistema educativo; sin embargo, los procesos de reforma en Amrica Latina, ocurridos desde la
dcada de los noventa, se han caracterizado por ser procesos impuestos, externos, verticales y totalmente ajenos a las necesidades de
los docentes. Estas reformas han estado caracterizadas ms por una
transformacin de corte meramente poltico que por una real transformacin pedaggica, lo que simplifica y nulifica cualquier proceso
de reforma. De ah lo endeble y ficticio de los cambios propuestos.
La dinmica constante de la sociedad actual nos hace pensar en
una sociedad y en un sujeto expuesto a una diversidad de estmulos.
La inmediatez que enfrentan los estudiantes de hoy requiere que el
docente ensaye nuevas formas de ensear que le den mayor sentido y
valor a lo que se aprende y a lo que se ensea en la escuela. De acuerdo con Meirieu (1992) es tan importante que el alumno recupere la
pasin por aprender como el docente la pasin por ensear.
Ante la ms reciente Reforma Integral de la Educacin Bsica
introducida en 2009 (rieb, 2009a) con orientacin al desarrollo
1

Profesora de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM.

de competencias que permitan formar ciudadanos capaces de interactuar en una sociedad compleja, al saber hacer un uso adecuado
del conocimiento y de los medios tecnolgicos para su difusin, as
como a expresarse adecuadamente y trabajar en grupo, habra que
analizar sus implicaciones didcticas y su vinculacin metodolgica
con escuelas de pensamiento didctico, como la escuela nueva.
El propsito de este captulo es presentar la articulacin conceptual y metodolgica que puede existir entre tres importantes movimientos que han impactado a la educacin bsica: la didctica de la
escuela nueva, el mtodo de proyectos y el enfoque de competencias
en la educacin en el marco de la Reforma Integral de la Educacin
Bsica (rieb, 2009a).
El captulo se inicia con una revisin de las condiciones sociales,
histricas y educativas que dieron pie al surgimiento del mtodo de
proyectos dentro de la escuela nueva; se recuperan las caractersticas
didcticas del mtodo de proyectos y su vinculacin con el enfoque
de competencias, en cuanto a conceptualizacin, propsitos, caractersticas, fases metodolgicas e incorporacin dentro del aula mediante los planteamientos de los principales representantes de una
didctica de la escuela nueva: John Dewey y William Kilpatrick. Con
base en ello se analizan las caractersticas metodolgicas de algunos planes de clase que incorporan el mtodo de proyectos como
estrategia didctica en el contexto del Diplomado para Docentes de
Educacin Primaria del estado de Colima, impartido durante 2010,
en el marco de la rieb. Todo esto con el fin de identificar puntos de
encuentro entre las caractersticas didcticas de la escuela nueva, el
mtodo de proyectos y el enfoque por competencias.

U na

transformacin social , escolar y didctica , a travs

del mtodo de proyectos en la escuela nueva

Existen diversas perspectivas desde las cuales se puede abordar y


conceptualizar un proyecto. Para los fines de este trabajo, tomaremos como referencia el mtodo de proyectos propuesto por Dewey
(1971) y Kilpatrick (1918) en el movimiento de la escuela nueva.
170

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

Los proyectos, de acuerdo con los planteamientos de Dewey y Kilpatrick, constituyen una metodologa que favorece la creacin de
experiencias vinculadas con contextos reales que el trabajo escolar
por proyectos permite poner en prctica.
La educacin progresiva, gestada en los albores del siglo xx en
Estados Unidos, surge con la idea de conciliar aspiraciones de una
nueva vida social con las necesidades de una civilizacin industrial:
el adjetivo progresiva da la clave para determinar lo que fue realmente:
la fase educacional del Progresismo Norteamericano. En realidad la
educacin progresiva empez como progresismo en la educacin, es
decir, como un esfuerzo mltiple por utilizar la escuela como medio de
mejorar la vida de los individuos (Cremin, 1969: x).

Dos de sus principales promotores, Dewey y Kilpatrick, impulsaron una transformacin educativa, tanto en la idea de la escuela
como en las prcticas de la misma. La idea de que un pensamiento
slo es comprensible a travs de la prctica (James, 1975)2 constituye la inspiracin de una nueva era educativa.
La construccin de una nueva sociedad estadounidense y el auge
cientfico en diferentes campos de conocimiento impact indudablemente el campo pedaggico y el reformismo educativo que dentro de
ste se gener.
La reforma educacional estadounidense centrada en el progresismo considera esta reforma como una oportunidad para promover
el desarrollo social y, segn palabras de Dewey, orientar la readaptacin educacional, aunque sta tuvo distintos enfoques. Del progresismo social se pas a la pedagoga centrada en el nio: ahora
lo dado de la ecuacin no era ya la escuela, con su contenido y sus
propsitos bien definidos, sino el nio con sus antecedentes y necesidades particulares (Cremin, 1969: 82).
2

Para James (1975), un significado que no sea prctico carece de sentido, slo se puede adquirir una
comprensin perfecta del pensamiento cuando nos preguntamos por los efectos prcticos que
puede tener sobre el objeto. Sin embargo, el pragmatismo es una filosofa que conjunta segn el
autor racionalismo con empirismo. James considera que es religiosa como el racionalismo, pero,
al mismo tiempo, es objetiva como el empirismo, ya que conserva el contacto con los hechos.

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171

John Dewey se instituye as como el principal propulsor de la educacin progresiva. Sus ideas y propuestas para la reforma de la
educacin armonizaban con las exigencias sociales y laborales de
que la escuela se convirtiera en un taller artesanal. Estaba convencido de que la transformacin social e industrial suscitada en la sociedad norteamericana tendra que impactar a la escuela, de tal manera
que la educacin tuviera mayor sentido para la vida: su idea de que
la escuela debera constituir entidades embrionarias que reflejaran la vida en sociedad. Lo que contrarresta la idea de una escuela
aislada de la realidad, como ocurra en la educacin tradicional. La
esencia de la nueva educacin [como afirmaba Dewey] era situar ese
centro de gravedad nuevamente en el nio. Sus impulsos naturales
para la conversacin, la indagacin, la construccin y la expresin se
consideraban ahora como recursos naturales [] del proceso educacional (Cremin, 1969: 93). De esta manera, la escuela deja de estar
al margen de la vida, para convertirse en el centro de la construccin
de una nueva vida social.
Para comprender el pensamiento desarrollista de Dewey inspirado en el progresismo, recordemos su idea de una educacin como
una reconstruccin y reorganizacin de la experiencia, que forme
ciudadanos capaces de vivir y asumir plenamente al saber y poder
recuperar sus experiencias pasadas, y con base en stas reconducir
las nuevas: Dewey quera que la educacin ensanchara constantemente la esfera de las situaciones sociales en las cuales los individuos perciban los problemas, hacan sus elecciones e influan sobre
ellas (Cremin, 1969: 96-97). En lugar de mera adaptacin a la vida
social, lo que Dewey buscaba con sus ideas sobre la reforma educativa era impulsar una transformacin de la educacin que acompaara al progreso social y a la vida democrtica. Inspirado en la
filosofa hegeliana, estaba en contra del dualismo entre trabajo y
ocio, hombre y naturaleza, pensamiento y accin, individualidad
y asociacin, mtodo y tema, mente y conducta, que promova la
escuela tradicional. El valor educativo de una experiencia reside
en que sta permite, de acuerdo con Dewey, hacer algo con base en
las experiencias acumuladas, lo que a su vez nos proporcionar una
nueva experiencia. Esto supone un cambio y continuidad a la vez,
172

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

lo que conduce a un conocimiento en la medida en que la actividad cobra un sentido. Dewey (1971) planteaba que, utilizando
experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba
aprendizaje por medio de proyectos para la solucin de problemas.
As el propsito del mtodo de proyectos en la enseanza dentro de
la escuela nueva es el de proponer, dentro de la escuela, actividades vinculadas con las que se desarrollan fuera de ella. Es en esta
integracin que este mtodo tiene significado como una tcnica de
enseanza en la escuela.
La escuela fundada por Dewey en 1896, denominada Escuela
Laboratorio, tena un carcter experimental y su propsito era ensayar las teoras y sus inferencias sociolgicas. Segn palabras de
Dewey, el objetivo de la Escuela Laboratorio era
descubrir en la administracin, la seleccin de los temas de estudio y
los mtodos de aprendizaje, enseanza y disciplina, cmo una escuela
poda llegar a ser una comunidad cooperativa mientras desarrollaba
en los individuos sus propias capacidades y satisfaca sus propias necesidades (Cremin, 1969: 108).

Una de las ideas de Dewey es que la vida misma, junto con sus
ocupaciones, sea el foco central en la experiencia de la educacin
y en donde el aprendizaje est enfocado a la capacidad de los individuos para enfrentar nuevas situaciones sociales; lo que implica
acercar al alumno a los problemas de la vida y de la sociedad industrial y hacer que participen en sta, de tal manera que, adems de
un desarrollo de habilidades manuales e intelectuales, encuentren
satisfaccin inmediata en lo que hacen y aprenden. El empezar por
la experiencia presente y darle sentido, impulsara el desarrollo social y educacional que se buscaba. Para Dewey, el mtodo es una
formulacin del modo en que la materia de una experiencia se desarrolla ms eficaz y fructferamente (2004: 157), lo cual se deriva de
la experiencia y requiere planes de estudio que incluyan contenidos
de tipo social, as como programas en donde se le asigne al juego y
al trabajo activo un lugar importante, pues constituyen elementos
tanto intelectuales como sociales.
R E F O R M A , E N F O Q U E D E C O M P E T E N C I A S Y D I DC T I C A D E L A E D U C AC I N N U E VA : U N A A L I A N Z A P O S I B L E A T R AV S D E L M TO D O D E P R OY E C TO S

173

Los trabajos realizados en papel, cartn, madera, cuero, tejido,


hilado, arcilla y arena, en donde se desarrollan procesos de plegado, recortado, punteado, medicin, moldeado y transformacin; y
las tareas de jardinera, cocina, costura, impresin, encuadernacin,
tejido, pintura, dibujo, canto, dramatizacin, narracin de cuentos, lectura y escritura, concebidas como tareas activas y no como
meros ejercicios, constituyen modos de ocupacin activa (Dewey,
2004) y elementos fundamentales para aprender haciendo. A manera de ejemplo tenemos que la realizacin de actividades relacionadas
con la jardinera no pretende preparar jardineros, sino aproximar al
conocimiento y estudio de cuestiones de crecimiento, qumica del
suelo, papel de la luz y la humedad. Es decir, en lugar de estudiar la
botnica como tal, los alumnos se pondrn en contacto directo con
la vida vegetal y las relaciones humanas. Asimismo analizarn problemas relacionados con la germinacin y la nutricin de las plantas,
lo que, a su vez, los conducir a la realizacin de actividades que
permitirn otra forma de aprendizaje.
De esta manera tenemos que aunque Dewey reconoca que la
educacin era una cuestin de desarrollo y crecimiento individual,
tambin enfatizaba la importancia de centrarla en aspectos sociales
y pblicos de la experiencia.
Por su parte, William Kilpatrick, conocido como el creador del
mtodo de proyecto, promovi una filosofa de la educacin que
traspasaba el individualismo y tecnicismo que caracterizaba a muchos pensadores de su poca como Franklin Bobbit y Edward L.
Thorndike, entre otros. As, su contacto con la filosofa, su inters
por la ciencia y la investigacin, fueron elementos esenciales para la
idea de educacin y mtodos de enseanza creados.
Su idea de enseanza estaba centrada en ensear para que los
nios sacaran provecho de ella y se dieran cuenta de lo que podan
hacer a partir de lo que aprendan: Kilpatrick esperaba lo mejor
de sus alumnos, los trataba como personas, celebraba sus logros y
respetaba sus intereses, a la vez que trabajaba a partir de sus experiencias y las ampliaba (Beyer, 1997: 4).
El pensamiento pedaggico de Kilpatrick recibe influencia de
pensadores como Johann Heinrich Pestalozzi, de quien, como Be174

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

yer relata, intuy por vez primera que una de las claves para una
enseanza vlida consista en proporcionar a los alumnos experiencias significativas e interesantes que les permitieran desarrollar
su sentido de responsabilidad (Beyer, 1997: 1). De igual manera,
Parker, a quien Kilpatrick consider como el antecesor de John
Dewey y el primer educador progresista de Estados Unidos, le
ayud a revalorar el papel de la experiencia en educacin. Kilpatrick tambin fue discpulo, colega y colaborador de John Dewey,
a quien le atribuye el haber reformulado su filosofa de la vida y
de la educacin.
Kilpatrick (1918) clasifica los proyectos en cuatro categoras:
a) proyectos de produccin (producers projects), cuyo propsito
es producir algn artefacto; b) proyectos de consumo (consumers
projects), cuyo objetivo es utilizar algn objeto producido por
otros, aprender a evaluarlo y a apreciarlo; c) proyectos problemas (problems type), dirigidos a ensear a solucionar problemas
y, d) proyectos de mejoramiento tcnico y de aprendizaje (achievement projects) cuyo propsito es, por ejemplo, ensear a manejar una computadora.
Por ello, para definir un proyecto tendramos que tomar en
cuenta el tipo de tarea, el fin con que se realiza y el contexto en donde
se realiza.
As, entre las contribuciones ms importantes de Kilpatrick sobre la educacin y en especial sobre la enseanza se pueden destacar
las siguientes:

El despertar el inters es crucial en toda enseanza. Los intereses de los alumnos [pueden] cambiar, conectarse con ideas asociadas y con otros intereses, y desarrollarse gracias a la ayuda de
un profesor abierto y sano (Beyer, 1997: 5).
Proporcionar experiencias significativas de aprendizaje a los nios.

Fue as como Kilpatrick entendi la necesidad de darle sentido


y significado a lo que los estudiantes deban aprender, por lo que
se propuso disear actividades que se basaran en el inters de los
alumnos (Beyer, 1997).
R E F O R M A , E N F O Q U E D E C O M P E T E N C I A S Y D I DC T I C A D E L A E D U C AC I N N U E VA : U N A A L I A N Z A P O S I B L E A T R AV S D E L M TO D O D E P R OY E C TO S

175

Preparar el contexto para generar aprendizajes y disear actividades donde los alumnos tengan la oportunidad de demostrar lo
aprendido, constituan el eje central de la metodologa propuesta
por Kilpatrick.
De esta manera, el mtodo de proyectos gestado dentro del movimiento de la escuela nueva y promovido por Dewey y Kilpatrick
se caracteriza por hacer del aula
un laboratorio de democracia, donde se aprende a convivir, a respetar
los derechos de los dems y a cuidar por los derechos propios [] [y
donde el estudiante debe aprender] temas que tengan sentido y significacin porque le permiten entender aspectos que vinculan un conocimiento con la realidad, pero al mismo tiempo le permiten aprender a
trabajar en colectivo (Daz Barriga Arceo, 2006).

Una revisin de la conceptualizacin, caractersticas, propsitos, fases metodolgicas e introduccin al aula del mtodo de proyectos propuesto por Dewey y Kilpatrick permitir identificar la
vinculacin de este mtodo, creado dentro del movimiento didctico
escuela nueva, con el actual enfoque de competencias propuesto por
la rieb de 2009.

El

trabajo por proyectos como posibilidad de concrecin

didctica para el enfoque de competencias

Con base en el apartado anterior y de acuerdo con Perrenoud


(2000), la metodologa de proyectos ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagoga activa. El proyecto, como la escuela del trabajo, el texto libre, la correspondencia o la clase
cooperativa, se inscriban en una oposicin a una escuela pblica
autoritaria, centrada en el aprendizaje memorstico y en el ejercicio.
La diversidad metodolgica que existe para su realizacin e
implementacin dificulta poder contar con una nica conceptualizacin. Sin embargo, con base en las caractersticas antes mencionadas, de manera general el proyecto se refiere a una tarea por
176

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

realizar que tiene como propsito principal la generacin de saberes


a travs de la accin.
Su propsito es lograr un aprendizaje interactivo vinculado con
la accin, mediante un proceso permanente de reflexin que es precisamente lo que diferencia al mtodo de proyectos de la mera realizacin de un producto.
No obstante, de acuerdo con Perrenoud (2000), su incorporacin dentro del aula, se caracteriza por:
1. Lograr la movilizacin de saberes o procedimientos para cons-

truir competencias.
2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los
saberes y de los aprendizajes escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva
de sensibilizacin o de motivacin.
4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino a partir de
nuevos aprendizajes, que deben alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de evaluacin final.
7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s mismo, a reforzar
la identidad personal y colectiva a travs de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y
negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
El mtodo de proyectos puede trabajarse de acuerdo con las
siguientes fases (Tippelt y Lindemann 2001):
1. Bsqueda de informacin para la realizacin de la tarea o pro-

blema a resolver.
2. Elaboracin del plan de trabajo para el desarrollo del proyecto

(responsabilidades de cada integrante, asignaturas involucradas,


estrategias posibles).
R E F O R M A , E N F O Q U E D E C O M P E T E N C I A S Y D I DC T I C A D E L A E D U C AC I N N U E VA : U N A A L I A N Z A P O S I B L E A T R AV S D E L M TO D O D E P R OY E C TO S

177

3. Decisin sobre la estrategia por seguir.


4. Realizacin del proyecto (mediante la investigacin y experi-

mentacin).
5. Valoracin y reflexin.
Su manera de introducirlo al aula puede ser mediante o de
acuerdo con:









vinculacin con situaciones reales,


relevancia prctica,
los intereses y necesidades de los aprendices,
enfoque centrado en la accin,
orientacin a obtener algn producto,
desarrollo de procesos,
aprendizaje holstico e integral,
autoorganizacin,
realizacin colectiva,
carcter interdisciplinario.

Es en el mtodo de proyectos donde podemos encontrar una


articulacin metodolgica entre escuela nueva y enfoque de competencias, ya que en ambos enfoques se enfatiza el trabajar los contenidos de manera contextualizada, integral y prctica para despertar
el inters del educando, lo que constituye una aportacin en materia
de didctica.
Sin embargo, cabe destacar que cada profesor se relaciona con
estos enfoques y se los apropia de manera particular, y su introduccin dentro del aula se realiza de acuerdo con las particularidades,
necesidades y caractersticas tanto de su estilo docente como del grupo donde lo aplique.
El enfoque curricular que da sustento a la Reforma Integral de
Educacin Bsica de 2009 es el de competencias.
Al reparar en el concepto de competencias, nos encontramos
ante un concepto multifactico, difcil de definir; cuyos orgenes se
encuentran en el mundo laboral (Barrn, 2000), pero que ha tenido
una rpida insercin en el mbito educativo.
178

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

Este enfoque presenta diferentes perspectivas y tratamientos:


uno reduccionista y pragmtico, limitado a una visin tcnica, y uno
ms amplio de corte pedaggico (Denyer, et. al., 2007 y Perrenoud,
2002).
En el plano conceptual, el hacer una revisin de los elementos
que integran una competencia permite ubicar a la escuela nueva
como la escuela de pensamiento didctico que ya desde tiempos remotos haca nfasis en el aprender haciendo y resolviendo problemas (Daz Barriga Arceo, 2006).
La antigua aspiracin didctica de la escuela nueva de recuperar
el sentido de la enseanza y del aprendizaje a travs de contenidos
problematizadores ubicados en contextos reales, deja ver que el enfoque de competencias en la educacin, desde una perspectiva pedaggica, no es algo nuevo, aunque s su reconceptualizacin.
Para Roegiers (2008), el trmino competencia adquiere sentido
gracias a la combinacin de situaciones concretas y complejas, lo
que lleva a este autor a proponer una pedagoga de la integracin
que tiene que ver con la movilizacin de los conocimientos escolares por parte del alumno en una situacin significativa (Roegiers
2010: 32). Asimismo, con base en Dewey y Freinet, propone que la
escuela debe reencontrar las situaciones naturales, que hacen posible, mediante la experiencia, el aprendizaje de recursos. Es decir,
plantea la necesidad de conjuntar recursos con situaciones desde un
enfoque basado en situaciones/recursos/situaciones, para trabajar el
enfoque de competencias, donde las situaciones3 suponen el punto
de partida y de llegada. Estas situaciones deben contener tres caractersticas: complejidad que requiera la movilizacin, un problema o
plan de accin, y ser adidcticas, es decir, el aprendiz podr elegir el
proceso libremente y sin fines de realizar slo un aprendizaje escolar,
sino, por el contrario, promover uno para la vida. Y sus principales
elementos son: un conjunto de material, la tarea o producto esperado y la consigna.

Roegiers define a la situacin como situacin-problema, es decir, un conjunto contextualizado de informaciones que debern articularse con miras a una tarea determinada (Roegiers,
2010).

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Esta idea se enriquece en Tardif, quien considera que una


competencia es un saber actuar complejo que se apoya sobre la
movilizacin y la utilizacin eficaz de una variedad de recursos
(2008: 3), tales como informacin de libros, discusin con otros,
contacto con aspectos de la realidad. Su propsito es movilizar
conocimientos, habilidades y recursos para la resolucin de problemas en situaciones inditas. Entre sus principales caractersticas
y fases metodolgicas se puede encontrar que recurre a mtodos y
estrategias de enseanza-aprendizaje centrados en la resolucin de
problemas y en el aprender-haciendo, principios fundamentales de la
escuela nueva y del mtodo de proyectos.
Desde una perspectiva didctica y de acuerdo con Perrenoud
(1999), en la introduccin del enfoque de competencias dentro del
aula podemos encontrar las siguientes aportaciones:





considerar los saberes como recursos que movilizar,


trabajar regularmente a travs de problemas,
crear o utilizar otros medios de enseanza,
negociar y conducir proyectos con los alumnos,
adoptar una planificacin flexible e indicativa,
menor separacin disciplinaria.

Adicionalmente, Zabala y Arnau (2007) consideran que en el


diseo de las secuencias didcticas es importante considerar lo siguiente:

180

determinar cules son los conocimientos previos con los que


cuentan los alumnos de cara a los nuevos contenidos de aprendizaje,
que los retos planteados sean abordables y, sobre todo, adecuados al nivel de desarrollo de los estudiantes,
que las actividades favorezcan los conflictos cognitivos y promuevan la actividad mental,
que favorezcan el desarrollo del aprender a aprender con miras a
desarrollar su autonoma.

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

Una revisin y anlisis de la conceptualizacin, caractersticas,


propsitos, fases metodolgicas e incorporacin a las actividades
dentro del aula, primero de la escuela nueva, luego del mtodo de
proyectos que dentro de sta surge de acuerdo con las ideas de Dewey
y Kilpatrick y posteriormente del enfoque de competencias, permite
sealar ciertos puntos de encuentro que presentamos en el cuadro 1.
El anlisis presentado en el cuadro 1 permite identificar cmo
tanto la escuela nueva como el mtodo de proyectos, creado
como parte de esta escuela de pensamiento didctico, guardan estrecha vinculacin con el enfoque de competencias, porque se trata
de enfoques centrados en acciones con relevancia social, para un
aprendizaje con sentido vinculado con situaciones reales de la vida
y de la sociedad, que pretende despertar el inters mediante experiencias significativas que se dan con base en el aprender haciendo
en situaciones complejas que impliquen la movilizacin de saberes
para la resolucin de problemas a travs de situaciones vinculadas
con la realidad y resolucin de problemas en colectivo con relevancia prctica.
De esta manera, ver el aprendizaje como experiencias reales
donde los contenidos permitan resolver problemas relacionados
con la vida misma, sera el planteamiento didctico ms importante, tanto de la escuela nueva como del mtodo de proyectos generado dentro de este movimiento y del enfoque de competencias.

Caractersticas

didcticas de los planes de clase

donde se emplea el mtodo de proyectos

Con el propsito de ayudar a los docentes de educacin primaria


a apropiarse del enfoque de competencias que propone la rieb de
2009, el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (iisue), de la unam, en coordinacin con la Secretara de
Educacin Pblica (sep), a travs de la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio (dgfcms), dise e imparti
el diplomado mediante el cual se orient a docentes de toda la Repblica mexicana a comprender el sentido de esta reforma y sobre todo
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181

182

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

Conjuntar recursos con


situaciones desde un enfoque
basado en situaciones/recursos/
situaciones. Situaciones, punto
de partida y de llegada con
tres caractersticas bsicas:
complejidad, problema y plan
de accin.

Educacin centrada en el nio,


sus intereses y caractersticas.
Vida misma, foco central de la
experiencia.
Aprender haciendo.

Caractersticas

Movilizacin de saberes por


medio de prcticas sociales que
incrementen el sentido de los
saberes y de los aprendizajes, as
como que permitan descubrir
nuevos saberes como forma de
sensibilizacin y motivacin. Todo
esto a travs de prcticas sociales,
permitir identificar logros y

Movilizar conocimientos para


resolucin de problemas en
situaciones inditas.

Lograr aprendizaje activo vinculado


con la accin.

Darle sentido y significado a


Educacin con mayor sentido
lo que los estudiantes podan
para la vida.
Transformacin de la vida social. hacer.
Acercar al alumno a los problemas de la vida y de la sociedad.

Propsitos

Despertar el inters.
Proporcionar a los alumnos
experiencias significativas e
interesantes.

Combinacin de situaciones
concretas y complejas
(pedagoga de la integracin)
para la movilizacin de
conocimientos.

Tarea por realizar para la generacin


de saberes a travs de la accin.

Kilpatrick
Ensear para que los nios
se dieran cuenta de lo que
podan hacer a partir de lo que
aprendan.

Dewey

Conceptualizacin Escuela como medio de mejorar


la vida de los individuos.
Escuela = taller artesanal.
Escuela, construccin de
entidades embrionarias que
reflejarn la vida en sociedad.

Enfoque de competencias

Escuela Nueva

Mtodo de proyectos

Categoras

C uadro 1
Puntos de encuentro entre escuela nueva, mtodo de proyectos y enfoque de competencias

Despertar inters a
travs de experiencias
significativas.
Aprender haciendo
mediante situaciones
complejas que impliquen la movilizacin
de saberes.

Aprendizaje con
sentido vinculado
con situaciones reales
de la vida y de la
sociedad.

Generacin de
actividades con
relevancia social.

Puntos de
encuentro

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183

Educacin como reconstruccin


y reorganizacin de la
experiencia

Planes de clase con contenidos


de tipo social.
Programas donde el juego y el
trabajo activo tienen un lugar
importante. Tareas activas,
trabajos en papel, cartn,
madera. Hilado, jardinera,
cocina, costura dramatizacin,
narracin de cuentos.

Introduccin al
aula

Dewey

Kilpatrick

Aula = laboratorio de
democracia donde se aprende
a convivir y donde se vincula el
conocimiento con la realidad
y se aprende a trabajar en
colectivo.

Disear actividades basadas en


el inters de los alumnos.
Prepara el contexto para generar
aprendizajes.
Disear actividades donde los
alumnos tengan la oportunidad
de demostrar lo aprendido.

Escuela Nueva

Metodologa

Categoras

C uadro 1 ( continuacin )

Vinculacin con situaciones reales.


Relevancia prctica. Centrado en la
accin. Obtencin de un producto.
Autoorganizacin.
Realizacin colectiva. Interdisciplinariedad.

Bsqueda de informacin.
Elaboracin de un plan de trabajo.
Decisin sobre la estrategia a seguir.
Valoracin y reflexin.

carencias, desarrollar la cooperacin


y la inteligencia colectiva, y ayudar
al alumno a tomar confianza,
desarrollar la autonoma.

Mtodo de proyectos

Considerar saberes como


recursos que movilizar.
Trabajar a travs de problemas.
Planeacin flexible.

Mtodos y estrategias de
enseanza y aprendizaje
centrados en la resolucin
de problemas y el aprender
haciendo.

Enfoque de competencias

A travs de
situaciones
vinculadas con la
realidad y resolucin
de problemas
en colectivo con
relevancia prctica
que permitan
movilizar saberes.

Centrada en
experiencias y
solucin de problemas
para aprender
haciendo.

