Comunidades de Prática Dissertao - Vanessa de Mendona Pedrosa

Universidade Federal de Pernambuco
Centro de Cincias Sociais Aplicadas

Departamento de Cincias Administrativas
Programa de Ps-Graduao em Administrao Propad
Vanessa de Mendona Pedrosa
Comunidades de Prtica e Processos de

Aprendizagem: um Estudo com Coordenadores
Tcnicos de uma Escola Tcnica - Senai
Recife,
2014
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ADMINISTRAO
CLASSIFICAO DE ACESSO A TESES E DISSERTAES
Considerando a natureza das informaes e compromissos assumidos com suas
fontes, o acesso a monografias do Programa de Ps-Graduao em Administrao da
Universidade Federal de Pernambuco definido em trs graus:
- Grau 1: livre (sem prejuzo das referncias ordinrias em citaes diretas e
indiretas);
- Grau 2: com vedao a cpias, no todo ou em parte, sendo, em consequncia,
restrita a consulta em ambientes de biblioteca com sada controlada;
- Grau 3: apenas com autorizao expressa do autor, por escrito, devendo, por
isso, o texto ser confiado a bibliotecas que assegurem a restrio, ser mantido em local
sob chave ou custdia.
A classificao desta dissertao se encontra, abaixo, definida por seu autor.
Solicita-se aos depositrios e usurios sua fiel observncia, a fim de que preservem
as condies ticas e operacionais da pesquisa cientifica na rea da administrao.
Titulo da Dissertao: Comunidades de Prtica e Processos de Aprendizagem: um

Estudo com Coordenadores Tcnicos de uma Escola Tcnica - SENAI.
Nome da Autora: Vanessa de Mendona Pedrosa

Data da Aprovao: 27 de janeiro 2014
Classificao, conforme especificado acima:
Grau 1
Grau 2
Grau 3
Recife, Janeiro 2014
_________________________________________
Assinatura da autora

Tcnicos de uma Escola Tcnica - SENAI
Dissertao
apresentada
como
requisito
complementar para obteno do grau de Mestre em
Administrao, do Curso de Mestrado Profissional
em Administrao, do Programa Ps-Graduao da
Universidade Federal de Pernambuco.
rea
de
concentrao:
Orientador: Prof.
Mendona, Dr.
Recife,
2014
Comportamento
Organizacional e Gesto
Estratgica de Pessoas.
Jos
Ricardo
Costa
de
Catalogao na Fonte
Bibliotecria ngela de Ftima Correia Simes, CRB4-773
P372
Pedrosa, Vanessa de Mendona

Comunidades de prtica e processos de aprendizagem: um estudo com
coordenadores tcnicos de uma Escola Tcnica - SENAI / Vanessa de
Mendona Pedrosa. - Recife : O Autor, 2014.
102 folhas : il. 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Jos Ricardo Costa de Mendona.
Dissertao (Mestrado em Administrao) Universidade Federal de
Pernambuco, CCSA, 2014.
Inclui referncias, apndices e anexos.
1. Aprendizagem. 2. Prtica de ensino. 3. Profissionais de gesto do
conhecimento. I. Mendona, Jos Ricardo Costa de (Orientador).
II.
Ttulo.
658
CDD (22.ed.)
UFPE (CSA 2015 009)
Universidade Federal de Pernambuco

Centro de Cincias Sociais Aplicadas
Departamento de Cincias Administrativas
Programa de Ps-Graduao em Administrao - Propad

Tcnicos de uma Escola Tcnica - SENAI
Dissertao submetida ao corpo docente do programa de Ps-Graduao em
Administrao Propad da Universidade Federal de Pernambuco e aprovada em 00 de
27 de janeiro de 2014.
Banca Examinadora:
__________________________________________________________
Prof. Jos Ricardo Costa de Mendona, Doutor, UFPE (orientador)
__________________________________________________________
Prof. Salomo Alencar de Freitas, Doutor UFPE (examinador interno)
__________________________________________________________
Prof. Diogo Henrique Helal, Doutor, UFPB (examinador externo)
Ns somos aquilo que fazemos repetidamente.

Excelncia, ento, no um modo de agir, mas um
hbito.
[Aristteles]
Agradecimentos
Agradeo imensamente a Deus, pela oportunidade de viver e ter condies de

realizar esta etapa na minha vida.
Agradeo aos meus familiares, pela pacincia e ateno nas horas que precisei.
Agradeo aos professores, especialmente ao meu orientador, Professor Ricardo
Mendona, pela sua dedicao, ateno e sbias orientaes.
Agradeo aos meus amigos, em especial Fabiano e Carlos Schuler, que
buscaram, ao longo da jornada do mestrado, me motivar para no desistir da caminhada.
s assistentes administrativas do Propad, em especial Paula, que, sempre muito
atenciosa e trazendo um sorriso, carinhosamente me atendia.
s coordenadoras do programa, Professora Dbora e Josete, que sempre estavam
prontas em nos atender.
E por fim, ao Senai, que autorizou esta pesquisa na unidade da Escola Tcnica
Senai Areias.
Resumo
Esta dissertao investigou o processo de aprendizagem gerencial na comunidade de
prtica. Cujo o objetivo geral da pesquisa foi compreender como ocorre o processo de
aprendizagem dos coordenadores tcnicos de uma unidade de ensino da rede Senai-PE.
Utilizou-se de fundamentao terica, sobre aprendizagem gerencial , comunidade de
prtica e conhecimento. A pergunta norteadora da pesquisa foi: como ocorre o processo
de aprendizagem dos coordenadores tcnicos da unidade de ensino Senai-Areias? Foi
desenvolvido um estudo qualitativo, com uma pesquisa de campo descritiva das
reunies de ncleos de cada rea dos atores investigados na pesquisa. A coleta de dados
utilizada na pesquisa foi observao, entrevista estruturada e anlise de contedo.
Conclui-se que os coordenadores tcnicos utilizam-se de experincias e socializao das
mesmas nas reunies de ncleos, as quais os levam para reflexes das aes, como fonte
geradora de novos conhecimentos.
Palavras-chave: Aprendizagem . Comunidade de Prtica. Conhecimento
Abstract
This dissertation investigated the process of managerial learning in a community of
practice Whose general objective of the research was to understand how the process
of learning the technical coordinators of a teaching unit of the Senai -PE network
occurs . We used the theoretical framework on management learning , community of
practice and knowledge . The guiding research question was : how the learning
process of technical coordinators teaching unit Senai -Sands occurs ? A qualitative
study with a descriptive field research of meetings of nuclei in each area of the actors
investigated in the study was developed . The data collection used in the study was
observation, structured interviews , content analysis and finally the documentary
analysis of activity reports . It is concluded that technical engineers make use of the
same experiences and socialization meetings of nuclei , which lead to reflections of
the shares , as a source of new knowledge .
Keywords : Learning. Community of Practice . Knowledge ..
Lista de ilustraes
Quadro 1 (2)- Cinco orientaes da aprendizagem
19
Quadro 2 (2)- O continuum de dados/conhecimento
36
Quadro 3 (2)- Dois tipos de conhecimento
39
Figura 1 (2)- Ciclo de aprendizagem
23
Figura 2 (2)- Quatro modos de converso do conhecimento
40
Figura 3 (2)- Espiral do conhecimento
42
Figura 4 (2)- Estruturao do processo de gesto do conhecimento
47
Figura 5 (2) - Estilos de aprendizagem
49
Figura 6 (3)- Formulao das questes no processo de pesquisa
57
Figura 7(3)- Mapa demonstrativo das unidades Senai
60
Lista de Siglas
CdP
FGV
LSI
Propad
RAC
era
RAP
Senai
Senai-PE
Comunidade de Prtica
Fundao Getlio Vargas
Inventrio de Estilo de Aprendizagem
Programa de Ps-graduao em Administrao
Revista de Administrao Contempornea
Revista de Administrao de Empresas
Revistas de Administrao Pblica
Servio Nacional da Indstria
Servio Nacional da Indstria de Pernambuco
Sumrio
1- Introduo
1.1 Contextualizao do tema
1.2 Problema de pesquisa
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo geral
1.3.2 Objetivos especficos
1.4 Justificativa e consideraes
1.5 Estrutura da dissertao
2- Referencial terico
2.1 Aprendizagem
2.1.1 A Aprendizagem por meio da experincia
2.2 Aprendizagem gerencial
2.3 Comunidade de prtica: contexto social no paradigma construtivista
2.3.1 Paradigma Construtivista na viso Dewey e Vygotsky
2.3.2 Conhecimento tcito e conhecimento explcito
2.3.3 Converso do conhecimento
2.3.4 Definio de gesto do conhecimento
12
13
15
17
17
17
18
18
21
21
23
29
33
37
41
43
46
3.1 Pergunta de pesquisa

3.2 Delineamento da pesquisa
3.3 Definio do campo e escolha do caso
3.4 Coleta e anlise dos dados
3.5 Validade e confiabilidade
3.6 Limitaes do estudo
4 Resultados
4.1 Escola tcnica Senai-Areias
4.1.1 O ambiente de atuao dos participantes
4.1.2 Perfil dos participantes
4.2 Reunies de ncleos
4.3 Discusso dos resultados
5 Concluses e implicaes
5.1 Concluses
5.2 Implicaes
Referncias
Apndices
Anexos
58
59
61
64
67
69
70
70
72
72
73
73
80
80
81
83
86
90
12
1 Introduo
Os temas aprendizagem, comunidades de prtica e gesto do conhecimento so
assuntos bastante discutidos na academia. Conforme Godoy e Zaccarelli,(2012) A
literatura acadmica nesta abordagem expressiva, sendo significativo o nmero de
pesquisas empricas realizadas. Nos ltimos dez anos, o conceito de comunidade de
prtica foi aplicado em diversos nveis e tipos de empresas, buscando entender desde
fenmenos setoriais, interorganizacionais, empresas multinacionais, at pequenas
organizaes, alm de comunidades virtuais de vrios setores da economia. (GODOY E
ZACCARELLI,2012).
Os estudos buscam esclarecer o fenmeno da aprendizagem na comunidade de
prtica.
Mas o que vem a ser Comunidade de prtica? Como funciona? Gera
conhecimento mesmo? Assim como todas cincias, as cincias sociais no poderia ser
diferente, trazendo algo novo na contemporaneidade organizacional, essa tal
Comunidade de Prtica. Que o estudo busca discorrer, atravs de observaes de atores
sociais de uma organizao escolhida para anlise do fenmeno.
Contudo, diante do espectro
da pesquisa, optou-se, nesta dissertao, em
analisar o processo de aprendizagem dos coordenadores tcnicos na Comunidade de

Prtica.
Nesta primeira parte da dissertao ser feita a contextualizao e sua
problematizao, juntamente com definio do problema de pesquisa e dos objetivos
geral e especficos. Em seguida, tem-se a justificativa e, por fim, a estrutura da
dissertao.
13
1.1 Contextualizao do tema

Comunidade de Prtica um tema que vem ganhando espao nas discusses
sobre o processo de aprendizagem organizacional. Conforme afirma Ipiranga, et. Al (
2005) o referido tema vem recebido especial ateno por parte das organizaes,
mediante o incentivo sua criao e desenvolvimento, como forma de gerir o
conhecimento organizacional. A aprendizagem vista de uma perspectiva social que
remete interao, troca de experincias e dilogo.
interessante trazer para pesquisa um estudo sobre comunidade de prtica
realizado com uma empresa de consultoria bastante conceituada, sediada aqui em
Recife a Valena & Associados em 1995, onde a pesquisa buscava descobrir somos
uma comunidade de prtica?
O autor da pesquisa Moura (2009), coloca que a busca era de trazer alguma luz
sobre as questes postas sobre o fenmeno da CdP, atravs do caso da empresa de
consultoria organizacional Valena e Associados , que se questiona e reflete, h mais de
dez anos, se ou no uma comunidade de prtica.
O assunto j era discutido na dcada de 90, imaginemos agora, de acordo
com Toffler (2007), que o sculo XXI iria configurar-se como a era do conhecimento.
Era esta em que no somos mais cobrados apenas pelos aspectos econmicos, mas
tambm pelo conhecimento, que assume um espao de poder nas relaes de mercado.
O mundo dos negcios atualmente muda muito rpido, fazendo com que o gestor
no tenha como prever o futuro numa perspectiva de longo prazo. Tais mudanas so
decorrentes de fatores macroeconmicos que exigem daquele profissional uma
14
aprendizagem contnua para o gerenciamento de suas tarefas. Essa aprendizagem, e

como ela ocorre, vem sendo objeto de estudo na academia na rea das Cincias Sociais.
A aprendizagem social, linha terica que orientou esta pesquisa, ressalta que a
relao indivduo e ambiente so ferramentas imprescindveis para o processo de
aquisio de conhecimento, ratificando a necessidade de interao indivduo-indivduo e
indivduo-ambiente. De acordo com Bandura (1977), precursor desta linha terica
sobre aprendizagem no contexto social, a observao dos comportamentos dos atores
sociais no ambiente frtil faz germinar novos comportamentos e gerar conhecimento.
Algumas aplicaes do conceito de aprendizagem social so citadas por Glasser
(2007), por exemplo, na transmisso de cultura (BOYD; RICHERSON, 1985) e em
problemas de comportamento humano e psicolgico (GARDNER; STERN, 1996;
ROSENTHAL; ZIMMERMAN, 1978; BANDURA, 1977).
A teoria de aprendizagem social foi inicialmente desenvolvida nos anos 70 por
Albert Bandura, um sociobehaviorista, para descrever como os indivduos aprendem e
alteram os seus comportamentos em um contexto social. O psiclogo combina
elementos das teorias comportamentalistas e cognitivistas, sugerindo que a
aprendizagem observacional e as interaes recprocas entre os fatores ambientais,
comportamentais e cognitivos impactam a tomada de deciso individual. (BANDURA,
1977).
Bandura (1977), em seus constructos tericos, define a aprendizagem social
como sendo aquisio de conhecimento (aprendizagem) e desempenho observvel
baseado naquele conhecimento (comportamento). Bandura (1977, p. 22) ressalta que:
O aprendizado seria excessivamente trabalhoso, para no mencionar
perigosos, se as pessoas dependessem somente dos efeitos de suas
prprias aes para inform-las sobre o que fazer. Por sorte, a maior
parte do comportamento humano aprendida pela observao atravs
da modelagem. Pela observao dos outros, uma pessoa forma uma
ideia de como novos comportamentos so executados e, em ocasies
15
posteriores, esta informao codificada serve como um guia para a
ao.
Bandura (1977) enfatiza a importncia da observao e da modelagem dos
comportamentos, atitudes e respostas emocionais dos outros.

Desse modo julga-se relevante tambm discorrer sobre Comunidade de Prtica,
uma vez que a anlise que se prope realizar nesta dissertao sobre o processo de
aprendizagem gerencial dar-se- na Comunidade de Prtica.
Destarte, esta pesquisa se prope a apresentar o processo de aprendizagem
gerencial na Comunidade de Prtica. Ou seja, o interesse est em analisar como ocorre o
fenmeno da aprendizagem.
1.2 Problema de pesquisa
Nos ltimos anos, pesquisas acadmicas demonstradas no site Scielo e revistas,

como Administrao Contempornea (RAC), Administrao Mackenzie e as Revistas
de Administrao Pblica (RAP) e Revista de Administrao de Empresas (RAE) da
Fundao Getlio Vargas (FGV) vm discutindo sobre aprendizagem gerencial focada
em entender a comunidade de prtica como fonte geradora do conhecimento nesta
sociedade corporativa em constante mudana. Destaque para autores como Argyris,
Mitzberg, Lave, Wenger, Shn, Brown, Duguid entre outros que estaro no arcabouo
conceitual desta pesquisa, que trata deste assunto.
Para corroborar vale destacar um estudo apresentado no ENEO 2012, em
Curitiba-promovido pela ANPAD, cujo tema foi As narrativas de aprendizagem na
comunidade de prtica, das autoras Laura Zaccarelli e Arilda Godoy. A pesquisa
apresentada pelas referidas autoras, buscou compreender o processo de aprendizagem
16
que ocorre no ambiente organizacional de uma empresa jnior luz do conceito de

comunidade de prtica.
O estudo discorre sobre o espao organizacional das empresas juniores que
pareceu constituir-se num ambiente adequado e propcio ao exame da aprendizagem sob
esta abordagem. (ZACCARELLI ; GODOY,2012).
A sociedade hoje se encontra centrada no modelo da Era do Conhecimento,
onde o sujeito o ator protagonista da mudana organizacional e consequentemente do
corpo social. Sendo este agente de mudana e produto da prpria mudana, torna-se um
campo frtil de pesquisa na cincia social.
O problema de pesquisa desta dissertao foi identificado a partir de leituras
sobre o assunto Comunidade de Prtica, discutidos ao longo da fase dos pagamentos
dos crditos no mestrado.
A
inquietao
individuo/individuo-
perpassa
organizao
em
e
compreender
as
individuo-organizao
relaes
na
individuo-
produo
do
conhecimento.
Para a auxiliar na compreenso estudos sobre aprendizagem social, argumentase que no paradigma do construtivismo social, o lcus de aprendizagem est nas
relaes sociais e no somente na mente das pessoas, ratificando que o conhecimento e
a realidade so, tambm, construdos socialmente. O conhecimento enquanto
participao gerado em funo da interao entre os diferentes atores sociais
envolvidos em alguns projetos orientados s aes coletivas (BOUWEN; TAILLIEU,
2004). A criao, o desenvolvimento e o compartilhamento de conhecimento so
considerados nessa perspectiva como processos essencialmente relacionais.
A fim de estabelecer o problema desta pesquisa, defende-se aqui que
aprendizagem social contribui para o crescimento pessoal e profissional de um gestor.
17
Assim, esta dissertao busca responder a seguinte pergunta de pesquisa: Como

ocorre o processo de aprendizagem dos coordenadores tcnicos na comunidade de
prtica da Escola Tcnica Senai- Areias ?
1.3 Objetivos
Visando responder pergunta que norteou esta pesquisa, foram traados o
objetivo geral, bem como os objetivos especficos, que sero descritos a seguir.
1.3.1 Objetivo geral

Esta dissertao tem como objetivo geral compreender como ocorre o processo
de aprendizagem dos coordenadores tcnicos na comunidade de prtica.
1.3.2 Objetivos especficos

Para alcanar o objetivo geral foram traados trs objetivos especficos em
relao comunidade de prtica:
Entender a participao ao dos sujeitos na comunidade de prtica;
Analisar o processo de aprendizagem dos coordenadores tcnicos;
Discutir sobre a produo do conhecimento gerado na comunidade de prtica
1.4 Justificativa da escolha do tema

Com o intuito de justificar o presente trabalho acadmico, este tpico discorrer
argumentos sobre a relevncia do desenvolvimento desta dissertao.
18
Argumenta-se que o trabalho desenvolvido contribui com a construo do

conhecimento acerca do fenmeno aprendizagem na comunidade de prtica, mediante
observaes realizadas com os coordenadores tcnicos de uma Escola da rede SENAIPE.
A pesquisa torna-se vivel devido pesquisadora fazer parte do cenrio emprico
de uma Unidade de Ensino Tcnico no Servio Nacional da Indstria em
Pernambuco(SENAI-PE). E sua importncia se d uma vez que o conhecimento visto
hoje como recurso econmico bsico (ou meio de produo), e gerenci-lo
eficientemente tornou-se imprescindvel s organizaes, tanto como fator de
competitividade, quanto como fator de sobrevivncia no mercado.
A relevncia da investigao est na contribuio da discusso acadmica para o
enriquecimento do arcabouo conceitual do processo de aprendizagem de gestores e na
oportunidade de proporcionar s organizaes, em especial rede Senai-PE uma metareflexo do processo de aprendizagem de seus coordenadores tcnicos em suas
comunidades de prtica, tornando isto como um diferencial competitivo no mercado.
Os estudos sobre Comunidade de prtica conforme menciona
Zaccarelli e
Godoy(2012), destaca que ela implica em engajamento mtuo de pessoas que negociam
significados, participao em um empreendimento conjunto, com a negociao definida
pelos participantes no processo e o desenvolvimento de um repertrio compartilhado
que foi produzido e adotado no curso de existncia da comunidade e tornou-se parte de
sua prtica.
Diante do exposto, o estudo justifica-se por tratar em seu texto de ambientes de
aprendizagens, dentro de uma estrutura organizacional educacional propulsora de
processo de ensino e aprendizagem, buscando contribuir com as pesquisas cientificas
sobre aprendizagem gerencial e Comunidade de Prtica.
19
1.5 Estrutura da dissertao

A dissertao foi dividida em seis etapas, a saber: a primeira etapa compreende
os aspectos introdutrios da pesquisa; a segunda compreende a ncora da pesquisa, os
estudos acerca do assunto. A terceira etapa consta dos procedimentos metodolgicos, a
escolha dos mtodos adotados no trabalho acadmico. A quarta etapa contm os
resultados obtidos. Nesta seo sero apresentados os resultados finais da pesquisa, com
base nos dados coletados. A quinta etapa elenca as consideraes finais do estudo,
contendo suas limitaes e recomendaes. Por fim, apresentam-se as referncias
bibliogrficas que compem a sexta etapa da dissertao. Acrescenta-se, ainda, que faz
partem parte desta dissertao os Anexos e Apndices, que compreendem os
instrumentos utilizados para a realizao da mesma.
20
2 Referencial terico
Nesta seo sero apresentados os principais conceitos que constituem o

arcabouo terico que fundamenta esta pesquisa. Uma vez que o objetivo central deste
trabalho compreender o processo de aprendizagem dos coordenadores tcnicos na
comunidade
de
prtica,
julga-se
relevante
apresentar
algumas
discusses
contemporneas sobre aprendizagem, bem como a comunidade de prtica como fonte

geradora de conhecimento.
No intuito de alcanar o objetivo proposto, um conjunto de textos foi examinado
sobre o fenmeno a ser estudado.
Os contedos aqui apresentados servem como fundamentao para o estudo. De
acordo com Merriam (2009, p. 66), o arcabouo terico a estrutura bsica, o
andaime, ou armao que d suporte ao desenvolvimento. A pesquisadora acrescenta
ainda que uma reviso de literatura possibilita diferenciar o estudo de outros j
realizados.
Acredita-se que o fenmeno da aprendizagem gerencial um tema que precisa
ser discutido, com o intuito de contribuir com a literatura especializada.
A comunidade de prtica, doravante denominada de CdP, foi constituda
recentemente e vem impulsionando algumas mudanas nos estudos da rea. Olhar dado
para CdP de algo formalizado e institucionalizado dentro dos ambientes
organizacionais. Nesse novo contexto as teorias estudadas sobre CdP assumem um
papel de destaque e fortalecem a perspectiva da aprendizagem organizacional. Portanto,
este captulo discorrer alguns estudos sobre aprendizagem, aprendizagem gerencial e
Comunidade de Prtica como o contexto social no paradigma construtivista.
21
2.1 Aprendizagem
Esta seo se prope discutir sobre aprendizagem, termo muito versado na rea
das cincias humanas. O mesmo vem ganhando destaque dentro dos ambientes
organizacionais, haja vista que se vivencia na contemporaneidade a era do
conhecimento, era esta onde se faz necessrio aos atores sociais e praticantes da
estratgia a aquisio de novos conhecimentos para vivenciar o processo de ensinoaprendizagem.
Partindo-se deste pressuposto, deve-se buscar na teoria da aprendizagem a
compreenso deste fenmeno. Para o desenvolvimento desta dissertao, cinco
orientaes de aprendizagem foram analisadas: behaviorista, cognitiva, humanista, a
aprendizagem social e a construtivista, tal como demonstrado no Quadro 1 (2) a seguir.
Quadro 1 (2)- Cinco orientaes da aprendizagem
Cognitivist
a
Aspecto
Behaviorista
Viso do
processo de
aprendizage
m
Mudana no
comportament
o
Processo
mental
Lcus da
aprendizage
m
Estmulo do
ambiente
externo
Estrutura
cognitiva
interna
Aprendizage
m Social
Ato pessoal Interao com
para cumprir e observao
o potencial
dos outros em
de forma
um contexto
completa
social
Interao de
Necessidade
pessoas,
s afetivas e
comportament
cognitivas
o e ambiente
Humanista
Construtivist
a
Construo do
significado
pela
experincia
Construo
interna da
realidade pelo
indivduo
Fonte: Adaptado de Merriam e Cafarella (1999, p. 264)
Conforme Merriam e Cafarella (1999), O Behaviorismo uma teoria que defende

o comportamento adquirido como algo objetivo e no subjetivo. O seu processo se d
pelos estmulos externos ao sujeito, mediante recompensas e punies, o que significa
22
dizer que aprendizagem no um processo mental, mas uma repetio de

comportamentos que podem gerar ao indivduo recompensas, caso ele atenda ao que foi
proposto ou haver punio, caso contrrio. Os precursores deste estudo foram Watson,
com o condicionamento clssico, e Skinner, com condicionamento operante.
A teoria traz em seu texto que a aprendizagem sinnimo de formao de
hbitos e seus princpios, que so: a aprendizagem acontece por meio da repetio a
estmulos; os reforos positivos e negativos tm influncia fundamental para a formao
dos hbitos desejados e a aprendizagem ocorre melhor se as atividades forem
graduadas. Para a teoria, o comportamento se d mediante estmulo e resposta.
Em contraponto aos behavioristas, os cognitivistas no veem o sujeito
aprendente como ser passivo do processo de aquisio da aprendizagem, mas como um
ser ativo na construo do fenmeno. O processo mental e o aprendiz tem o controle
de reorganizar suas experincias vivenciadas. Os tericos desta corrente so: Ausubel,
Bruner, Gagne, Koffka, Kohler, Lewin e Piaget. (MERRIAM E CAFARELLA 1999).
Na teoria humanista, a aprendizagem algo individual do sujeito cognoscente e
ele tem liberdade de agir na busca dos seus conhecimentos e autodirecionamento de
escolhas para o seu desenvolvimento. Os pensadores so: Maslow e Rogers.
A quarta corrente da aprendizagem social valoriza a relao dos atores
(aprendentes) com o contexto social. O foco da teoria a interao com pessoas,
comportamentos e ambiente, conforme menciona Merrian e Caffarella (1999, p. 265).
Os precursores so Bandura e Rotter.
Na ltima corrente da anlise, a construtivista, tem-se a aprendizagem como uma
construo do sujeito com a interao ao meio. Para corroborar esta acepo, Merriam e
Caffarella (1999, p. 261) afirmam que, Basicamente, uma posio construtivista
sustenta que a aprendizagem um processo de construo de significados; como as
23
pessoas formam sentido de suas experincias. Portanto, o significado estabelecido

pelo aprendente e depende da estrutura de conhecimento prvio e presente do mesmo.
Diante do exposto, percebe-se que das cinco correntes de aprendizagem o
behaviorismo demonstra a mudana do comportamento por meio do reforo e repetio
de hbitos oriundos de estmulos advindos de ambientes externos. Em oposio a esta
corrente, os humanistas e cognitivistas valorizam o processo mental e sua subjetividade
(afetivos) onde se verifica o distanciamento das abordagens analisadas, de forma que
uma prioriza os aspectos mecnicos e a outra, os mentais e afetivos.
As teorias da aprendizagem social e construtivista apresentam uma perspectiva
de mudana do comportamento mediante interao do aprendiz com outras pessoas e o
contexto sociocultural. A orientao construtivista, em consonncia com aprendizagem
social, representa as teorias que serviro como base para o debate do processo de
aprendizagem, uma vez que essas abordagens vislumbraram que o sujeito pode aprender
a partir de experincias prprias ou de outrem com liberdade de ressignificar suas
expertises de acordo com o rapport estabelecido no contexto sociocultural.
No tpico seguinte tem-se a aprendizagem pela experincia na perspectiva de
Dewey (1971), onde o autor menciona que, apesar de a aprendizagem ocorrer em
situaes sociais, o aprendiz individual quem aprende. Para enriquecer o debate
tambm se recorre a Kolb (1976), que percebe aprendizagem como experimentos
disposio do conhecimento por meio de um ciclo de aprendizagem, detalhado a seguir.
2.1.1 A Aprendizagem por meio da experincia