Puntos de
encuentro

a incorporarla en el aula con estrategias de enseanza-aprendizaje y


evaluacin acordes con el enfoque de competencias.
Este diplomado estuvo comprendido por tres mdulos. En el
primero de estos se revis lo referente a las reformas educativas en
Mxico y Amrica Latina, con el propsito de que los docentes comprendan el sentido de esta Reforma (rieb 2009a). En el segundo se
trabaj el enfoque de competencias desde una perspectiva conceptual y metodolgica y se destac al mtodo de proyectos como una
de las principales estrategias para el desarrollo de competencias, y
a los portafolios y a las rbricas como herramientas para la evaluacin de competencias (rieb 2009b). El tercer mdulo, referido a la
evaluacin del y para el aprendizaje, tuvo como propsito reforzar
el sentido de una evaluacin y su vinculacin con el enfoque de las
competencias (Incln y Cuevas, 2010).
Para Aebli (2001), el momento de la planeacin o preparacin
de clase requiere que el docente contemple una diversidad de situaciones y elementos, y tomar en cuenta que en la actualidad se le resta
importancia a que sea el docente quien elabore su propuesta didctica a travs de los planes de clase, y que la elaboracin de stos se
reduce a una serie de pasos instrumentales previamente establecidos
que han reducido el ejercicio docente a la aplicacin de formatos de
planeacin, estrategias didcticas, objetivos, actividades y una serie
de estructuras generalizables que si bien pueden llegar a servir como
orientacin o ejemplo, no pueden sustituir la riqueza del acto de
ensear y la capacidad del docente para disear este acto con miras
a proponer aprendizajes y la particularidad del contexto y de su
aula. Este debate adquiere vigencia y sentido cuando se propone una
reforma dirigida a fomentar aprendizajes y competencias para la
vida, en la que la planeacin o preparacin de clase debe convertirse en un momento de reflexin intelectual para el docente a partir
del cual puede crear situaciones que inviten al alumno a aprender
y, al mismo tiempo, generar nuevas actividades educativas. Como
producto final del diplomado, se pidi a los docentes participantes
la elaboracin de un plan de clase bajo el enfoque de competencias.
Se tom de manera aleatoria las planeaciones realizadas por los
docentes del estado de Colima. Las cifras generales surgidas de la
184

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

revisin de los trabajos de Colima ofrecen los siguientes datos: de


los 154 trabajos de profesores de primer grado que incluyeron el
mtodo de proyectos como estrategia didctica para el desarrollo de
competencias 129 son planeaciones referidas a Espaol y 14 a Exploracin de la Naturaleza y de la Sociedad. Los maestros de sexto
tambin optaron por elaborar proyectos para la asignatura de Espaol, con 59 proyectos contabilizados y 23 en Ciencias Naturales.
El cuadro 2 deja ver que la mayora de las planeaciones de clase
de los docentes del estado de Colima participantes en el diplomado
que incluan el mtodo de proyectos como estrategia didctica para
el desarrollo de competencias se llevaron a cabo en la asignatura de
Espaol del primer grado. Ello deja como tarea pendiente esclarecer
por qu la generalidad de los docentes dise planes de clase para la
materia de Espaol, aunque existe una posible respuesta relacionada
con que los libros de texto pertenecientes a esta asignatura brindan
herramientas didcticas que facilitan el desarrollo del trabajo escolar bajo el enfoque por competencias.
C uadro 2
Planeaciones de los docentes del estado de Colima que emplearon el mtodo de proyectos como estrategia
didctica para el desarrollo de competencias
Grado
1grado
6 grado
Total

Asignatura
Espaol

Planes de clase que incluan el


mtodo de proyectos
129

Exploracin de la Naturaleza y de la Sociedad

14

Espaol

59

Ciencias Naturales

23
236

Con base en los datos del cuadro 2, que muestra que es en


primer grado y en la asignatura de Espaol donde se realizaron la
mayor parte de los planes de clase que incluan el mtodo de proyectos, se procedi a la revisin de las temticas incluidas en estos
planes de clase por los docentes de Colima. La revisin llev a identificar las temticas en la elaboracin de planes de clase a travs del
mtodo de proyectos que se pueden ver en el cuadro 3.
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185

C uadro 3
Temticas de los planes de clase donde se incluye el mtodo de proyecto s
Mi cancionero

42

Construyamos un zoolgico

13

Campaa para cuidar el ambiente

11

Desfile de oficios y profesiones

Que comience la funcin!

Fichero temtico

Reescribir cuentos

Preparar una conferencia con carteles

Anunciar productos de la localidad

Instrucciones simples

Juegos y juguetes mexicanos

Notas informativas breves

Organicemos una fiesta

Mi libro de vida

Midiendo conozco el mundo

Reglamento escolar

El peridico

Los smbolos

Identificar textos

El foro de los expertos

El censo INEGI

As es el lugar donde vivo

Organizar la biblioteca

Con base en la contabilizacin que se muestra en el cuadro 3 decidimos analizar las caractersticas didcticas de los planes de clase
que utilizaban el proyecto Mi cancionero.
A partir de las caractersticas metodolgicas ms comunes, tanto del mtodo de proyectos como del enfoque por competencias, las
categoras de anlisis a las que recurrimos para analizar los planes de
clase, elaborados como producto del diplomado llevado a cabo en el
marco de la rieb en donde se utilizaba el mtodo de proyectos, en
especial el proyecto Mi cancionero, fueron:
186

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

manejo de situaciones problema,


tipo de contexto,
tipo de tareas,
caractersticas didcticas.

Despus del anlisis de planes de clase que emplean el mtodo


de proyectos podemos decir que:
a) Con respecto al manejo de situaciones problema, ste se hace a
partir de preguntas problematizadoras como: dnde podemos
encontrar canciones escritas?, saben dnde se escriben las canciones?, las canciones slo las podemos encontrar en discos?,
dnde podemos investigar las canciones escritas?, sabes cmo
se forma un cancionero?
b) Con respecto al tipo de contextos, aquellos a los que ms se recurre son: escolar, familiar y cercano a los intereses de los nios.
c) El tipo de tareas a las que se recurre es: tareas encaminadas a
la elaboracin de un producto. Tareas grupales, donde las actividades individuales y colectivas fomentan el trabajo colaborativo y la integracin de los alumnos. Tareas de investigacin y
seleccin en diversas fuentes de informacin, las cuales fortalecen el desarrollo de competencias en el campo de la comunicacin escrita y oral. Tareas de elaboracin y correccin de textos.
Tareas dirigidas a la elaboracin de productos concretos, los
cuales son difundidos en la comunidad escolar con el objeto
de transformarla. Tareas de difusin de los productos escolares
realizados dentro del aula. Tareas de coevaluacin y autoevaluacin, encaminadas a que los alumnos participen activamente
en el proceso de evaluacin.
d) Estrategias de evaluacin empleadas: lista de cotejo, rbricas,
portafolio, escalas de valoracin y observacin y anlisis del
cancionero. Revisar la escritura de las canciones. Coherencia y
concordancia con el dibujo. De una cancin seleccionada, revisar su escritura en el cuaderno y el compendio de las canciones
con sus elementos (portada, ndice, etc.). Trabajo individual y en
equipo, participacin, colaboracin y autoevaluacin.
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187

e) Entre las caractersticas didcticas encontradas estn: el docente


no empieza un proyecto a partir de la definicin del concepto de
lo que es un cancionero, sino que ste es construido por los alumnos a partir de las actividades realizadas. Generalmente empiezan
la clase con preguntas previas, como te gusta cantar canciones?,
cules canciones te gustaban en preescolar?, alguno de ustedes
sabe lo que es un cancionero?, te gustara hacer un cancionero?, qu tipo de canciones les gustan ms?, cmo se festeja en
tu casa las fechas importantes?, cmo le podramos hacer para
tener una cancin para cada festividad?, te gustara hacer un
libro con todas las canciones que aprendiste durante el ao?
Los profesores vinculan el trabajo en clase con las actividades
que los alumnos desarrollan en su vida cotidiana y motivan la atencin en el descubrimiento de los sitios de inters que existen en su
comunidad y son afines al proyecto. Adems, cabe mencionar que
tanto los aprendizajes esperados como los conocimientos y habilidades requeridos para consolidar el proyecto estn vinculados con el
Plan y Programa de Espaol 2009. Las actividades planeadas para
trabajar con los alumnos son las que sugiere el programa, pero el
docente va ms all y las adecua al contexto del grupo. Las actividades de inicio, desarrollo y cierre de la secuencia didctica conservan
similitudes con el programa, pues fueron adaptadas para integrar el
trabajo con otras materias. La evaluacin est integrada a los aprendizajes esperados y la secuencia didctica.
Las preguntas iniciales despiertan inters en los alumnos (idea
promovida por Kilpatrick). Una revisin de las caractersticas del
mtodo de proyectos como estrategia didctica y del enfoque de
competencias nos lleva a identificar que los planes de clase elaborados bajo el mtodo de proyectos muestran elementos didcticos que
guardan una estrecha relacin con las implicaciones pedaggicas de
la enseanza por competencias sealadas por Perrenoud (1999). Entre ellas se encuentran:

188

Considerar los saberes como recursos para movilizar.


Trabajar regularmente a travs de problemas.
R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

Crear o utilizar otros medios de enseanza.


Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
Adoptar una planeacin flexible e indicativa, improvisar.
Establecer y explicitar un nuevo contrato didctico.
Practicar una evaluacin formadora, en situaciones de trabajo.
Dirigirse hacia una menor separacin disciplinaria (Perrenoud,
1999: 69).

Esta caracterizacin de la enseanza por competencias muestra


que la movilizacin de saberes a travs de la puesta en prctica de
situaciones problema que representen un reto cognitivo a los alumnos, es un principio didctico fundamental tanto del enfoque por
competencias como del mtodo de proyectos.

manera de reflexin final : tareas pendientes

para llevar la reforma al aula

Con base en lo anterior, podemos decir que las intenciones y enfoques pedaggicos de las reformas son aspiraciones educativas y principios didcticos cuyo origen se encuentra en movimientos sociales y
educativos de la llamada escuela nueva, una escuela de pensamiento
didctico que, a partir de las necesidades sociales de su poca, impuls la transformacin de la escuela de ese entonces. Transformacin
que, inspirada en las necesidades sociales y de desarrollo de un pas
a principios del siglo xx, ha tenido un fuerte impacto para la renovacin pedaggica de las ltimas dcadas.
Los movimientos pedaggicos de inicios de siglo pasado y el
impacto que stos han generado hasta nuestros das dan cuenta de
que no es a travs de sistemas de exmenes, evaluaciones a docentes
y reformas dadas por decreto, como lo plantea la actual poltica
educativa, que se va a lograr mejorar los sistemas de enseanza y
aprendizaje de nuestros docentes y estudiantes.
Los puntos de encuentro localizados entre los planteamientos
conceptuales y metodolgicos de la escuela nueva, el mtodo de proyectos y el enfoque por competencias son principios didcticos que
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189

pueden resolver la necesidad de la renovacin pedaggica que hoy


por hoy requieren las aulas de nuestras escuelas.
Las nuevas formas de aprender de los estudiantes de hoy en
da requieren emprender la aventura de reencantar la educacin, es
decir, crear y recrear una nueva didctica inspirada en los principios
de la escuela nueva.
La revolucin tecnolgica sin precedente, la importancia que
ahora se le da no slo al conocimiento, sino a su uso y aplicacin, los
nuevos lenguajes y los nuevos sujetos sociales, son signos de una nueva sociedad gestada en los albores de este siglo, que demanda, como
en la sociedad progresiva estadounidense del siglo xx, una didctica centrada en necesidades del alumno y con un docente inquieto
por promover actividades de aprendizaje con relevancia social, que
generen un aprendizaje con sentido estrechamente relacionado con
situaciones reales de la vida, que despierten el inters por aprender a
travs de experiencias significativas y planteen situaciones complejas
que impliquen la movilizacin de saberes para aprender haciendo,
mediante la resolucin de problemas con relevancia prctica.
Sin embargo, como antao, existen muchas contradicciones que
dificultan la tarea de una autntica renovacin de la enseanza y de
la educacin acorde con las necesidades del mundo de hoy. Tenemos
que, por un lado, se quiere formar a un ciudadano capaz de aprender
durante toda la vida; y por otro nos enfrentamos a sistemas de evaluacin estandarizada y robotizada con lineamientos encaminados a
entrenar al alumno para contestar exmenes.
Todo ello nos conduce a pensar que las actuales acciones de reformas, por s solas, no generarn la tan ansiada renovacin de la enseanza. Para comprender el sentido de muchas de las acciones y decisiones que se promueven en la actual reforma de la educacin bsica se
tiene que echar un vistazo a los movimientos de cambio y renovacin
pedaggica generados en las distintas corrientes educativas y de pensamiento didctico; a fin de analizar sus intenciones y el contexto donde
stas surgieron, y de esta manera establecer las relaciones pertinentes
con las actuales reformas y el contexto econmico, poltico y social.
Con base en lo anterior, consideramos que una autntica renovacin de la enseanza slo podr llevarse a efecto cuando los cam190

R O S A A U R O R A PA D I L L A M AG A A

bios no se den por decreto, sino a raz de un anlisis de la realidad


actual y de las necesidades educativas que sta genera, para lo cual
es importante que, siguiendo a Freinet, se inicie un proceso de destruccin creadora.
Reformas van, reformas vienen; sin embargo, la transformacin
educativa y social impulsada por el movimiento didctico de la escuela nueva deja ver que lo importante es darle mayor sentido y
significado a la escuela, a travs de la creacin de situaciones de enseanza-aprendizaje acordes con las caractersticas socioculturales y
econmicas de cada poca, una necesidad que se viene presentando
desde hace ms de un siglo.
Lo ms importante ante las nuevas reformas educativas no es
simplemente acatarlas o repudiarlas, sino ir ms all de sus intenciones polticas y/o econmicas, para llegar a donde stas deben llegar,
que es el aula, al docente y, sobre todo, a los estudiantes; ya que es
el docente el nico capaz de producir los cambios que en materia de
enseanza y aprendizaje requieren los estudiante de hoy en da. Es a
ste al nico que le corresponde crear y recrear la accin didctica
dentro del aula con base en su experiencia, en los adelantos del conocimiento, en las caractersticas y necesidades de su escuela, de sus
estudiantes y de la sociedad de hoy. Pero no se trata de dar carpetazo
a lo ya existente, sino de hacer una revisin y anlisis de lo acontecido en materia educativa, para de esta manera construir una nueva
didctica que d respuesta tanto a las necesidades de aprendizaje
como de enseanza.
Para ello es necesario considerar los estudios realizados en relacin con la docencia, de tal manera que se pueda despertar en los
estudiantes el inters por aprender y aplicar lo aprendido a la comprensin y transformacin de su propio entorno.
Adems es necesario considerar que ante las diferentes perspectivas e ideas de cmo ensear, lo ms importante es elegir o
adoptar aquellas que respondan a nuestra propia idea de educacin
y enseanza. Slo al tener un por qu y un para qu de lo que hacemos en el aula podremos darle un nuevo sentido al arte de ensear
y hacer que nuestros alumnos recuperen el sentido y la pasin por
aprender.
R E F O R M A , E N F O Q U E D E C O M P E T E N C I A S Y D I DC T I C A D E L A E D U C AC I N N U E VA : U N A A L I A N Z A P O S I B L E A T R AV S D E L M TO D O D E P R OY E C TO S

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193

195
7. PERFIL DEL FORMADOR DE LA
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN
BSICA: LAS EXPERIENCIAS EN CHIAPAS
Nancy Leticia Hernndez Reyes1
Juan Carlos Cabrera Fuentes2
Leticia Pons Bonals3

I ntroduccin
La formacin de maestros es un asunto que tanto investigadores
como autoridades y sociedad en general consideran importante y
necesario, pero aparecen discrepancias de opinin cuando se debate acerca de cmo hacer de aqulla un proceso continuo. Interesa
aqu el proceso de formacin de maestros de primaria implementado
para impulsar la Reforma Integral de la Educacin Bsica de 2009
(rieb) en Mxico, particularmente en el estado de Chiapas. Para
abordar este tema se recuperan las experiencias de formadores que
participaron en la implementacin de esta reforma en distintas sedes
establecidas en el estado de Chiapas durante los aos 2009-2010.
La tarea asignada a ellos fue formar a los maestros que seran responsables de inducir el cambio escolar en las aulas, tomando como
base el enfoque por competencias. Un aspecto central en la implementacin de la rieb fue el perfil del formador, pues se esperaba que
contara con experiencia en la formacin de maestros, comprendiera
el sentido del enfoque por competencias que impulsa la reforma y
1

Profesora-investigadora de la Universidad Autnoma de Chiapas; fungi como enlace entre el


IISUE-UNAM y la Coordinacin Estatal de Formacin Continua de la Secretara de Educacin
del Estado de Chiapas (EREUNAM) durante la aplicacin de los mdulos II y III del Diplomado
para la RIEB de 2009.

Profesor-investigador de la Universidad Autnoma de Chiapas.

Profesora-investigadora de la Universidad Autnoma de Chiapas.

fuera capaz de guiar el aprendizaje de los maestros, atendiendo a la


diversidad propia de los contextos escolares de los que proceden y
en los que llevan a cabo su prctica docente.
En primer trmino, podemos darnos cuenta de que la tarea de
formar a 571389 maestros de educacin primaria que dan clases en
99319 escuelas distribuidas en todo el pas es una tarea difcil (sep,
2013), y lo sigue siendo aun si nos remitimos a los datos del estado
de Chiapas, que reducen esta cifra a 30041 maestros que imparten
clases en 8511 escuelas primarias (sep, 2013), distribuidas en las 15
regiones, que dan cabida a mltiples contextos culturales, desigualdad de posibilidades de acceso a recursos econmicos y materiales,
y con muy diversas capacidades humanas. Por ejemplo, en Chiapas
encontramos poblaciones pertenecientes a los siguientes grupos tnicos: lacandones, tojolabales, choles, tseltales, tsotsiles, jacaltecos,
kanjobales, mames, mochos, zoques y motocintlecos. Estos grupos
conforman los pueblos originarios de la entidad, constituyen 28.5
por ciento de la poblacin y son hablantes de 22 lenguas indgenas
(Nolasco, 2008; Pons, Cabrera y Chacn, 2012).
Cmo se plantea la implementacin de una reforma educativa
de corte nacional en cada una de las entidades federativas?, cmo
se atienden las particularidades de cada entidad?, cmo hacerlo en
Chiapas? Un presupuesto de la rieb es la formacin de los maestros
como agentes responsables de vincular el desarrollo de las competencias con las necesidades del contexto, pero quines son las personas
responsables de formar a los maestros? Lo que se expone a continuacin responde a estos cuestionamientos y se centra en la figura de los
formadores, encargados de la generalizacin de la rieb en Chiapas.
En un primer momento se revisan los documentos oficiales que
enmarcan la rieb, destacando los lineamientos establecidos en materia de formacin; en un segundo apartado se explica cmo la rieb
defini el perfil del formador; en la tercera parte, cmo se integr un
equipo de investigacin en Chiapas, que busc recuperar la mirada
de los formadores y maestros participantes en la reforma para conocer el perfil del formador de la rieb; en la cuarta parte se describen
aspectos del proceso de generalizacin de los tres mdulos del diplomado en el cual, para el caso de Chiapas, se formaron 30 integrantes
196

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de los grupos acadmicos Nacional y Estatal (gan y gae), as como


a 550 formadores-multiplicadores; en la ltima parte de este trabajo
se abordan las experiencias de dichos formadores.
Como conclusin de este trabajo se evidencia que existe una
desarticulacin entre el discurso oficial y aquel que construyen los
formadores en la prctica; sin embargo, tal como lo ha planteado
Rosa Nidia Buenfil, a pesar de que las polticas educativas (e.g. las
globalizadoras) no llegan a las escuelas y a los contextos educativos
tal como fueron propuestas, s dejan huellas en las prcticas locales
de todos los das (2011: 127).
Las reformas educativas atraviesan por diversos niveles antes de
que el maestro las signifique a travs de sus prcticas en el aula; en cada
nivel se negocian y acuerdan los significados, tomando como base las
condiciones concretas de la negociacin, as como las capacidades de
los agentes que intervienen. Significantes como reforma, formacin y formador adquieren contenidos diversos que se construyen
en la relacin permanente entre lo universal (que para fines analticos podemos entender como producto de una relacin hegemnica
de alcance global) y lo particular (como producto de las relaciones y
fuerzas de poder que se encuentran presentes en contextos regionales,
estatales o locales); sin embargo, esta separacin entre universal y particular es ficticia (Buenfil, 2011), pues los significados dados en cada
contexto la desvanecen al presentarla como una sntesis.
Retomamos el concepto interconexin propuesto por Rosa
Nidia Buenfil (2011) para referirnos al proceso de implementacin
de la rieb, particularmente a lo que sucede cuando los formadores
construyen significados que interconectan los lineamientos oficiales
de la reforma con los saberes, creencias y prcticas de su entorno,
as como a los que construyen los maestros en las escuelas y sus
aulas. Aunque cada regin, localidad o grupo chiapaneco, se desenvuelve en un contexto ms amplio marcado por la globalizacin y,
por ello, responde a una lgica que se pretende homogeneizadora, la
interconexin entre lo global y las lgicas diferenciadoras, incluso
contradictorias, presentes en cada contexto, provoca que el discurso
oficial de la rieb y los significados particulares que le dan sentido se
interconecten de una manera particular.
P E R F I L D E L F O R M A D O R D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A : L A S E X P E R I E N C I A S E N C H I A PA S

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Con base en lo expuesto, sostenemos que para comprender el


perfil de los formadores involucrados en esta reforma es necesario
acercarse a los significados construidos por quienes impulsaron la
implementacin de la misma en las sedes de formacin ubicadas en
el estado de Chiapas: ellos son los formadores.

El

formador en el discurso oficial : prevalencia

de una lgica homogeneizadora

En Mxico las reformas educativas se enmarcan en las leyes y reglamentos que, tomando como base la Constitucin mexicana, se han
derivado para legislar en esa materia. Los documentos oficiales ofrecen lineamientos generales que han sido considerados como el punto de partida para la rieb, los cuales se plantean desde una lgica
homogeneizadora que busca impulsar un currculum nacional que
responde a lineamientos de poltica educativa de corte internacional.
En este apartado se revisan dichos planteamientos y se reflexiona
acerca de la forma elegida (en cascada) para llevar a cabo la formacin de los docentes en el marco de la rieb.
Acerca de la forma en que se da curso a las reformas educativas en Mxico, Tapia (2008) afirma que prevalece una perspectiva
tecnolgico-burocrtica que se caracteriza por ser cerrada, deductiva, vertical e implementarse en cascada, esperando que la informacin baje hacia las escuelas; sin embargo, este traslado olvida los
contextos culturales y sociopolticos en los que pretende aplicarse. Es el desconocimiento de stos lo que marca el fracaso de las
reformas.
Los documentos oficiales que enmarcan la rieb son los siguientes: el Artculo 3 constitucional, la Ley General de Educacin, el
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, el Programa Sectorial de
Educacin 2007-2012 y la Alianza por la Calidad de la Educacin
(rieb, 2013). Analizando el contenido de cada uno de ellos es posible encontrar lneas de accin orientadas hacia la formacin de los
maestros (quienes, en ltima instancia, son los responsables de implementar en el aula los cambios que la reforma propone), as como
198

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algunos indicios acerca de quines sern los responsables de llevar a


cabo dicha formacin.
Esta cuestin no es una novedad, pues ya desde principios de la
dcada de los sesenta autores como Medina Echavarra apostaban
a la planeacin educativa y a la formacin de los recursos humanos para la educacin como detonantes del crecimiento econmico
y desarrollo social de una nacin. Para este autor, entre los soportes
humanos de la educacin destaca la figura del maestro, quien se
encuentra actualmente sometido a presiones sociales a que tiene
que obedecer sin encontrarse a veces con la preparacin tcnica y
psicolgica necesaria (1970: 114). El problema es entonces visualizado como un problema de formacin de los maestros para que
respondan a las necesidades que la sociedad demanda. Siguiendo los
planteamientos de este autor es posible encontrar en los documentos
oficiales que son base de la rieb, aunque con distintos grados de
precisin, la necesidad de formar a los docentes como requisito para
lograr las metas propuestas.
El Artculo 3 constitucional reglamenta, en su inciso ix, que la
unificacin y coordinacin de la educacin en el pas ser legislada por el Congreso de la Unin a nivel federal, estatal y municipal.
Sin embargo el cmo se coordinarn estos niveles y, especficamente,
cmo se atender a la formacin de los maestros, es un asunto que
no precisa el artculo, sino los documentos oficiales derivados de l.
En la Ley General de Educacin encontramos dos cuestiones
fundamentales que orientan la formacin de los docentes: la primera
tiene que ver con la identificacin de dos modalidades de la formacin (la que ofrecen las escuelas normales y algunos particulares a
manera de formacin inicial, y la que se plantea como actualizacin, capacitacin o educacin continua); la segunda tiene que ver
con el reparto de atribuciones entre diversos niveles de gobierno (la
autoridad federal, la autoridad estatal y la autoridad local). Estas
distinciones son importantes porque la implementacin de cualquier
reforma, en acuerdo con lo establecido por la Ley, da por supuesta
la coordinacin de acciones entre estos niveles; coordinacin que en la
prctica puede complicarse, dado que en cada contexto particular de
aplicacin existen estructuras y prcticas administrativo-burocrtiP E R F I L D E L F O R M A D O R D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A : L A S E X P E R I E N C I A S E N C H I A PA S

199

cas que se han venido implantando desde aos atrs, las cuales resultan no ser las ms adecuadas cuando la rieb propone un cambio
curricular que trastoca relaciones, procesos de toma de decisiones y
flujos de informacin ya establecidos.
En su Artculo 8, esta Ley recupera los principios educativos sealados en la Constitucin (la educacin ser democrtica, nacional y
contribuir a la mejor convivencia humana) y aclara que stos regirn
tambin la formacin de los maestros en la escuela normal y en aquella
que ofrezcan los particulares (Diario Oficial de la Federacin, 2012: 3).4
En el Artculo 12 se fijan las atribuciones exclusivas de la autoridad federal, entre las que destaca determinar los planes y programas
de estudio para [] la normal y dems para la formacin de maestros de
educacin bsica (Diario Oficial de la Federacin, 2012: 5).
En los diferentes puntos del Artculo 12 de esta Ley se precisa esta
atribucin, exclusiva de la autoridad federal, e incluye, en primer lugar, la determinacin de los planes y programas de estudio de escuelas
normales y aquellas particulares dedicadas a la formacin de maestros
de educacin bsica. No obstante que en este punto se agregue que se
considerar la opinin de las autoridades educativas locales y de los diversos actores sociales involucrados en la educacin (Diario Oficial de
la Federacin, 2012: 5), es contundente y claro el hecho de que sta es
una atribucin de la autoridad federal, lo que implica que una reforma
curricular no podra ser implementada desde una perspectiva diferente
a la nacional (por ejemplo, desde las localidades o estados).
Otras atribuciones de la autoridad federal en cuanto a la formacin de maestros de educacin bsica son establecer el calendario
escolar aplicable a toda la Repblica, regular un sistema nacional
de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional
para maestros de educacin bsica (Diario Oficial de la Federacin,
2012: 6), as como garantizar el carcter nacional de la educacin.
Legalmente, la implementacin de la rieb, en lo que corresponde a la formacin de los maestros de educacin bsica, se plantea
4

200

Es claro que este artculo se refiere a la formacin inicial. A partir de aqu se recupera el contenido de los documentos oficiales que alude a la formacin de maestros de educacin bsica,
lo cual no significa que en los artculos sealados no se aluda a otros niveles educativos que,
para efectos de este trabajo, no se tomaron en cuenta.

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como una atribucin de la autoridad federal, situacin que, en principio, elimina cualquier posibilidad de que desde los mbitos locales
o estatales se expongan las necesidades de formacin de los maestros, quienes, aparte de poseer capacidades distintas, laboran en contextos muy diversos y difcilmente pueden trabajar bajo el principio
de la homogeneidad.
A las autoridades locales en materia de educacin les corresponde
(de acuerdo con las atribuciones establecidas en el Artculo 13 de la
Ley General de Educacin) prestar los servicios en todos los niveles,
incluida la educacin normal (formacin inicial) y proponer los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas
de estudio para la educacin normal y dems para la formacin de
maestros de educacin bsica (Diario Oficial de la Federacin, 2012:
6). Se agrega como atribucin de la autoridad local ajustar el calendario escolar pero con respecto al calendario fijado por la Secretara
(Diario Oficial de la Federacin, 2012: 7), con lo que las atribuciones
que en materia de formacin de maestros de educacin bsica tienen las
localidades se minimizan, al hacerlas depender de la autoridad federal.
En el Artculo 20 de la Ley General de Educacin la dependencia de las autoridades locales respecto de la federal se suaviza,
al sostener que son atribuciones concurrentes de ambos niveles de
autoridad las que sealan en sus dos primeros puntos, y que diferencian con claridad las dos modalidades de formacin reconocidas
oficialmente (inicial y continua):
Artculo 20.- Las autoridades educativas, en sus respectivos mbitos
de competencia, constituirn el sistema nacional de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional para maestros que tendr las finalidades siguientes:
I.- La formacin, con nivel de licenciatura, de maestros de educacin inicial, bsica incluyendo la de aqullos para la atencin de la
educacin indgena especial y de educacin fsica;
II.- La formacin continua, la actualizacin de conocimientos y
superacin docente de los maestros en servicio, citados en la fraccin
anterior (Diario Oficial de la Federacin, 2012: 9).5
5

Las cursivas son nuestras (de aqu en adelante).

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201

En el mismo artculo se vislumbra una posibilidad de conduccin


de los procesos de formacin local, cuando se seala lo siguiente:
Las autoridades educativas locales [] podrn suscribir convenios de
colaboracin con instituciones de educacin superior nacionales o del
extranjero para ampliar las opciones de formacin, actualizacin y
superacin docente (Diario Oficial de la Federacin, 2012: 9).

Sin embargo, esta apertura hacia el reconocimiento de lgicas


diferenciadoras, contrasta con la imposicin vertical que, siguiendo
una lgica homogeneizadora en materia de formacin de maestros
de educacin bsica, se presenta en los artculos precedentes y vuelve
ambigua la posibilidad al sealar que esto es posible slo en situaciones en las que la calidad de los servicios o la naturaleza de las
necesidades lo requieran.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (Eje 3. Igualdad
de Oportunidades, punto 3.3. Transformacin educativa) se reconoce que uno de los problemas del sistema nacional de educacin es el
mecanismo de control vertical, as como el gran peso de la burocracia y la falta de impulso a la mejora de las condiciones de trabajo
y nivel de vida de los maestros (Presidencia de la Repblica, 2007:
181). Como un derivado de este diagnstico, en la estrategia 9.2 se
recurre a la capacitacin de maestros de todos los niveles educativos pero, contrario al problema de control vertical identificado, la
intencin manifiesta es la de exigir cuentas a los maestros y alinearlos a los objetivos nacionales, tal como se presenta en el siguiente
fragmento:
La intencin es fortalecer las capacidades de los maestros para la enseanza, la investigacin, la difusin del conocimiento, el uso de nuevas
tecnologas, alinendolas con los objetivos nacionales [] Para ello se
disearn acciones especficas dirigidas a robustecer la formacin inicial y la capacitacin continua del personal docente, estableciendo un
mecanismo anual de rendicin de cuentas sobre las reas de capacitacin de los maestros, por plantel escolar a niveles primaria, secundaria
y educacin media superior (Presidencia de la Repblica, 2007: 184).