Dewey (1971), em seu livro intitulado Experincia e educao, leva reflexo
de que a mudana de comportamento geradora do fenmeno aprendizagem se d
24
mediante experincia, a qual est imbricada na vivncia do indivduo com o meio

ambiente. O autor inicia uma discusso acerca da educao tradicional e a educao
progressista. De forma en passant tem-se este prembulo para adentrar no epicentro da
discusso, que Experincia. O citado autor faz comparaes das duas formas
educacionais, colocando os pontos divergentes que levaram reflexo da educao
progressista.
Na viso do terico, a educao tradicional est pautada no mtodo conteudista,
visando preparar para responsabilidades futuras, e a progressista na relao da
experincia com o aprendizado. Ele enfatiza que a experincia no sinnima de
aprendizagem educativa, ressaltando que ela pode apresentar aes deseducativas.
Qualquer experincia que tenha efeito de impedir ou distorcer o amadurecimento para
futuras experincias deseducativa.
Em linhas gerais, a teoria da experincia sustenta-se em dois princpios: o
continuum experiencial e a interao.
Dewey relata que (1971, p. 32):
[...] este principio est envolvido, conforme observei, em toda
tentativa de discriminar as experincias de valor educativo das que
no possuem tal valor. Pode parecer suprfluo dizer que esta
discriminao necessria no somente para criticar a educao
tradicional, mas tambm para iniciar e conduzir um tipo diferente de
educao.
Admite-se que este princpio tenha fortalecido o movimento da educao

progressista, por parecer de acordo com o ideal democrtico que o povo est
comprometido, ao invs dos mtodos de escolha tradicional, que tm o modelo
autocrtico. Outro fator importante de contribuio foi a natureza humana no
movimento progressista. (DEWEY, 1971)
25
princpio
da
continuidade
se
revela
no
seguinte
fluxo:
situao>problema>indagao > reflexo > nova situao, ou seja, a aprendizagem

ocorre a partir dos problemas enfrentados nos contextos sociais, pelos indivduos, que
so levados a indagao, reflexo e reelaborao de suas experincias, a fim de chegar a
uma nova situao ou resoluo de um dado problema. (DEWEY, 1971)
Conforme menciona Dewey(1971), este princpio significa que as experincias
vividas pelos indivduos encontram-se interligadas e que toda experincia toma algo das
experincias passadas e modifica de algum modo as experincias subsequentes.
O segundo princpio o da interao est baseado na concepo das condies
objetivas e condies internas. Significa dizer que o indivduo experimenta vrias
situaes estabelecendo interaes com os objetos e as pessoas (DEWEY, 1971, p. 36).
Partindo destas proposies apresentadas por Dewey(1971), veremos que
Kolb(1976), terico bastante conceituado na perspectiva da aprendizagem pela
Experincia, pode corroborar as discusses aqui apresentadas.
Kolb (1976), em seu texto intitulado de Management and the Laerning
Process, aborda o fenmeno da aprendizagem a partir de um modelo que ele denomina
de Emprico, por duas razes: a primeira est ligada s origens intelectuais e
histricas; a segunda enfatiza os jogos experimentais do processo de aprendizagem. A
essncia do modelo a descrio elementar do ciclo de aprendizagem, conforme
demonstrado abaixo na Figura 1 (2).
26
Figura 1 (2)- Ciclo de aprendizagem
Fonte: Extrado do artigo Management and the learning process- traduzido pela autora de
Kolb (1976 pag.22)
A aprendizagem concebida no quarto ciclo. A experincia concreta imediata

o fundamento para as observaes e reflexes. Estas observaes so assimiladas na
teoria de que surgem novas implicaes, para que as aes possam ser deduzidas. Essas
concluses ou hipteses tambm servem de guias para a criao de novas experincias.
Para o sujeito colocar-se disposio do conhecimento sero necessrias quatro
diferentes classes de habilidades: experincia concreta, observao reflexiva, a
concepo abstrata e a experimentao. Kolb (1976).
De acordo com a percepo de Kolb (1976), o indivduo dever ser capaz de
abrir-se para novas experincias sem preconceitos, e ter a capacidade de refletir e
observar tais experincias de vrias perspectivas. A partir da, dever ser capaz de criar
conceitos e ideias que integrem suas observaes internas e expressem suas teorias,
logicamente expressas. Partindo-se deste pressuposto, o indivduo ter condies de
empregar esses conhecimentos para tomadas de decises e resolues de problemas.
27
Pode-se perceber que o framework de Kolb (1976) faz refletir o quanto

importante, no tocante aprendizagem, o praticante da ao estar disponvel a
desestabilizar sua homeostase, com o propsito de aquisio de novas aprendizagens.
Para o autor, o sujeito cognoscente se d pela construo do ciclo.
Para Soto (2002, p. 93), a aprendizagem a aquisio de novas formas de
pagamento que se entrelaam e combinam com comportamentos inatos que vo
surgindo medida que o organismo amadurece. A aprendizagem conduz a mudanas
relativamente permanentes da conduta. Elas frequentemente ocorrem sem que o
indivduo as procure de forma deliberada e mesmo sem estar consciente disso.
O termo aprendizagem engloba mudanas to diferentes quanto resposta
diferenciada a um sinal, aquisio de uma habilidade, alterao da forma de perceber
alguma coisa, ao conhecimento de um fato e ao desenvolvimento de uma atitude ante
determinada situao (SOTO, 2002).
A aprendizagem uma soluo evolutiva insuficincia do sistema de respostas
inatas. Para os organismos superiores, por sua reduzida capacidade de reproduo e suas
necessidades importantes (alimentos, oxignio, etc.) de um ambiente em mudana
acelerada, a mera adaptao filogentica (sistema de comportamento inato)
insuficiente, pois a improbabilidade das mutaes genticas benficas faria com que
sucumbissem todos os indivduos antes mesmo de conseguir desenvolver condutas
inatas de acordo com a nova situao.
O comportamento adquirido ou aprendido alavancado no pelo o que ocorre
antes, mas pelos estmulos posteriores. Assim, uma conduta se d por ter sido (SOTO,
2002):
provocada (reforada na filogentica); ou seja, o comportamento inato;
28
aprendida (reforada na ontognese); ou seja, o comportamento aprendido

ou produto do processo permanente da adaptao do sujeito ao meio que o
rodeia, e que est em mudana constante, especialmente no ambiente social.
Conforme Soto (2002, p. 95), a aprendizagem um processo que inclui:
Amadurecimento ou desenvolvimento fsico. uma condio necessria para
aprendizagem de condutas progressivamente complexa. tambm experincia.
Aprender experimentar alguma influncia ambiental. Tal experincia produz mudana
mais ou menos permanente no perfil de conduta do organismo, seja pela aquisio ou
supresso de alguma das condutas existentes.
Dewey (1938), no segundo captulo do livro Experincia e Educao, ressalta
que nem todas as experincias so igualmente educativas. Experincia e educao no
so diretamente equivalentes uma a outra. Algumas experincias so deseducativas,
termo que o autor menciona quando o aprendiz tem uma experincia e esta tem o efeito
de impedir ou distorcer o amadurecimento para futuras experincias.
Outra experincia pode aumentar a destreza de uma habilidade automtica,
de forma que a pessoa se habitue a certos tipos de rotinas, limitando-lhe,
igualmente, as possibilidades de novas experincias (DEWEY, 1938).
Albert Bandura, precursor do processo de aprendizagem social,
em seus livros mais importantes, Principles of behavior modification (1969);
Aggression: a social learning analysis (1973); Social leaning theory (1977); Thought
and action (1985) e Self-efficacy: the exercise of control (1997), discute o processo de
aprendizagem por observao.
O autor buscou analisar o processo de aprendizagem por observao (imitao
e/ou modelagem social), que adquirida por meio da anlise da conduta de outro
29
sujeito. Soto (2002, pg. 101) afirma que este processo um dos mais complexos das
teorias analisadas acerca do processo de aprendizagem, porque se baseia na imitao.
Soto (2002, pg. 101) acrescenta que tanto os animais como os seres humanos
imitam comportamentos, mas as respostas imitativas podem ser observadas desde a
mais tenra idade. Segundo o autor, De fato, se no existisse a imitao, ningum teria
aprendido tudo o que se sabe. (2002, p. 101).
A aprendizagem por observao, primeiro, expe um modelo ao observador com
o comportamento que se quer instaurar. O observador presta ateno nesta conduta e
reconhece as suas propriedades diferenciadoras. Na segunda fase, nominada de
reteno, a conduta desejada armazenada ativamente na memria. Guiado pela
memria, o observador executa a conduta que aceitou como prpria. Por fim, uma vez
reproduzida essa conduta, habitua-se mediante princpios de condicionamento operante,
isto , a conduta confrontada com consequncias que aumentam ou diminuem sua
frequncia (SOTO, 2002, p. 102).
O relevante desse processo de aprendizagem por imitao que o mesmo ocorre
posteriormente pessoa que o molda. Soto (2002) afirma que quando o observador v
que outras pessoas recebem algum tipo de prmio ou recompensa por suas aes ou que
estas produzem uma satisfao, muito provvel que se comporte da mesma forma em
outra oportunidade. O estado emocional do observador tambm afeta a propenso a
aceitar a influncia do modelo.
Bandura (1977) afirma que experincias demonstram que um modelo de
comportamento recompensado tem mais probabilidades de ser imitado pelos
observadores do que um modelo cujas consequncias no eram recompensadoras ou
mesmo penalizadoras.
30
Os indivduos tm uma tendncia em imitar comportamentos que sejam de

sujeitos com alta posio socioeconmica, como dirigentes, gestores, professores entre
outros.
2.2 Aprendizagem gerencial

Nesta subseo tratar-se- sobre aprendizagem gerencial, uma vez discutido na
seo anterior o fenmeno Aprendizagem.
A dinmica da aprendizagem de adultos pode ser clarificada a partir das
acepes de Mezirow (1991, p. 13), s quais priorizam as formas que os adultos formam
sentido ou significados a respeito das suas experincias. Destarte as pessoas necessitam
compreender as suas experincias, com o intuito de enfrentar as situaes de forma mais
apropriada e, por meio da reflexo, avaliam e podem alterar certos significados,
elaborados em ocasies passadas.
De acordo com, Gherardi, Nicolini e Odella (1998, p. 274):
A maior parte do know-how relevante que distingue um profissional
experiente de um principiante adquirido no dia-a-dia pela ao e
reflexo, isto , pensando sobre o que ns estamos fazendo e por que e
conversando sobre isso com os outros [...] Na vida cotidiana assim
como nas organizaes de trabalho, pessoas e grupos criam
conhecimento, negociando os significados das palavras, aes,
situaes e artefatos materiais.
Partindo-se deste pressuposto, pode-se vislumbrar que a comunicao no dia a

dia representa, em conjunto com uma contnua prtica, os elementos focais da
aprendizagem das equipes de trabalho na organizao.
Apoiando-se em Gherardi, Nicolini e Odella (1998, p. 275), tem-se a concepo
de que os gerentes aprendem tambm por meio de relacionamentos, de forma que os
31
aprendizes como seres sociais que constroem os seus entendimentos, aprendem por
interaes sociais em ambientes socioculturais especficos.
Segundo Lucena (2006), que realizou um estudo qualitativo com dirigentes de
micro e pequenas empresas brasileiras que operavam no segmento varejista de
vesturio, objetivando verificar como os mesmos aprendiam, os relacionamentos sociais
so grandes proporcionadores de aprendizagem, incluindo a interao com as pessoas da
famlia, amigos e profissionais de outras empresas, constatando que: ...a aprendizagem
profissional contnua dos gerentes-proprietrios se baseava mais no desempenho e na
reflexo das atividades de trabalho do que em treinamento e educao. Os gestores
aprendiam mais pela prtica profissional do que por programas formais de treinamento
(LUCENA,2006,pag11),
interessante atentar para o fato de que os gestores necessitam ter conscincia
da necessidade contnua de aprendizagem profissional, no sentido de desenvolver um
olhar atento aos elementos que permeiam o campo organizacional. Oportunidades de
aprendizagem profissional podem surgir dos relacionamentos sociais, dos eventos
profissionais, do trabalho dirio, da mdia e da educao e treinamentos (LUCENA,
2006).
De acordo com Kolb (1976, p. 21), o que distingue um executivo de sucesso dos
demais profissionais sua habilidade de adaptar e controlar as demandas por mudana
em seu trabalho atravs da habilidade de aprender. No sentido de medir os pontos
fracos e fortes da aprendizagem pela experincia do executivo, o autor desenvolveu o
Inventrio de Estilo de Aprendizagem (LSI), o qual demonstrou que os mesmos tendem
a enfatizar mais a experimentao ativa do que a observao reflexiva e quatro estilos
de aprendizagem sobressaram-se: o executivo convergente (converger), o divergente
(diverger), o assimilador (assimilador) e o acomodador (accomodator).
32
Faz-se necessrio observar que os gerentes, em muitos momentos, no

disponibilizam de muito tempo para refletir sobre a ao no seu ambiente
organizacional, visto que, comumente, encontram-se em ocasies de incerteza e
completamente novas, demandando, desta feita, decidir utilizando-se do seu estoque de
conhecimento e experincias. A reflexo traz em seu texto a crtica, a reconstruo e o
teste de hipteses, os quais requerem certo tempo para pensar e refletir.
Falar em aprendizagem gerencial faz-se necessrio convidar Mintzberg (1986)
para uma discusso acerca do papel do executivo. Em seus escritos sobre o trabalho do
executivo o folclore e o mito , o autor realiza uma reflexo acerca dos conceitos
cientficos administrativos e a realidade do mesmo. Com isto, pretende nos alertar e nos
afastar das palavras introduzidas por Henry Fayol, em 1916, de que o trabalho do
executivo apenas planejar, organizar, coordenar e controlar. Na verdade, essas quatro
palavras vm dominando o estudo da administrao como sendo o que realmente os
executivos fazem.
Cabe, ento, o questionamento: o que os executivos realmente fazem? Mintzberg
(1986) ratifica que a administrao que tanto se preocupa com o progresso e as
mudanas, h mais de meio sculo, no enfrenta seriamente a discusso do real papel do
executivo. Se no se tem resposta para este questionamento, como se ter consistncia
terica para melhor contribuir o arcabouo terico da administrao? Com a inteno de
responder a esta indagao, Mintzberg (1986) realizou pesquisas com executivos que
trabalham nos Estados Unidos, Canad, Sucia e Inglaterra.
Uma sntese dessa descoberta mostra uma discrepncia da prtica com a viso
clssica da cientificidade da administrao no tocante a prxis do executivo. Mintzberg
(1986) discute entre o mito e a realidade. O primeiro mito: o executivo planejador
sistemtico e reflexivo. O autor aponta a brevidade e o dinamismo do trabalho do
33
executivo, no sendo possvel desempenhar em seu cotidiano ao e reflexo. Os

executivos esto sempre respondendo a estmulos e atividades como planejamento, por
exemplo, no ocupam lugar especfico em suas atividades, mas talvez o faam
implicitamente em suas aes dirias, devido a situaes emergenciais existentes na
organizao.
O segundo mito: o verdadeiro executivo no executa a tarefa de rotina. Nos
estudos feitos por Mintzberg (1986), verificou-se que o trabalho do executivo est
cercado de atividades rotineiras, incluindo rituais, cerimnias e negociaes. Nesse
momento, o autor expe trs pontos importantes do papel do executivo: o papel
decisorial, interpessoal e informacional. por meio da ao do executivo que o mesmo
constri possibilidades para o crescimento de sua empresa. O terceiro mito: os
principais executivos necessitam de informaes agregadas que podem ser mais bem
obtidas mediante sistema formal de informaes gerenciais. Mintzberg (1986) destaca
em seu estudo que os executivos, em sua maioria, preferem a mdia verbal, o contato
direto com seus envolvidos, reafirmando, assim, a ao dinmica que envolve o
trabalho executivo. No entanto, o autor levanta dois problemas importantes na nfase
dada mdia verbal: o armazenamento das informaes obtidas por meio desse artificio
e a execuo de tarefas.
Afastando-se do sistema de informaes gerenciais e utilizando-se da mdia
verbal, o trabalho do executivo torna-se centralizado, visto que o administrador obtm
as informaes e as armazenas para si e desse modo dificulta que outra pessoa possa
executar uma tarefa baseada nas informaes obtidas pelo executivo, proporcionando,
assim, um dilema entre delegar ou no poderes aos seus subordinados, uma vez que as
informaes no esto prescritas.
34
O quarto mito: a administrao , ou pelo menos est se transformando

rapidamente, em cincias e profisso. Soube qualquer definio de cincia e profisso
tal afirmao falsa. Mintzberg (1986) refere que a cincia implica no desenvolvimento
de processo ou programas sistemticos e analiticamente determinados.
Se nem mesmo se conhecem os mtodos usados pelo executivo, como se podem
determin-los por meio de anlise cientfica? E como se pode chamar a administrao
de uma profisso se envolve conhecimento terico e prtico. Por fim, Mintzberg (1986)
vai descrevendo o mundo real, na prtica dos executivos, para chamar a ateno de que
todas as peas que compem a funo do administrador so de suma importncia para
manuteno e sucesso da organizao.
Depois de uma breve anlise da prtica do executivo, Mintzberg (1986) chama a
ateno das escolas de administrao que preparam os alunos para o mercado de
trabalho, pois a maioria delas treina esses profissionais para a realidade dos executivos.
2.3 Comunidade de prtica: contexto social no

paradigma construtivista
Este tpico visa definir Comunidade de Prtica (CdP) no ambiente da
aprendizagem organizacional, assunto muito versado na rea das cincias sociais.
O conhecimento o recurso econmico mais valioso para a competitividade das
empresas e das naes e seu uso pode ser considerado como fonte de vantagem
competitiva. Assim, a aprendizagem, a gerao e o compartilhamento do conhecimento
no seriam um novo pensamento revolucionrio, mas sim algo que as pessoas sempre
fizeram, porm, atualmente, com nvel maior de sofisticao.
Segundo Wenger e Snyder (2011, p.12):
35
As comunidades de prtica j existiam na antiguidade. Na Grcia
clssica, por exemplo, corporaes de serralheiros, oleiros,
pedreiros e outros artfices tinham o objeto social (os associados
adoravam as mesmas divindades e comemoravam juntos os dias
sagrados) e tambm a funo comercial (os associados treinavam
aprendizes e disseminavam as inovaes).
A diferena da comunidade de prtica da Idade Mdia das atuais, na perspectiva

de Wenger e Snyder (2011, p.12), que, em vez de serem compostas, sobretudo, por
pessoas trabalhando de forma independente, comum existirem dentro de grandes
organizaes.
Para Wenger e Snyder (2011, p.11), apesar de tantos benefcios que elas podem
proporcionar, existem, entretanto, poucas CdPs nas organizaes.
A natureza orgnica, espontnea e informal dessas comunidades as torna
resistentes superviso e interferncia, seja para form-las, integr-las e sustent-las.
As CdPs so processos de construo e compartilhamento de conhecimento que
facilitam a resoluo de problemas. Esse processo de interao de pessoas de
backgroud culturais diferentes (seja em termos de origem, formao ou de experincia
profissional) propicia a disseminao das ideias propostas e novas solues para os
problemas (FLEURY; FLEURY, 2004, p.32).
Para Fleury e Fleury (2004, p.33), comunidade de prtica so grupos formados
em torno da prtica de sua profisso, ligados pela necessidade de partilharem
experincias e desenvolvimentos e desenvolverem um conhecimento coletivo.
Partindo deste pressuposto, debrua-se nos estudos das comunidades de prtica.
O modelo da sociedade cosmopolita no de clulas atomizadas, e sim de inter-relaes
com propsito de buscar conhecimentos, na perspectiva de ressignificar e/ou adquirir
novos conhecimentos.
36
Para corroborar retomamos o artigo de Moura(2009), sobre a empresa de

consultoria VALENA e ASSOCIADOS, que foi realizado entre o perodo de
novembro a dezembro de 2003,com um grupo de dez respondentes.
Os respondentes, portanto, associam a idia de CdP ao compartilhamento no s
de
um tema de estudo porque neste caso seria um grupo de estudantes, afirma um deles
mas de uma prtica que comum aos integrantes e em torno da qual se reflete, e sobre
a qual se aprende a fazer melhor.
No caso desta comunidade o tema a consultoria organizacional, mas poderia
ser qualquer um, desde que envolvesse esta reflexo ontolgica. Foram neste sentido
que os depoimentos sobre esta questo foram dados. (MOURA,2009).
No que se refere pergunta, o que a comunidade de prtica de V&A?
Quem faz parte dela?, as respostas variaram bem mais. A idia de que se trata de uma
comunidade de prtica de consultoria, baseada na Cincia da Ao, est presente nos
depoimentos de modo claro, como ocorre neste trecho:
Uma comunidade de prtica voltada para discutir sobre a prtica
de consultoria. [...] Profissionais que estudaram uma teoria em
conjunto e discutem para refletir e trocar experincias de como
tm atuado na profisso. (VALENA e ASSOCIADOS apud
MOURA 2009)
Mas, na medida em que os entrevistados procuravam defini-la, espontaneamente
questionavam e comentavam se, de fato, fazem parte de uma CdP, nos moldes do que
eles
prprios haviam acabado de conceituar. No h uma definio comum entre os
respondentes
quanto a esta questo. De modo geral, h uma percepo de que, atualmente, ou no h
uma
37
CdP, ou h uma organizao com caractersticas de uma CdP, ou h uma organizao

cujos
integrantes, em alguns momentos, atuam como numa CdP.( MOURA,2009)
Embora os conceitos e prticas mais emergentes no contexto da Gesto do
Conhecimento, CdPs so tambm um dos mais promissores, pois se referem
institucionalizao e apoio de algo que j ocorre nas organizaes. O imperativo
crescente de gerar novos conhecimentos, compartilhar e inovar rapidamente torna o
conceito de CdP cada vez mais relevante.
Pessoas com interesses comuns de aprendizado sempre encontram meios para,
de alguma forma, se encontrar e trocar experincias em suas reas de prtica (domnios)
com pessoas com as quais elas se identificam do ponto de vista de conhecimento. As
CdPs vo alm dos limites tradicionais dos grupos ou equipes de trabalho. Estas redes
de trabalho podem se estender bem alm dos limites de uma organizao.
Membros de CdPs podem fazer parte de um mesmo departamento, ser de
diferentes reas de uma companhia, ou at mesmo de diferentes companhias e
instituies.
As CdPs oferecem no uma alternativa s estruturas formais, mas um
complemento s mesmas. A existncia das CdPs em funo de seu carter voluntrio,
no hierrquico e de autogesto e, na maior parte dos casos, sem objetivos e metas bem
definidas, representa um enorme desafio para sua instalao e para a necessidade latente
de controle existente no corpo gerencial das organizaes. CdPs tendem a florescer em
organizaes onde h um elevado grau de confiana entre gestores e colaboradores, pois
nestas organizaes prevalece o dilogo entre a estrutura formal e as CdPs, e no o
controle das mesmas.
38
Existem vrias diferenas entre os membros de CdP e aqueles de foras

tarefas/equipes: talvez a principal que participao em CdP normalmente voluntria.
Isso significa que, embora a participao seja aberta em muitos casos, ela s
verdadeira se as pessoas atingem certo nvel de participao e envolvimento com o
grupo.
Como uma estrutura e sistema social, as CdPs passam por ciclos de vida em
termos da intensidade das atividades e do nmero de membros que participam na
comunidade. Significa dizer que h um tempo de maturidade e em seguida necrose, que
ir depender de aspectos randmicos ou no para a perdurao destas CdPs. Wenger
(2007) afirma que:
Comunidades de prtica so formadas por pessoas que se envolvem
em um processo de aprendizado coletivo em um domnio
compartilhado do esforo humano: a aprendizagem tribo para
sobreviver, uma banda de artistas que procuram novas formas de
expresso, um grupo de engenheiros trabalhando em problemas
similares, uma panelinha de alunos que definem a sua identidade na
escola, uma rede de cirurgies explorando novas tcnicas, uma
reunio de gerentes de primeira viagem ajudando uns aos outros a
lidar. Em poucas palavras: Comunidades de prtica so grupos de
pessoas que compartilham uma preocupao ou uma paixo por algo
que fazem e aprendem como faz-lo melhor como eles interagem
regularmente. (WENGER, 2007).
Os precursores das comunidades de prtica, Wenger e Lave, acreditam que a

gerao do conhecimento e no da informao fruto das relaes sociais dos atores,
seja nas escola, no trabalho, em qualquer outo lugar que o sujeito possa interagir com o
corpo social.
A ideia que se prope neste estudo acadmico apropriao deste conhecimento
da Comunidade de Prtica no contexto social do paradigma construtivista.
Para discutir o contexto social do paradigma construtivista, a pesquisadora
recorreu ao arcabouo conceitual de Dewey e Vygotsky para uma maior compreenso
deste cenrio.
39
2.3.1 Paradigma Construtivista na viso Dewey e Vygotsky

O paradigma escolhido por Dewey e Vygotsky para discutir sobre aprendizagem
foi a epistemologia construtivista, por tratar em seu bojo do processo de aprendizagem
como uma relao de construo entre ator ator / ator meio.
Grhomann (2007 apud DEWEY 1970) era um autor preocupado com o
desenvolvimento geral da sociedade, e, neste sentido, tambm tinha ideias similares s
de Vygostky. Ele acreditava que a sociedade precede e origina o indivduo, ao invs de
os indivduos, por meio de seus relacionamentos, originarem os grupos sociais. Neste
sentido, Moore (1998, p.161) afirma que Dewey tinha uma viso de que a educao
exercia uma funo de sustentao e participao dentro da sociedade, enquanto
reconhecesse a essncia individual e a vitalidade da cognio do aprendiz.
Grohmann (2007) concebe, em seu artigo intitulado The search for a more
integrated vision of adult education theories dialog betweem authors, o dilogo entre
os autores Dewey e Vygotsky numa perspectiva do construtivismo dialtico.
Dewey (1971) pregava o pragmatismo da racionalidade pela experincia,
momento este conhecido como educao progressista. Os estudos de Dewey
comprovam a preocupao do autor com as pessoas em seu contexto social e cotidiano e
pregava que seu desenvolvimento deveria basear-se na imaginao subjetiva e na
ateno voluntria e reflexiva dos costumes da sociedade.
Vygotsky (1998a, 1998b apud GROHMANN, 2007) acredita que a construo
do conhecimento se d mediante processo complexo. No incio, se tem a percepo
interna e a externa, que se baseiam nas experincias. Desta forma, as experincias
prvias constituem-se no primeiro material para a construo do conhecimento.
Organizando, ajustando e reelaborando suas experincias, as pessoas iro realizar
40
dissociaes e associaes que combinadas favorecero a construo do conhecimento.