202

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El Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, en respuesta a


la reforma curricular por competencias que se implementara, plantea la estrategia 2 del objetivo 1, referido a elevar la calidad de la
educacin, a la revisin y fortalecimiento de los sistemas de formacin continua y superacin profesional de docentes en servicio
(Diario Oficial de la Federacin, 2008: 12), con la finalidad de que
los maestros adquieran las competencias que les permitan ser facilitadores y promotores del aprendizaje de sus alumnos. En este
documento se vislumbra la nueva figura del maestro, ahora como
facilitador o promotor. De la estrategia sealada se derivan diversas lneas de accin que enfatizan:
Encauzar la formacin continua de los maestros a partir del desempeo de los maestros en servicio.
Adecuar los sistemas de formacin a los objetivos del currculum.
Identificar las necesidades de formacin continua y superacin
profesional de los maestros para hacer una oferta pertinente que responda a las necesidades de la educacin bsica.
Poner en marcha un programa de capacitacin docente que atienda
a la gestin y tecnologas de informacin y comunicacin de acuerdo a
lo propuesto por el currculum.
Ofrecer formacin continua y a distancia.
Establecer convenios con organismos e instituciones que apoyen el diseo, desarrollo e implantacin de los programas de educacin continua.
Crear mecanismos de reconocimiento de la labor docente.
Capacitar a los docentes y equipos tcnicos para la aplicacin de
los nuevos programas de estudio.
Fortalecer las competencias profesionales de los equipos tcnicos
responsables de la formacin continua (Diario Oficial de la Federacin, 2008: 12).

Tomando como base las lneas de accin de este Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (especficamente las que se han marcado
en cursivas), se promueve el diseo de los mecanismos que harn factible formar a los maestros responsables de implementar la rieb a partir
de 2009. Proceso que inici convocando a las instituciones de educacin superior y otros organismos interesados en realizar propuestas.
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203

Sin embargo, para que el marco legal que propicia la rieb estuviera listo, fue necesario el establecimiento de la Alianza por la Calidad de la Educacin, firmada en 2008 por autoridades del Gobierno
Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin
(snte). En este documento se acuerda que la transformacin que
requiere la educacin es un asunto de justicia y equidad y se alude
a la construccin de un federalismo en el sentido de la participacin
de todos los actores educativos que se unen en la consecucin de
la calidad educativa atendiendo a los distintos espacios en que se
mueven. En su apartado Profesionalizacin de los maestros y las
autoridades educativas se propone seleccionar, incentivar y formar
de manera adecuada a los maestros.
En materia de profesionalizacin de los maestros, la Alianza
por la Calidad de la Educacin establece la creacin del Sistema
Nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional de
Maestros en Servicio, la certificacin de competencias profesionales
y la creacin de cinco centros regionales de excelencia acadmica
para fortalecer la profesionalizacin de los docentes de las escuelas
normales (Gobierno Federal, 2008: 15).
En el primer punto llama la atencin la inclusin de la siguiente sentencia: participarn instituciones de educacin superior de
reconocido prestigio (Gobierno Federal, 2008: 15), con lo que se
fortalecen las lneas de accin del Programa Sectorial de Educacin
2007-2012 y se explica, en parte, la inclusin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam), a travs del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (iisue), desde donde
se coordin el equipo responsable de disear e implementar la propuesta de formacin de maestros que requera la rieb.

P reparacin

de los formadores

Para iniciar la instrumentacin de la rieb se necesitaba formar a los


profesores de todos los grados de primaria; dicha formacin deba
incluir los contenidos, habilidades y destrezas docentes para desarrollar competencias en todos los profesores de acuerdo con el plan
204

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y programas de estudio de este nivel educativo. Para ello, se convoc, a travs de la Direccin General de Formacin Continua para
Maestros en Servicio, al iisue a fin de disear el diplomado sobre la
Reforma Integral de la Educacin Bsica de 2009 (sep/unam, 2010).
Esta instancia acadmica fue la responsable de disear dicho
diplomado, que sera impartido a maestros de las escuelas primarias,
iniciando con los grados de primero y sexto grados, seguidos de
los de segundo y quinto, para terminar con los de tercero y cuarto
grados. El diplomado se implementara durante 120 horas y estara
dividido en tres mdulos.
Aunque en su primera fase, realizada durante el ciclo escolar
2009-2010, el diplomado estuvo diseado y dirigido a maestros
de educacin primaria de primero y sexto grados, tambin participaron docentes de educacin fsica y artstica, directivos, asesores
tcnico-pedaggicos (atp), supervisores y jefes de sector, de las 32
entidades federativas.
El diplomado se desarroll con la participacin de diversas instancias, por medio de una estructura diseada para la tarea especfica;
dicha estructura se conformaba de varios niveles de responsabilidad
y accin. Cada uno de estos niveles estuvo integrado por instituciones involucradas en el diseo, la formacin, el desarrollo de la puesta
en prctica y el seguimiento, como se ver ms adelante.
Un primer aspecto que se consider en el grupo coordinador
central, es decir, en la Coordinacin Acadmica Interinstitucional
(cai), fue la definicin de los conceptos de capacitador, facilitador
y formador, los cuales aparecen referidos de manera indistinta en
los contenidos de los documentos oficiales que enmarcan la rieb.
Se hizo una diferenciacin importante al considerar que en las bases
tericas de la reforma, con respecto al desarrollo de competencias,
la figura idnea era la de formador, ya que el trmino capacitador
refera a una persona cuyo inters est enfocado a hacer llegar a los
destinatarios alguna modificacin de la prctica en aspectos puramente tcnicos y en el terreno del hacer, pero sin una reflexin de
cambio fundamentada y slida. Al respecto del trmino de facilitador, se consider que aluda a la figura que funcionaba como gua
del aprendizaje a travs de estrategias didcticas apropiadas.
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205

Considerando que la rieb planteaba un cambio profundo en


la prctica de los maestros, se acord utilizar la denominacin de
formador para referirse a la persona responsable de hacer llegar los
contenidos del diplomado a todos los maestros de educacin primaria en sus diferentes modalidades:
sustentamos este concepto de formacin, como un eje terico de la pedagoga, como principio unificador y como proceso vinculado a la
realizacin del ser humano. Tal idea, desarrollada en la Ilustracin,
no es sustituible por habilidades y destrezas particulares, ni por objetivos especficos de instruccin (facilitadores o capacitadores). Por el
contrario, todo ello no es sino un medio para formarse como ser (sep/
unam, 2010: 5).

Otro aspecto de definicin bsica que acord la cai desde un


primer momento fue el perfil del formador, pues se consider que
ste era una figura central, ya que debera interconectar los principios de la rieb con los significados regionales construidos por los
maestros, adems de darles a conocer y sensibilizarlos sobre los aspectos que definan la reforma; por ello, era necesario buscar que los
formadores contaran
con un perfil acadmico vinculado con la educacin bsica, que estn
enterados de los avances de la investigacin educativa en los niveles
nacional e internacional, que reconozcan las diferencias en los contextos en donde la tarea docente se desarrolla, que formen parte de
una institucin acadmica, que comprendan el sentido y la aplicacin
del enfoque de competencias en la educacin bsica y, sobre todo,
que hayan tenido experiencia en la formacin de docentes (sep/unam,
2010: 5).

En trminos de implementacin, la rieb lleg a los maestros de


las escuelas despus de amplias negociaciones entre diferentes instancias, que acordaron los niveles de participacin y las responsabilidades para cada una de ellas:

206

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a) La Direccin General de Formacin Continua de Maestros en


Servicio (dgfms), instancia responsable de validar el diseo del diplomado, supervisar el avance de los trabajos, proporcionar informacin
y establecer los criterios normativos de la formacin, as como convocar a las autoridades educativas estatales, imprimir y difundir los
materiales didcticos requeridos y evaluar los resultados.
b) Coordinacin Acadmica Interinstitucional (cai), instancia responsable de proponer la integracin del Grupo Acadmico Nacional
a la dgfms, establecer el calendario de reuniones y proponer mejoras para el desarrollo del diplomado. En la cai participaron representantes de las instituciones de educacin superior involucradas en la
implementacin del diplomado (Universidad Nacional Autnoma de
Mxico y Universidad Pedaggica Nacional), adems de personal de la
Direccin General de Educacin Superior para Profesionales de la Educacin (dgespe) y representantes del snte.
c) Autoridades Educativas Estatales (aee), instancia responsable de
disear las estrategias para implementar el diplomado en cada una
de las entidades federativas, supervisar la implementacin del diplomado e informar a la cai y la dgfms los avances, mantener actualizados los sistemas de informacin y agilizar los canales de comunicacin
entre el Grupo Acadmico Nacional (gan) y los grupos acadmicos
estatales (gae).
d) Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (iisue-unam), responsable del diseo de la propuesta curricular, conformar redes acadmicas de cooperacin y seguimiento del diplomado, acompaar al gan
y los gae, coordinar los encuentros acadmicos nacionales, cooperar
en la formacin y seguimiento de los gae, establecer los criterios de
evaluacin del diplomado.
e) Grupo Acadmico Nacional (gan), instancia responsable de la
formacin acadmica de los gae, coordinar las acciones de stos, recopilar sus evaluaciones, recuperar las evidencias colectadas en cada
entidad (portafolios de evidencias de los formadores del diplomado),
integrar el informe sobre el desarrollo del diplomado. En ella intervienen el responsable de la instancia estatal de formacin continua, el
coordinador acadmico de la instancia estatal de formacin continua, coordinadores estatales de asesora y seguimiento, acadmicos
de escuelas normales comisionados, acadmicos de la Universidad

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207

Pedaggica Nacional, enlaces regionales y estatales del iisue-unam y


representantes del snte. En el caso de Chiapas, el gan estuvo constituido, en un inicio, por 13 personas, de las cuales, ocho eran asesores
tcnicos pedaggicos y acadmicos reconocidos por su trayectoria y
experiencia en el nivel primaria. El gan tena como una de sus funciones primordiales la formacin del Grupo Acadmico Estatal (gae), as
como coordinar las acciones de formacin que posteriormente deberan hacer los integrantes del gae.
f) Grupo Acadmico Estatal (gae), instancia responsable de asistir a las reuniones de formacin convocadas en las entidades o en
el Distrito Federal, dar seguimiento al desempeo de cada maestro,
integrar la base de datos con informacin sobre maestros formados,
evaluar la entrega de evidencias y entregar al gan los portafolios de
los formadores. En esta instancia participaron acadmicos propuestos
por las estructuras educativas estatales, auxiliares tcnico-pedaggicos, asesores de centros de maestros, acadmicos de escuelas normales comisionados, acadmicos de la Universidad Pedaggica Nacional y representantes del snte. En Chiapas el gae estaba formado en
su mayora por atp, algunos acadmicos de las escuelas normales y
muy pocos acadmicos de la upn, los cuales se integraron mediante
un proceso de convocatoria estatal en la que cada jefatura de sector
propuso en su mayora a los asesores tcnicos pedaggicos o a personas que por su currculo o amplia experiencia en el nivel fueron
invitadas directamente.6
g) Maestros de las escuelas primarias, participaron en primera instancia los que se encontraban frente a los grupos de primero y sexto
grados, aunque tambin se incluyeron los de educacin fsica, educacin artstica, directivos, supervisores, jefes de sector y auxiliares
tcnico-pedaggicos. Su obligacin consista en asistir a las reuniones
de formacin convocadas y llevar el registro de sus avances, integrar
su portafolios de evidencias y sobre todo, llevar a la prctica los conocimientos adquiridos, pues es en este ltimo nivel de la cadena en
donde se veran reflejados los resultados de la implementacin de la
rieb 2009 (sep/unam, 2009: 15-21).

208

Informacin proporcionada en entrevista realizada el 4 de enero de 2013 a un integrante del


grupo acadmico estatal de formacin.

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Puede observarse que en la estructura descrita en los incisos anteriores la primera instancia formadora como tal, en tanto responsable de coordinar las acciones para hacer efectiva la aplicacin del
diplomado, adems de definir los contenidos y la estrategia didctica, es el gan, cuya composicin es muy diversa. La multiplicidad
de actores dificult el proceso de implementacin del diplomado,
no slo por el nmero sino por el perfil profesional, la experiencia
en la formacin docente y los intereses personales y gremiales que
estaban en juego y se alejaban de los estrictamente acadmicos. A
fin de cuentas la implementacin de la reforma y la conduccin del
proceso es un asunto en el que tambin se expresan las relaciones de
poder con caractersticas especficas en cada contexto estatal. Fue
aqu donde la lgica homogeneizadora de la rieb se enfrent a otras
lgicas muy diversas que fueron negociando los significados de la
reforma.
Entre la multiplicidad de actores convocados al gan se encuentran los enlaces estatales que se vincularon directamente con el grupo
de investigadores que coordinaban el proceso desde el iisue-unam.
Para el caso de Chiapas, el proceso se inici sin contar con este enlace,
quien se incorpor posteriormente. Por ello, el inicio del proceso fue
asumido por las autoridades educativas estatales, situacin que complic la recopilacin de informacin y evidencias del proceso llevado
a cabo durante los primeros meses. La enlace estatal de Chiapas fue
una docente e investigadora de la Facultad de Humanidades, quien
solicit la colaboracin de los integrantes de un cuerpo acadmico
adscrito a la Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma
de Chiapas, con quienes impuls un proyecto de investigacin para
llevar el seguimiento del diplomado.
El mismo problema de diversidad de intereses se observa en el
gae, en donde se ubican los formadores que trabajaron directamente
con los maestros. La improvisacin y desconocimiento del enfoque
por competencias que establece la rieb fueron los rasgos caractersticos de este grupo. Sin embargo, tal como se anot al principio de
este trabajo, algunos formadores de este nivel se sintieron comprometidos con la tarea y trabajaron para darle sentido acadmico a los
contenidos del diplomado buscando contextualizarlos.
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209

A cercamiento
en C hiapas

a las experiencias de los formadores

A fin de conocer quines son los formadores de la rieb en Chiapas


y qu significados construyeron en torno a la reforma y a su papel
en la misma, un grupo de investigadores, integrantes del Cuerpo
Acadmico Educacin y Desarrollo Humano de la Facultad de Humanidades de la unach, con quienes colaboraron estudiantes de la
licenciatura en pedagoga que realizaban su tesis, se propusieron
evaluar los tres mdulos del diplomado de la rieb a travs de un
proyecto de investigacin que integr varias investigaciones, entre
ellas, algunas tesis de licenciatura.
Con la investigacin se busc documentar cmo, en el trabajo
que se llev a cabo en la formacin de los maestros de las escuelas
primarias, se interconectaban diversas lgicas; frente a la lgica homogeneizadora que pretenda la rieb, se presentaron un sinnmero
de reconfiguraciones que daban cuenta de contextos escolares, capacidades y disposiciones hacia el cambio.
El proyecto general, inscrito en el campo de la investigacin
educativa de corte evaluativo, se titul Evaluacin y Seguimiento del
Diplomado para la Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009
(Mdulos I, II y III), y tuvo como propsito dar cuenta de los procesos que se generaron en la implementacin del diplomado para
la rieb de 2009 conformado por el iisue-unam para maestros de
primero y sexto de primaria mediante la evaluacin y seguimiento
de los tres mdulos de los que consta (Hernndez, 2010).
Como se sabe, la investigacin evaluativa es decisiva para la
toma de decisiones y est orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas educativos. Por ello, el estudio propuesto,
tratndose de una investigacin que pretenda dar cuenta de un proceso para contribuir a la toma de decisiones, se abord desde un tipo de
investigacin evaluativa con una perspectiva pragmtica:
Este enfoque de evaluacin de programas surge justamente en respuesta a la incapacidad de los anlisis experimentales en proporcionar informacin til y vlida para la toma de decisiones acerca de

210

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los programas. Caracteriza a las metodologas desde esta perspectiva su orientacin a la toma de decisiones y administracin de los
programas, su nfasis fundamental en proporcionar informacin
vlida, su base prctica y pragmtica y su postura metodolgica
eclctica. Los evaluadores seleccionan los mtodos, cualitativos y
cuantitativos, para resolver los problemas prcticos que encuentran
(Sandn, 2003: 178).

Las tcnicas para la obtencin de la informacin utilizadas en


los diferentes subproyectos fueron bsicamente encuestas, cuestionarios, entrevistas y observaciones. Se realizaron cinco tesis de
licenciatura y los estudios se centraron en lo siguientes objetivos
particulares:

Conocer el proceso de formacin por el que transitaron para participar como formadores.
Analizar los logros y dificultades del diplomado de la rieb desde
la visin de los formadores.
Analizar las expectativas de inicio, desarrollo y conclusin del
diplomado.

La informacin recabada fue vasta y evidenci los avatares por


los que atraviesa una reforma cuando es impulsada de manera vertical y en alguno de los niveles de su implementacin en este caso,
el que qued a cargo de los formadores tiene que ser resignificada
en la prctica misma, mediante el establecimiento de negociaciones
y acuerdos que pasan por cuestiones que van, desde los tiempos y
espacios de trabajo, hasta la interpretacin de los contenidos que
provee el programa de formacin.
La implementacin de la formacin docente en la rieb de 2009
se realiz en un proceso comnmente conocido como accin en
cascada. Esto es, en primer trmino, el personal del iisue trabaj
con los profesores que formaron parte del gan, quienes, a su vez,
empezaron a trabajar con los docentes del gae. Estos ltimos, en
su momento, realizaron la preparacin para que los profesores integrantes del gae trabajaran los mdulos con los diversos grupos
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de docentes en cada estado. Las funciones que deban cumplir los


formadores del gan y del gae de acuerdo, con la Gua para el formador (sep/unam, 2010) y con base en el perfil planteado por el gai
en los documentos oficiales, y mencionados de manera general en
el apartado anterior, se sealan en el cuadro 1.
Estos grupos (gan y gae) deban formar a los participantes programados para cursar el diplomado en esta primera fase, entre ellos
maestros frente a grupo de primero y sexto grados, de educacin
fsica, de educacin artstica, directivos de escuelas primarias, supervisores, jefes de sector y asesores tcnico-pedaggicos de escuelas primarias. Con ese objetivo, las autoridades educativas estatales
(aee) deban elaborar y acordar la estrategia de generalizacin para
cada uno de los mdulos.
La primera fase de formacin (generalizacin del primer mdulo
del Diplomado) se realiz de acuerdo con la estrategia acordada. Se
inici con la formacin de los 13 integrantes7 del gan Chiapas, quienes acudieron a la ciudad de Mxico en junio de 2009. A su vez, el
gan Chiapas procedi a formar al gae del 22 al 24 de junio del mismo ao en la ciudad de Tuxtla Gutirrez. En dicha reunin, adems
de la formacin, se les deba dar a conocer la estrategia de generalizacin, fechas, lugares y grupos asignados; sin embargo, al analizar
conjuntamente la magnitud del reto de formar a 13323 participantes
inscritos, se debi crear la figura del formador-multiplicador, pese a
no encontrarse contemplada en el Manual de operacin (sep, 2009).
Los 398 formadores-multiplicadores tomaran para s las funciones
explicitadas para el gae con respecto a la formacin de los participantes en el diplomado.

212

Durante la primera etapa de generalizacin, el estado de Chiapas no cont con la figura de


enlace entre el IISUE-UNAM y la Coordinacin Estatal de Formacin Continua de la Secretara
de Educacin del estado, por lo que la informacin se ha podido recuperar a partir de charlas
con los coordinadores del proceso, y de los propios registros y productos de trabajo que se
encontraban en manos de la Coordinacin Estatal de Formacin Continua, as como de un
documento que result de la reunin realizada el 16 y 29 de octubre de 2009 por los integrantes estatales del GAN y GAN ampliado para evaluar el desarrollo del primer mdulo.

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C uadro 1
Funciones de los formadores del gan y gae en el Diplomado para la rieb 2009
gan

gae

Formar acadmicamente a los gae.


Coordinar las acciones de formacin que realizan los gae.
Colaborar, en su caso, en la generalizacin del diplomado.
Recopilar la evaluacin realizada por los gae con base en
las plantillas de evaluacin de la gua para el formador
(Individuales y de grupo).
Integrar, elaborar y entregar un informe sobre el
desarrollo acadmico del diplomado a partir de las
evaluaciones realizadas por los gae.
Recuperar los portafolios de evidencias del trabajo de los
formadores, del gan y de los gae.
Integrar y entregar la base de datos de maestros
participantes en el diplomado a la autoridad educativa
Estatal para su registro en el sistema de Registro,
Acreditacin y Certificacin de los Procesos de Formacin
Continua y Superacin Profesional de los Maestros de
Educacin Bsica en Servicio.
Validar las evaluaciones realizadas por los gae para
acreditar cada mdulo, previo anlisis de la plantilla
individual y grupal que se localiza en las guas para el
formador y entregar al unam-iisue a travs de los ereunam
para su registro y seguimiento, de acuerdo con la
normatividad aplicable.
Asistir a los encuentros acadmicos nacionales a los que
sean convocados.
Atender las dems funciones que se le confieran
conforme a su competencia.

Asistir a las reuniones de formacin a que sean


convocados en su estado o en el Distrito Federal.
Dar seguimiento al desempeo acadmico de cada
maestro.
Integrar y entregar la base de datos de maestros
participantes en el diplomado a la autoridad educativa
estatal para su inclusin en el Sistema de Registro,
Acreditacin y Certificacin de los Procesos de Formacin
Continua y Superacin Profesional de los Maestros de
Educacin Bsica en Servicio.
Evaluar los trabajos realizados, con el objetivo de verificar
la integracin del portafolio de evidencias.
Entregar al gan su portafolio de evidencias de formador.
Llevar el registro del portafolio de evidencias (Plantilla de
Gua para el formador).
Integrar y entregar al gan, con copia a la aee, el registro
de evaluacin original firmado y con soporte en archivo
electrnico Excel (plantillas de la gua para el formador
Individual y de grupo).
Atender las dems funciones que se le confieran
conforme a su competencia.

La designacin de los 398 formadores-multiplicadores fue a


travs de la Coordinacin Estatal de Formacin Continua, quien
solicit el apoyo de jefes de sector, supervisores, directores de escuelas y atp destacados por su trabajo; sin embargo, en esta designacin se presentaron varios problemas, pues como algunos de
ellos refieren, en algunos casos los formadores fueron tomados de
entre los mismos maestros que asistiran a cursar el diplomado, es
decir, que no contaban con el perfil necesario para ser formadores; sin embargo, aceptaron participar. Algunos otros llegaron de
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213

manera improvisada y no tuvieron una induccin formal con alguno de los integrantes del gan Chiapas o de los 13 formadores
del gae, sino que la recibieron sobre la marcha o mediante plticas con algunos de ellos u otros compaeros formadores en las sedes
que fueron conociendo la dinmica de trabajo.
Fueron 11 las sedes regionales donde se llev a cabo la formacin
de los 398 formadores-multiplicadores, del 25 al 30 de junio: Tuxtla
Gutirrez, Villa Corzo, Tapachula, Tonal, San Cristbal de las Casas, Comitn, Motozintla, Pichucalco, Palenque, Ocosingo y Yajaln.
Dicha formacin estuvo a cargo de los integrantes del gan Chiapas
y del gae, y en ella se dieron a conocer las generalidades y conformacin del primer mdulo del diplomado, as como la realizacin de
algunas actividades y ejercicios para la comprensin del objetivo y las
posibilidades de aplicacin en el aula. De esta manera, los integrantes
del gan Chiapas, el gae y los formadores-multiplicadores, en general,
parecan contar ya con la formacin para dar comienzo al diplomado
programado para todos los maestros de primer y sexto grados de
Chiapas del 1 al 15 de julio del mismo ao (cuadro 2).
Para el caso de las escuelas primarias indgenas esta fecha se
desfas debido a que algunos maestros estaban renuentes a que se impartiera el diplomado, por lo que se tuvo que realizar un trabajo de
concientizacin por parte de supervisores, coordinadores y directivos; por ello, en su caso se inici con algunas semanas de retraso
respecto al resto de la formacin en el estado. Este y otros problemas, como la suspensin de clases por la contingencia sanitaria,
ocasionaron que la fecha en la que se termin la formacin en esta
primera etapa se extendiera hasta el mes de noviembre de 2009.
C uadro 2
Centros de maestros, formadores y participantes en el Mdulo I del Diplomado para la rieb 2009
Nm. Progresivo

CLV-CM

Municipio

Total formadores

Total participantes

701

Tuxtla Centro 01

37

940

702

Tuxtla Gutirrez

17

433

CEFC

Tuxtla-UPN-072

18

Cintalapa

197

214

703

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C uadro 2 ( continuacin )
CLV-CM

Municipio

Total formadores

Total participantes

704

San Cristbal de las Casas

21

591

705

Las Rosas

86

706

Comitn

22

675

707

Villa Corzo

13

358

Nm. Progresivo
4

708

Pichucalco

10

288

709

Palenque

11

327

10

710

Yajaln

16

350

11

711

Motozintla

18

489

12

712

Tapachula

29

679

13

713

Simojovel

188

14

714

Tonal

16

424

15

715

Huehuetn

154

16

716

Tila

214

17

717

Copainal

13

295

18

718

Jurez

172

19

719

Frontera Comalapa

18

374

20

720

Huixtla

21

584

21

721

ngel Albino Corzo

65

22

722

Jiquipilas

159

23

723

Las Margaritas

159

24

724

Ocosingo

13

153

25

725

Ocozocoautla

140

26

726

Pijijiapan

11

285

27

727

Salto de Agua

139

28

728

Tapilula

13

284

29

729

Cacahoatn

204

30

730

Venustiano Carranza

72

31

731

32

EXT 713

TOTALES

La Concordia

58

Bochil

12

260

398

9814

Fuente: Coordinacin Estatal de Formacin Continua de la Secretara de Educacin del Estado de Chiapas, 2009.

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215

Al trmino de la formacin en el primer mdulo, los formadores


deban entregar en los centros de maestros la documentacin que
acreditara la asistencia y evaluacin de los participantes, as como los
productos8 de trabajo que se especificaban al final de cada seccin;
todo ello, concentrado en los centros de maestros, deba enviarse a la
Coordinacin Estatal de Formacin Continua ubicada en la ciudad
de Tuxtla Gutirrez, a ms tardar el 15 de diciembre de 2009.
La organizacin de la informacin de acuerdo con las listas grupales y los productos fue muy lenta debido a que los formadores en
algunas sedes entregaron productos y listas impresas y otros en formato digital, algunos ms en ambos formatos, y otros, incompletos.
Todo ello provoc que el registro en la base de datos se realizara
con muchas dificultades. Algunas de las sedes no cumplieron con
las fechas establecidas para la entrega de las listas y productos, por
lo que se tom la decisin de cerrar la recepcin el 15 de enero de
2010. Los retrasos y formas de entrega de las plantillas provocaron
problemas de consistencia en la informacin recabada. Esta problemtica diversa muestra las deficiencias de la formacin recibida por
los propios formadores, sobre todo al llegar al nivel de los llamados multiplicadores y, aunque cada uno intent hacer su labor, en
muchos casos no se cuidaron los aspectos administrativos para el
reporte de resultados.
Al primer mdulo del diplomado se inscribieron 13223 maestros, de los cuales slo se presentaron 11231 a comenzar las actividades de formacin (84.3 por ciento de la primera cifra). A la
conclusin de esta primera fase permanecan 9814 maestros (73.7
por ciento de la cifra inicial y 87.4 por ciento de los que comenzaron la formacin).9 Los que iniciaron y no concluyeron suman 1417
participantes.
8

Se refiere a las evidencias de trabajo que deban entregar todos los participantes del diplomado, pues cada mdulo contena una cantidad especfica de productos que el participante
entregaba al trmino de cada uno de ellos.

Esta cantidad no considera a los profesores de escuelas particulares que participaron en el


primer mdulo del diplomado debido a que se decidi que ya no participaran en los mdulos subsecuentes, ya que el objetivo primordial era formar a la mayor parte de docentes del
sector pblico.