Vygotsky enfatiza em sua teoria que a construo do conhecimento ao/interao do
ser humano em sociedade.
Os dois autores analisados neste tpico demonstram a relevncia das
experincias individuais e construdas por meio das relaes dos atores com o meio
ambiente, como fontes geradoras de conhecimento.
Para o estudo do Conhecimento e seus fundamentos, se faz necessrio executar
um pequeno percurso a partir dos seus conceitos elementares, incluindo o prprio
conceito de conhecimento, com o objetivo de distanciar a discusso das referncias
populares e apriorsticas.
Antes, entretanto, importante definir os conceitos de dados, informao e
conhecimento, bem como suas relaes com o prprio conhecimento, para clarificar o
entendimento do estudo que aqui se prope.
Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 24 e 29) apresentam uma viso integrada de
dados, informao e conhecimento, ao contrrio de fazer distines ntidas entre eles.
Os autores afirmam que pode ser mais til coloc-los em uma srie contnua com os
dados em uma extremidade e o conhecimento na outra, conforme exposto no Quadro 2
(2), porque raramente se v um problema em estgios definidos com clareza.
Quadro 2 (2)- O continuum de dados/conhecimento

Dados
Desestruturados
Isolados
independentes do contexto
baixo controle comportamental
Informaes
Smbolos
Distino
Mudana de qualidade suave, de modo contnuo
Conhecimento
Estruturado
Incorporado
dependente do contexto
alto controle
comportamental
padres cognitivos de ao
domnio/capacidade
Fonte: Probst, Raub e Romhardt (2002, p.24)
41
Esses autores conceituam conhecimento como o conjunto total que inclui

cognio e habilidades que os indivduos utilizam para resolver problemas. Ele inclui
tanto a teoria quanto a prtica, as regras do dia a dia e as instrues sobre como agir. O
conhecimento baseia-se em dados e informaes, mas, ao contrrio deles, est sempre
ligado s pessoas. Ele construdo por indivduos e representa suas crenas sobre
relacionamentos causais.
Drucker (2001) conceitua conhecimento como a informao eficaz em ao,
focalizada em resultados. Senge et al. (2000) corroboram que as informaes so
dados com relevncia situao do receptor, e conhecimento , simplesmente, a
capacidade para a ao eficaz. Assim considerado, o conhecimento possui um valor
maior que o dado e a informao, pois est ligado capacidade de agir.
Por outro lado, no entender de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 63), o
conhecimento, ao contrrio da informao, diz respeito a crenas e compromissos. O
conhecimento a funo de uma atitude, perspectiva ou inteno especfica e, ao
contrrio da informao, est relacionado ao. E sempre o conhecimento est
atrelado com algum fim. O conhecimento, como a informao, diz respeito ao
significado. especfico ao contexto relacional. Os autores consideram o conhecimento
como um processo humano dinmico de justificar a crena pessoal com relao
verdade.
Segundo Davenport e Prusak (1999, p. 4-6), o conhecimento pode ser
comparado a um sistema vivo, que cresce e se modifica, medida que interage com o
meio ambiente. Os valores e as crenas integram o conhecimento, pois determinam, em
grande parte, o que o conhecedor v, absorve e conclui a partir das suas observaes.
Para os autores:
42
dados: um conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos. Num

contexto organizacional, dados so utilitariamente descritos como registros
estruturados de transaes. Dados no tm significado inerente, apenas
descrevem parte daquilo que aconteceu, no fornecendo julgamento nem
interpretao e nem qualquer base sustentvel para a tomada de ao. Porm,
os dados so matrias-primas essenciais para a criao da informao;
informao: uma mensagem, geralmente na forma de um documento ou
uma comunicao audvel ou visvel. Diferentemente do dado, a informao
tem significado a relevncia e propsito. Ela no s d forma ao
receptor como ela prpria tem uma forma: ela est organizada para alguma
finalidade. Dados tornam-se informao quando o seu criador lhes acrescenta
significado;
conhecimento: uma mistura fluida de experincia condensada, valores,
informao contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma
estrutura para a avaliao e incorporao de novas experincias e
informaes. Ele tem origem e aplicado na mente dos conhecedores. Nas
organizaes, ele costuma estar embutido no s em documentos ou
repositrios, mas tambm em rotinas, processos, prticas e normas
organizacionais. So os seres humanos que transformam informao em
conhecimento, realizadas por atividades criadoras dentro deles e entre eles.
Tal transformao ocorre mediante comparao, consequncias, conexes e
conversao.
Portanto, diante das consideraes dos autores citados sobre o conceito de
conhecimento, percebe-se que o que h em comum entre dados, informao e
conhecimento a hierarquia entre a abrangncia dos termos. As diversas definies
43
dadas para o conhecimento normalmente consideram essas diferenciaes hierrquicas e

convergem para a ideia de que conhecimento formado por informao, que pode ser
expressa, verbalizada, e relativamente estvel ou esttica, em completo
relacionamento com uma caracterstica mais subjetiva e no palpvel, que est na mente
das pessoas e relativamente instvel ou dinmica, e que envolve experincia, contexto,
interpretao e reflexo.
2.3.2 Conhecimento tcito e conhecimento explcito

A partir do fato de que as pessoas podem saber mais do que so capazes de
dizer, Polanyi (1966 apud NONAKA E TAKEUCHI, 1997, p. 65) desenvolveu um
novo conceito de conhecimento, distinguindo conhecimento tcito pessoal, especfico
ao contexto, e, assim, difcil de ser formulado e comunicado; e o conhecimento explcito
codificado, transmissvel em linguagem formal e sistemtica, observando que os seres
humanos adquirem conhecimentos criando e organizando ativamente suas prprias
experincias.
Conforme Nonaka e Takeuchi (1997, p. 66), o conhecimento tcito criado
aqui e agora em um contexto prtico especfico e seu compartilhamento por meio da
comunicao constitui um processo anlogo que exige uma espcie de processamento
simultneo das complexidades dos problemas compartilhados pelos indivduos,
enquanto que o conhecimento explcito lida com acontecimentos passados ou objetos
L e ento, conforme ilustrado pelo Quadro 3 (2) a seguir.
Quadro 3 (3)- Dois tipos de conhecimento

Conhecimento tcito (subjetivo)
Conhecimento da experincia (corpo)
Conhecimento Explcito (Objetivo)

Conhecimento da racionalidade (mente)
44
Conhecimento simultneo (aqui e agora)
Conhecimento anlogo (prtica)
Conhecimento sequencial (La e ento)

Conhecimento digital (teoria)
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 67)
Para Choo (2003, p.188; 190 - 365), o conhecimento tcito o conhecimento

implcito usado pelos membros da organizao para realizar o seu trabalho e dar sentido
a seu mundo. Ele contido nas experincias de indivduos e grupos, mas difcil de ser
verbalizado porque expresso por habilidades baseadas na ao e no pode se reduzir a
regras e receitas. Por outro lado, o conhecimento explcito contido nas regras, rotinas e
procedimentos da organizao e pode ser expresso formalmente com a utilizao de um
sistema de smbolos, podendo ser facilmente difundido.
Embora se observe a dicotomia entre estes dois tipos de conhecimento, ambos
so complementares, interativos e interdependentes, e o exerccio de um deles requer a
presena e utilizao do outro.
2.3.3 Converso do conhecimento
Partindo do pressuposto de que o conhecimento somente pode ser criado por

meio da interao entre o conhecimento tcito e o conhecimento explcito, Nonaka e
Takeuchi (1997, p. 67) os tericos apresentam um modelo da criao do conhecimento.
Neste modelo so postulados quatro modos diferentes de converso do conhecimento,
esquematizado na Figura 2 (2) a seguir.
Figura 2 (2)- Quatro modos de converso do conhecimento
45
Os quatro modos existentes esto detalhados em seguida, em termos de aes

em que a converso entre o formato tcito-explcito do conhecimento normalmente
ocorre. As converses do conhecimento podem ocorrer em um ou mais
simultaneamente.
Socializao: converso de parte do conhecimento tcito de uma pessoa no
conhecimento tcito de outra pessoa que se liga s teorias dos processos de grupo e da
cultura organizacional. Pode ser aprendida ou ensinada pelo compartilhamento de
experincias por meio do dilogo, observao, imitao e prtica.
Externalizao: converso de parte do conhecimento tcito do indivduo em
algum tipo de conhecimento explcito. Esse tipo de converso pouco abordado por
outras teorias da administrao. A externalizao a chave para a criao do
conhecimento, pois cria conceitos novos explcitos a partir do conhecimento tcito. O
conhecimento tcito transformado em conhecimento explcito por meio de
metforas/analogias, deduo/induo, conceitos, hipteses ou modelos.
Combinao: converso de algum tipo de conhecimento explcito gerado por
um indivduo para agreg-lo ao conhecimento explcito da organizao. Nesse modo de
converso de conhecimento, a combinao de conjuntos diferentes de conhecimentos
46
explcitos, por meio de reunies, documentos, conversas telefnicas, etc., pode levar a
novos conhecimentos. Normalmente, esse conhecimento sistmico acontece por meio
do agrupamento (classificao, sumarizao) e processamento de diferentes
conhecimentos explcitos.
Internalizao: converso de parte do conhecimento explcito da organizao
em conhecimento tcito do indivduo. Esse tipo de converso tambm abordado pelas
teorias ligadas aprendizagem organizacional. Est muito relacionado ao aprender
fazendo, quando se incorpora o conhecimento explcito tornando-o tcito.
Normalmente esse conhecimento operacional acontece por meio de leitura/visualizao
e estudo individual de documentos, prtica individual e reinterpretaes individuais de
vivncias e prticas.
Pode-se visualizar na Figura 3 (2) abaixo o Espiral do conhecimento na
perspectiva de Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80).
Figura 3 (2)- Espiral do conhecimento
47
Os ciclos de converso do conhecimento, passando vrias vezes por esses quatro

modos, formam uma espiral que serve para analisar e entender os mais diversos casos
de criao e disseminao do conhecimento, sendo que cada caso ter suas
particularidades ou especificidades.
Em relao criao do conhecimento, o modelo de Davenport e Prusak (1999,
p. 81) destaca cinco modos de gerar conhecimento: (1) aquisio; (2) recursos dirigidos;
(3) fuso; (4) adaptao; e (5) redes de conhecimento, os quais esto resumidos a seguir.
aquisio
ou
aluguel:
conhecimento
adquirido
no
precisa
ser
necessariamente recm-criado, mas apenas ser novidade para a organizao.

recursos dirigidos: a gerao de conhecimento numa organizao, muitas
vezes, feita por meio de grupos especficos para determinada finalidade.
fuso: Esse procedimento rene pessoas com diferentes perspectivas para
trabalhar em um problema ou projeto, obrigando-as a chegar a uma resposta
conjunta. As diferenas entre os componentes do grupo impedem que o
mesmo caia em solues rotineiras para problemas e traz a perspectiva de
reunir talentos e histricos variados, aumentando a chance de sucesso.
adaptao: a capacidade de adaptao de uma empresa baseada em dois
fatores principais: (1) possuir recursos e capacidades internas que possam ser
utilizadas de novas formas; (2) estar aberta mudana ou ter uma elevada
capacidade de absoro.
redes: comunidades de possuidores de conhecimento acabam se aglutinando,
motivados por interesse comuns e, em geral, conversam pessoalmente, por
telefone etc., para compartilh-lo e resolver problemas em conjunto,
acabando por gerar conhecimento novo para a empresa.
48
Davenport e Prusak (1999, p. 81) ressaltam, ainda, que o denominador comum

de todos esses esforos a necessidade de se alocarem tempo e espao apropriados para
a criao ou aquisio do conhecimento, podendo esse espao ser eletrnico ou fsico.
guisa de gerar conhecimento, isto , o como e o porqu as organizaes
aprendem, esto imbricadas na cultura organizacional. Existem processos e estruturas
formais e informais para a aquisio, compartilhamento e utilizao do conhecimento e
das habilidades.
2.3.4 Definio de gesto do conhecimento