216

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La segunda fase de formacin del gan sobre el Mdulo II del


Diplomado para la rieb se llev a cabo en la ciudad de Mxico del
19 al 21 de noviembre de 2009. Para esta fase se integraron al gan
17 formadores que eran parte del gae, por lo que asistieron a dicha
formacin 30 integrantes.
La estrategia acordada para el segundo mdulo fue la formacin de 546 multiplicadores (148 ms que en el Mdulo I), distribuidos en 19 grupos y 12 sedes regionales (a las 11 iniciales se agreg la
sede Frontera Comalapa). Esta formacin qued programada para
enero de 2010. La imparticin del segundo mdulo a los participantes que haban concluido el primero se realiz en febrero y marzo de
2010; mientras que para el tercer mdulo del diplomado se inscribieron 8736 participantes que haban concluido el segundo (66 por
ciento de las 13323 personas contempladas al inicio del diplomado),
que se formaron en la ltima temtica durante junio y julio de 2010.
Al finalizar la formacin, 7390 participantes concluyeron los tres
mdulos del diplomado.
El proceso de evaluacin y acreditacin de los tres mdulos del
diplomado estuvo a cargo del iisue-unam, que finalmente report
como acreditados slo a 4919 participantes (37 por ciento de lo
contemplado al inicio del diplomado).
Finalmente, el esfuerzo realizado por los responsables de impartir los tres mdulos del diplomado, as como por los formadores participantes en el proceso, fue pieza clave en los resultados
obtenidos, considerando que la magnitud de la empresa requera
altos grados de organizacin y seguimiento.
La experiencia y los aprendizajes obtenidos durante el desarrollo del Mdulo I del diplomado fueron bsicos para realizar los
cambios pertinentes para el desarrollo del segundo y tercer mdulos,
que se llevaron a cabo con menor nmero de incidencias.10
10 Es necesario aclarar que la investigacin slo abarc la implementacin del diplomado para
primero y sexto grados, debido a que los integrantes del CAI, despus de analizar los problemas surgidos durante estas fases de la generalizacin, decidieron que el seguimiento para los
otros grados del nivel primaria se hara con otra instancia de la UNAM. El IISUE, por su parte,
se dara a la tarea de la recepcin de la evidencia final del diplomado, la evaluacin de los
trabajos y la emisin de los diplomas correspondientes a los participantes.

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R ecuperacin

de experiencias de formadores :

interconexin de lgicas en las sedes del diplomado

Es desde los contextos de formacin de los maestros de educacin


primaria que la rieb adquiere significados diversos, y son las sedes
donde se llev a cabo su formacin los espacios privilegiados para
comprender las interconexiones que hacen posible la construccin
de significados particulares sobre el perfil del formador, la formacin recibida, los problemas enfrentados, la tarea encomendada y la
autoimagen que han construido.
En este apartado se recuperan fragmentos obtenidos de dos
entrevistas individuales, un foro en el que participaron seis formadores y cuestionarios de evaluacin que respondieron siete
formadores, con la finalidad de conocer el perfil del formador
responsable del diplomado de la rieb e interpretar los significados
que han construido en su experiencia como formadores insertos en
este proceso.

El perfil del formador: de todo un poco


En el caso de los formadores que integraron el gae, se encuentran
en su mayora atp, acompaados de directivos y maestros que se
sumaron al proceso:
tambin hay directivos que les gusta esta funcin, tambin hay docentes que les gusta, nosotros les llambamos algo as como lderes
acadmicos, les gusta pero no por el compromiso al 100, les gusta dar
los cursos porque quieren estar al tanto de las reformas, pero tambin
les gusta estar con su grupo, entonces regresan a su grupo, ellos funcionaron como gae tambin (I-1).11

11 A partir de aqu los relatos de los formadores se refieren con la sigla I (de informante), seguida
del nmero con el que se registr su colaboracin en la investigacin del Cuerpo Acadmico
Educacin y Desarrollo Humano.

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En el gae de Chiapas participaron profesores de muy diversa


formacin: muchos eran atp que cumplan con el perfil requerido
por la rieb, formacin de posgrado, con experiencia como formadores de maestros, conocedores del enfoque por competencias de
esta reforma, que adems asistieron a las reuniones nacionales y se
formaron con el gan; sin embargo, ellos mismos reconocen que no
todos cubran el perfil, no slo porque no todos eran atp con experiencia, sino porque el tener la plaza de atp no asegura este perfil:
Generalmente, ah llega la gente que le gusta la academia, y ellos tienen
la obligacin de impartir los cursos que se programan a nivel nacional, el catlogo nacional, en el catlogo estatal, as es como empiezan.
Hay gente muy valiosa que le gusta la funcin de auxiliar tcnicopedaggico, pero tambin hay gente que le gusta no estar con grupo
y se queda ah y que son los que no quieren dar cursos, son los que
rehyen de esta funcin quieren la comodidad de estar sin grupo y
en la cabecera municipal (I-1).

La definicin de quin conforma el grupo de formadores para


trabajar en cada sede respondi a las necesidades del momento y
lugar:
aqu como se organiza es por sector, por zona. Si los gae no eran
suficientes, haba que traer asesores de sectores, de zonas, docentes,
para cubrir la totalidad de los grupos que se formaban Eran los
atp de sector y de zona, y cuando ya no se completaba con los atp de
sector y de zona, jalbamos a docentes, directivos, que queran participar, o a veces el supervisor lo comisionaba, y ni modo, ya estaba
ac adentro (I-1).

Algunas experiencias de los formadores dan cuenta de la imposibilidad de cubrir la tarea encomendada, considerando el nmero
de maestros que haba que formar:
haba que buscar multiplicadores, que eran hasta, a veces, 10 por sector o por zona, porque hay zonas muy grandes, se formaban 10 gru-

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pos, cinco grupos, y ah ya no haba capacidad del gae para capacitar,


haba que traer a la gente de las zonas, capacitarlos aqu en Tuxtla, y
ellos reproducirlo ah en sus sectores (I-1). Yo llegu a tomar el curso
Me integro al diplomado como participante y de repente, al no existir
formador, me tomaron como facilitador del grupo y lo saco adelante.
Posteriormente me envan a capacitar No fui el nico, se form un
grupo de formadores, nos mandaron a llamar en el centro de maestros
y nos capacitan en una semana (I-3).

Los formadores que formaron parte del grupo iniciador e integraron el gae fueron convocados por su autoridad inmediata:
una convocatoria a nivel estatal, una convocatoria un tanto amarradita,
porque cada jefe de sector, cada supervisor, tiene que proponer su propio
auxiliar tcnico-pedaggico, pero tambin hay espacios donde la gente
ya se conoce y la hacen por invitacin, en este caso a m me invitaron
de formacin continua, la que llevaba la rieb en aquel entonces (I-1).

Los seleccionados acudieron al Distrito Federal a recibir la informacin de primera mano y ah se haca la planeacin general.
Los que se fueron incorporando como formadores sobre la marcha
llegaron de manera improvisada y no tuvieron una induccin formal, sino a travs de plticas con alguno de los formadores que asistieron al Distrito Federal a formarse u otros compaeros formadores
de las sedes que fueron conociendo la dinmica de trabajo. Todo ello
permite suponer que el diplomado no se implement de manera homognea sino que fue adecundose a las condiciones y posibilidades
de cada formador en la prctica misma.

El formador en formacin
La experiencia de formacin que tuvieron los formadores en el gan
fue satisfactoria y difiere de la que tuvieron los formadores en Chiapas. Los primeros se refieren a este proceso como un reto, una experiencia satisfactoria y una oportunidad:
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Todo un reto y una rica experiencia histrica (I-9). Una oportunidad


para fortalecer el desarrollo profesional (I-10); para ayudar a los
compaeros (I-12); adquirir elementos nuevos (I-13); de aprendizaje y crecimiento profesional (I-14). Una experiencia de actualizacin
(I-15); para aprender y compartir (I-13).

Se sienten orgullosos y satisfechos de haber sido reconocidos,


adems de que el haber acudido a recibir la formacin a la unam les
reportaba una satisfaccin especial:
eso genera una expectativa muy grande porque vas a atender a todo el
estado e implicaba dominar un conocimiento nuevo en un lapso corto
de tiempo. La gran ventaja es de que, muchos de los que fuimos ya nos
conocamos, ya habamos estado en otros grupos tcnicos (I-1). Es
muy importante tener el respaldo acadmico de una institucin con un
reconocimiento internacional (I-12).

Los formadores que se invit posteriormente bajo el trmino de


multiplicadores recibieron una formacin diferente en la entidad:
Tambin llevaron un proceso de formacin de una semana completa,
con sus productos, muchas veces no entregaron los productos terminando el curso, sino que los fueron enviando por correo (I-1).

Tambin los formadores reconocen un proceso de formacin en


la prctica:
cuando t trabajas un contenido, que ya lo habas trabajado previamente, y lo vuelves a dar, lo vuelves a teorizar, a revisar, lo entiendes
con mayor amplitud, con mayor exactitud; por qu?, porque ah tienes una doble necesidad, aparte de que lo tienes que dar, tienes que
asegurarte que a quien se lo das tambin lo entienda; entonces haces
un doble trabajo en tu mente, porque lo das a entender, pero tambin
lo ests entendiendo t con mayor profundidad, y eso te genera una
mayor confianza (I-1).

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Problemas enfrentados por los formadores


Al igual que los maestros frente al aula se quejan constantemente
de los requerimientos administrativo-burocrticos que tienen que
cumplir y por ello se les dificulta cumplir con los programas, los formadores de la rieb consideran que la necesidad de entregar los
productos ocup la atencin de los maestros, quienes estaban ms
preocupados por entregarlos que por dialogar o reflexionar con sus
compaeros sobre los temas que se abordaban:
la gran novedad fueron los productos, eso es lo ms difcil, lo ms complicado. Es muy complicado trabajar una teora y a la vez pedir un producto, porque estaba ms preocupado el maestro por saber cuntos
productos iba a entregar por mdulo que en interiorizarse en la teora,
entonces eso complic un poquito, pero poco a poco fueron entrando.
Aqu el primer mdulo fue de mucha expectativa, mucha angustia, zozobra, porque haba que entregar productos, y fue el ms largo, haba
que entregar, si no estoy mal, 16 productos, 26 productos, y era por cada
sesin, y entonces el maestro no estaba acostumbrado, bueno, de hecho
no est acostumbrado a entregar un producto por escrito, es ms de
discurso, es ms de hacerlo en el saln, entonces eso complic bastante
el primer mdulo, hubo mucha resistencia, incluso gente que llev todo
el diplomado pero nunca aport los productos (I-1).

Los formadores concuerdan en que el primer mdulo fue el ms


difcil; para el segundo y tercero ya no enfrentaron tantos problemas, y sin embargo reconocen que la asistencia al diplomado fue
disminuyendo:
ya en el segundo y tercer mdulo las condiciones ya estaban dadas con el
primero, el hecho de que bajaran los productos, ya permiti ms el anlisis, la reflexin; lo que s me caus un poquito de extraeza es que la
asistencia baj, los de segundo y quinto, ah baj un poco la asistencia,
a lo mejor porque en el primero se apertur para todos, y en segundo
y quinto ya no se metieron directivos, ya no se metieron atps, fue puro
docente de segundo y quinto (I-1).

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A la predominancia del inters por los productos se agreg la


falta de competencias de los maestros (aunque tambin de los formadores) para hacer uso de las computadoras. Algunos argumentos
al respecto fueron los siguientes: A los profesores no se les puede
exigir que lleven su lap, ya sea por recursos econmicos o por la
falta de capacitacin en tics (I-5).
Y a lo anterior se sumaron problemas de reduccin de tiempos
destinados a la formacin, espacios inadecuados, falta de materiales didcticos o entrega tarda de stos, entre otros elementos que
incluyen los formadores en sus comentarios. La frase que sintetiza
los problemas operativos detectados por los formadores es la que
expres un formador como respuesta a la interrogante qu habra
que mejorar?: Que en las escuelas sedes exista todo lo que marca el
diplomado (I-4).
La falta de condiciones se expres por otro capacitador de la
siguiente forma:
Ah andan los formadores, andan cargando su can y su lap, o utilizaban la enciclopedia, [esto] es parte de las funciones del sector de la
supervisin, pero es claro que las personas que nos capacitan no tienen
capacidad para darnos a todos el equipo (I-6).

El problema referido por este formador, adems de dar cuenta


de la inadecuacin de condiciones para llevar a cabo su tarea formadora, evidencia un aspecto que se aborda a continuacin, el cual
tiene que ver con el hecho de que, a pesar de que los diseadores
del diplomado se preocuparon por definir y distinguir con claridad el concepto de formacin, para algunos formadores el proceso
se limitaba a un proceso de capacitacin, como en el fragmento
anterior, o de facilitacin, como en el siguiente: Nosotros como
facilitadores tenemos que hacer diversas acciones para motivar la
participacin de todos (I-4).

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La

tarea : adecuar , entregar productos y capacitar

Para los formadores su labor consiste en adecuar los contenidos y


obligar a los docentes a que entreguen los productos, por lo que el
significado de su tarea se acerca ms al concepto de capacitar.
Este significado se aleja de lo que la rieb planteaba cuando se
opt por el trmino formador y no por el de capacitador o facilitador, ya que no se limitaba al conjunto de habilidades y destrezas
particulares, ni a objetivos especficos de instruccin (facilitadores
o capacitadores) (sep/unam, 2010: 5). Al preguntarle en que consista su trabajo, un formador del gae lo explic con las siguientes
palabras:
la reforma traa ya un manual de posesin, era cuestin de revisarlo,
adaptarlo, hacerlo ms digerible para el maestro, era relativamente difcil y relativamente fcil, si te aplicabas y leas el manual, ya te dabas
una idea por dnde podas entrarle (I-1).

El fragmento anterior denota una representacin de formacin,


por parte del formador, que se limita a aprender y transmitir el contenido del manual. A pesar de que el enfoque de competencias de
la rieb procura el aprendizaje situado y la recuperacin de los problemas locales para encontrar sentido a los contenidos, el trabajo
realizado por los formadores en las aulas sigui un modelo didctico
tradicional que pocas veces recuper la mirada de los maestros. De
acuerdo con los formadores esto tuvo que ver con la insuficiencia de los
materiales, poco tiempo y demanda de productos, aspecto que se
aborda ms adelante; sin embargo, es necesario aclarar que la informacin recibida por los multiplicadores fue la Gua para el formador de la rieb (sep/unam, 2009: 8), de acuerdo con la cual las tareas
que debera cumplir incluan: informar a los docentes, promover la
comprensin e incorporacin de los docentes al enfoque por competencias, aplicar y ejemplificar los contenidos, recuperar, evaluar e
informar acerca del trabajo de los docentes. Muchos formadores se
contentaron con seguir las tareas de la gua, sin haber pasado por un
proceso de reflexin respecto a lo que stas implicaban. La misma
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situacin se reproduce entre los maestros que fueron formados por


ellos cuando se limitan a hacer los productos que les requieren para
cumplir con la entrega.
Los formadores tienen en su mente la idea de adecuar y acuden
constantemente a este trmino para explicar su trabajo. Al aceptar
formar parte del gae estuvieron dispuestos a aceptar lo que reconocen como un gran reto. Los integrantes del grupo iniciador, despus
de haber sido invitados a una reunin estatal en la que se les explic
el procedimiento por seguir, y posteriormente a la reunin nacional
en la que conocieron el enfoque de la reforma, se dieron cuenta de
que haba propuestas de trabajo que podran tomarse y adecuarse al
contexto estatal:
hubo una invitacin, una reunin estatal, se nos platic la dimensin
de la empresa, se nos dijo qu bamos a hacer, si estbamos de acuerdo
o no estbamos de acuerdo. Yo creo que para cualquiera es un reto entrarle a una asesora estatal. Optamos por dos cosas, aceptar el reto, y
regresando despus de haber visto la pelcula, volver a reunirnos y ver
de qu se trataba, cmo le hacamos para que el maestro chiapaneco
tambin colaborara. sa fue la idea principal. A lo mejor en Mxico no
se logra abarcar la totalidad, por el tiempo, pero ya aqu en el estado,
se revisa, hay gente muy valiosa que se compromete ms, lo revisa
antes, lleva propuestas, prcticamente ya lleva la planeacin, ya uno se
adecua (I-1). Pues ya t lo adecuas a como t trabajas, a tu estilo,
a tu manera de ver las cosas (I-3).

Otra tarea necesaria para los formadores es la de entregar los


productos que marca el programa del diplomado, y constantemente
manifestaron que esto haba que lograrlo, no importa cmo pero
hay que hacerlo. Un formador entrevistado manifest que los maestros tuvieron que hacer uso de las herramientas de internet, pero
esto, que puede ser considerado por l como un aspecto positivo de
la reforma, se opaca cuando agrega que muchos maestros cumplieron la tarea pagando por el servicio o pidiendo a otra persona que
la enviara. En este caso la formacin se orienta a la entrega de los
productos siguiendo la mxima de que el fin justifica los medios:
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Esto es algo que yo considero importante dentro de la rieb, que hizo


que todo el magisterio utilizara la red, utilizara el ciberespacio para
comunicarse, haba gente que no saba tocar una computadora y
tuvo la necesidad, ahora s, de enviar productos, de meterse al internet, y a ver cmo le hacan, muchos lo mandaban de cibercaf, le
pedan a sus hijos, pero para m es un hecho gigantesco el hecho de
que todo el magisterio se hubiera metido, mnimamente, a tocar la
computadora (I-1).

La adecuacin de contenidos y el nfasis puesto en el producto


ms que en el proceso, responden al modelo de implementacin vertical que ha caracterizado las reformas educativas en Mxico, con
el que se pretende ajustar cualquier contexto regional o estatal a un
programa preestablecido de trabajo. Sin embargo, en el ejercicio de
adecuacin se cruzan, con la lgica homogeneizante, un conjunto
de lgicas que caracterizan los discursos locales de los formadores
y de los maestros que se encuentran formando.
Ahora bien, encontramos que para los formadores que asumieron una posicin ms crtica sobre su trabajo qued claro el hecho
de que la formacin de los maestros no es un objetivo que pueda
lograrse con un diplomado:
En trminos administrativos s se cumplieron los propsitos, la parte
ms difcil fue la formacin de docentes y en esa no se cumpli, es la
parte medular, no se cumpli por el lado de los que asisten al diplomado, la carencia de realizar lecturas Las cosas que el diplomado logr
cubrir es que se conocieron los nuevos programas, su estructura, por
lo menos la gente que asisti se llev ese conocimiento, que no es gran
cosa, falta la parte de llevarlo a las aulas. Se planteaba que los profesores aprendieron qu son las competencias, qu son los trabajos por
proyectos o por problematizacin, por estudios de caso, estrategias
que se promueven por el diplomado. Nos fuimos dando cuenta del
fracaso por los trabajos que entregaron. Todos los instrumentos que
algunos profesores conocen pero que no llevan a cabo, esas cosas
que ms le sirven al maestro no logr aprenderlas, un 10 por ciento
de cada grupo pudo haber aprendido lo necesario. La parte prctica
todava qued pendiente (I-7).
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El maestro acudi al diplomado y en l quedaron los significantes reforma, evaluacin y competencia; sin embargo, los
significados sobre lo aprendido, tal como lo expresa el fragmento
anterior, fueron reconstruidos con base en las condiciones que enfrentaron; a las huellas que dej la rieb en ellos se sumaron nuevos
significados. Falta ver qu pasa en las aulas.
En este proceso de resignificacin los formadores ofrecen soluciones para mejorar el proceso de formacin, entre las que destacan
destinar mayor tiempo al proceso de su propia formacin (referida
por ellos como capacitacin), descargar a los docentes de horas-clase para que se dediquen de lleno al diplomado y dar seguimiento a
los productos entregados por los docentes. Algunas expresiones de
esto son las siguientes:
Mayor tiempo para capacitarnos, mayores espacios de capacitacin,
mayor tiempo para poder desarrollar y evaluar los trabajos de los
docentes; es una sobrecarga de trabajo (I-2). Que los docentes que
asisten a los diplomados tengan descarga, disear una estrategia
para que ellos mismos puedan ir poniendo en prctica lo que van
aprendiendo en el diplomado (I-5). Con respecto al trabajo final, se
supone que va a recoger todo lo que debieron aprender los profesores, qu pasar con ese trabajo, debe drsele seguimiento (I-7).

En los casos referidos prevalece entre los formadores la idea


de que el problema de la formacin es un problema de condiciones mas no de contenidos:
No es necesario modificar, a lo mejor ajustar los tiempos para no
carrerear al final del ciclo, ni a principios ni al final, sino a mediados de ciclo, el contenido est bien. Un espacio de seguimiento a los
docentes, porque puede estar expresado en los productos del profesor en el diplomado pero no en su trabajo en el aula (I-8).

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La

autoimagen del formador

La imagen que algunos formadores tienen de s mismos es la de


conocedores o traductores y se define a partir de la percepcin
del otro (en este caso el maestro que ser formado) como inferior.
El siguiente es el fragmento de un relato de un atp que form parte
del gae en Chiapas cuando se refiere a los maestros:
Dentro de las principales funciones es de que el maestro comprenda
este nuevo planteamiento pedaggico, en las reformas, en los acuerdos
que vaya teniendo la Secretara. A veces el maestro no dimensiona que
una reforma trastoca el papel del docente, el papel de la evaluacin, el
papel de los recursos, el papel mismo que tiene el alumno y los padres
de familia Tienes que hacer que el maestro se acerque a esta corriente de pensamiento, que la lea, que la interprete, y sobre todo que la
haga propia. El docente es muy resistente a los cambios se conforma
con saber trabajar, entonces las nuevas corrientes de pensamiento, que
implican en l un cambio en su quehacer prctico, les cuesta trabajo,
por eso hay resistencia, pero si lo agarraran como un todo, se dan
cuenta que son parte de las innovaciones de la ciencia, de la tecnologa,
y por ende de la educacin. De hace unos, qu ser, unos 10 aos, 15
aos a la fecha, el maestro ya ofrece menor resistencia. Ofrece menos
resistencia porque, a pesar de que reniega de las cosas, lo hace; lo hace,
se involucra, se penetra (I-1).

En algunos relatos el formador reconoce las competencias de los


docentes pero sigue refirindose a ellos como los que estn debajo
de l:
La gente, all abajo tambin hay gente muy inteligente, que tiene una
visin, si no diferente, tiene una visin complementaria de lo que ests trabajando porque est con el grupo, y ellos te ponen ejemplos
muy prcticos, con sus alumnos, yo viv con mi alumno esto, ahora
entiendo qu es una competencia, ahora me doy cuenta que no es tan
importante un contenido terico, sino que tambin hay relaciones interpersonales, relaciones de pensamiento, diferencias, deducciones, y
planteamientos hipotticos, que tambin te ayudan a construir conoci-

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miento, no slo el puro conocimiento, entonces se entiende ya lo que


es una competencia, se entiende que no porque discursees mucho eres
muy competente, o porque leas mucho eres muy competente, si no
lo demuestras, si no lo haces, y ellos mismos ponen ejemplos en sus
escuelas, ah! con razn aquel maestro es muy abusado, o con razn a
aquel maestro lo siguen los padres de familia. Por qu? Porque tiene
ese ser competente en diferentes mbitos, no slo en la teora, que es
bueno pero si fuera completo es mejor (I-1).

Este reconocimiento sobre las competencias de los maestros se


limita a los saberes prcticos del aula; sin embargo, el conocimiento
terico parece ser un campo reservado para el formador, es l quien
tiene que ensearlo a los maestros:
se busca que el docente desarrolle competencias para desarrollar competencias en el aula Una de las caractersticas fue de ir haciendo
evidencia de la experiencia que los docentes tienen y cmo no basta
con acumular un cmulo de experiencias, sino que es necesario hacer
nuevas lecturas e incorporarlas a la prctica (I-3).

Como puede observarse, prevalece la idea del formador como


el poseedor del conocimiento terico que no tienen los maestros.
Y a la vez prevalece una imagen de los otros, los maestros, como
aquellos que no quieren cambiar:
La frustracin es que los profesores no leen, no se puede debatir. Es la
cultura de los profesores, tenemos que atacarla y seguir insistiendo (I-3).
Aspectos frustrantes, la falta de lectura por parte de los profesores, hay
muchos profesores que hablan mucho y no se refleja en los trabajos
que entregan, no hay congruencia entre lo que manifiesta y [lo que]
presenta como trabajo (I-4). Las principales frustraciones se sitan en
la actitud de los profesores, dicen que es lo mismo, todas las reformas
son lo mismo (I-5). Los profesores solicitan que el formador contine
con una docencia tradicionalista, que el profesor ensee y ellos pasivamente escuchen (I-7).

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Tambin est presente entre los formadores el reconocimiento


de su funcin como evaluadores y la satisfaccin por haber cumplido bien la tarea encomendada:
La parte satisfactoria es poder ver que algunos compaeros de los que
estuvieron trabajando s lograron sus propsitos, esto lo corroboro
revisando sus trabajos, tambin se vea en su participacin (I-2). La
satisfaccin ms grande es que al revisar los trabajos finales se nota el
esfuerzo que algunos profesores han realizado, tanto en su planeacin
como en la implementacin de actividades (I-7).

Un formador, pese a lo contundente de las cifras que demuestran


un nivel significativo de desercin por parte de los maestros que
cursaban el diplomado, afirm: La eficiencia terminal fue de un
95.6% en mi grupo, slo desert un maestro (I-7).

A lgunas

conclusiones

Sin duda la formacin del profesorado es un tema de suma importancia: gran parte del fracaso de las diferentes reformas en Mxico
estriba en que se plantean como imposicin desde una estructura
vertical y se complementan con una deficiente atencin a los procesos formativos de los docentes, quienes desde su prctica adoptan o
adaptan los aspectos que consideran necesarios de acuerdo con sus
concepciones y posibilidades.
El perfil del formador para la rieb, si bien se pens y explicit
desde el principio como proyecto, no alcanz a cubrirse de manera
efectiva, especficamente para el estado de Chiapas, donde se presentaron diversos grados de atencin, responsabilidad y compromiso
por parte de los formadores involucrados; pero en algunos casos (y
se entiende, por la dimensin del reto) se presentaron asignaciones de
manera improvisada y sin un seguimiento puntual al desempeo
de los formadores. Nuevamente, cumplir las metas se pondera por
encima de la aspiracin de vivir procesos coherentes y fundamentados en acciones responsables, ticas y de beneficio colectivo.
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Es importante resaltar el trabajo colaborativo y en equipo que


los formadores integrantes del gan y gae refieren al contar sus experiencias, pues los momentos de reflexin y anlisis los llevaron a
tomar decisiones respecto a la formacin recibida, que entre todos
llamaron informacin. Para algunos su tarea se planteaba, despus
de ello, en traducir la informacin en autoformacin colectiva que
les permitiera enfrentar con mayores elementos el reto, no slo de
transmitir, sino de propiciar en los participantes del diplomado la
reflexin y la movilizacin de sus saberes para modificar su prctica,
sensibilizndolos para construir formas de trabajo alternas que den
como resultado ambientes de aprendizaje, pero sobre todo de desarrollo de competencias en los educandos, de tal manera que esta
recuperacin de su profesin los enriquezca y satisfaga personal y
profesionalmente.
Tarea difcil cuando, como en el caso de Chiapas, con un universo de 500 formadores, se pretendi formar en la nueva reforma
a ms de siete mil maestros de primero y sexto grados, en un tiempo
rcord y con los problemas prcticos como el retraso de materiales
y herramientas donde las condiciones no permitan su uso (dvd,
videocaseteras, proyectores multimedia, etc.), presiones curriculares
y administrativas, y, principalmente problemas de atencin al perfil
de los formadores que, en lugar de apoyar, dificultaron fuertemente
el logro de los objetivos propuestos.
Es evidente que, conforme el proyecto de la formacin bajaba
de niveles para formar a un nmero mayor de maestros, el proyecto
construido en las instancias coordinadoras del diplomado se iba
replanteando. Los formadores-multiplicadores que participaron en
las sedes de Chiapas relatan experiencias diversas que les hicieron
significar su tarea y su participacin en la rieb. Como colectivo
compartieron condiciones de trabajo y enfrentaron situaciones que
los llevaron a asumir algunas posiciones que van dando sentido a
lo que significa ser formador. Las carencias materiales, problemas
de tiempos y espacios marcaron sus experiencias; frente a quienes
participaron en su proceso de formacin, diferencian con claridad
las vivencias tenidas en la ciudad de Mxico de las tenidas en las
sedes de Chiapas, as como aquellas de la formacin en la prctiP E R F I L D E L F O R M A D O R D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A : L A S E X P E R I E N C I A S E N C H I A PA S

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ca misma, cuando fueron llamados como formadores algunos que


se incorporaron siendo asistentes al diplomado. El reconocimiento
como formador no se distingui del de facilitador o de capacitador
y la autoimagen construida recrea la de alguien que es superior a
los maestros por poseer el conocimiento terico de lo que es la rieb
y el enfoque por competencias. La implementacin de la reforma
educativa en las escuelas primarias de Chiapas es atravesada por
este conjunto de significados que ellos han construido, a los que se
sumarn, desde luego, los de los propios maestros en las aulas.