Na definio de Gesto do Conhecimento, h muitas controvrsias entre os
diversos autores que se dedicam a esta temtica.
Para Davenport e Prusak (1999, p. 61 e 196), a gesto do conhecimento baseiase em recursos existentes, como a gesto de sistemas de informao, a gesto de
mudana organizacional e a gesto de recursos humanos, e acrescentam que se a
organizao tem uma boa biblioteca, um sistema de banco de dados textuais ou at
mesmo programas educativos eficazes, provavelmente j est fazendo alguma coisa que
poderia ser chamada de gesto do conhecimento. Os autores acreditam que toda gesto
do conhecimento pode ser vista como um esforo para aumentar a eficincia dos
mercados do conhecimento.
Bukowitz e Williams (2002, p. 17) colocam a gesto do conhecimento quase
como sinnimo da cincia da Administrao, definindo-a como o processo pelo qual a
organizao gera riqueza, a partir do seu conhecimento ou capital intelectual.
Terra (2001) apresenta um modelo de gesto do conhecimento baseado em
anlise das prticas gerenciais de diversas organizaes do setor produtivo. Mediante
49
anlises estatsticas, o autor observou que as empresas se dividiam em trs grandes

grupos: Empresas Tradicionais, Empresas que Aprendem e Empresas Atrasadas.
Segundo esse modelo, a gesto do conhecimento deve levar em considerao sete
dimenses, a saber: 1) fatores estratgicos e o papel da alta administrao; 2) cultura e
valores organizacionais; 3) estrutura organizacional; 4) administrao de recursos
humanos; 5) sistemas de informao; 6) mensurao de resultados; e 7) aprendizado
com o ambiente.
A gesto do conhecimento, ainda segundo Terra (2001), tem um carter
universal, ou seja, aplica-se a empresas de todos os portes e nacionalidades e a sua
efetividade requer a criao de novos modelos organizacionais (estruturas, processos,
sistemas gerenciais), novas posies quanto ao papel da capacidade intelectual de cada
funcionrio e uma efetiva liderana, disposta a enfrentar, ativamente, as barreiras
existentes ao processo de transformao. Conforme esse autor, para que a gesto do
conhecimento produza efeitos prticos nas empresas, ela deve estar plenamente
ancorada pelas decises e compromissos da alta administrao a respeito das iniciativas
necessrias em termos de desenvolvimento estratgico e organizacional, investimento
em infraestrutura tecnolgica e cultura organizacional.
Segundo Probst, Raub e
Romhardt (2002, p. 31), buscando sintetizar um
conceito que sirva de base para intervenes prticas, a gesto do conhecimento

consiste em mtodos para influenciar os ativos intelectuais da organizao e orientar
seu desenvolvimento. Gesto do Conhecimento , portanto, o processo sistemtico de
identificao, criao, renovao e aplicao dos conhecimentos que so estratgicos na
vida de uma organizao. a administrao dos ativos de conhecimento das
organizaes que permite a organizao saber o que ela sabe, mensurar com mais
segurana a sua eficincia, tomar decises acertadas com relao melhor estratgia a
50
ser adotada em relao aos seus clientes, concorrentes, canais de distribuio e ciclos de
vida de produtos e servios, saber identificar as fontes de informaes, saber administrar
dados e informaes e gerenciar conhecimentos. Trata-se da prtica de agregar valor
informao e de distribu-la. Todos os autores aqui mencionados procuram separar os
processos de gesto do conhecimento em fases ou etapas distintas, conforme ser
apresentado no prximo paragrafo.
Nonaka e Takeuchi (1997) apresentam o modelo de cinco fases do
processo
de
criao
do
conhecimento
organizacional,
que
compreende:
Compartilhamento do Conhecimento Tcito, Criao de Conceitos, Justificao dos

Conceitos, Construo de um Arqutipo e Difuso Interativa do Conhecimento.
Davenport e Prusak (1999) dividem a gesto do conhecimento em trs etapas:
gerao do conhecimento - considerando cinco modos de se gerar o
conhecimento: aquisio, recursos dedicados, fuso, adaptao e rede do
conhecimento;
codificao e coordenao do conhecimento, com nfase no mapeamento e
modelamento do conhecimento, captao e codificao; e,
transferncia do conhecimento.
Probst, Raub e Romhardt (2002, p.32-35) descrevem seis processos essenciais
da gesto do conhecimento:
identificao do conhecimento significa analisar e descrever o ambiente
de conhecimento da empresa;
aquisio de conhecimento obteno de conhecimento de fontes externas;
desenvolvimento do conhecimento foco na gerao de novas habilidades,
novos produtos, ideias melhores e processos mais eficientes;
51
compartilhamento e distribuio do conhecimento o processo de

compartilhar e disseminar o conhecimento que j se encontra presente na
organizao;
utilizao do conhecimento assegurar que o conhecimento presente em
uma organizao seja aplicado produtivamente em seu benefcio; e,
reteno do conhecimento selecionar, armazenar e atualizar regularmente
um conhecimento de potencial valor futuro.
Bukowitz e Williams (2002, p. 24-27) formulam uma Estruturao de Gesto do
Conhecimento, sintetizada na Figura 4 (2) a seguir.
Figura 4 (2)- Estruturao do processo de gesto do conhecimento
Fonte: Bukowitz e Williams (2002, p. 24)
Essa estruturao segue dois cursos de atividades que ocorrem simultaneamente

nas organizaes: a utilizao de conhecimento no dia a dia para responder as demandas
ou exigncias estratgicas. A estruturao uma maneira simplificada de como as
52
organizaes geram, mantm e dispem de uma reserva de conhecimento

estrategicamente correto para criar valor (BUKOWITZ e WILLIAMS, 2002, p. 24).
importante ressaltar que a diviso em etapas um recurso metodolgico para
facilitar a anlise e compreenso de um processo que dinmico e interativo, e que as
trs etapas a seguir descritas no so estanques e nem isoladas.
A etapa de aquisio e gerao do conhecimento inclui o conhecimento
adquirido por uma organizao e tambm o que ela desenvolve.
Para Probst, Raub e
Romhardt (2003, p. 91 e 106), devido ao rpido
crescimento e
fragmentao do conhecimento, as empresas muitas vezes no conseguem desenvolver
sozinhas o conhecimento de que necessitam, e por isso precisam adquiri-lo, mas a
mesma soluo tambm esta aberta a seus concorrentes. Por isso, ainda importante ser
capaz de desenvolver conhecimento a partir de recursos prprios e esse quase sempre
o fator decisivo no competitivo ambiente de conhecimento.
A gerao do conhecimento traduz-se na capacidade que uma organizao tem
em adquirir, acumular e explorar conhecimento no seu bojo e incorpor-lo em produtos,
servios e sistemas. O elemento mais crtico da empresa delimitar precisamente as
competncias e a razo de sua existncia, conceitualizando, assim, uma viso sobre o
tipo de conhecimento que deve ser desenvolvido e a sua operacionalizao em um
sistema de implementao (NONAKA e TAKEUCHI, 1997, p. 83).
Para o indivduo, todo processo de aprendizado aquele em que se desenvolve
conhecimento pessoal novo. Para a organizao, entretanto, a aprendizagem ocorre
quando incorporado conhecimento que represente uma inovao para toda a empresa.
As fontes importantes de conhecimento novo so a criatividade, que a capacidade de
produzir ideias e solues novas, e a capacidade individual de resolver problemas. As
53
condies que apoiam a sua existncia so a liberdade criativa, a liberdade de outras

atividades (tempo para pensar), a congruncia de interesses e a tolerncia a erros.
Para o desenvolvimento do conhecimento coletivo, as condies-chave so a
interao, a comunicao, a transparncia e a integrao (PROBST, RAUB e
ROMHARDT, 2003, p. 113-115 e 120-122).
Contudo, Argyris (2006, p. 82) destaca que as pessoas tm propostas mais
imediatas sobre a aprendizagem nas empresas e se mantm na superficialidade das
questes, voltadas somente para a soluo de problemas. Embora esta etapa seja
importante, no garante resultados duradouros, pois as pessoas necessitam incorporar
conceitos e motivar-se para o desenvolvimento de atitudes e compromissos de
aprendizagem, que permitam a ao dimensionada para cada problema, a partir de suas
caractersticas especificas. O autor denomina o primeiro, mais imediato, de aprendizado
de ciclo nico e o segundo, de maior profundidade, de aprendizado de ciclo duplo.
Para DiBella e Nevis (1999, p. 95-100), que abordam a criao de conhecimento
sob o foco da aprendizagem organizacional, a maioria das organizaes possui um estilo
de aprendizagem predominante, mas pode apresentar variaes de estilo de tempos em
tempos.
A Figura 5 (2) a seguir mostra os quatro estilos de aprendizagem resultantes da
combinao da Fonte do Conhecimento com o Escopo da Aprendizagem.
Figura 5 (2)- Estilos de aprendizagem
54
Fonte: DiBella e Nevis (1999, p. 96)
O estilo de aprendizagem por correo prprio da organizao que aprende

com suas prprias operaes e usa esse conhecimento de maneira incremental, fazendo
correes nos produtos ou sistemas existentes; inovao o estilo de uma organizao
que aprende com suas prprias operaes e usa esse conhecimento de maneira
transformativa, criando inovaes em seus produtos ou em seus processos; a adaptao
ocorre sempre que uma organizao faz mudanas incrementais ou aperfeioamentos no
conhecimento adquirido externamente; a utilizao de conhecimento externo de carter
transformativo envolve aprendizagem por aquisio.
Hargadon e Sutton (2002, p. 59-75) apresentam uma estratgia por eles
denominada ciclo de knowledge-brokering (corretagem do conhecimento). Idealizada
como um sistema para sustentar a inovao, essa estratgia se divide em quatro partes:
capturar boas ideias; manter as ideias vivas; imaginar novos usos para velhas ideias e
testar conceitos promissores.
55
Pereira e Santos (2001, p. 64) comungam do mesmo pensamento ao se referirem

aos modelos de gesto participativos interligados aos conceitos de conhecimento. Os
autores afirmam que a participao, por si s, j se constitui em elemento de renovao
e que a gesto do conhecimento consolida um ambiente participativo o qual tambm
favorece que a gesto do conhecimento seja uma linha de ao orientadora. Neste
mesmo sentido, Fonseca (2005) acrescenta que o ambiente participativo acentua o
processo de socializao do conhecimento, sendo este o nico caminho para o seu
desenvolvimento, quando a organizao se apoia na dimenso tcita.
um processo realizado a partir de mltiplos canais que se reforam
mutuamente. A relativa dificuldade de captura e transferncia de conhecimento depende
do tipo de conhecimento envolvido. O conhecimento que mais ou menos explcito
pode ser introduzido em procedimentos ou representado em documentos e base de
dados, e transferido com preciso razovel. A transferncia de conhecimento tcito
geralmente requer um contato interpessoal mais aprofundado (NONAKA e
TAKEUCHI,
1997;
DAVENPORT
PRUSAK,
1998;
PROBST;
RAUB;
ROMHARDT, 2002; STEWART, 2002).

Conforme Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 34), a disseminao do
conhecimento na organizao condio prvia para transformar informaes ou
experincias isoladas em algo que toda a organizao possa utilizar. a primeira
condio para sua disseminao e a sua prpria existncia. Os autores buscam
demonstrar que no necessria a disseminao de todo conhecimento para toda a
organizao; a amplitude da disseminao deve estar em acordo com a estratgia
organizacional, com as polticas de pessoas, com o modelo de estrutura da empresa e
com a tecnologia existente.
56
Uma cultura favorvel ao compartilhamento do conhecimento voltada,

segundo Davenport e Prusak (1998, p. 63-81), para uma orientao positiva em que a
capacidade organizacional deve abranger os seguintes recursos para a sustentao da
transmisso de conhecimento: (1) orientao para a melhoria do processo; (2)
metodologia comum para a melhoria e a mudana contnuas; (3) habilidade para
trabalhar em equipe com eficcia; (4) habilidade para assimilar as lies aprendidas; (5)
tecnologia para apoiar a catalogao e colaborao. Os autores apontam a existncia de
fatores culturais que impedem, retardam ou tendem a erodir parte do conhecimento na
medida em que ele tenta se movimentar pela organizao, entre eles: falta de confiana
mtua; diferentes culturas, vocabulrios e quadros de referncia; falta de tempo e de
locais de encontro e crena de que o conhecimento prerrogativa de determinados
grupos.
Os fatores culturais condicionantes da existncia de um ambiente favorvel s
interaes entre os indivduos so tambm ressaltados por Ponchirolli e Fialho (2005, p.
5):
Propiciar um ambiente no qual as pessoas busquem e sintam-se
incentivadas a compartilhar seus conhecimentos constitui-se em um
dos objetivos da gesto do conhecimento. O simples fato de as
pessoas trabalharem juntas em um mesmo ambiente expressa que
algum conhecimento est sendo transferido, independentemente de se
gerenciar ou no esse processo. A questo est na efetividade dessas
transferncias, ou seja, na forma como elas ocorrem e como
contribuem para as pessoas em particular e para a organizao em
geral.
Sobre a questo do aprendizado e do compartilhamento do conhecimento,

Nonaka e Konno (1998) propem que as empresas adotem o conceito de Ba um
espao compartilhado para o surgimento e desenvolvimento de relacionamentos, quer
este espao seja fsico (ex. um escritrio), virtual (conexes por correio eletrnico) ou
mental (compartilhamento de ideias, valores e experincias). O Ba proporcionaria
57
meios para avanar nos conhecimentos individuais e/ou coletivos, atuando como uma
fundao para gerar conhecimento e pode ser um grupo de trabalho, uma equipe de
projetos, um circulo informal, encontros temporrios, listas de e-mails, contato direto
com clientes, etc.
Outro modelo que se apresenta na rea da transferncia de conhecimento
baseado na comunicao, onde o conhecimento visto como uma mensagem codificada
entre um emissor e um receptor num dado contexto. Para Davenport e Prusak (1999, p.
123):
A transferncia do conhecimento envolve duas aes: transmisso
(envio ou apresentao do conhecimento a um receptor potencial) e
absoro por aquela pessoa ou grupo. Se o conhecimento no for
absorvido, ele no ter sido transferido.
() Mesmo a transmisso e a absoro juntas no tem valor til se o
novo conhecimento no levar a alguma mudana de comportamento
ou ao desenvolvimento de alguma ideia nova que leve a um novo
comportamento.
Para os autores, o conhecimento transferido nas organizaes, seja ele

gerenciado ou no, e, embora a gesto do conhecimento implique a transferncia
formalizada, um de seus elementos essenciais descobrir maneiras eficazes de permitir
e incentivar as trocas espontneas entre os indivduos.
Stewart (2002, p. 175) discorda dessa opinio e afirma que a nfase em
determinados aspectos no pode levar a negligncia de outros. Segundo ele, a gesto do
conhecimento no uma questo de escolher entre software e netware, salas de aula
versus aprendizado prtico, formal versus informal, tcnico versus social. A gesto do
conhecimento explora todos esses recursos e o pessoal motivado encontrar formas
inesperadas de pr o conhecimento para trabalhar em seu favor. O sucesso depende do
reconhecimento de que todos esses fatores precisam um do outro e devem atuar em
conjunto.
58
DiBella e Nevis (1999, p. 153-159) manifestam opinio divergente ao afirmarem