R eferencias

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233

235
8. PERSPECTIVAS DOCENTES SOBRE
LA REFORMA EN COMPETENCIAS: UN CASO
EN PRIMARIAS DE MEXICALI, BAJA CALIFORNIA
Lilia Martnez Lobatos1

I ntroduccin
En los ltimos aos el tema de las competencias ha obtenido un
importante espacio en el medio acadmico mexicano. En educacin
bsica no es hasta 2009 cuando se presenta una reforma que deviene
en un enfoque de competencias. La Reforma Integral en Educacin
Bsica (rieb) tiene entre sus principales propsitos lograr la articulacin de la educacin bsica, preescolar, primaria y secundaria en
un solo proceso curricular. Esta reforma, a su vez, representa el pilar
formativo y precedente para los siguientes niveles educativos, lo que
hace socialmente relevante el trabajo previo y subsecuente a la puesta en marcha de la rieb, en momentos donde temas como la evaluacin, la pertinencia y la vinculacin son el centro de atencin de la
educacin mexicana en general. En estas tensiones de gran impacto
social se presenta la rieb, sobre la cual convergen toda una serie de
criterios de mejora de la calidad educativa, que deben aplicarse a la
formacin de profesores, la actualizacin de programas de estudio
y sus contenidos, los enfoques pedaggicos, mtodos de enseanza y
recursos didcticos. Todo enmarcado en un enfoque educativo de
competencias.
Todas esas intenciones tuvieron antecedente en la Alianza por la
Calidad de la Educacin, suscrita en mayo del 2008 por el gobierno
federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, que
estableci la necesidad de impulsar la reforma de los enfoques, asig1

Profesora-investigadora de la Facultad de Idiomas, Universidad Autnoma de Baja California.

naturas y contenidos de la educacin bsica, con el propsito de formar ciudadanos ntegros capaces de desarrollar todo su potencial.
Baja California es un bastin lejano del centro de nuestro pas,
una entidad que ha experimentado en mltiples ocasiones el ser
pionera en la instalacin de diversos proyectos, no slo educativos,
sino polticos y sociales. Una entidad heterognea, culturalmente diversa y con poblacin de races poco profundas debido a los diversos orgenes de su poblacin. Muy a pesar de esta falta de cohesin
poblacional para emprender proyectos de forma conjunta, en Baja
California han existido organismos sociales de distintos orgenes y
sectores que han concurrido en la necesidad de evaluar la situacin
que guarda la educacin, de manera particular en primaria. En Baja
California, histricamente, destaca la participacin en educacin
bsica de los empresarios de la entidad, agrupados por la Confederacin Patronal de la Repblica Mexicana (Coparmex), adems
de una organizacin civil, tambin de origen empresarial, llamada
Consejo de Participacin Social en Educacin (Copase) y, posteriormente, la Unidad de Evaluacin del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California
(uabc). En todos estos casos los intereses en torno a la educacin
han estado dirigidos hacia la evaluacin y los resultados obtenidos
en exmenes a gran escala (estatales, nacionales o internacionales).
Con estos antecedentes se formul una investigacin de carcter
cualitativo que busc, para el caso que se ofrece en este reporte de
investigacin, resolver las siguientes interrogantes: qu dificultades
tienen los profesores para llevar adelante el trabajo por competencias y hasta dnde tiene un profesor de primaria condiciones para
cambiar su forma de trabajo. Se presentan algunos resultados con
base en las categoras de conocimiento sobre la rieb y estrategias didcticas; la informacin se obtuvo mediante entrevistas a profesores
de educacin primaria.
Se realizaron 11 entrevistas a profesores de cinco escuelas primarias del rea urbana de la ciudad de Mexicali, seleccionada por
ser la capital de la entidad y municipio representativo de Baja California. Los grupos de profesores cubrieron una serie de requisitos
de inclusin a la investigacin, y se busc analizar las dificultades
236

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

que tienen dichos profesores para desarrollar el trabajo por competencias, as como identificar la opinin del profesor en cuanto al
procedimiento o estrategia didctica utilizada en el enfoque de competencias e identificar tambin las condiciones en las que el docente
participa en la reforma de ese enfoque. Las estrategias de trabajo de
campo se apoyaron en entrevistas semiestructuradas, y para analizar
la informacin se utiliz como apoyo el programa Atlas.ti a partir
del cual se elaboraron las conclusiones del estudio.
Los profesores del caso de estudio que se presenta, en lo general, conocen los fundamentos de la rieb, su sustento de contexto
nacional e inclusive internacional, sus propsitos y compromisos
derivados de la propuesta curricular. No obstante, en sus opiniones
manifiestan dificultades sobre su participacin en las actividades de
la rieb. En sus procesos de formacin y sobre la implementacin de la
reforma, revelan abiertamente desasosiego y en ciertos momentos
inconformidad al sentirse desarmados ante los retos que interpretan
en el enfoque por competencias. Quiz debido a lo incipiente del
proceso de implantacin de la reforma, los profesores no amplan
informacin sobre el sustento y los compromisos didcticos a que
son sometidos para trabajar en el aula. Sus principales dificultades y
preocupaciones, en este momento, versan en torno a su formacin
y el temor de trabajar con sus alumnos bajo los lineamientos de un
modelo educativo las competencias que todava no dominan.

A ntecedentes

conceptuales

Las intenciones y acciones de la

rieb

La rieb pretende alcanzar el logro de las capacidades en el alumnado, y sus propsitos son atender los retos que enfrenta el pas de cara
al nuevo siglo, mediante la formacin de ciudadanos ntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y coadyuvar al logro de una
mayor eficiencia, articulacin y continuidad entre los niveles que
conforman este tipo de educacin. La rieb se encuentra expresada
tanto en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 como en el ProP E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

237

grama Sectorial de Educacin. Este ltimo documento plantea como


objetivo elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes
mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional
(sep, 2007: 11).
Algunas de sus estrategias relevantes para el estudio que se presenta son las siguientes:

Realizar una reforma integral de la educacin bsica centrada en


la adopcin de un modelo educativo basado en competencias, que
responda a las necesidades del desarrollo de Mxico en el siglo xxi.
Revisar y fortalecer los sistemas de formacin continua y superacin profesional de docentes en servicio, de modo que stos
adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y
promotores del aprendizaje de los alumnos.
Enfocar la oferta de actualizacin de los docentes para mejorar
su prctica profesional y los resultados de aprendizaje de los educandos (sep, 2007).

El plan de estudios 2009 de esta reforma busca integrar los niveles preescolar, primario y secundario como un solo trayecto formativo, en el que haya consistencia entre los conocimientos especficos
y las competencias, a fin de sentar las bases para enfrentar las necesidades de la sociedad futura. Para lo cual uno de los principales
retos se encuentra en articular el currculo para los diversos niveles educativos, sealado como articulacin curricular en tres elementos sustantivos: a) la diversidad y la interculturalidad, b) el nfasis
en favorecer el desarrollo de competencias y c) la incorporacin de
temas que se abordan en ms de una asignatura.
Para su logro, durante 2009 la Direccin General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio (dgfcms) puso en marcha el curso
bsico de formacin continua para maestros en servicio El Enfoque
por Competencias en la Educacin Bsica, en ms de 50 mil sedes
en la Repblica Mexicana. La dgfcms inici sus actividades en la
formacin de ms de un milln de maestros de preescolar, primaria
y secundaria que integran los tres niveles de la educacin bsica.
238

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

El curso est encaminado a la construccin de una plataforma


comn en competencias docentes que les permita analizar los retos
de la educacin en la sociedad del conocimiento, orientados al aprovechamiento compartido de los conocimientos y habilidades que se
requieren para el buen desempeo ciudadano y el desarrollo pleno
del ser humano. Por otra parte, los tres diplomados de la rieb pretenden habilitar a todos los docentes de primaria del pas en ejercicio;
ofrecidos conforme la reforma curricular, se fueron generalizando a
los distintos grados de la educacin primaria: en 2009 uno para profesores de primer y sexto grados; en 2010, segundo y quinto, y en
2011, tercero y cuarto grados. El primero y segundo diplomados se
han encontrado bajo la responsabilidad de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico y de un grupo nacional de formadores de las
entidades con personal de escuelas normales y personal de formacin
continua, docentes destacados en su mbito de trabajo.
El diplomado de 2009, diseado en el iisue (sep/unam, 2009),
busca que el docente pueda desarrollar competencias para experimentar una nueva forma de trabajar los contenidos, en vinculacin con
problemas reales, a fin de que, viviendo el sentido de la reforma, sea
capaz de idear estrategias didcticas que permitan el cambio en sus
prcticas pedaggicas cotidianas. Esto posibilita formar a los alumnos
en concordancia con las exigencias de un mundo complejo y dinmico, y que reclama proveer la formacin de ciudadanos en mltiples
esferas de competencia, tanto en su vida personal y social como posteriormente profesional. Los mdulos del diplomado se reproducen en
el interior de las entidades para alcanzar la cobertura formativa de la
totalidad de los profesores. Las acciones de la reforma se orientan a:

Integrar el currculo buscando la articulacin entre los niveles


que conforman la educacin bsica, es decir, la continuidad entre la educacin preescolar, la educacin primaria y la educacin
secundaria.
Favorecer una articulacin horizontal y vertical de los contenidos
disciplinares, pero, sobre todo, de los transversales, as como el
establecimiento de las competencias y los aprendizajes esperados
para cada asignatura.

P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

239

Favorecer el desarrollo de las competencias para la vida: el aprendizaje permanente para el manejo de informacin, para el manejo
de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad.
Disear un currculum que considera cuatro campos formativos
para la educacin bsica: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y comprensin del mundo natural y
social y Desarrollo personal y para la convivencia.
Elaborar los programas por asignatura, para su prueba en aula.
En ellos se presentan la justificacin de un enfoque didctico
especfico, la descripcin de las competencias disciplinarias, los
aprendizajes esperados y los criterios de articulacin con los niveles adyacentes (preescolar y secundaria).
Elaborar materiales educativos para maestros y alumnos.
Para el caso particular de primaria se pretende:

Elevar la calidad educativa.


Incorporar al currculo y a las actividades cotidianas el aprendizaje sostenido y eficiente de una segunda lengua como asignatura
de orden estatal.
Fortalecer el carcter de las asignaturas de Educacin Fsica y de
Educacin Artstica.
Renovacin de la asignatura Educacin Cvica por la de Formacin Cvica y tica.
Ampliacin del horario para el desarrollo de actividades artsticas y fsicas.
Renovacin de los objetivos de aprendizaje y la aplicacin de
nuevas estrategias didcticas.
Innovacin en trminos de gestin educativa.
Financiamiento de participacin social, formas de colaboracin
y estrategias conjuntas para combatir problemas de la educacin
(el rezago).

El mapa curricular ajustado del plan de estudios de 2011 se


presenta organizado en cuatro periodos escolares que articulan la
totalidad de la educacin bsica; los contenidos disciplinarios se dis240

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

tribuyen en cuatro campos de formacin. A partir de 2011 se incorporaron los estndares curriculares, que se organizan en cuatro
periodos escolares, tres de dos grados cada uno en primaria, y uno
de tres en la secundaria. Estos estndares son el referente para el
diseo de instrumentos destinados a evaluar a los alumnos y fincan
las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad federativa diseen instrumentos que permitan realizar el diagnstico de
los aprendizajes de cada grupo escolar y perfeccionen los mtodos
de la evaluacin. En estas acciones se conciben los aprendizajes
esperados a lo largo del mapa curricular (sep, 2011).
Las intenciones de la rieb son ambiciosas en una gama amplia de
aspectos, la gran mayora de ellas en el marco de los procesos de planeacin del proyecto educativo. Las acciones que han resultado con
mayor claridad son las que se derivan de la formacin a los docentes
mediante diplomados. Otro aspecto que vale la pena mencionar es el
relacionado con los ajustes al plan de estudios (sep, 2011), en el cual
se observan algunas lneas que parece se encuentran interesadas en
operar un plan de estudios capaz de cubrir condiciones para participar de una manera ms pertinente en los procesos de evaluacin y en
las pruebas nacionales e internacionales, lo que afecta el trabajo por
competencias, pues la meta es mantener el puntaje que los alumnos
obtienen en los exmenes a gran escala; se margina as el carcter
formativo de la educacin. Finalmente en las posteriores acciones de
la rieb se podrn observar sus intereses reales.

El

reto de sustentar en la celebridad

En 2009 la educacin bsica empieza a trabajar bajo una propuesta


curricular basada en competencias. Esta reforma, como ya se mencion, persigue integrar el sistema de educacin bsica, hecho que en
s mismo se representa como diferente o novedoso en lo curricular,
pues sabemos de algunos cambios que se han relacionado ms bien
con los contenidos disciplinares, por lo cual es interesante acercarse
a identificar, en un anlisis de carcter conceptual, los cambios curriculares y sus compromisos.
P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

241

El tema de competencias encuentra diversos matices que nos


ponen, en un primer momento, de cara al concepto de competencia,
que para la reforma en educacin bsica es fuente primordial y va
pretendidamente asociado a Philippe Perrenoud. Se sabe que dicho
autor, entre otros, fue invitado por las autoridades educativas de
diversas entidades del pas para presentar conferencias en el tema
de competencias ante personal administrativo del sector educativo y
comunidades de profesores del pas. Tales acciones pusieron de manifiesto la asociacin del enfoque por competencias con dicho autor.
Cuando un documento tcnico o una propuesta curricular la
rieb en este caso muestra referencia subyacente de su enfoque por
competencias en una postura o autor, casi de inmediato se analizan las posibilidades de xito del proyecto, al asociar sus postulados
terico-conceptuales con su aplicacin o sus estrategias y acciones.
La claridad conceptual subyacente en la reforma hace que las tareas de intentar hacer corresponder los enfoques con la aplicacin
curricular en la vida real resulten ms atinadas, al menos en el papel.
Tambin es muy importante sealar que en los ltimos aos la
dinmica del trabajo curricular ha sido en sentido contrario, es decir, primero y nicamente se disea el currculo tcnico y, por lo
general, jams existe espacio para identificar el sustento conceptual
subyacente. En el caso de la rieb se identifica con cierta claridad
un enfoque en competencias pblicamente asociado a Perrenoud;
ello hace de la rieb un proyecto interesante desde el punto de vista
conceptual y curricular.
Disear un currculo basado en un enfoque o autor internacional
motiva a repensar sus planteamientos, que no son recientes, ya que
Perrenoud muestra evidencia de produccin acadmica en el tema
del trabajo en el aula y las competencias desde hace algunas dcadas,
y ha sido consistente en sus planteamientos conceptuales, siempre
signados por perspectivas sociolgicas. Establecer un sustento en los
conceptos en competencias de Perrenoud marca una relacin compleja entre desarrollos conceptuales lejanos al aula y la necesidad de
construir orientaciones concretas para el trabajo docente. De esta
manera, para que la reforma funcione se requiere formar tanto a
los profesores como los alumnos, cuestin que no logra prever la
242

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

reforma en su dimensin didctica y frente a las grandes diferencias


de nuestro sistema educativo.
Perrenoud (2007) retoma sealamientos de Meireiu sobre una
pedagoga diferenciada, que genera un enfoque ms centrado en el
alumno y su itinerario: la individualizacin de los trayectos de formacin. Un trayecto formativo individualizado lleva a una pedagoga individualizada o diferenciada. Uno de los principales retos a
que se enfrenta la pedagoga diferenciada es la propuesta de tratar
de manera homognea a los alumnos de aproximadamente la misma
edad, para quienes se proponen las mismas experiencias durante un
curso escolar.
De esta manera los problemas para experimentar pedagogas diferenciales se convierten en tareas de enorme grado de complejidad,
pues la falta de formacin, el desinters y el letargo en el medio acadmico son obstculos para una ruptura con modelos pedaggicos a
los que se ha vivido acostumbrado. La imitacin o repeticin de estrategias didcticas habituales es consecuencia de las costumbres que
imposibilitan la movilizacin de saberes y de estrategias didcticas.
Dewey (1993) seala que la imitacin no da lugar al pensamiento, no permite conocer el significado de lo que conocemos. Este
autor destaca la importancia de la movilizacin de acciones, en contraparte con la mera imitacin. Aade que el trabajo significa actividad dirigida con ciertos fines, que el pensamiento propone a una
persona algo que se ha de conseguir, representa ingenio e inventiva
en la seleccin de los medios apropiados y el trazado de planes y,
por ende, significa tambin que las ideas y expectativas son verificadas por los resultados reales.
El mismo Perrenoud reconoce que los conocimientos y paradigmas que sostienen las pedagogas diferenciadas son todava demasiado abstractos, demasiado pobres para guiar una verdadera aplicacin
en el terreno. Entre los retos mejor identificados encuentra:

el aprendizaje y la enseanza, o sea la didctica, en una pedagoga diferenciada;


la propia diferenciacin, ubicada antes o en el centro de la accin
pedaggica;

P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

243

el lugar de la evaluacin en la regulacin del aprendizaje y el


ajuste de la accin pedaggica;
la relacin intersubjetiva e intercultural, considerada crucial, o
por el contrario marginal, en la gnesis de las desigualdades (Perrenoud, 2007).

En educacin se busca desarrollar competencias en el alumnado, dndole las herramientas para que se desenvuelva con mayor
naturalidad en el mundo exterior, enfrentndolo a problemas reales.
Sin embargo, un conflicto evidente es encontrar la pertinencia entre
las prcticas docentes y el currculo, para que dichas competencias
funcionen, ya que desarrollar competencias toma tiempo tanto para
asimilar los conocimientos como para capacitarse en su uso (Perrenoud, 1999). El proceso de incorporarse al mundo de las competencias representa un desafo para un profesor que experimenta este
modelo, no slo por la dificultad de dominio de los saberes, sino la
de incorporar un nuevo dominio que tiene que ver con el manejo
conceptual y procedimental de otra forma de trabajar con los alumnos, ms all del aula tradicional, pero, sobre todo, ms all de las
asignaturas.
Es posible que haya resultados favorables con la socializacin de
la rieb al sustentarse en un autor reconocido, lo que, hay que decir,
fue una decisin atinada; sin embargo, los alcances comprometidos
con el abordaje en competencias son difciles de medir y ms aun de
instalar por la comunidad de profesores en sus aulas.

Un

nuevo movimiento pedaggico que piensa a la didctica

El trabajo curricular en competencias se ha reducido a discusiones


tcnicas relacionadas con la redaccin de competencias y el llenado
de formatos. En el medio acadmico en general, es hasta cierto punto sencillo constatar que los procesos de reestructuracin curricular
diseados por competencias no superan los cambios tcnicos. Para
algunos autores como Perrenoud (1999) y Tardiff (2006), el anlisis de las competencias remite a una teora del pensamiento y de la
244

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

accin situados, lo cual contrasta con lo que se ha podido observar


en el trabajo que los docentes realizan respecto a la implementacin
de los enfoques en competencias en otros niveles educativos. Para
Daz-Barriga (2006), uno de los retos ser de-construir la pregnancia
social que subyace en las competencias, donde el trmino articula,
por una parte, algo que es consecuencia de un desarrollo natural con
un sentido claramente utilitario, para dar cuenta de la capacidad de
resolver problemas.
Una competencia se reconoce al relacionar los conocimientos
previos con un problema. Se recurre a situaciones-problema que
colocan al alumno frente a una serie de decisiones que deber tomar
para alcanzar un objetivo que l mismo ha elegido, se ha propuesto o le han asignado (Perrenoud, 2000). Una situacin-problema
debe estar organizada en torno a un obstculo por superar. Debe
ofrecer una resistencia suficiente, que lleve al alumno a buscar
en sus conocimientos anteriores algunas pistas que le permitan
identificar hacia dnde requiere dirigir la bsqueda de informacin
pertinente. Lo importante es que este obstculo se convierta en algo
productivo que desencadene la accin de allegarse informacin (Perrenoud, 2000). Este escenario coloca al alumno ante desafos y
habilidades que le exigen tomar decisiones individuales, que en momentos determinados pueden alejarse del currculum prescrito. No
queda claro, desde la perspectiva curricular y la estrategia didctica,
cmo un nio se desenvolver en situaciones de vida en edad muy
temprana.
Este problema de enfrentamiento de situaciones de vida en edad
temprana, Perrenoud (2012) lo examina haciendo frente a uno de los
principales retos que se observan en este enfoque en competencias,
que es el enfrentar el desarrollo de competencias con la adquisicin
de saberes. Cmo ensear a un nio las situaciones de la vida de un
adulto? Podra, en resumen, ser el planteamiento o interrogante ante
el cual se sita Perrenoud. El desarrollo de competencias preparara
al nio para participar en las situaciones de la vida. El autor reconoce que el desarrollo de ciertas competencias empieza antes de la
escolaridad y se prolonga fuera de ella, se movilizan conocimientos
que la escuela no podra validar o por lo menos considerar como
P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

245

suficientes. El verdadero problema por discutir es la cantidad de saberes que la escuela puede ensear durante la escolaridad obligatoria, ya que el desarrollo de competencias toma tiempo: el tiempo de
asimilar saberes y el tiempo de entrenarse para usarlos.
En opinin de Perrenoud, la preparacin de nios y jvenes para
la vida desde las disciplinas o saberes requiere preguntarse en qu y
cmo los autores de los programas de estudio y los profesores se representan a los jvenes y adultos del maana y la vida que les espera.
La preparacin para la vida debera apoyarse en investigaciones y
operaciones de transposicin a partir de un conocimiento tan preciso como fuera posible de las prcticas y necesidades de los jvenes
adultos del maana.
El desarrollar competencias que preparen para la vida atae a
diseos en organizaciones curriculares abiertas y mixtas en los planes y programas de estudio. Las competencias se centran en habilidades y actitudes, los saberes son un momento sobre el cual se
desarrolla la competencia. Los saberes pueden ser prescritos en un
programa, las competencias son delineadas para construirse de manera personal. Estos desarrollos curriculares en competencias, debido a sus caractersticas de flexibilidad, se centran en los procesos, en
las diversas formas como se pueden perfilar. El tema de los procesos
es fundamentalmente didctico.
Podemos reconocer que en la actualidad hay un movimiento que
empieza a repensar la didctica (Daz-Barriga, 2009). Mientras que los
cambios curriculares de los ltimos aos, en prcticamente todos
los niveles educativos, se caracterizan por estar orientados hacia el
logro de ciertas competencias, la flexibilidad, la transversalidad de
temas, la subordinacin a estndares curriculares para la evaluacin
de pruebas de gran escala, entre otras condiciones de apertura del
currculo y el plan de estudios. El desarrollo de competencias para
la vida conduce a modificar la visin que tiene el docente sobre su
trabajo en el aula, as como las prcticas educativas que realiza con
sus alumnos.
A ello hay que agregar que tales prcticas requieren efectuarse
desde una transposicin didctica (Chevallard, 1991); esto es, transitar del saber sabio al enseado, lo que crea una nueva complejidad,
246

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

porque las prcticas no existen bajo la forma de un texto por saber


(Perrenoud, 2004). En estas situaciones problemticas la interrogante tiene que ver con resolver la dificultad de la formacin prctica,
la construccin de experiencias formadoras mediante la creacin y
el fomento de situaciones de aprendizaje, donde el tema de la legitimidad de la prctica parece estar relacionado con la validacin de
la sociedad.
Sucede que la accin pedaggica en este caso didctico se moviliza constantemente bajo la influencia del habitus, con rutinas que
se oponen a la movilizacin explcita de saberes. As, la movilizacin de saberes se desarrollar con el lmite de dicho habitus (Perrenoud, 2005). Debido a ello hay muchos problemas por resolver
para construir un currculo equilibrado que garantice tanto la adquisicin de recursos como el entrenamiento para movilizarlos de
forma conjunta:

procesos, dispositivos y herramientas de formacin;


criterios e instrumentos de evaluacin, tanto de los recursos como
de su movilizacin;
una estrategia de implementacin progresiva y negociada;
una formacin de los docentes a la altura del nuevo currculo,
un trabajo con los padres de familia para explicar y tranquilizar
(Perrenoud, 2012).

De esta manera el habitus reconocido y aceptado ser un obstculo ante la necesidad de movilizacin de acciones o prcticas pedaggicas, principalmente porque la costumbre lleva al docente a
dominar saberes prescritos que transmite de acuerdo con lo establecido en un plan de estudios lineal y rgido.
Las competencias que se pueden desarrollar en un alumno requieren que no slo retenga contenidos, sino que los movilice en
situaciones inditas, lo cual es contrario a la planeacin curricular
actual, que es muy controlada y, a la vez, poco dirigida hacia los
procesos y las metodologas de la enseanza y el aprendizaje. Un
concepto de competencia como el que se podra perfilar a partir
de lo anterior obliga a considerar nuevas estrategias didcticas; se
P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

247

tratara de un currculo centrado en los procesos, ms que en lo que


debe aprender el alumno (Martnez, 2011).
Ensear a resolver problemas en la escuela primaria es una tarea muy ardua y requerira disminuir sustantivamente la cantidad
de contenidos que tiene el plan de estudios. No podemos dejar de
sealar que es exagerado pretender que todos los aprendizajes se
desarrollen a partir de problemas cotidianos en situaciones inditas.
En el fondo, este planteamiento es una formulacin de algo que se
podra denominar escuela ampliada, donde la escuela institucional y
la vida del sujeto se fusionan.
Las competencias deben movilizar saberes en sitios y situaciones
de vida. stas no pueden tener condicionantes de vigencia o de aplicacin a situaciones especficas para eventos repetidos de aprendizaje. Las competencias implican una alta complejidad para su diseo
y para plasmarlas en un plan de estudios, ya que desde el momento
en que son operadas se alejan del concepto en que fueron diseadas.
Cada problema o situacin es una interrogante original que requiere
respuestas y soluciones nicas.
En este sentido, los problemas o situaciones no son factibles
de formular ni pueden estar sujetos a los saberes prescritos en el
currculo. Perrenoud no incorpora el tema de las estructuras de organizacin curricular, que son definitivas tanto para la planeacin
curricular como para la operacin del currculo y sus posibilidades;
tampoco es claro al distinguir las prcticas, algunas propias de la
escuela y otras ajenas a ella, y olvida que unas son derivadas de los
saberes del currculo formal (currculo prescrito de Perrenoud) y
otras construidas con base en situaciones de vida, y que, por lo
mismo, un currculo no podr dar cuenta de ellas. Este segundo
tipo de prcticas es el que define conceptual y operativamente a la
competencia que se construye o disea en un currculo. La competencia se deconstruye conforme se desarrolla en una situacin; as,
entre ms genuinos sean la competencia y su proceso didctico, ms
se alejan del diseo curricular que los origin. Por esta ruta de
anlisis se podra encontrar algunas respuestas a las principales
preguntas que aparecen en este enfoque de competencias.

248

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

E strategia

metodolgica

Se dise una investigacin de carcter cualitativo, se realizaron 11


entrevistas a profesores de cinco escuelas primarias del rea urbana
de la ciudad de Mexicali, seleccionada por ser la capital de la entidad y municipio representativo de Baja California. Los grupos de
profesores cubrieron una serie de requisitos de inclusin relacionados con su accesibilidad y buscando encontrar representatividad en
cuanto a algunos rasgos de los docentes, como fueron edad, antigedad y actividades en la rieb. Acceder a la poblacin de profesores de
nivel primaria no fue una actividad sencilla; muy diversos fueron los
obstculos encontrados antes de entablar una comunicacin para
ser entrevistados.
Los objetivos de la investigacin fueron analizar las dificultades
que tienen los profesores para desarrollar el trabajo por competencias, identificar la opinin del profesor en cuanto al procedimiento o
estrategia didctica utilizada en el enfoque por competencias e identificar las condiciones en las que el docente participa en la reforma
en competencias. Las estrategias de trabajo de campo se apoyaron en
entrevistas semiestructuradas y se utiliz como base para analizar la
informacin el programa Atlas.ti, a partir del cual se elaboraron las
conclusiones del estudio.
Se desglosaron algunas dimensiones para la investigacin relacionadas con la educacin primaria y el desarrollo de las competencias en la rieb. Las categoras derivadas fueron: formacin
docente, conocimiento sobre la reforma, plan de estudios, estrategias didcticas y evaluacin del aprendizaje. Para este reporte de la
investigacin slo se presentan las que denomin conocimiento y
opinin sobre la rieb y estrategias didcticas.
El anlisis de las entrevistas se presenta con base en las siguientes categoras: conocimiento sobre la rieb y estrategias didcticas,
categoras seleccionadas para responder a las preguntas de investigacin formuladas para este reporte parcial de la investigacin.

P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

249

C onocimiento sobre la R eforma I ntegral


de la E ducacin B sica
Desde muchos aos atrs diversos autores han sealado que el docente es el encargado directo de instalar en el aula cualquier proyecto de reforma. La responsabilidad del docente es mayor cuando se
trata de propuestas novedosas de gran envergadura, como sucede
en el caso de la rieb. Ello lleva a que el profesor posea un conocimiento o preparacin sobre los cambios que modelarn su trabajo
cotidiano en el aula. Entre estos conocimientos, el argumento sobre
el origen de los proyectos es de gran vala, sobre todo si se trata de
vivir en un medio ligado a lo internacional; tal es el caso del conocimiento de que habla el siguiente entrevistado:
Mxico entra a una vida ms acelerada, con esos cambios y esa globalizacin tan mencionada, que hace a los gobiernos realizar cambios en
las reformas educativas que se dan en diversos enfoques, y dentro de
ellos entran las competencias, donde se habla de los pilares del conocimiento, saber ser, saber hacer Est enfocado al desarrollo potencial
del ser, encaminado al docente y su preparacin (E1, 2012, p. 5).

Es evidente que el panorama actual no es ajeno o desconocido


para el docente; sin embargo, su opinin manifest un acento o tono
de inquietud, antipata o desgano al sentirse tensionado por los cambios educativos. Torres (2007) manifiesta que las nuevas necesidades
de la sociedad de mercado presionan a los sistemas educativos para
formar un nuevo ser humano ms competitivo, fuertemente individualista, pero flexible y capaz de adaptarse a los cambios. En esa
lnea, un profesor seal:
Fue creada en base a las necesidades de los alumnos y el pas, se articula el nivel bsico (preescolar, primaria y secundaria) con el propsito
de preparar a los alumnos para la vida en sociedad, para que ellos
puedan resolver cualquier problema cotidiano que se les presente (E2,
2012, p. 12).

250

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

La articulacin de niveles es uno de los principales propsitos


enunciados en el plan de estudios de la reforma. Por lo que sealan
los entrevistados, es notorio que cuentan con la informacin base
del plan, aunque no opinan sobre los procedimientos de enlace entre
los diversos niveles para un solo trayecto formativo, sus retos para
lograr consistencia entre los conocimientos especficos y las competencias. A la vez logran colocar la reforma dentro de los planes
nacionales, como se seala enseguida:
La reforma es parte del plan nacional de desarrollo 2007-2012, que
tiene la finalidad de elevar la calidad de la educacin a nivel nacional
para que los alumnos cuenten con un mejor nivel educativo y cuenten
con acceso a tecnologas que actualmente se manejan. Considero que
la reforma est enfocada a esto, ya que la manera de trabajar anterior ya no funcionaba; observbamos que los alumnos aprendan de
diferentes maneras. Ahora, con el uso de tecnologas, se nota que las
inteligencias son diversas, algunos nios manejan bien las computadoras, otros una entrevista o los medios de informacin de donde
sacan lo necesario. Esta reforma se enfoca a que el alumnado, cuando
salgan, puedan contribuir al desarrollo nacional (E5, 2012, p. 10).

Sin embargo, a pesar de saber opinar sobre la reforma, al momento en que el docente se ve involucrado o como parte de sta, se
notan algunos cambios que expresan cierta inquietud y que parcializan su aceptacin del cambio manifiesto en la reforma; as, se menciona que pues ahorita, como todo esto es nuevo, s hay muchas
personas a favor y bastantes en contra (E7, 2012, p. 19).
Las opiniones y recepcin de la reforma al inicio de la puesta en
marcha no fueron de total aprobacin por parte de los profesores,
pues sabemos que toda propuesta educativa que se inicia se encuentra sobre la espalda de los profesores, y seguramente sabedores de
la responsabilidad, sus opiniones iniciales fueron de poca tolerancia,
como se manifiesta enseguida:
Uno de los retos que se present fue la negativa de los maestros ante el
conocimiento que no se tena sobre el tema. La falta de capacitacin,

P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

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nos citaban en el ao 2009, donde se observaba una desorganizacin


total. Primero se lanz la reforma y despus se capacitaba, cuando
deba ser el contrario. A veces no haba libros para trabajar en los
pilotajes. Primeramente se deben tener los recursos y la estructuracin
y despus capacitar al docente, porque caus confusin y muchos continuaron trabajando de la manera habitual (E3, 2012, p. 25).

El profesor manifest su incomodidad o inseguridad ante la


puesta en marcha de la reforma; trabajar con algunas necesidades
o huecos hizo que el docente se sintiera vulnerable ante la enorme
responsabilidad de que era consciente en su aula:
Con incomodidad y rechazo al cambio. Cuando yo comenc a trabajar
en el ao 2000, los profesores no trabajaban con el novedoso mtodo
estructural, continuaban con el mtodo silbico. Yo entr en esa etapa
de cambio y s lo utilic, me result muy bien y yo me preguntaba
por qu el rechazo al nuevo mtodo de trabajo y la respuesta es la
comodidad, el no querer mejorar, la negatividad tan caracterstica del
mexicano (E1, 2012, p. 15).

Entre el ambiente de incertidumbre de su responsabilidad ante


la reforma, el profesor muestra algunos rasgos de su identidad docente y responsabilidad, identifica su incomodidad, pero, a la vez,
muestra sus razones ante la ausencia de compromiso con el trabajo
que implica la reforma y el hecho de participar en un pilotaje:
Se tuvo que pagar el precio de ser un estado piloto, ya que Baja California siempre se encuentra a la vanguardia a nivel educativo y, por
lo mismo, aqu se realizan las pruebas y pilotajes. Al principio se enfrent una reforma sin capacitacin, sin materiales, sin preparacin
sobre la rieb. No se capacitaba, slo se intercambiaban experiencias
y en base a stas se construye la reforma. Esto sirve para que se vaya
consolidando lo que funciona y lo que no, dando como resultado la
reestructuracin de los libros en el 2012, as como la reforma en s
(E10, 2012, p. 19).

252

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

Algunos profesores, como el entrevistado anterior, observan el


trabajo de implementacin de la rieb en forma amplia y sitan sus
inicios en la entidad, as como su trayecto. Ello lleva a identificar
que existen profesores que conocen y han participado en la totalidad
del proceso de diseo, implementacin y ajustes a la operacin de la
reforma, pero, sobre todo, lo que significa participar experimentalmente en un proyecto en una regin o entidad como Baja California, culturalmente heterognea, altamente violentada con proyectos
nuevos de nivel nacional y con poblacin acadmica pasiva o sin
resistencia ante casi cualquier cambio:
Cuando recin se dio, fue de rechazo, los docentes no aceptaban el
cambio (mucho trabajo, libros obsoletos). La segunda razn: confusin, el maestro no tena claro qu deba hacer con la nueva reforma.
El tercero: aceptacin al reto ya que todo cambio genera desempolvar
todo conocimiento. Las cosas ya estaban, los docentes ya organizaban,
eran creativos, se miraba un contenido y la diversidad de aprendizajes
a desarrollar, slo que ahora se debe analizar. Es necesario recibirlo
con aceptacin y desarrollarlo (E8, 2012, p. 24).

Cuando los procesos de implementacin y capacitacin de los


profesores fueron avanzado, cuando los profesores se empezaron
a involucrar y a formar parte de ellos, su opinin sobre la reforma
empez a modificarse, y apareci la aceptacin con mayor conocimiento, momento en que empez a darse el proceso de apropiacin personal del proyecto de la rieb. A partir de ah manifiestan
mayor conocimiento sobre el proceso de implementacin de la
reforma:
S estamos viendo que los maestros poco a poco se estn adentrando
a este mundo, falta mucho por hacer todava, seamos sinceros, pero s
se ve que ah van en este proceso y todava hay capacitaciones incluso
de formacin continua y superacin profesional y lo que lo est apoyando. Hay cursos externos tambin que no necesariamente tienen
que ser de aqu del mismo sistema en base a competencias (E6, 2012,
p. 29).

P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

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Se identific que los profesores han recibido capacitacin externa en el tema de las competencias, pues el inters personal o grupal
de conocer rebas las instancias formales de capacitacin. Tambin
se encontr que conforme avanza el conocimiento del profesor y se
socializa el proyecto de reforma aparece una aceptacin creciente,
como manifiesta el siguiente entrevistado:
La opinin de los docentes es definitivamente favorable; por una parte,
porque hay un acercamiento ms con el padre, buscas ms la relacin
con el padre y el alumno, te inmiscuyes un poco ms en la cuestin
del horario de clases y a la vez tambin, como docentes formadores,
tambin aprendemos lo que los nios traen de aprendizaje de su casa,
tanto cmo es la educacin, cmo conviven en casa, su entorno social,
su entorno en la escuela, y con eso ya se fortalece las competencias. Las
competencias son buenas, son buenas realmente (E9, 2012, p. 32).

Algunos profesores consideran que en el entorno escolar se genera un ambiente de trabajo permanente donde el conocimiento del
profesor y la capacidad que ste haya desarrollado para estimular a
sus alumnos y entusiasmarlos con el conocimiento es un elemento
clave (Daz-Barriga, 2009).
Las opiniones, en lo general, muestran la incertidumbre natural
que se genera cuando se inicia un nuevo proyecto; provocadas, en
este caso, por la premura de implementacin de la reforma, el proceso mismo de capacitacin paulatina, pero, sobre todo, por el peso
de la responsabilidad que los profesores sienten tener sobre s. Se
encontraron buenas actitudes para la capacitacin, por lo cual el
profesor mostr un buen conocimiento sobre los fundamentos y la
rieb en lo general.

E strategias

didcticas

La rieb mantiene enormes retos para su instalacin. Su fundamento y soporte en un enfoque de competencias la hace un proyecto
de gran envergadura en sus compromisos de logro de aprendizajes;
254

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

pero quiz el mayor reto se halla en los procesos para implementarla


en el aula, esto es, en la estrategia didctica. Los profesores saben
que la reforma los compromete a un cambio en sus formas de trabajo en el aula y con los nios:
En s el mtodo no ha cambiado, lo nico que s es que se ha reforzado,
ms bien se ha reforzado; porque el mtodo ya est, hay ms herramientas de trabajo, se han combinado ms herramientas y esto ayuda
a fortalecer ms el mtodo, esto favorece bastante porque es a travs
de competencias donde el nio ya interacta ms con el docente y a la
vez de hacer un aprendizaje (E5, 2012, p. 34).

El profesor se identifica con las nuevas formas de trabajo, aunque ello supone que no se aprecia un cambio en la estrategia didctica desde el enfoque en competencias, lo cual no podra ser tan
exacto como se manifiesta, segn la opinin del siguiente profesor:
Es til para puntos, certificacin, para ascender, pero es necesario algo
prctico y novedoso para llevar a los alumnos. No deben tomarse modelos de otros pases, ya que cuentan con condiciones diferentes. Las
personas que realizan la reforma deben observar la realidad dentro del
aula. Es necesaria una herramienta para ser aplicada en los grupos con
los alumnos. Se necesitan armas para abordar los temas (E2, 2012, p. 36).

El profesor se manifiesta desprovisto de herramientas didcticas y de campos de aplicacin para el trabajo acadmico con sus
alumnos. Si el profesor se introduce conceptualmente y conoce los
compromisos derivados de la reforma, en consecuencia su opinin
de sentirse desarmado o desprovisto de herramientas para trabajar
en el aula resulta natural:
No todos los nios alcanzan los objetivos con la reforma (ser autnomos, preparados), pero con que un nio, dos o cinco logren lo que t
esperas ya te queda la satisfaccin y, a su vez, se transmite a los dems
y en un futuro todo el grupo avanzar. El docente se da cuenta que es
un proceso (E4, 2012, p. 39).

P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

255

En algunas opiniones el profesor se manifiesta desanimado ante


los resultados esperados en la reforma, ya que tales resultados son
sentidos como extensos ante los esfuerzos docentes y la realidad del
aula y de sus nios, temas que en s mismos tienen problemticas
propias:
El alumno debe tener la garanta de que se puede desarrollar en todos
los niveles, sucesivamente. se es el beneficio del alumno. Para el docente, la mejora profesional. Para la institucin y en general, si se dan
los resultados, se brindar el desarrollo de la sociedad. La imagen de
la educacin, denigrada por los medios de comunicacin, cambiar y
mejorar (E3, 2012, p. 39).

En otro caso, aunado a lo relacionado con el aula, se percibe


en el profesor que posee una imagen de contexto, de alcanzar un
beneficio o de pensar en una prctica social. El panorama es an
ms complejo si se piensa en que la reforma representa un reto de
envergadura nacional, en un sistema centralizado, pero en donde
todos y cada uno de sus profesores forman parte importante para
el trabajo particular del aula. Marrero (2010) seala que el sistema
didctico forma parte de un entorno inmediato, que es donde se
piensa la enseanza, y de otro ms amplio, que es la sociedad. Uno
de los problemas que se ha de resolver es la compatibilidad entre el
sistema y su entorno, como lo muestra el siguiente testimonio:
el maestro recibe mucha teora, muy motivante, pero lo real (la prctica necesaria para el docente dentro del aula) no se da. Hay lagunas en
el sistema educativo, los asesores tampoco comprenden cmo estn
ciertos aprendizajes o libros que llegan. Es una cadena del gobierno
que slo proporciona teora y cada grupo de dirigentes lo hace a su
manera. As, cuando la informacin llega al docente no es lo esperado,
pasa de ser curso a ser un taller. El docente debe ser autodidacta, debe
leer ya que no se capacita. Se desarrolla la creatividad para llevar a
cabo las metas, pero debe darse una capacitacin idnea para que la
reforma no se quede slo en los libros (E7, 2012, p. 43).

256

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

Al presentar un proyecto de reforma en competencias que de


antemano se sabe necesita un espacio de movilizacin de saberes,
pretendidamente en un sitio prctico, el profesor tambin expresa
la misma necesidad prctica para sustentar sus acciones didcticas.
En opinin de Charlier (2005), es importante crear, en la etapa de
formacin y en el lugar de trabajo, condiciones que le permitan al
profesor desarrollar sus habilidades profesionales a partir de la prctica, a travs de ella y para ella. Obsrvese al respecto la opinin de
otro de los profesores:
Los resultados se obtienen en base a los docentes autodidactas pero
es necesario una gua que lleve a lo que realmente implica la reforma.
Es necesario un taller prctico, hay muchos docentes con aos de servicio que tienen una buena actitud ante la reforma, aprovechar esos
buenos elementos para llevar a cabo los talleres de forma prctica para
simplificar y saber cmo llevar a cabo las clases. La forma ms sencilla
es aprovechar los recursos de la experiencia conjugados con el sentido
prctico (E9, 2012, p. 42).

El profesor siente la necesidad de experimentar o aplicar sus


conocimientos, experiencias, y sus propias estrategias didcticas. Se
desconoce si ello responde a la formacin adquirida en su capacitacin y las demandas de trabajo genuino y creativo surgidas del
enfoque en competencias, o bien a que se sienta experimentado o
formado como docente y perciba la necesidad de recurrir a su conocimiento didctico ante la violencia que representa la imposicin de
un proyecto educativo externo. Es claro el aprecio de apropiarse un
concepto de personalizacin de los trayectos didcticos, as como la
necesidad de realizar la ruptura con la idea de individualizacin de
la enseanza para llevar a cabo una pedagoga diferenciada.

C onsideraciones

finales

Se reconoce la enorme importancia que la rieb representa para Mxico. La magnitud y trascendencia del proyecto es innegable, tanto
P E R S P E C T I VA S D O C E N T E S S O B R E L A R E F O R M A E N CO M P E T E N C I A S : U N C A S O E N P R I M A R I A S D E M E X I C A L I , B A J A C A L I F O R N I A

257

en los alcances del diseo curricular como en sus propsitos, as


como en el enorme aparato operativo que debe organizarse para
lograr la articulacin de los niveles de educacin bsica, hecho que
deber ser evidente en los aos sucesivos. Aqu existe espacio para
cuestionarse hasta dnde la problemtica de implementacin de la
rieb entorpeci el pretendido alcance conceptual de la reforma y si
sta fue un buen diseo de poltica.
El profesor cuenta con la informacin base del plan, aunque no
existen procedimientos claros de enlace entre los diversos niveles de
concrecin del plan en cada trayecto formativo y aprendizajes esperados; de manera que no hay consistencia entre los saberes especficos
y las competencias. Los esfuerzos de formacin emprendidos por las
autoridades y las entidades responsables de ellos han sido sellados por
el compromiso con los profesores. Sin embargo, los alcances implcitos en la reforma por competencias son difciles de concebir y ms
aun de instalar por la comunidad de profesores en sus aulas; sobre
todo porque se trata de un currculo con un plan de estudios nacional
y centralizado, que demanda una amplia gama de sinergias para alcanzar sus propsitos como conjunto. Estas circunstancias hacen que
las tareas de individualizacin del docente se dificulten, porque los
mrgenes de movilidad se encuentran determinados o atrapados entre el enfoque por competencias, que demanda apertura, flexibilidad
y creatividad del docente, y un plan de estudios centralizado, con un
amplio repertorio de aprendizajes esperados que son la base estndar
para participar en los programas y pruebas nacionales. Este ltimo
hecho, manifiesto en los ajustes al plan 2011, contradice las bondades
y la conceptualizacin base del enfoque por competencias de la rieb.
El profesor conoce y tiene una gran informacin sobre el sustento y el documento de la rieb, y puede colocarla dentro de los planes
nacionales. La capacitacin, como el inters del propio profesor, lo
ha llevado a obtener informacin que lo hace desenvuelto y seguro
al manifestarse. Situacin muy diferente se revela en los profesores
cuando se atiende el tema de la instalacin y la experiencia de la rieb
en su aula.
El profesor, al momento de enfrentar la reforma en la prctica,
se siente inseguro e inquieto, siente que le faltan bases conceptuales
258

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

y apoyo didctico para desenvolverse en las competencias. Ello, sin


embargo, fue modificndose conforme el profesor se involucraba
y experimentaba el proyecto en su prctica docente. Al presentar
un proyecto de reforma por competencias que de antemano se sabe
necesita un espacio de movilizacin de saberes, pretendidamente en
un sitio prctico, el profesor tambin expresa la misma necesidad
prctica para sus acciones didcticas.
Pretender profundizar en las dificultades que presenta el docente para implementar la rieb es un tanto prematuro, dado el poco
tiempo de vigencia de la reforma; sin embargo, acercarse a escuchar
y observar el sentir inicial del profesor es importante. La problemtica manifestada por l es de carcter muy personal o individual,
no en el manejo de contenidos temticos, sino en su sentimiento de
incertidumbre, vulnerabilidad e inseguridad ante la responsabilidad
que siente. Es natural que en tales circunstancias espere un apoyo colaborativo para compartir experiencias, y demuestre inquietud por
conocer cmo se trabajan las competencias en la prctica docente.

R eferencias

bibliogrficas

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260

L I L I A M A R T N E Z LO B ATO S

261
9. LOS DOCENTES Y SU TRABAJO DIDCTICO
EN EL CONTEXTO DE LA REFORMA INTEGRAL
DE LA EDUCACIN BSICA
Carolina Domnguez Castillo1
La reforma slo puede ser viva en el saln de clases, de
otra manera queda slo como un proyecto escrito. Si un
alumno no aprende, el maestro debe encontrar, por todas las formas posibles, despertar el deseo de aprender
de ese estudiante.
ngel Daz Barriga

I ntroduccin
Este captulo se desprende de la investigacin desarrollada sobre el
impacto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica de 2009 (rieb)
en el ejercicio docente de los profesores de sexto grado de educacin
bsica;2 los docentes que han colaborado en esta investigacin son
reconocidos por sus compaeros como excelentes maestros.
Concebimos al docente como un observador y constructor de
su realidad, el experto en su campo de accionar ante los cambios
educativos. Slo capturando en su plenitud la experiencia de estos
actores sociales que ponen en marcha una propuesta poltica, como
es una reforma, podremos contar con elementos significativos sobre
los modos en que una poltica educativa influye en aquellas personas
que finalmente la instituyen, mantienen o reemplazan. Se trata de
reconocer el papel central desempeado por la accin humana.
1

Profesora-investigadora de la Universidad Pedaggica Nacional del estado de Chihuahua, unidad Chihuahua.

Agradezco a los y las docentes de educacin bsica que de manera desinteresada colaboraron con la investigacin y accedieron a ser entrevistados, su interlocucin fue de primordial
relevancia para este trabajo.

Una propuesta de cambio educativo constituye una intervencin


externa que se introduce en los modos de trabajo docente, en sus
vidas individuales y en los grupos de pertenencia, de manera que es
mediada y transformada por los mismos actores y sus estructuras.
Centrarnos en los actores, en los docentes, proporciona un conocimiento diferenciado de las circunstancias en que aqullos construyen sus explicaciones y acciones ante los cambios, aun y cuando
las condiciones parezcan ms o menos homogneas. Al poner en
marcha una reforma, los docentes no son destinatarios pasivos sino
que son pensados como participantes activos que reciben e interpretan informacin y disean estrategias en sus relaciones con los
diversos actores del sistema de pertenencia.
Por lo tanto, es preciso documentar las diversas maneras de percibir y actuar en relacin con la puesta en marcha de un proyecto
educativo en desarrollo, y conocer el impacto de las polticas educativas en el trabajo ulico de los docentes desde sus propias miradas,
visiones y reflexiones. De ah la importancia central de conocer la
experiencia vivida por los docentes.
Desde esta ptica, consideramos al docente como persona;3 lo
que comprende tanto sus experiencias de vida como su accionar en
un tiempo y lugar determinado; la edad, la etapa de carrera, las experiencias de vida y los factores de gnero constituyen a la persona
total (Fullan y Hargreaves, 2000: 65).
La reforma educativa en Mxico, denominada Reforma Integral
de la Educacin Bsica, aspira a la integracin de los niveles de preescolar, primaria y secundaria, que conforman los 12 grados de educacin bsica.
Los cambios curriculares de la educacin bsica se gestan y se presentan desde 2004, con el nuevo currculo de educacin preescolar y
el de secundaria para 2006, y dos aos despus, con el de primaria.
3

262

Hemos propuesto en otros trabajos el constructo persona del maestro (Domnguez, 2010,
2011a, 2011b), para concebir al enseante como entidad socioindividual, sistema viviente
que incorpora en su definicin ontolgica el entorno, y que a un tiempo es autnomo y
singular. As, se sita al docente en el complejo de circunstancias que rodean su vida privada
y que afectan su desempeo; circunstancias de las que a un tiempo es producto y productor.
En esta visin recursiva radica la cualificacin del concepto persona. Por su parte, Ada Abraham (2000) propuso el trmino de persona del docente.

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

De acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el


Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (pse), se planea realizar una reforma integral de la educacin bsica, centrada en la
adopcin de un modelo educativo basado en competencias que responda a las necesidades de desarrollo de Mxico en el siglo xxi
(sep, 2007: 11), con nfasis en la formacin integral para la vida y el
trabajo; donde los alumnos constituyen el centro de la intervencin
educativa. Y adems, asegurar que los planes y programas de estudios estn dirigidos al desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes frente a grupo en estos procesos de revisin
y adecuacin (sep, 2007: 11).
Al asumir la reforma de manera central un modelo educativo
basado en competencias, encontramos que este concepto de competencia es un trmino pluralizado y no acabado. De acuerdo con
Daz-Barriga (2006, 2009b), esta propuesta entra bajo un haz polmico y desconcertante, ya que se trata de un trmino proveniente
del mbito laboral, con imprecisiones, con un calidoscopio de concepciones; sin fundamentos tcnicos, pero en especial se enfoca a
comportamientos fragmentados: si bien la lgica que subyace en la
propuesta parece racionalmente impecable, no responde a los intrincados senderos que tiene el proceso de aprendizaje, y mucho menos
el de formacin intelectual y humana (Daz Barriga, 2009b: 45).
Sin embargo, la urgencia en su empleo se explica por las demandas
que los sistemas educativos han recibido con respecto a la formacin
de ciudadanos acordes con las exigencias de un mundo globalizado,
cuyo nfasis est en una formacin activa y no ya memorstica y
enciclopdica (Cuevas, 2011).
No obstante, la falta de una reflexin conceptual sobre la
perspectiva por competencias y el apresuramiento en su uso para
propuestas curriculares y de trabajo ulico, conllevan el riesgo de
privilegiar su empleo, desechando las experiencias obtenidas por los
docentes con buenos resultados.
Respecto a la perspectiva didctica del enfoque por competencias,
en la actualidad es insuficiente como para apoyar con mayor efectividad el trabajo docente, ya que son pocos los autores que han planteado
enfoques pedaggicos con respecto a las competencias en educacin.
LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

263

En el marco de estos escenarios, en junio de 2009 la Universidad


Nacional Autnoma de Mxico (unam), a travs del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin (iisue), comenz
el proyecto Diplomado Reforma Integral de Educacin Bsica 2009:
Docentes de Primaria de Primero y Sexto Grados,4 para la Direccin
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica de la sep. Cabe aclarar que el diseo
e implementacin de un diplomado para acercar la reforma a los
docentes no se haba realizado anteriormente.
Adems, en el centro metodolgico del diplomado se coloc el
que los docentes apreciaran la riqueza de lo que significaba en educacin formar a los estudiantes en el desarrollo de competencias.
El presente captulo est organizado en tres apartados: en el primero se retoman algunas ideas y reflexiones de especialistas del
campo, quienes han indagado acerca del lugar que ha ocupado el
docente en el devenir de las reformas educativas, para, en el segundo,
pasar a la descripcin del estudio de caso, opcin metodolgica en la
indagatoria sobre el tema propuesto; el tercer apartado comprende
la exposicin de los resultados sobre la investigacin en relacin con
el docente de educacin bsica ante la reforma educativa 2009, los
cuales se organizaron en torno a tres conjuntos categoriales: quines son los docentes de educacin bsica?; reflexiones y emociones
docentes ante la Reforma Integral de la Educacin Bsica de 2009, y
la didctica del docente de sexto grado en la asignatura de Espaol.
Dentro de cada uno de ellos se trabajan los datos e interpretaciones
resultantes de la indagatoria efectuada.

El

docente en el devenir de las reformas educativas

Los estudios sobre las reformas educativas plantean las condiciones


en que se encuentran los docentes frente a stas; tal es el caso del
artculo de Torres, donde se afirma que
4

264

Su formacin docente estuvo conformada por tres mdulos: el Mdulo 1 Elementos bsicos;
el Mdulo 2 Desarrollo de competencias en el aula; y el Mdulo 3 Evaluacin y estrategias
didcticas. Vase RIEB 2009a, RIEB 2009b y RIEB 2010.

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

el desencuentro entre reforma y docentes ha sido un desencuentro crnico en la historia de la reforma educativa a nivel mundial, y en la de
esta regin en particular, y la muralla contra la cual continan estrellndose los sucesivos intentos de cambio, tanto desde arriba como
desde abajo (Torres, 2000: 1).

En cuanto a las reformas educativas, para Daz-Barriga e Incln


(2001), stas se gestan en Iberoamrica desde una situacin gerencial, lo que significa que son concebidas desde arriba: los docentes
quedan fuera de su formulacin, y adems, una vez formuladas, los
estados nacionales no logran que aqullos se las apropien con la
conviccin y el dominio adecuados. En consecuencia, los maestros
no se sienten identificados con los planteamientos de la reforma.
Adems tales reformas son parte de procesos polticos y demandas
internacionales operadas por los organismos mundiales.
Por otro lado, dichas reformas tienen su gnesis en el reconocimiento de crisis internas del sistema educativo frente a necesidades
surgidas del mundo moderno. Estas crisis ponen el acento en la llamada falta de calidad de la educacin, donde se encuentran la repeticin mecnica de contenidos, bajo dominio de los aprendizajes y
problemticas en los mtodos de enseanza. Por el lado externo, van
a influir las concepciones de la educacin provenientes de organismos internacionales como el Banco Mundial y la Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (ocde), desde donde se
considera la educacin como elemento fundamental para el desarrollo econmico. Sin embargo, en las diferentes reformas anteriores se
halla ausente la dimensin pedaggica, como si la mejora docente
fuera un resultado automtico de la asistencia a cursos, la creacin
de nuevos textos para la enseanza o diversos sistemas de formacin, o de la aplicacin de exmenes para profesores y alumnos.
Aunado a lo anterior est el hecho de que el ejercicio profesional
del docente cumple con una serie de caractersticas que internalizan
un rol de empleado:
no existe un ejercicio liberal de su profesin, contrariamente el docente
recibe una serie de prescripciones sobre su desempeo [] debe cum-

LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

265

plir con tiempo, horario, entrega del diario de clase, cumplir programa, asentar las calificaciones en determinadas actas, por ello recibe un
salario (Daz Barriga e Incln, 2001: 2).

Con respecto al significado de las reformas educativas, los autores sealan que existen pocos trabajos que se aboquen a la descripcin y reflexin de lo que acontece entre las polticas implementadas
y los actores en su cotidianidad y puesta en prctica.
Las reformas educativas traspasan el trabajo docente con la modificacin de los contenidos, de los libros de texto, de la organizacin curricular, de la formacin y actualizacin de los docentes, de
las condiciones y exigencias de trabajo, de sus jornadas laborales y
de su salario e incentivos.
Generalmente son los especialistas quienes disean las reformas
educativas y dejan a los directivos y docentes la responsabilidad de
aprehenderlas y ponerlas en marcha mediante el trabajo ulico; y promueven en realidad una visin del docente como aplicador de los cambios pedaggicos que de manera central se establecen para el sistema
educativo. De manera que los docentes en ocasiones rechazan estas
reformas, las ignoran y pocos asumen un papel activo frente a ellas.
Por otro lado estn los tiempos en los procesos de acercamiento a una nueva reforma hasta llegar a su implementacin. Las investigaciones de Adelman y Panton (2003) sobre el tiempo y las
reformas educativas ponen el foco sobre el ritmo con que aparecen,
se formulan y se implementan dichas reformas. De acuerdo con sus
hallazgos, son tres las etapas del proceso de cambio ante una reforma: primero, los docentes necesitan conocer y practicar las nuevas
estrategias y desempeos que de ellos se esperan; en la etapa media, es decir, en la implementacin, los maestros necesitan tiempo
para introducir e institucionalizar las nuevas alternativas en la vida
escolar y en el aula, en la cotidianidad; y finalmente, en un tercer
momento, los docentes requieren tiempo para reflexionar y evaluar
sus resultados y continuar con la mejora escolar. Estos tres tiempos
no se pueden contemplar en el caso mexicano.
Las reformas educativas con respecto al docente deberan buscar, por un lado, mejorar la imagen profesional del maestro frente a
266

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

s mismo e incorporar planteamientos pedaggicos (Daz Barriga e


Incln, 2001).
En este contexto de reformas educativas en Iberoamrica la
profesin docente enfrenta varias tareas: una bsqueda de reconocimiento social para la profesin; la necesidad de alcanzar un nivel de
estudios profesional universitario; la necesidad de incorporar nuevas
alternativas provenientes de la investigacin y la consecuente formacin docente, as como la mejora salarial competitiva (Daz-Barriga
e Incln, 2001).
Los docentes frente a los cambios manifiestan estar desbordados y se convierten en los primeros crticos de su sistema educativo,
lo cual tiene su gnesis en las reformas desde arriba, apresuradamente planteadas y sin previsin de los problemas emergentes que
toda reforma conlleva en su implementacin; en este contexto se minimiza la importancia de los xitos y se magnifican las deficiencias
y tropiezos de ejecucin (Esteve, 2007), todo ello en un marco de
cambios sociales, econmicos, tecnolgicos y cientficos con nuevos
valores sociales, donde se incrementan las demandas hacia los sistemas educativos, y los docentes , como agentes que llevan a cabo los
cambios propuestos, se ven desafiados y atribulados en su identidad,
adems de enfrentar desafos diversos a lo largo de su formacin y
actualizacin profesional.
En este suceder de las reformas educativas, donde prevalece una
autopercepcin en el docente de aplicador de ellas, al mismo tiempo
que las polticas lo instituyen como eje fundamental de esos cambios,
resulta ineludible conocer la visin, versin y significados de los docentes ante la tarea que se les ha encomendado, as como sus reflexiones,
aciertos y dificultades al ejecutarla.