que necessrio desenvolver preferncias especficas em relao ao modo de
disseminao do conhecimento: o modo formal ou o modo informal. A preferncia pelo
modo formal acentua o controle dos canais de distribuio, mas pelo menos os dados
so codificados, organizados e compartilhados de modo disciplinado. O problema que
pode se tornar difcil a troca de informaes pelos membros da organizao e, desta
maneira, parte razovel do conhecimento que no facilmente codificado pode se
perder ou ficar restrito a poucas pessoas.
A relevncia pelo modus operandi informal contorna o problema, mas se os
resultados do intercmbio no forem formalmente disseminados, as demais pessoas
tero dificuldade em captar o conhecimento gerado e podero se sentir alijadas do
processo. Assim, importante dar-se conta de que tanto a troca formal quanto a
informal so essenciais ao sucesso da organizao devendo, portanto, ambas serem
estimuladas.
Ainda acrescentam os autores supracitados, no que se refere disseminao do
conhecimento, que existem dois fatores facilitadores: (1) o clima de abertura, que se
relaciona com confiana, flexibilidade de comando e controle e pressupostos de como
ocorre a aprendizagem no trabalho, e (2) a educao continuada, que gera boas
oportunidades para disseminar conhecimento, especialmente quando as pessoas esto
dispostas em grupo.
Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 175-193) afirmam que o conhecimento

organizacional s pode ser desenvolvido com base no conhecimento anterior e que as
organizaes que desejarem administrar seu conhecimento para que ele seja acessvel
no futuro devem dominar pelo menos trs processos bsicos de gesto do
59
conhecimento: selecionar aqueles que devem ser retidos; armazen-los de forma

adequada; e desenvolver uma constante atualizao da memria organizacional,
incluindo o descarte daquilo que se tornou debalde.
Uma vez que a codificao do conhecimento basicamente um processo de
reduo e converso que implica sua transformao em informao, para gerir o
conhecimento codificado utilizam-se os parmetros e as tecnologias da gesto da
informao (COSTA; KRUCKEN; ABREU, 2008, p. 10-11).
Para uma codificao bem sucedida, Davenport e Prusak (1999, p. 84) indicam
quatro princpios bsicos aos gestores: (1) decidir a que objetivos o conhecimento
codificado ir servir; (2) identificar o conhecimento existente nas vrias formas
apropriadas para atingir tais objetivos; (3) avaliar o conhecimento segundo sua utilidade
e adequao codificao e (4) identificar um meio apropriado para a codificao e a
distribuio.
A elaborao da memria organizacional refere-se ao processo de armazenagem
de informaes com base na histria organizacional. A memria organizacional o
ponto de referncia para novas experincias: sem memria, nenhum aprendizado
possvel (LEMOS, 1999, p. 131). Ela tambm uma "ferramenta" da organizao para
o gerenciamento de seus ativos intelectuais. Sua existncia deve propiciar maior
compartilhamento e reuso do conhecimento corporativo, do conhecimento individual e
das lies aprendidas na execuo das tarefas da organizao (OROSCO, COUTINHO
e MONTEIRO, 2008).
Para Probst, Raub e Romhardt (2002, p. 175-193), uma maneira de ajudar as
pessoas a entenderem o passado da organizao e preservar as ideias principais na
forma de princpios administrativos, declaraes de viso e de misso, histrias ou
outros tipos de simbolismo.
60
Os autores acima citados tambm advertem que o esquecimento organizacional

constitui uma sria ameaa s memrias valiosas de uma organizao, ocasionada pela
perda de funcionrios, desagregao de equipes, destruio de dados por vrus,
terceirizao de processos, alm do bloqueio temporrio ou permanente em nvel do
funcionrio individual, por sobrecarga de trabalho ou falta de vontade de repassar o
conhecimento a outras pessoas.
No tpico seguinte ver-se- o quo importante os procedimentos
metodolgicos para construo de um trabalho acadmico.
61
3 Procedimentos metodolgicos
Esta seo tem como objetivo apresentar os mtodos utilizados na elaborao
desta pesquisa. Para entendimento dos procedimentos utilizados foi dividido em seis
tpicos, so eles: pergunta da pesquisa, delineamento da pesquisa, definio do campo e
escolha do caso, coleta e anlise dos dados, validade e confiabilidade e, por fim,
limitaes do estudo.
3.1 Pergunta de pesquisa

De acordo com Flick (2009, p. 103), as questes de pesquisa no saem do nada.
Originam-se da biografia pessoal do autor e em seu contexto social. A deciso da
escolha da pergunta de pesquisa em grande parte depende dos interesses prticos do
pesquisador e do seu envolvimento em determinados contextos histricos e sociais.
Flick (2009, p. 104) elabora uma figura que trata da formulao das questes no
processo de pesquisa, conforme ilustrado pela Figura 6 (2) a seguir.
Figura 6 (2)- Formulao das questes no processo de pesquisa
62
Fonte: Flick (2009, p.104)
As questes de pesquisa so acessos para construo do estudo. Deve-se levar

em considerao que a formulao da pergunta de pesquisa implica na definio dos
objetivos que orientam o trabalho e no apenas na formulao de questes concretas
utilizadas nas entrevistas, por exemplo.
3.2 Delineamento da pesquisa

Neste tpico de delineamento da pesquisa analisada a orientao
metodolgica da pesquisadora para o desenvolvimento do estudo.
Para esta pesquisa optou-se por uma abordagem qualitativa. Segundo Flick
(2009, p. 20 e 21), a pesquisa qualitativa de particular relevncia ao estudo das
63
cincias sociais devido pluralizao das esferas de vida. As expresses-chave para

essa pluralizao so as desigualdades sociais dentro de uma nova diversidade de
ambientes. As narrativas agora precisam ser limitadas em termos locais, temporais e
situacionais.
Trata-se de situaes to novas que suas metodologias dedutivas questes e
hipteses de pesquisa obtidas a partir de modelos tericos testados sobre evidncias
empricas , agora fracassam devido diferenciao dos objetos (FLICK, 2009). Desta
forma, as pesquisas esto cada vez mais partindo para a metodologia das estratgias
indutivas.
Estratgias indutivas, conforme Gil (1999) processa, inversamente ao dedutivo,
partem do particular e colocam a generalizao como produto posterior do trabalho de
coleta de dados. Neste mtodo parte-se das observaes de fatos e fenmenos cuja causa
deseja conhecer. Assim, o mtodo adotado para esta pesquisa foi indutivo.
O tipo de pesquisa escolhido foi a pesquisa de campo descritiva, que, conforme
Marconi e Lakatos (2008) tem como objetivo conseguir informaes e/ou
conhecimentos acerca de um problema para qual se procura uma resposta, ou de uma
hiptese que se queira comprovar, ou ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes
entre eles.
Para Marconi e Lakatos (2008), pesquisa de campo descritiva consiste em
investigaes de pesquisa emprica, cuja principal finalidade o delineamento ou
anlise das caractersticas de fatos ou fenmenos, a avaliao de programas ou o
isolamento
de variveis principais ou chave. Este estudo recorreu anlise das
caractersticas dos fatos.

Este tipo de pesquisa requer, em primeiro lugar, um levantamento bibliogrfico
sobre o tema em questo, para verificar como anda o tema na atualidade. Em segundo
64
lugar, realizar um modelo terico inicial de referncia, da mesma forma que auxiliar na
determinao das variveis e elaborao do plano geral da pesquisa.
De acordo com Marconi e Lakatos (2008), a natureza da pesquisa deve
determinar as tcnicas que sero empregadas na coleta de dados e na determinao da
amostra, que dever ser representativa e suficiente para apoiar as concluses.
Nesta pesquisa, a forma de coleta de dados foi entrevista estruturada com os
personagens envolvidos: os coordenadores tcnicos da escola Senai e os relatrios de
atividades (documento interno).
3.3 Definio do campo e escolha do caso

O surgimento das Escolas Tcnicas do Servio Nacional da Indstria (Senai) se
deu logo aps a II Guerra Mundial, com o movimento da industrializao no Pas, dada
a necessidade da mo de obra qualificada para operar as mquinas instaladas nas
fbricas. Desde sua criao, o Senai, em mbito nacional, tem-se pautado pela busca da
excelncia e procurando em sua trajetria atender s necessidades do processo
produtivo, com cursos e programas voltados para a educao profissional, visando
elevao nos nveis de qualificao profissional dos trabalhadores, bem como
formao de cidados criativos e empreendedores. Essas necessidades esto
intimamente relacionadas s transformaes sociais, polticas e econmicas que se
desenham no Pas e no mundo, ocasionadas pelo efeito da atual ordem econmica
mundial, tanto no que diz respeito tecnologia quanto s novas formas de organizao
do trabalho. O Senai-PE, fundado em 16 de abril de 1943, compreende a 2 Regio,
composta pelos estados de Pernambuco, Paraba e Alagoas. Inicialmente, o SENAI-PE
65
utilizou as instalaes da ento Escola Tcnica Federal de Pernambuco (hoje IFPE). (

SENAI/DEPARTAMENTO NACIONAL,2011).
Os primeiros cursos ministrados pelo Senai-PE foram os de Serralheiro,
Torneiro Mecnico, Moldador, Soldador e o curso de Leitura de Desenho Mecnico,
com um total de 128 concluintes. Em 1944 comearam a funcionar as primeiras escolas
do Senai, localizadas nos bairros do Cabanga e Areias, e nos municpios de Palmares,
Jaboato e Paulista.
( SENAI/DEPARTAMENTO NACIONAL,2011).
Em 1959 foi fundado o Centro de Formao Profissional Manoel de Brito, que

se tornaria o Senai Santo Amaro. Em seguida, a instituio apostou na interiorizao do
conhecimento. Foram instaladas unidades em Caruaru, Petrolina, Araripina, Garanhuns
e Santa Cruz do Capibaribe, conforme Figura 7 (3) abaixo. Todos com excelncia no
preparo tcnico do trabalhador, sem esquecer a sua formao social e tica.(
SENAI/DEPARTAMENTO NACIONAL,2011).
Figura 7 (3)- Mapa demonstrativo das unidades Senai
Fonte: Homepage Senai: www.pe.senai.br
66
O Senai, maior rede de Educao Profissional da Amrica Latina, tem como

misso promover a educao profissional e tecnolgica, inovao e a transferncia de
tecnologias industriais, contribuindo para elevar a competitividade da indstria
brasileira.
Em Pernambuco, integra o sistema da Federao das Indstrias do Estado de
Pernambuco (FIEPE), e sua marca de referncia ser reconhecido como provedor de
inovao e solues tecnolgicas e educacionais para a indstria do estado e regio.
A instituio tem Certificao ISO 9001:2008 em Educao Profissional,
servios Tcnicos e Tecnolgicos e Certificao de Pessoas.
Sintonizando com as mudanas no contexto do trabalho e em consonncia com a
Legislao Educacional vigente, que estabelece, entre outras, uma nova organizao
curricular com foco no modelo baseado em competncias, o Senai, por meio dos seus
Departamentos Regionais, vem implementando aes que contribuam, efetivamente,
para a construo das competncias requisitadas, visando atuao profissional
coerente com as imposies da contemporaneidade, assegurando, assim, uma educao
profissional vinculada s demandas do mundo produtivo e dos cidados.
A Escola Tcnica Senai, localizada no Estado de Pernambuco, mas precisamente
a unidade de Areias, foi escolhida como objeto de estudo desta dissertao em virtude
de a pesquisadora fazer parte do quadro funcional da mesma.
Com o intuito de pesquisar o processo de aprendizagem gerencial foi escolhido o
referido local. Chamam-se de comunidade de prtica as reunies ocorridas mensalmente
para os ncleos de cada coordenador tcnico, que, segundo Lave e Wenger (1998), se
caracterizam por ter um tema em comum, com indivduos que querem aprender mais por
meio de compartilhamentos de conhecimentos ou de informaes ou de vivncias das
prticas que possuem ou adquiriram durante o exerccio de suas profisses ou por meio de
seus estudos.
67
Desde modo, foram escolhidos os coordenadores tcnicos das reas de

telecomunicaes, administrao, redes de computadores, automao industrial, eletrnica e
eletrotcnica. Aps a escolha destes atores protagonistas da pesquisa, houve a elaborao da
entrevista, levando em considerao o que perguntar e o levantamento dos documentos
necessrios para corroborar o presente estudo acadmico.
3.4 Coleta e anlise dos dados
Este tpico discorrer o mtodo escolhido para coleta e anlise de dados da

pesquisa. Conforme Marconi e Lakatos (2008), esta etapa da pesquisa configura-se
como aplicao dos instrumentos elaborados e das tcnicas selecionadas, a fim de se
efetuar a coleta dos dados previstos.
A tarefa cansativa e toma muito tempo, mais tempo do que se espera. Exige do
pesquisador pacincia, perseverana e esforo pessoal, alm do cuidadoso registro dos
dados e de um bom preparo anterior (MARCONI e LAKATOS, 2008, p. 18).
O rigoroso controle na aplicao dos instrumentos de pesquisa fator
fundamental para evitar erros e defeitos resultantes de entrevistadores inexperientes ou
de informantes tendenciosos.
Marconi e Lakatos (2008) advogam que so vrios os procedimentos para a
realizao da coleta de dados, que variam de acordo com as circunstncias ou com o
tipo de investigao. Em linhas gerais, as tcnicas de pesquisa so: (1) coleta
documental; (2) observao; (3) entrevista; (4) questionrio; (5) formulrio; (6) medidas
de opinies e de atitudes; (7) tcnicas mercadolgicas; (8) testes; (9) sociometria; (10)
anlise de contedo; e (11) histria de vida.
68
Neste estudo utilizou-se de observaes e entrevista semi- estruturada,