D escripcin

del estudio de caso

En esta investigacin se opt por un estudio de casos mltiples; en su


aplicacin a grupos de personas se denomina estudio de caso colectivo (Stake, 2005). A travs de ste se busca conocer la experiencia
subjetiva (Ito y Vargas, 2005) de los docentes ante la reforma, y su
LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

267

didctica a partir de sta. Por ello, en su trabajo en el aula partimos


de la premisa de que su prctica pedaggica es construida y asumida
por cada sujeto al mismo tiempo que se produce y comparte con
otros, conformando una cultura, una forma de ver y asumir los sentidos sociales ante los acontecimientos de su vida personal y social.
Como objetivo general se plante conocer el impacto de la Reforma Educativa de la Educacin Bsica de 2009, en el trabajo del
docente de primaria frente a grupo; por lo que la pregunta general
fue: cmo perciben los docentes de sexto grado de primaria los
cambios didcticos desde la Reforma Educativa de la Educacin Bsica? Y de manera especfica se propuso conocer las reflexiones docentes sobre los retos que le exigen en su prctica las propuestas en
la enseanza, analizar las estrategias que emplean los docentes para
trabajar competencias con sus estudiantes, y analizar el impacto del
diplomado en los profesores de primaria que lo han cursado.
Con base en lo anterior, se llevaron a cabo entrevistas5 semiestructuradas a docentes de primaria; las preguntas gua se organizaron con base en los siguientes ejes temticos: didctica empleada
anteriormente; cambios, ajustes y dificultades en el trabajo ulico;
exigencias pedaggicas desde la perspectiva del trabajo por competencias; motivacin y apoyo a sus estudiantes; percepcin de su
enseanza y evaluacin de los aprendizajes.
Los docentes entrevistados fueron convocados con base en la
idea de Ken Bain de trabajar con los mejores profesores, as considerados por sus pares (Bain, 2006). Este autor considera a profesores
extraordinarios6 reconocidos como buenos docentes desde diversas
5

Se asume, de acuerdo con Merlinsky (2006), la entrevista cualitativa como una conversacin entre
dos personas para favorecer la produccin de un discurso y las argumentaciones del entrevistado sobre los temas definidos en el marco de la investigacin; constituye una forma de conocimiento, situada en cierto campo profesional o disciplinar, que permite conectar prcticas
y significados, contar con informacin experimentada y absorbida por el entrevistado, y de
este modo acceder a construcciones del propio sujeto con base en sus experiencias, dadas y
compartidas con otros, en un contexto social.

Ken Bain, en Lo que hacen los mejores profesores universitarios, investigacin que le tom ms
de 15 aos, define lo que entiende por profesores extraordinarios: haban logrado un gran
xito a la hora de ayudar a sus estudiantes a aprender, consiguiendo influir positiva, sustancial
y sostenidamente en sus formas de pensar, actuar y sentir (2006: 15).

268

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

pticas, pues no todas las evidencias eran aplicables para todos los
profesores; stas, segn Bain, dependen de la persona y la disciplina
en que se ocupa el docente.
A travs de la indagatoria concebimos al maestro como interlocutor en el conocimiento de su experiencia, pues es l quien la vive,
quien cuenta con los antecedentes que lo llevan a concebir de cierta
manera su accionar y manera de proceder en consecuencia; para ello
consideramos los planeamientos de Norman Long (2007) en torno a
la necesidad de entender los procesos en trminos del actor, sujeto
responsable. El concepto de actor de Long rebasa una perspectiva
individualista al incorporar el entorno sociocultural y la mediacin
de las comunidades epistmicas como componentes esenciales en la
definicin de las situaciones e intereses de los participantes.
Para el anlisis de los datos cualitativos se emplearon los procedimientos y tcnicas de la teora fundamentada propuestos por Strauss y
Corbin (2002), cuyo antecedente est en el trabajo de Glaser y Strauss
(1967) y su descubrimiento y propuesta de la teora fundamentada, a partir de los datos empricos, a travs del mtodo de anlisis
comparativo, donde el papel del investigador est en la generacin
de teora, o bien en un ordenamiento conceptual (sta fue la opcin
considerada en este trabajo).
Este procedimiento es, al principio, un anlisis inductivo, pues se
examinan las diferentes entrevistas y se construyen las categoras al
realizar un trabajo recursivo sobre ellas mismas; se van reagrupando
y, en este reagrupamiento, se va interpretando y arribando a deducciones, momento axial del anlisis; se aplican las operaciones bsicas
que son formular preguntas y hacer comparaciones entre los datos, y
a partir de tal cuestionamiento o comparacin se crean las categoras.

Poblacin y condiciones
El universo de investigacin incluye a los docentes de primer y sexto
grados de primaria que han cursado el Diplomado Reforma Integral
de la Educacin Bsica 2009, diseado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin de la unam.
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269

Los sujetos participantes con los que se construy el caso de esta


investigacin fueron docentes de sexto grado, de escuelas federal y
estatal; con un ao de experiencia en el grado y con una antigedad
de tres o ms aos, y que cursaron el diplomado completo, es decir
los tres mdulos. El cuadro 1 muestra las caractersticas de los docentes entrevistados.
Para determinar el nmero de entrevistas nos apoyamos en las
ideas de Bertaux, quien afirma que dicho nmero depender del objeto de estudio y su saturacin:
la clave de este problema relativo a la cantidad parece residir, por
lo menos en parte, en el concepto de saturacin, el instigador no
puede estar seguro de haber alcanzado la saturacin sino en la medida en que haya buscado conscientemente diversificar al mximo sus
informantes [] la saturacin es un proceso que opera no en el plano
de la observacin, sino en el de la representacin que el equipo de
investigacin construye poco a poco de su objeto de estudio (Bertaux,
2005: 8).

C uadro 1
Caractersticas de los docentes de educacin bsica participantes en la investigacin
Subsistema
de enseanza

Nivel
socioeconmico
de la escuela

Nmero
de
alumnos

Gnero

Clave de la
entrevista

Experiencia
docente en aos

Edad

Estatal

25

44

Medio

30

Federal

34

Medio

30

Federal

32

Medio

35

Federal

21

43

Medio bajo

30

Federal

20

52

Medio bajo

30-33

Federal

19

37

Medio bajo

30

Federal

12

36

Medio bajo

30

Federal

33

56

Medio alto

31

270

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

Los docentes de sexto grado ante la rieb y su didctica


Este apartado da cuenta de los resultados del estudio de caso desarrollado en relacin con los docentes de educacin bsica de sexto
grado ante la rieb.
Los resultados se han organizado en tres temticas, la primera
a partir de la interrogante quines son los docentes de educacin
bsica?; el segundo tema llama la atencin sobre las reflexiones y
emociones distintivas generadas por la rieb en los maestros entrevistados, en la perspectiva de esta reforma como un cambio educativo. El ltimo tema rescata algunos de los hallazgos sobre el
impacto en su didctica que ha significado la propuesta de la reforma educativa de 2009, en especial para los docentes de sexto, con
nfasis en la ejemplificacin de la asignatura de Espaol.

Quines son los docentes de educacin bsica?


Sin pretender agotar el punto sobre quines son los docentes de educacin bsica, resulta ineludible formular esta interrogante, pues son
ellos quienes, al ponerla en marcha, palpan los alcances de una reforma educativa.
Si bien el foco de inters de este trabajo est puesto en las percepciones y apreciaciones docentes sobre las implicaciones de una
nueva reforma educativa y sobre su impacto en el trabajo didctico
ulico, al plantearnos la interrogante de quin es el docente de educacin bsica hacemos hincapi en la importancia de no soslayar en
la formacin y actualizacin la etapa de vida y carrera por la que se
encuentra transitando, amn de considerar sus condiciones personales de formacin, como lo ha planteado Day:
El desarrollo profesional de los maestros cobra sentido en su vida personal y profesional, y en los ambientes normativos y escolares en los
que trabajan [] la naturaleza de la enseanza exige que los docentes
se comprometan en su formacin y desarrollo profesionales durante
toda su carrera, pero las necesidades concretas y las formas de llevar a

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271

la prctica ese compromiso variarn segn las circunstancias, las historias personales y profesionales y las disposiciones vigentes en cada
momento (Day, 2005: 13).

Eleccin de carrera y primeras experiencias docentes


Los docentes entrevistados eligieron esa carrera porque fue la ms
accesible econmica y geogrficamente, o bien como segunda opcin;
por pertenencia a familia de maestros e inclusive por acceso laboral,
despus de contar con una carrera tcnica en el lugar de residencia.
Aunque los docentes acceden a la carrera magisterial por diferentes
vas, al entrar en contacto con el ambiente, y en especial con los nios
y sus aprendizajes, desarrollan poco a poco el gusto por la profesin
docente y adquieren un compromiso con ella. De ah que los docentes
entrevistados, que accedieron al ejercicio de la docencia por diversas
vas, sean considerados por sus coetneos como excelentes maestros.
Para algunos docentes, las condiciones de inicio de carrera profesional fueron difciles (las abreviaturas remiten al subsistema de
enseanza, gnero, clave de entrevista [cuadro 1]):
mis primeras experiencias, fueron con nios de escasos recursos y s
fue bonito, algunas situaciones complicadas por el aspecto econmico,
pero en la gente con nimo y que los nios colaboran con el maestro,
sacamos el trabajo poco a poco y muy bien (FMB3).

Acompaar a los nios en sus aprendizajes resulta gratificante


para el docente: y el que empiecen a leer los nios le da a uno una
gran satisfaccin y ah yo empec a decir me gusta mucho!, me
gust mucho!... (FFB3-4).

Identidades y carrera docente


Los docentes, a travs de una carrera vinculada con su vida personal, desarrollan de manera dinmica diversas perspectivas sobre
272

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

su identidad profesional, la cual denota la imagen que cada docente construye sobre s mismo en relacin con el papel que desempea, y con base en ella perciben y asumen posiciones sobre su
desempeo profesional. Son varias las investigaciones que permiten
reconocer la forma como el docente construye su identidad en los
distintos ciclos de su vida profesional (Huberman, 2005). De acuerdo con Torres, desde la perspectiva de los ciclos de vida profesional integrados a la vida y carrera del docente, sta es concebida
como un flujo constante de satisfacciones e insatisfacciones a travs de la vida biolgica, psicosocial y profesional de cada docente
(2005: 15).
A travs del devenir de la carrera docente ste va asumiendo una
identidad, donde se conjugan su biografa y sus circunstancias, y con
base en ellas va reconstruyendo su propia existencia; por lo tanto
la identidad se constituye en un proceso de construccin constante:
el desarrollo de una carrera es, al fin y al cabo, la historia de los altibajos por los que pasan la satisfaccin, el compromiso y la competencia
[] la premisa de que el xito de la reforma educativa es ms, de la
educacin gira crticamente en torno al incremento de la competencia
y el compromiso del profesor a lo largo de su carrera (Bruce, Good y
Goodson, 2000: 20).

Los docentes entrevistados cuentan con una edad promedio de


37 aos, con una edad mxima de 56 aos y una mnima de 32; lo
cual significa que contamos con maestros pertenecientes, si cabe la
idea, a dos generaciones; o bien que pueden agruparse en tres bloques
de 10 aos cada uno. Esta informacin significa que pueden ser distintos por su edad cronolgica y correspondiente generacin de pertenencia, y sus perfiles sociales tambin distintos. Si tomamos como
parmetro los avances tecnolgicos, podramos decir que estamos
frente a individuos que emplean con fluidez o que cuentan con mayor experiencia en las tecnologas, usan internet, correo electrnico
y redes de comunicacin social, lo cual adems los coloca generacionalmente ms cerca de sus estudiantes y de las demandas de reformas
educativas actuales.
LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

273

En cuanto al perfil social de aquellos docentes que oscilan entre


los 44 y 56 aos de edad, pudieran ser personas que no estn muy
habituadas al uso de las computadoras y menos a la comunicacin
social a travs de redes de intercambio, y estar dos generaciones
arriba de sus estudiantes.
Si a lo anterior aunamos el tiempo de experiencia docente, la
cual flucta entre los 6 y los 33 aos, con una diferencia de 27 aos
de actividad docente, con sus correspondientes participaciones en
los cambios curriculares dados a travs de las reformas educativas,
podramos decir que sern distintas las maneras de asumir las reformas entre unos y otros debido a sus experiencias personales, de grupo y sociales, influidas por una cultura escolar que, a su vez, influir
en sus apreciaciones.
Por otro lado, al apoyarnos en la informacin procedente de las
investigaciones sobre la identidad y carrera docente, especialmente
en Mxico, contamos con ciertas caractersticas que el profesor va
contrayendo en su identidad al transcurrir el tiempo. As, tenemos
las siguientes etapas en el desarrollo del ciclo de vida en la carrera docente, de acuerdo con Torres (2005) y considerando nuestros
datos:
a) Entre los 31-35 aos de edad, encontramos la denominada consolidacin docente: identificacin y adopcin de un modelo docente.
b) La plenitud docente: profesores de 36-40 aos de edad, cuya
caracterstica es la maduracin de un modelo y replanteamiento
de planes de vida y de carrera.
c) Entre los 41 y 45 aos de edad, aparece el inicio de la dispersin
o del desplazamiento. Revaloracin de la carrera docente.
d) Entre los 46 y 50 aos, la denominada dispersin docente. Valoracin del perfil ideal docente y movilizacin administrativa
(Torres 2005).
e) La preparacin para la salida, donde se ubican docentes entre
los 51 a 55 aos de edad.
f) Y la salida inminente, donde se encuentran profesores entre los
56 a 60 aos.
274

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

Si los docentes de nuestro estudio se ubican en esta gama de seis


diversos momentos en su carrera, luego entonces sus circunstancias
y apreciaciones con respecto a una reforma educativa son diferentes; pero, tambin, representan posturas diversas, las cuales podran
compartir para enriquecer las visiones de los maestros involucrados
en una reforma educativa.
De manera ms puntual, durante la consolidacin docente de 31
a 35 aos de edad (25 por ciento de los entrevistados) el maestro se
distingue por contar con la adopcin de un modelo de docente que
le brinda satisfaccin y seguridad, por lo que el inters en cuestiones
didcticas disminuye; al mismo tiempo, empieza a mostrar ciertos
indicios de insatisfaccin, aunque ya ha logrado estabilidad ante la
incertidumbre y ambigedad del trabajo docente, y hay mayor posicionamiento como maestro.
En una etapa de plenitud docente, de los 36 a los 40 aos (25
por ciento de docentes entrevistados), el maestro cuenta ya con la
maduracin de un modelo como docente pero tambin puede estar
replantendose sus planes de vida y de carrera; es un momento culminante. El profesor se siente ms relajado en su papel y en las relaciones
con los dems participantes institucionales. Eso lo lleva a redimensionar su lugar y sus funciones, y a plantearse la posibilidad de dar un
giro a sus actividades dentro del sistema educativo; al mismo tiempo
que resta importancia al desarrollo de habilidades didcticas, aunque
muestra mayor inters por los desarrollos tecnolgicos que pudieran
estar vinculados con su bsqueda de una movilidad laboral, pues, a la
par que hay estabilidad, le concede ms importancia a otros mbitos
de trabajo. Por otro lado, el docente puede estar dejando ver cierto
agotamiento laboral. En esta etapa muestra mayor exigencia a sus
estudiantes, al igual que mayor respeto, tolerancia y comunicacin.
En la etapa denominada inicio de dispersin o del desplazamiento los profesores de entre 41 y 50 aos de edad (tambin 25
por ciento de los entrevistados) llevan a cabo con mayor frecuencia el desplazamiento de la docencia hacia el apoyo en otras reas
del sistema educativo. El docente considera que ya ha alcanzado las
competencias necesarias en el desempeo de la docencia, por lo que
ya no requiere ms desarrollos. Entonces busca nuevos retos.
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275

En la etapa preparacin para la salida, con una edad entre los


51 y 55 aos, el docente va perdiendo la energa e mpetu de las etapas anteriores, pero adquiere mayor serenidad en el oficio y mayor
distancia afectiva de sus alumnos y compaeros. Aqu ubicamos al
12.5 por ciento de los maestros del estudio. En esta etapa reconsidera los aspectos cualitativos de su quehacer, revalora su identidad
y vuelve su mirada ms hacia s mismo y su perspectiva a partir de
su pasado.
En la etapa de salida inminente los docentes de entre 56 a 60 aos
ya son pocos frente a grupo; su inters hacia las innovaciones didcticas es bajo y aprecian ms las valoraciones culturales en general.
Uno de los docentes entrevistados ilustra su lgica de profesin:
que las experiencias de vida enriquecen al maestro como ser humano
y que el docente lo es para seres humanos y, por lo tanto, entre ms
experiencias de vida tenga ms efectivo ser, porque puede distinguir
que no somos iguales, pero que social y emocionalmente tampoco
lo somos. As lo manifiesta un maestro con 33 aos de experiencia:
veo a mis hijos realizados, ellos viven en Canad [se cas a los 17
aos]. Todas esas experiencias, maestra, lo van enriqueciendo a uno
como ser humano. Yo digo, antes de ser maestro, sta es una profesin para seres humanos. Y antes de ser maestros debemos entender
que somos seres humanos y que servimos a seres humanos. Y para m
entre ms experiencias de contacto humano tenga el maestro creo que
es ms efectivo y puede distinguir que no somos iguales pero socialmente no. Socialmente no somos iguales, ni emocionalmente tampoco y adaptar sus experiencias, adaptar los nuevos conocimientos
para aprovechar lo que estamos construyendo, porque no podemos seguir trabajando con nios de nuestras pocas, cuando son nios
totalmente ajenos a lo que nosotros trabajbamos (FMH2-5).

En general, entonces, los docentes participantes se hallarn entre la adquisicin de un modelo y forma de actuar docente que han
probado y se ha consolidado, al mismo tiempo que querrn trascender la vida en el aula al buscar otras labores administrativas; el
docente, podramos decir, se encuentra con un pie en el aula y otro
276

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

en la administracin. Por todo ello, deberan buscarse maneras de


motivar e incrementar los intercambios entre docentes, a fin de que
acrecienten su satisfaccin profesional y su pasin por ensear.

Reflexiones y emociones docentes ante la

rieb

Con este subttulo me propongo llamar la atencin sobre el hecho de


que los pensamientos y las emociones no son procesos paralelos sino
entrelazados, tejidos, que aparecen en las experiencias vividas por
los profesores en su accionar docente y ante los cambios que promueve una reforma educativa. Las emociones, como sealo, no son
una alternativa a la razn, sino una parte esencial de la razn misma
[] las emociones, sin embargo, no pueden separarse de la razn, ni
los juicios de los sentimientos (Hargreaves, 2003: 14 y 41). Una reforma educativa despierta en cada docente un cmulo de emociones
que se conectan con su historia personal y sus expectativas.
Los tres puntos que conforman este apartado forman un continuo, que va desde que se informa sobre el cambio educativo hasta las
posibles resistencias que genera como una emocin distintiva ante ese
cambio y el acercamiento a su conocimiento a travs de un diplomado para los maestros.

Los docentes y la

rieb

Los docentes que han implementado la rieb en un primer momento7


y que participaron en las entrevistas de este estudio cuentan con una
experiencia docente de entre 20 y 25 aos, y se formaron en una
normal donde imperaba la mirada conductista, a travs de la sistematizacin de la enseanza en los aos ochenta.
7

La llamada generalizacin del acercamiento docente a la Reforma Integral de la Educacin


Bsica, a travs del diplomado para maestros diseado por el IISUE-UNAM, que const de tres
mdulos, se imparti entre 2009 y 2010, y continu implementndose en los estados segn
se requiriera, dada la movilidad de los docentes en la atencin a los diferentes grados escolares. Los nfasis de la primera cita son mos.

LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

277

En el caso de las reformas, consideran que el docente es decisivo y clave, pero requiere concientizacin, ya que sin sta es
imposible llegar a cualquier intento de reforma, a pesar de que en
ella se invierten muchos millones de pesos:
[Si] el maestro, al llegar a la escuela, al saln de clases, no est convencido, no est consciente, no acepta esa reforma como debe de ser, con
entusiasmo, con esperanza de que va a servir de algo, pues simplemente
va a seguir haciendo lo mismo. Entonces s es muy importante... que se
apropie ese papel que se le ha [...] asignado al maestro como un factor fundamental de la reforma, de cualquier reforma que se emprenda
(EMA2).

Los docentes observan que en los cambios curriculares hay una


continuidad y una ruptura, con respecto principalmente a la reforma
de 1993. Por ejemplo, en Matemticas hay continuidad; por otro
lado, se dej de dar la gramtica cultural para darle ms importancia al aspecto comunicativo y funcional; es decir, se trata ahora de
que los maestros de Espaol tomen en cuenta las prcticas usuales
del lenguaje, que son las maneras en que nos comunicamos en forma
oral o en forma escrita, al escuchar, leer, hablar, y que tienen su uso
en diferentes mbitos.
En Espaol se retoman algunos elementos del plan de 1993, en
tres mbitos, en cada bloque; los mbitos son de estudio, de la literatura y de participacin comunitaria:
yo en realidad no le veo mucha diferencia en el enfoque porque pues
era un enfoque muy bueno el del 93 porque los muchachos tenan
que producir escritos, tenan que... eh... publicar, tener que leerlos. Si
iban a hacer algo tena que ser con un fin comunicativo, funcional, que
sirviera de algo (EMA10).
En el 93 hubo un cambio muy importante al ponerle relevancia
del constructivismo, al rescatar trabajo en equipos, al... al trabajar las
matemticas para resolver problemas, el espaol, la lengua para comunicarnos en vez de estar nicamente clasificando las palabras por
su funcin... entonces s hubo un cambio muy importante, y ahorita

278

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

pues es una continuacin, lo que se comenz en el 93 pues ahora ya se


presenta ya con mayores avances (EMA12).

Pueden observarse diferencias significativas entre los docentes


con menor experiencia y los de mayor experiencia y, en consecuencia, de menor y mayor edad; as tenemos los contrastes resumidos
en el cuadro 2.
C uadro 2
Comparativo entre docentes de menor y mayor experiencia respecto del impacto de la rieb de 2009 en sus prcticas
Docentes con menor experiencia docente

Docentes con mayor experiencia docente

Actitud ms positiva frente al cambio.


Retos didcticos reflexivos.
Avanzan y retroceden en la implementacin de la reforma
y se angustian.
La relacin con sus alumnos ha cambiado, los ven ms como
personas que contribuyen a los aprendizajes grupales.

Encontramos ms resistencias.
Mayor apego a sus prcticas exitosas.
Asumen una continuidad en la reforma (ms de lo mismo?).
No observan cambios sustanciales en sus alumnos.

Los maestros con menor experiencia docente miran a sus colegas con ms aos de experiencia desde un estereotipo de maestro
como aquel que se muestra ms renuente a los cambios, con miedos,
sin disposicin:
Yo s notaba mucha renuencia en algunos de los compaeros con ms
tiempo de servicio. No s, incluso algunos con miedo hasta de tomar
la computadora para hacer sus productos o no miedo, que no tenan
disposicin de hacerlo. Decan: no, al cabo yo voy a seguir trabajando
como hasta ahorita o ya en dos aos me jubilo (FMB7-8).

Los docentes opinan que al constituir la reforma educativa un


cambio, y poderla asimilar y llegar a trabajar con ella, implica
un cambio de actitud del docente, del alumno y de los padres de
familia. Hargreaves plantea que

LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

279

nuestra comprensin de la teora y la prctica del cambio educativo


necesita extenderse ms all de la escuela, tambin debe calar ms
profundo en el corazn de lo que es la enseanza y en lo que motiva a
los docentes a hacer bien su trabajo (2003: 37).

La incursin por parte del docente en una nueva reforma educativa plantea la necesidad de considerar y mirar cmo emergen las
diferencias de disposicin y de trabajo por parte de los docentes
dependiendo de la edad y aos de experiencia pero tambin indica
que los docentes de diferente generacin deberan entrar en contacto e intercambiar experiencias y puntos de vista, unos con su saber
acumulado y otros con el entusiasmo de su entrada en el campo
educativo y primeros aos de experiencia docente.

Resistencias docentes al cambio educativo:


aristas de una problemtica
Una reforma educativa involucra un cambio. Dentro de ste se ha sugerido la metfora de la resistencia como fuerza que se opone premeditadamente al cambio, ya sea de manera activa o pasiva, lo cual podra
tener una connotacin negativa en la puesta en marcha de una reforma.
Sin embargo, para Hargreaves (2012), la llamada resistencia
al cambio educativo puede plantearse como una muestra positiva,
infundida de emociones, pues, como sabemos, la buena enseanza tambin implica un trabajo emocional. Est imbuida de placer,
pasin y creatividad, desafo y jbilo [] las dimensiones emocionales de la enseanza afectan incluso el modo de planificar de los
docentes (Hargreaves, 2003: 37). Los reconocimientos emocionales ponen en evidencia los fracasos de las reformas educativas y las
frustraciones y la necesidad de considerar los intereses personales,
profesionales y existenciales de los docentes. De acuerdo con Huberman (2005), las emociones son parte integral de los pensamientos y
acciones docentes y no meros acompaamientos.
Las emociones ante el cambio educativo no slo son aquellas de
satisfaccin y entusiasmo, sino que tambin hallamos aquellas ms
280

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

intensas que denotan mayor compromiso en el accionar del docente,


y ms crticas, apasionadas y estimulantes.
De acuerdo con Hargreaves (2003), los reformadores y agentes
del cambio educativo no deben pasar por alto las dimensiones emocionales de dicho cambio, pues de otra manera esas emociones y
sentimientos entrarn por la puerta trasera como resentimientos, saboteando la labor docente y desgastando a los mejores maestros; de
ah que se deba escuchar al profesor al plantear sus resistencias.
Segn Hargreaves (2012), hay cuatro teoras de la resistencia:
a) la resistencia como una debilidad o abstraccin moral, que significa la reaccin del conservador o del inflexible a modo de una
falla moral; b) la resistencia tiene sentido, sta tiene sentido comn,
no se est en contra del cambio sino del no cambio y se resisten
los cambios aparentes que van a favor de que nada cambie; c) esta
tercera teora de la resistencia plantea que sta es una funcin de
la edad y que corresponde a las etapas de la carrera docente donde
algunos maestros llegan al escepticismo, despus de haber sido testigos de algunos cambios durante su carrera, y d) cuarta teora sobre
la resistencia al cambio educativo, vinculada con el gnero, al considerar que las mujeres jvenes quieren los cambios y que los docentes
varones mayores se oponen a ste.
La resistencia al cambio se caracteriza por sentimientos de torpeza, incomodidad y tensin; por considerar que se enfrenta de
manera individual. Segn Labarca, Ferrer y Villegas (2006), las resistencias al cambio provienen de las percepciones, personalidad y
necesidades de los individuos; es decir, debido a los hbitos, las formas de trabajo funcionales son fuente de resistencia a los cambios;
los sentimientos de rechazo, por sentir amenaza a la seguridad, dan
lugar a preocupaciones en torno a no poder realizar de manera exitosa los ajustes necesarios ante el cambio; tambin aparece el miedo
a lo desconocido, y la ambigedad y la incertidumbre; adems su
cosmovisin se resiste al cambio.
Estos conocimientos sobre la naturaleza psicolgica ante los
cambios no suelen ser considerados durante la implementacin de
los dispositivos para poner en marcha una reforma educativa; por
ello todas las caractersticas mencionadas anteriormente suelen ser
LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

281

vividas por los docentes en soledad, con angustia y ansiedad, dando


lugar a sentimientos de culpa debido a la idea de una posible incapacidad, o bien a resistencias y malestar.
Los docentes participantes en esta investigacin despliegan una
serie de aspectos que rodean su malestar y resistencias frente a una reforma educativa; pudimos acercarnos a algunos ngulos de ese malestar, aunque cada uno abarca varias problemticas. Entre estos
ngulos problemticos tenemos:

El miedo a la reforma, por su desconocimiento e inmediata aplicacin; esa turbacin dificulta entender la reforma de manera
ms abierta y flexible, aunque, de acuerdo con Daz Barriga, no
es, como se suele afirmar, una resistencia al cambio, sino la necesidad de lograr los cambios esperados a partir de lo que saben
que los llevar a obtenerlos (Daz-Barriga, 2013: 8).
Los docentes sienten que les impusieron algo y van a trabajar con
una reforma en la que no confiamos.
Los docentes no se sienten tomados en cuenta en los diversos
momentos de la puesta en marcha de una reforma educativa,
pues no pueden decidir hasta dnde debe llegar en un primer
momento, cuando conocen en qu consiste el cambio, y despus,
cuando se enfrentan a su implementacin, aunque en el transcurso de ello van surgiendo lderes acadmicos entre los docentes
que coadyuvan en la comprensin de los contenidos y tcnicas
para la ejecucin y puesta en marcha de la reforma; resultan
annimos y sin embargo contribuyen a sostenerla y ponerla en
marcha:
yo siento que no nos toman mucho en cuenta, eh a m me gustara
que realmente un congreso por ejemplo hiciera algo no realmente
todo cargado hacia lo poltico sino que fuera algo para poder reformar lo que no nos est sirviendo, o sea que yo dijera: la reforma
me sirve hasta cierto punto pero ahora propongo esto porque en
realidad esto es lo que necesito; de ah concentrar y de ah hacer unas
buenas propuestas que salgan de los maestros (FFG5-7).

282

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

Por otro lado, a travs de la generalizacin, los planteamientos de


la reforma les llegan como telfono descompuesto y hay descontento respecto a que quienes tienen las primicias son los directivos que no estn frente a grupo como ellos:
Entonces los maestros hacemos esta etapa de resistencia, tuvimos esta
etapa porque sentimos que nos impusieron algo, y luego que sabes
qu?, vamos a... vamos a trabajar con una reforma que no confiamos, que desgraciadamente viene de all muy bien, viene de ms ac
como el telfono descompuesto, ya cuando llega a nosotros ya est
todo y dices ah caray! Y ahora qu hago? (FFG6).

Proponen que no deben ser obreros de la educacin sino prepararse para lo que viene, ya que consideran que la autoridad
educativa les avienta la reforma para que hagan de unas personas (sus estudiantes) superpersonas; pero los maestros no
saben bien a lo que le apuestan y ellos deben contar con elementos para comprender la reforma; pues sealan que nosotros [los
maestros] tenemos el sartn por el mango.
Tambin les disgusta no contar con un programa para seguir ni
tener textos no les llegan para los maestros. La reforma puede
funcionar pero se requiere infraestructura, empezando por los
libros de texto.
El docente se siente abandonado, que lo ven como obrero y no
como profesional; por lo tanto, resulta indispensable su escucha
en cada etapa de un cambio educativo, a fin de enriquecer una
transformacin educativa.

Los docentes ante el diplomado para maestros


de primer y sexto grados
En sus relatos los docentes consideran que el diplomado para maestros de la rieb de 2009 cont con aportaciones y limitaciones, en
especial en su implementacin hacia los profesores. Cabe recordar
que, al tiempo que el maestro se adentraba en el conocimiento y
LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

283

comprensin de la reforma educativa, se encontraba inmerso en


el desarrollo de los cursos correspondientes frente a sus alumnos,
con especial atencin (en el caso de los profesores de primero) a
sus alumnos provenientes de preescolar que estaban adaptndose al
nuevo ciclo, y a que stos aprendieran a leer. En cuanto a los docentes de sexto grado, la atencin estaba puesta en la graduacin de sus
alumnos y las actividades adyacentes.
El comentario de un maestro ilustra este proceso de acercamiento a la reforma a travs del diplomado:
los primeros meses de haber recibido el diplomado, la verdad estbamos consternados, tal vez porque se estaba aplicando, se aplic, sobre
la marcha; fue una de las dificultades que nosotros analizbamos en el
diplomado y que si hubiera sido con ms tiempo el diplomado, no s,
una semana antes de entrar, entonces pues hubiramos tenido ya los
elementos y toda la perspectiva ya ms ampliada. El primer mdulo
se aplic creo entrando, el segundo a mitad del ciclo y el tercer mdulo ya casi para salir. Entonces nos ayud mucho pero nos hubiera
ayudado ms si hubiera sido antes de entrar El diplomado nos abri
el camino para trabajar en competencias, para saber evaluar lo que
plantea la reforma Mmm, para saber por qu los cambios, dnde
los cambios, etctera. Entonces pues estuvo bien (FMB2-3).

Una aportacin relevante del diplomado fue la planeacin, especialmente respecto a la vinculacin de las asignaturas; es decir, a
trabajar con proyectos que vinculen varias asignaturas.
Aunque con respecto a asignaturas como Educacin Fsica, donde los docentes no cuentan con suficiente claridad para trabajar las
temticas, encontramos un claroscuro en la implementacin de la
reforma, al igual que en el caso de Educacin Artstica y Msica,
donde los maestros tienen su propio programa.
En cuanto al estudio de los contenidos, la organizacin y formas
de imparticin del diplomado al docente, en opinin del maestro se
invierte mucho tiempo en discusiones para interpretar la reforma y
no en el anlisis de sus componentes centrales:

284

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

Sin embargo yo... vi que s nos falt un poquito ms de estudiar de...


de profundizar en eso porque lo vimos nada ms en unas diapositivas; se vea bien pequeita la letra y en realidad no estudiamos a
profundidad; desde mi punto de vista deberamos de haber trabajado
y profundizar en el diseo de estrategias, al menos cmo planeamos
los maestros los proyectos y cmo planear en problemas, o cmo se
planea el estudio de casos (EMA4).

Otro profesor considera que los tiempos de generalizacin del


diplomado son rpidos e insuficientes:
lo que pasa es que ah por ser tan rpido el curso que tuvimos, fue muy
carrereado y no alcanzamos a estudiar porque aparte nos encargaban
tareas y pues claro que no alcanzbamos a leer, era mucha informacin pues traamos los productos que se nos pedan, pero luego vi
que los libros, los discos traan muchas lecturas que no alcanzamos a
analizar es que tres das es muy poco, cada tres meses tres das es
muy poquito. Y luego ya en tiempo de calor las condiciones es muy...
pues mucho calor, con mucha hambre verdad? despus de las tres o
cuatro de la tarde, pues eran condiciones muy difciles para... no se
propicia el aprendizaje (FMC5).

El diplomado para maestros de primer y sexto grados, como un


medio de acercar los elementos bsicos de la Reforma Integral de la
Educacin Bsica8 a los docentes, constituy una alternativa novedosa en el sentido de presentar los cambios educativos de manera
estructurada y fundamentada, pero especialmente por el reconocimiento del docente como un profesional de la educacin.
Los problemas que fueron presentndose se dieron en funcin
de la propuesta curricular centrada en las competencias, debido a la
naturaleza conceptual de stas, como un trmino no acabado en su
formulacin en los planes y programas de estudio.
8

Cabe aclarar que, aunque el diplomado fue concebido para docentes de primer y sexto grados, varios directores y asesores tcnico-pedaggicos (ATP) lo cursaron, ya que consideraron
necesario saber en qu consista la reforma. Esta decisin se tom fuera del mbito de la
UNAM.

LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

285

Otra de las dificultades surgidas durante la imparticin del diplomado fueron los tiempos de su generalizacin, donde se presentaron
desfases y/o interpretaciones parciales por parte de quienes impartan
los diplomados, as como uso del tiempo y condiciones fsicas poco
adecuadas en su implementacin.
Aunque con sus particularidades, aciertos y desaciertos, el diplomado para maestros sobre la reforma de 2009 fue la va de entrada
novedosa hacia los cambios centrados en una propuesta curricular
por competencias.

Procedimientos didcticos del docente de sexto grado


a partir de la rieb
En este apartado se presentan los resultados sobre los procedimientos didcticos del docente de sexto grado, ejemplificados en la asignatura de Espaol, a partir del examen entre lo expuesto por los
maestros y el proyecto curricular.
La informacin se ha organizado en cinco puntos, a partir de
las exigencias de considerar los planteamientos de la rieb de 2009
en su labor educativa, y las maneras en que han procedido los profesores. La lgica de ordenamiento parte de una comparacin entre
su didctica anterior a la reforma y la actual, y los ajustes que los
maestros han realizado; un nfasis en el enfoque por competencias
y su trabajo docente, y algunos puntos centrales del trabajo que realiza el maestro en relacin con la asignatura de Espaol. A partir de
ah, el siguiente punto es la relacin con sus estudiantes del ltimo
grado de primaria, y finalmente se hace referencia al ejercicio de la
evaluacin en el mbito ulico.

Cambios didcticos ante la

rieb

Los docentes han tenido que plantearse el trabajar por proyectos, lo


que significa promover entre sus estudiantes iniciativas de propuestas de proyectos que desarrollar en relacin con situaciones reales
286

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

de la vida; adems, tienen que hacerlo de manera que los alumnos


colaboren entre ellos, promoviendo la investigacin y la autonoma
de los estudiantes, as como su participacin en tareas concretas.
Algunos docentes consideran que con la reforma el maestro ya
no es esencial en los aprendizajes de sus alumnos, sino un gua; pero
al mismo tiempo temen que el alumno los supere en conocimientos.
En el docente hay un imaginario de que el maestro es quien debe
tener todo el conocimiento que el alumno debe recibir, considera que
el alumno, al tener acceso a la tecnologa, al internet, puede contar
con ms informacin que el propio maestro. El inicio de una reforma y sus complejidades ponen en evidencia la inseguridad, que se
convierte, adems, en incertidumbre (Hargreaves, 2012).
Para otros maestros la reforma ha significado un cambio de paradigma, de una manera lineal a una ms holstica. Por ejemplo, un
entrevistado seal: pues siempre se trabajaba siguiendo un programa, haciendo una planeacin. Siento que s haba que meterse a
un formato, y trabajar exactamente lo que el programa iba manejando (FFG-4).
El cuadro 3 resume esquemticamente un comparativo entre las
consideraciones docentes, acerca de sus procedimientos didcticos.
C uadro 3
Comparativo entre lineamientos didcticos de los docentes entrevistados, antes y despus de la rieb
Didctica antes de la rieb 2009

Didctica con la rieb de 2009

Segua un programa
Realizaba una planeacin
Siente que deba meterse en un formato
Que deba trabajar exactamente lo que el programa iba
manejando
Seguir una ruta
Adecuar actividades a la regin

Siente ms libertad
Al inicio se senta perdido
Resistencia al cambio
Inseguridades, pues con la reforma no puede ver hasta
dnde lleg el alumno
Ahora no puedo medir una competencia, como lo haca
con un contenido
La competencia se da ms, te dice realmente lo que
aprende el alumno
El alumno aplica realmente lo que sabe
Les digo a mis alumnos que me voy a dar cuenta cuando
los vea unos ingenieros, arquitectos...

LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

287

En el cuadro 3 podemos observar que los docentes estn cambiando al dejar de centrarse en los contenidos y en un trabajo estricto y secuenciado por el que deban transitar tanto el alumno como el
maestro, para, ahora, estar ms cerca y al pendiente de sus estudiantes y acompaarlos y apoyarlos en el desarrollo de sus competencias.

El enfoque por competencias y el trabajo docente


Los docentes han ido tejiendo su comprensin sobre lo que son las
competencias, los aprendizajes de sus alumnos, su contexto de enseanza y sus experiencias de trabajo ulico, para implementar estrategias didcticas que favorezcan el logro de las competencias en cada
uno de sus alumnos.
Aunque se cuenta con referencias amplias sobre la naturaleza de
las competencias en educacin, resulta insuficiente el conocimiento
sistemtico y reportado sobre la forma en que los docentes trabajan
las competencias en el aula, como para apoyar ms efectivamente
su trabajo prctico; si bien hay acuerdo en que una competencia
es una capacidad de actuar de manera eficaz en una determinada
situacin, que se apoya en los conocimientos pero que no se limita
a ellos.
Entre los impactos que el enfoque por competencias ha tenido
en los trabajos ulicos, estn el que los alumnos juegan un rol cada
vez ms activo en la interaccin con sus compaeros, y que los alumnos van adquiriendo mayor conciencia de sus aprendizajes, de lo que
hacen en general y de lo que hacen exitosamente.
De igual manera, desde el trabajo por competencias en el aula
escolar, los alumnos toman la palabra para recibir ms informacin
y retroalimentacin de sus actividades y/o respuestas, y por lo tanto
se enfrentan de manera ms natural a los conflictos cognitivos.
En relacin con los maestros participantes en el estudio ellos
meditan:
Pues yo creo que yo no lo veo como una exigencia. Yo lo veo como
centrar el trabajo, es el hacer, o sea para qu estoy haciendo yo esto?

288

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

Es el por qu? y es el para qu? (FMH-5).


[En el trabajo por competencias] se le da la oportunidad al alumno
de que se exprese, de que participe, el nio tiene ms libertad (FFE-6).
Yo los veo que estn trabajando, entre ellos estn descubriendo, se
estn ayudando, ya si tienen duda, ya es cuando acude el maestro, es
ms acercamiento entre maestro y alumno (FFE-7).
Pero el tipo de actividades que se estn dando hace que la relacin
sea an ms cercana, ha cambiado la forma de trabajo, el desempeo
docente (FMD-8).

Para otros docentes trabajar por competencias requiere ms


imaginacin, ms creatividad por parte del docente, porque es necesario incluir ms y diversas estrategias y modificar las que no funcionen, porque ahora se trabaja por proyectos.

Procedimientos didcticos en la asignatura de Espaol


En el perfil de egreso de la educacin bsica primaria el lenguaje
constituye un punto central; la asignatura de Espaol est reservada
con 360 horas anuales y nueve semanales, adems de vincularse con
otras asignaturas.
Los lenguajes oral y escrito resultan primordiales para los seres
humanos, pues, por nuestra naturaleza biolgica, somos seres interpretantes de la vida que vivimos, en la cual empleamos la explicacin como resultado de estas interpretaciones.
La asignatura de Espaol est organizada de la siguiente manera: su eje articulador son las prcticas sociales del lenguaje, tanto oral como escrito, en los siguientes mbitos: el de estudio, que
comprende textos acadmicos, investigacin, organizacin, registro
de informacin procedente de diferentes medios; el mbito de la literatura, dirigido al aprecio del aspecto esttico de la lengua a travs
de obras literarias, as como a la produccin de textos por parte de
los estudiantes; el tercer mbito que da orientacin al programa es
el de la participacin comunitaria y familiar referidas al uso social
de diversos escritos empleados en la vida diaria, como el peridico,
formularios, y otros.
LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

289

De ah el inters en aproximarnos a esta asignatura por medio


del trabajo de indagacin; por otro lado, el inters se incrementa ante
las serias dificultades que an hoy siguen presentndose en los estudiantes en torno a esta asignatura, y que repercuten en el desarrollo
acadmico posterior de los estudiantes incluso en la universidad.
Los docentes, ante los cambios curriculares, llevan a cabo un
tejido entre su experiencia y bagaje profesional y los nuevos retos
que la reforma les presenta en relacin con su quehacer didctico,
al mismo tiempo que buscan el acopio de nuevas estrategias y el intercambio con colegas; todo ello para enfrentar y asumir sus tareas
desde un punto de mayor seguridad para ellos y en espera de mejores
resultados para sus estudiantes.
Los profesores estn conscientes y enfatizan que siguen teniendo
el problema de la competencia lectora, y que los proyectos que han
realizado en las escuelas no les han funcionado, pues consideran que
no fomentan suficientemente la lectura:
tiene mucho que ver con la exposicin y con la lectura que no fomentamos, o sea, tratamos de hacer algo que no es un hbito, tratamos de
darnos ese brinco a que es leer por leer nada ms, pero no leer para
aprender, no leer para desarrollar habilidades, no nada ms porque tiene que leer para poder contestar algunas preguntas, para tratar algn
tema, no s, pero no por gusto, no por placer. Entonces esa situacin
nos ha creado mucho problema en la escuela (FFG-6).
Llegan los nios a sexto y llegan sin saber leer, s me repiten, s
van dndole ah pero no es una lectura de comprensin, entonces eso
les ha fallado mucho, en los exmenes fallan por eso. Dices por qu
no contestan si saban eso?, pues porque no entendieron lo que les
preguntaron (FFG-7).

En los ejemplos del cuadro 4 observamos semejanzas en su posicin y/o comprensin de la finalidad y alcances de la asignatura de
Espaol dentro del currculum y para los estudiantes; se ve fundamentalmente como un objeto, una materia que los alumnos deben
cursar, y no como un vehculo de amplios alcances, especialmente
hacia la bsqueda del disfrute de la lectura.
290

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

C uadro 4
Procedimientos didcticos para la enseanza del espaol empleados por los docentes entrevistados
a modo de ejemplo
Espaol en 6 grado (ejemplo 1)

Espaol en 6 grado (ejemplo 2)

Recurre a las tcnicas Freinet del texto libre, para


fomentar el inters por escribir y leer.
Parte del programa y trata de vincularlo a las dems
asignaturas, por ejemplo con Historia.
Emplea dinmicas, por ejemplo en Historia carteles,
analogas; Espaol con cuestionarios elaborados por los
alumnos, igual con Geografa.
Trabajo en equipos.
En general trata de vincular Espaol con dos o tres
asignaturas al mismo tiempo o de manera estructurada.
Lo que tiene Espaol es ms teora.

Tomar en cuenta el uso del espaol.


Uso de la lengua oral y escrita en diferentes modalidades.
Que el nio sepa producir texto y que lleguen a su
destino.
Que el nio pueda leerlos y disfrutar de ellos.
Que el nio pueda intervenir en conversaciones, con
participacin oral.
Aprender a escuchar a los dems compaeros.
Competencia comunicativa: que el nio se adapte al
contexto, que escoja el vocabulario adecuado.
Temas de reflexin: que sepan que existen adverbios
y que sirven como conectivos de un prrafo con otro.
Personajes y su funcin, por ejemplo en una obra de
teatro. El uso del punto, acotaciones entre parntesis,
para darle una estructura, para dar claridad al mensaje,
la correccin del texto es muy importante.
Exposicin de temas.
Representaciones de la vida cotidiana.
El Espaol se puede relacionar con otras asignaturas: es
un objeto de apoyo en la claridad con otras materias.

Por otro lado, el inters y preocupacin est finalmente en el


contenido y en lo curricular, y menos explicitado el trabajo con los
alumnos, en la dinmica grupal, que son aspectos primordiales en
una tarea didctica docente.
Sin embargo, reconocemos que para poder visualizar y comprender el trabajo docente desde la perspectiva de las competencias,
la va idnea sera una investigacin de corte etnogrfico.
Un comentario ilustra las situaciones que viven los maestros,
con respecto a la asignatura de Espaol, en relacin con las condiciones de sus alumnos (el nfasis es mo):
Es muy interesante que los nios conocen el lenguaje, conocen el
espaol verdad?, es su lengua materna y lo saben trabajar, pero no
tienen los espacios a veces para hacerlo, el nico espacio para escri-

LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

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bir, leer y redactar es el saln de clases, entonces se limita mucho


(FMB-10).

Los docentes y sus estudiantes


La exigencias de trabajar el plan de estudios por competencias dan
lugar a que el docente incursione en su quehacer didctico por otras
vas, en especial a travs del trabajo en equipo; es decir, del aprendizaje colaborativo, que enfatiza la colaboracin entre pares (Daz
Barriga, 2009b); esto conlleva ventajas para los alumnos, quienes interactan ms entre s y aprenden a trabajar en equipo al interactuar
con las diversas personalidades de los integrantes del grupo.
Por otro lado, no menos importante es el hecho de que el docente puede atender de manera ms individual y diversificada a los
integrantes del grupo escolar, puede realizar intercambios afectivos
con sus alumnos, conocerlos ms y disminuir la ansiedad docente de
estar frente a todo el grupo atendiendo a todos al mismo tiempo; y,
en consecuencia, puede sentirse menos cansado o agobiado y con
menor estrs en su tarea cotidiana.
Al respecto los docentes confirman que el trabajo, la relacin
y percepcin de sus alumnos a travs de esta propuesta curricular
se ha modificado, ya que hay ms acercamiento con los alumnos y
los ven de otra manera. Sin embargo, las condiciones econmicas
y culturales de sus estudiantes dificultan la promocin de lo que la
reforma postula respecto a los aprendizajes por competencias, como
vemos en el siguiente comentario:
Bsicamente lo que se ha modificado es la direccin de la clase: se les
piden unas investigaciones, el nio tiene que ser investigador igual que
nosotros. Eh a lo mejor un problema que yo observo es que s hay
entre los nios, dentro de los 30 nios hay algunos que tienen acceso
a materiales o enciclopedias como Encarta, o tienen acceso a internet,
pero tenemos otros que ni tienen internet ni tienen Encarta ni tienen
computadora. Hay lugares donde los recursos son muy limitados y tienen acceso a poca tecnologa para hacerse de informacin (EMA-5).

292

C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

Sin embargo, los docentes recapacitan:


Soy muy afectuoso con mis nios, mientras no haya involucramiento
emocional con el nio no se da la magia del aprendizaje el maestro seguimos siendo muy importantes dentro de la vida de los nios,
porque el padre de familia le dice a uno: maestro hgale entender por
favor, porque yo le digo y dice que no, porque mi profe dice que as
(FMH-8-11).

Las evaluaciones
A travs de esta nueva propuesta curricular se busca principalmente
la evaluacin por rbricas, que es una gua de criterios de valoracin en el desempeo de cada alumno y es empleada principalmente
en la evaluacin de proyectos escolares desarrollados por los estudiantes.
Aunque tambin se emplea la evaluacin por portafolios, lo cual
se denomina en la literatura como evaluacin autntica porque se
basa en los desempeos especficos de los alumnos; se trata de lo que
stos son capaces de realizar mediante los procesos de enseanza,
previa gua de los estndares de buenos desempeos.
De acuerdo con los maestros, el problema al emplear las rbricas en la valoracin de los aprendizajes esperados por los alumnos
est en la interpretacin de los datos que arrojan los instrumentos o
medios empleados por la evaluacin, pero tambin en que los docentes guardan los resultados del proceso, sin considerarlos en la
retroalimentacin de sus estudiantes:
[Las evaluaciones son] muy concretas. Que estamos evaluando los
aprendizajes de manera consciente, el chiste, la interpretacin que nosotros le damos a estos instrumentos una vez llenado y que adems sea
con resultados, porque el docente es que si llena las rbrica, llena la
lista de cotejo y ya la guarda y luego vuelve a llenar otra rbrica y otra
de cotejo con su nuevo proyecto, pero la informacin que arrojan estas
rbricas anteriores no la est manejando el docente (FMMB5).

LO S D O C E N T E S Y S U T R A B A J O D I DC T I CO E N E L CO N T E X TO D E L A R E F O R M A I N T E G R A L D E L A E D U C AC I N B S I C A

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Es decir que, al parecer, el maestro, no emplea los resultados


para valorar su propio desempeo docente, con lo que se abre la interrogante qu hace el docente con las evaluaciones de sus alumnos
en relacin con su propio ejercicio profesional?
El docente se enfrenta al doble mensaje que el sistema educativo
le enva. Por un lado se le pide que apoye al alumno en el desarrollo
de competencias, las cuales no le resultan claras, pues son amplias y
se dan a lo largo de la vida, por lo que recurre a los aprendizajes esperados y con ellos va elaborando un registro detallado de los avances de sus estudiantes, que le facilitan la evaluacin, pero que, sin
embargo, poco le ayudan (debido a los tiempos de implementacin
del currculum) a retroalimentar los aprendizajes y competencias de
sus estudiantes. Por otro lado, el mismo sistema educativo le exige
promover la memorizacin de contenidos para que los estudiantes
puedan responder a pruebas masivas, que deben ser aplicadas por
el sistema; finalmente, el docente se encuentra ante una paradoja
frente a la evaluacin y sus alcances como retroalimentacin de los
aprendizajes para sus estudiantes.

La esencia del cambio educativo ante la

rieb

Del estudio del material obtenido por medio de entrevistas realizadas a los docentes podemos afirmar que el maestro se coloc en otro
lugar frente a su prctica docente, a partir de los requerimientos
planteados en la reforma educativa; si bien la reforma constituye,
por su naturaleza, un cambio, una modificacin educativa, la entrada del docente en este proceso dio lugar a la movilizacin dentro de
s de algunos vrtices de su trabajo pedaggico, cuyo centro est en
los intercambios con sus estudiantes. De tales intercambios sobresalen los siguientes:
a) La manera de concebir el papel que corresponde desempear a
los alumnos, que pasa de verlos como personas presentes en el
saln de clases a verlos como sujetos independientes, pensantes,
actuantes e interactuantes en una dinmica grupal.
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C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

b) El docente se ve obligado a abandonar las concepciones sobre su


papel en el aula, para considerar como suya la tarea del aprendizaje de los alumnos, es decir, que de lo que l haga depende
completamente el avance del alumno; sa es su responsabilidad.
c) Esta situacin lo obliga a buscar una atencin ms cercana a sus
estudiantes, a interactuar con ellos y especialmente a aprender
de ellos.
d) Estos cambios abren la posibilidad de que el maestro pueda despertar en s mismo la pasin por ensear y el disfrute de acompaar a sus estudiantes en este proceso creativo y personal de
aprender, de conocer.

C onsideraciones

finales

Los efectos, alcances y limitaciones de la puesta en marcha de una


reforma educativa pueden conocerse en gran medida a travs del
trabajo de los docentes, y este conocimiento necesita de su mirada,
de su reflexin y especialmente de su voz.
El docente se enfrenta a una nueva reforma educativa en un traslape entre su trabajo frente a grupo y el conocimiento y comprensin de la propia reforma; mientras est trabajando con sus alumnos
debe acudir a las reuniones para conocer los nuevos lineamientos y
ponerlos en marcha lo antes posible.
El docente debe asumir las modificaciones a su trabajo a partir
de una propuesta de reforma educativa en los tiempos polticos de su
implementacin, desfasados de las necesidades y tiempos requeridos
por los docentes para una mayor reflexin conceptual; y actuar con
menos ansiedad sobre las nuevas propuestas curriculares, en este
caso, el trabajo por competencias.
Las autoridades responsables de la generalizacin y difusin de
una nueva reforma educativa deberan considerar las diferencias entre los docentes de mayor antigedad y experiencia en las aulas y los
de menor experiencia, pues en este estudio encontramos tales diferencias y, al parecer, este aspecto no ha merecido una reflexin por
parte de aquellos que disean y ponen en marcha los primeros pasos
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en una reforma. De acuerdo con su edad y gnero, los y las docentes


asumen de manera diferenciada actitudes y apreciaciones sobre la
reforma educativa. Se requieren ms estudios al respecto.
De la misma manera, poco conocemos sobre las emociones de
los docentes ante los cambios educativos, y por lo tanto necesitamos
ampliar ese conocimiento para continuar apoyndolos.
En cuanto a los docentes, stos deberan asumir un papel ms
activo ante los cambios educativos que se proponen a travs de una
reforma, a fin de facilitar su comprensin y aceptacin frente a dichos cambios, ya que son necesarios para mejorar la educacin en
general y los desempeos docentes en particular.
El docente lleva a cabo un haz de adaptaciones de trabajo en
la puesta en marcha de una reforma educativa, de acuerdo con
las condiciones y contextos donde ejerce su profesin; stos se deben conocer, para comprender mejor las dimensiones del trabajo y
desempeo docente.
De manera ms particular sealamos lo siguiente:

296

Ante la dificultad de establecer una reforma curricular ms horizontal, es necesario revisar los mecanismos que la autoridad
educativa asume para hacerla llegar a los docentes.
Es necesario tomar en cuenta la integracin, interaccin e intercomunicacin entre docentes de diferentes edades y antigedad,
con miras a la socializacin e intercambio de experiencias.
Es necesario ampliar los tiempos para la asimilacin y comprensin de la reforma, as como generar algunas prcticas previas a
su puesta en marcha formal con los alumnos; ello resulta imprescindible para el desarrollo de una tarea educativa del docente
exitoso.
Frente a estas condiciones, el docente demanda, en principio, ms
tiempo para asimilar los cambios e incorporarlos a sus estructuras de desempeo profesional y, por ende, ms apoyos del sistema
educativo, mayor acompaamiento.
Sera importante proporcionar espacios e informacin sobre el
estado de discusin terica de los fundamentos de la reforma; de
otra manera el aspecto terico se queda en lo individual y puede
C A R O L I N A D O M N G U E Z C A S T I L LO

crear en el docente ms inseguridad e inestabilidad en relacin


con su actividad.
Debe asumirse que, en ltima instancia, el docente es el responsable
de hacer real una reforma en su saln de clases, lo que se convierte
en un deber y una exigencia que le pueden resultar gratificantes en
la medida en que la conoce y la comparte con otros colegas.
El docente requiere asimilar de manera ms consciente los cambios curriculares a sus experiencias profesionales y a sus caractersticas personales de desempeo, as como decidir con qu se
queda de lo nuevo y qu conserva de lo anterior.
El docente tiene que buscar cierto equilibrio frente a las inconsistencias que el mismo sistema educativo, por su organizacin, le
impone ante los cambios.
El docente requiere reflexionar, enfrentar y discutir acerca de los
dobles mensajes que enva el sistema; por un lado, desarrollar
competencias en sus alumnos y, por otro, prepararlos para pruebas masivas que exigen memorizacin de contenidos.
A lo anterior se suma la propia experiencia de sus alumnos de
sexto grado, con un bagaje estructural en sus formas de aprender
y responder a sus maestros, pues, conforme al desarrollo de competencias, la iniciativa y trabajo personal de cada alumno dentro
de sus circunstancias son imprescindibles para su progreso en la
consolidacin de competencias.

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