conduzida pela prpria pesquisadora, com os dois coordenadores tcnicos envolvidos
nas suas respectivas comunidades de prtica. Na elaborao do roteiro da entrevista
(Apndice A), a pesquisadora levou em considerao o aporte terico-conceitual que
consta no tpico do referencial terico.
Conforme Marconi e Lakatos (2008, p. 82), entrevista estruturada aquela em
que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido, onde as perguntas feitas
ao indivduo so predeterminadas.
Como tcnica de coleta de dados a entrevista oferece suas vantagens e
limitaes. De acordo com Marconi e Lakatos (2008, p. 83), as vantagens so: (a) pode
ser utilizada com todos os segmentos da populao: analfabetos ou alfabetizados; (b)
fornece uma amostragem muito melhor da populao geral: o entrevistado no precisa
saber ler e escrever; (c) h maior flexibilidade, podendo o entrevistador repetir ou
esclarecer perguntas, formular de maneira diferente, especificar algum significado,
como garantia de estar sendo compreendido; (d) oferece maior oportunidade para
avaliar atitudes, condutas, podendo o entrevistador ser observado naquilo que diz e
como diz: registro de reaes, gestos etc.; (e) d oportunidade para obteno de dados
que no se encontram em fontes documentais e que sejam relevantes e significativos; (f)
h possibilidade de conseguir informaes mais precisas, podendo ser comprovadas, de
imediato, as discordncias; e (g) permite que os dados sejam quantificados e submetidos
a tratamento estatstico.
As limitaes so: (a) dificuldade de expresso e comunicao de ambas as
partes; (b) incompreenso, por parte do informante, do significado das perguntas da
pesquisa, que pode levar a uma falsa interpretao; (c) possibilidade de o entrevistado
ser influenciado, consciente ou inconscientemente, pelo questionador, pelo seu aspecto
69
fsico, suas atitudes, ideias, opinies etc.; (d) disposio do entrevistado em dar as
informaes necessrias; (e) reteno de alguns dados importantes, receando que sua
identidade seja revelada; (f) pequeno grau de controle sobre uma situao de coleta de
dados; e (g) ocupa muito tempo e difcil de ser realizada (MARCONI e LAKATOS,
2008, p. 83).
A pesquisa tambm recorreu anlise documental, materiais escritos nominados
de relatrios de atividades de cada ncleo (Anexo C). Tais documentos foram
disponibilizados para publicao. Os documentos utilizados neste tipo de anlise, so de
acordo com Wolff (2004b, p. 284 apud FLICK, 2009):
Documentos so artefatos padronizados na medida em que ocorrem
tipicamente em determinados formatos como: notas, relatrios de
caso, contratos, rascunhos, certides de bito, anotaes, dirios,
estatsticas, certides, sentenas, cartas ou pareceres de especialistas.
Os relatrios de atividades dos ncleos: Administrao, Automao industrial,

Telecomunicaes, Eletrnica, Eletrotcnica e Redes de computadores foram
documentos essenciais para anlise das aes discutidas nas reunies em suas
comunidades de prtica. Os mesmos so fontes para auditoria da instituio. Esses
relatrios so os registros de todas as aes discutidas e realizadas com os
coordenadores tcnicos e suas reas.
Nesse estudo, a anlise utilizada foi de contedo dos dados apresentados pelos
entrevistados acerca do fenmeno investigado e os relatrios de atividades de cada rea.
Conforme Flick (2009, pgs.292 e 293), a anlise de contedo um
procedimento metodolgico que inclui trs tcnica. Sntese da anlise de contedo,
Anlise explicativa de contedo e anlise estruturadora de contedo. Nesta pesquisa
optou-se na ltima tcnica, com elaborao de um escalonamento(categorias) e
elaborao de tpicos focados.
70
Por fim, observaram-se as convergncias e divergncias dos protagonistas da

pesquisa acerca do fenmeno investigado aprendizagem gerencial. Levaram-se em
considerao os backgrouds e suas vivncias dirias.
3.5 Validade e confiabilidade

A pesquisa qualitativa vlida a partir do rigor e seriedade do pesquisador nos
estudos coletados e analisados. Para este estudo a pesquisadora, ao longo da sua
passagem nas disciplinas do mestrado profissional, construiu embasamento terico para
construo dos conceitos. A entrevista semi- estruturada escolhida como um das
estratgias de coleta de dados introduziu a validao comunicativa, com a finalidade de
envolver os atores (sujeitos da pesquisa).
Segundo Flick (2009, p. 346), aps a entrevista, obtm-se o consentimento dos
entrevistados quanto aos contedos enunciados. Por sua vez, os prprios entrevistados
elaboram uma estrutura de seus enunciados em termos das relaes complexas buscadas
pelo pesquisador.
Flick (2009, p. 346) acrescenta ainda que para aplicao dessa estratgia, resta
ainda responder satisfatoriamente a duas questes. Primeiro, como possvel planejar o
procedimento metodolgico da validao comunicativa, de forma que este realmente
faa justia com aos temas em estudo e s opinies dos entrevistados? Segundo, como
os resultados podem fornecer respostas que vo alm do consentimento do sujeito?
Nesta pesquisa elaborou-se um roteiro de entrevista que teve o objetivo bem
demarcado e o conhecimento terico do fenmeno a ser investigado proporcionou a
forma estratgica da conduo da pesquisa com seus entrevistados, e quanto aos
71
aspectos dos resultados limitou-se em analisar o fenmeno da aprendizagem gerencial, a

fim de validar o objeto investigado.
Mishler (1990 apud FLICK 2009), define validao como construo social do
conhecimento, por meio da qual se avalia a fidedignidade das observaes das
interpretaes e das generalizaes relatadas.
Quanto aos procedimentos para confiabilidade da pesquisa ( FLICK 2009, p. 343
apud KIRK e MILLER 1986) advogam a confiabilidade enquanto critrio de avaliao
da pesquisa qualitativa em trs formas de especificao, a saber: confiabilidade
quixotesca, confiabilidade diacrnica e confiabilidade sincrnica.
Os autores rejeitam a confiabilidade quixotesca por consider-la trivial e
enganosa. Especialmente na pesquisa de campo, devem-se enxergar os enunciados e as
observaes que so repetidas de forma estereotipada como um indicador para uma
verso intencionalmente moldada do evento e no como uma pista de como este
realmente era ( FLICK 2009, p. 343 apud KIRK e MILLER 1986) No que diz
respeito confiabilidade diacrnica( FLICK 2009, p. 343 apud KIRK e MILLER 1986)
questionam esta confiabilidade acerca das medies ou das observaes em seu curso
temporal. O que se torna problemtico aqui a pr-condio de que o fenmeno em
estudo em si mesmo no passe por nenhuma mudana, com a finalidade de garantir a
eficcia desse critrio.
A confiabilidade sincrnica a constncia ou a consistncia de resultados
obtidos ao mesmo tempo, porm coma utilizao de instrumentos distintos (FLICK,
2009).
Desse modo, a fim de comprovar e validar este estudo, a pesquisadora analisou o
arcabouo conceitual, os documento, as observaes coletadas das entrevistas com a
utilizao da metodologia da anlise de discurso. A contribuio deste tipo de anlise
72
conforme Flick, (2009,pag.304), os estudos analticos do discurso analisam questes

que se aproximam mais dos tpicos das cincias sociais do que daquelas anlises de
conversao. Devido a combinao dos procedimentos analticos da linguagem com
anlise de processos de conhecimento e construes sem restringirem-se aos aspectos
formais das apresentaes e dos processos lingusticos.
O prximo capitulo discorrer sobre os resultados obtidos como fruto das
coletas de dados.
3.6 Limitaes do estudo

Toda e qualquer pesquisa tem suas limitaes, sejam empricas ou acadmicas.
Por se tratar de uma pesquisa qualitativa na rea das cincias sociais aplicadas, a
subjetividade algo inevitvel.
Ao longo do desenvolvimento da investigao, vrias dificuldades emergiram, tais
como: varivel tempo e disponibilidade dos atores da pesquisa para observao e entrevista
com os mesmos, dificuldade quanto ao acesso dos documentos normativos os relatrios
de atividades de cada curso (Anexo C). Aps explicao do objetivo da pesquisa, foi
autorizada pela Secretria Acadmica a anlise dos registros desses relatrios.
Admite-se aqui que a metodologia aplicada para coleta de dados pode no ter
coletado tudo que se props analisar do discurso apresentado, devido a anlise de
discurso permanecer ainda bastante imprecisa e implcitas em boa parte da literatura.
(FLICK,2009,pg.304).
Outras limitaes existentes ao longo da construo do trabalho acadmico
foram a disponibilidade dos coordenadores tcnicos, o tempo e o contexto social.
Refere-se aqui ao contexto social, porque se limitou apenas a uma unidade do Senai,
73
devido disponibilidade da pesquisadora neste momento, de poder verificar apenas uma

unidade.
Por fim, a limitao da prerrogativa tempo. Que dificultou de forma muita
intensa o trabalho acadmico.
74
4 Resultados
O presente estudo se props investigar o processo de aprendizagem gerencial em

uma Escola Tcnica SENAI, cujo sujeitos so os coordenadores tcnicos da mesma. O
intuito da pesquisa foi compreender como ocorre o processo de aprendizagem gerencial
na comunidade de prtica.
A fim de responder ao objetivo geral, foi realizada a pergunta de pesquisa: como
ocorre o processo de aprendizagem dos coordenadores tcnicos na comunidade de
prtica de uma Escola Tcnica do Senai?
Foram criados os seguintes objetivos especficos: entender a participao-ao
dos sujeitos
na comunidade de prtica, analisar o processo de aprendizagem dos
coordenadores tcnicos e discutir sobre a produo do conhecimento
gerado na
comunidade de prtica.
A partir da foi pensado no plano de coleta de dados para captao das
informaes. A pesquisadora optou em fazer uma entrevista estruturada, observaes e
anlise documental.
Antes de adentrar no epicentro do assunto que trata esta seo, importante
realizar uma breve apresentao do campo emprico e o perfil da populao escolhida
para anlise.
4.1 Escola tcnica Senai-Areias
75
A Escola tcnica Senai-Areias atua na rea de educao tcnica-tecnolgica h

mais de 60 anos no estado de Pernambuco. uma instituio privada, com seis cursos, a
saber: Administrao, Automao Industrial, Eletrnica, Eletrotcnica, Redes de
computadores e Telecomunicaes, com o intuito de fomentar a indstria local do
estado.
A Escola possui uma metodologia educacional chamada metodologia por
competncia, que visa desenvolver nos alunos trs saberes: saber do conhecimento,
saber fazer e saber ser. A mesma acredita que esta metodologia o sucesso da formao
dos alunos tcnicos da rede Senai.
Todos docentes, ao entrarem no Senai, passam por uma semana de treinamento
da metodologia por competncia para poder assumir atividade laboral de docncia.
Os trs saberes que formam a competncia na viso da metodologia do Senai
tm suas especificidades. Por exemplo, o saber do conhecimento, que so formulaes
de exerccios, perguntas-problemas e provas. O saber fazer diz respeito s prticas nas
oficinas e laboratrios. Por fim, o saber ser, que so as atitudes do aluno, trabalho em
equipe, participao, assiduidade, pontualidade e proatividade.
Na estrutura da escola, a cada unidade curricular entenda-se disciplina , o
aluno dever desenvolver as competncias necessrias (os trs saberes) para o
desempenho daquela unidade curricular. O conjunto das unidades curriculares compe o
que eles denominam de fase escolar. A outra fase a prtica do estgio supervisionado.
Aps as duas fases concludas, o aluno estar apto a ser certificado como tcnico.
Com o advento do processo de industrializao do nosso estado, a Escola
Tcnica Senai passou por reformulaes em seu organograma (Anexo A),com o
propsito de melhor atender o seu cliente A Indstria. Tais alteraes foram
realizadas, surgindo, ento, duas novas funes: Secretria Acadmica e Coordenadores
76
Tcnicos. A primeira funo lida com toda parte documental e escriturria do aluno e a
segunda lida com os conhecimentos tcnicos de cada rea, com objetivo de criar e
reformular projetos em suas respectivas reas.
4.1.1 O ambiente de atuao dos participantes

importante conhecer o ambiente dos participantes envolvidos na pesquisa, para
que haja melhor interpretao do objeto investigado.
A pesquisadora realizou visitas aos locais onde ocorreram as reunies de ncleo,
com o intuito de interagir com o espao fsico dos participantes.
As reunies ocorriam sempre nos laboratrios dos ncleos de cada rea, com
horrios e datas previamente agendadas.
4.1.2 Perfil dos participantes

Os participantes escolhidos para compor os sujeitos, foram dois coordenadores
tcnicos da Escola Tcnica Senai-Areias. O critrio utilizado para tal escolha foi a
funo a qual tinha poder de tomada de deciso, ou seja, que desempenhava um papel
de gerncia. Os dois coordenadores autorizaram a liberao dos seus nomes no trabalho
acadmico.
O Sr. Antnio, coordenador tcnico das reas de administrao,
telecomunicaes e redes de computadores, e o Sr. Jlio, coordenador das reas de

automao industrial, eletrnica e eletrotcnica.
O Sr. Antnio formado em Pedagogia, com ps-graduao em Tecnologia
Distncia. tambm graduado em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas, em nvel
77
tecnolgico. Possui uma larga experincia com docncia na rea de informtica. Est no
Senai h 04 anos.
O Sr. Jlio formado em Licenciatura plena em Fsica, com mestrado, em
andamento, em Engenharia Eltrica. Possui uma grande experincia de mercado na rea
de automao e docncia na rea de eletroeletrnica. Est no Senai h 12 anos.
4.2 Reunies de ncleos
Durante a elaborao do estudo, foi necessrio visualizar algumas reunies dos

ncleos para observar a postura dos coordenadores tcnicos frente ao fenmeno
investigado, a aprendizagem.
No inicio do ano construdo um calendrio das reunies para que todos possam
se organizar dentro das suas atividades laborais (Anexo B).
As reunies ocorrem com o objetivo de discutir aes preventivas e corretivas, a
participao dos coordenadores tcnicos e os docentes de cada rea. Os registros das
reunies so feitos nos relatrios de atividades de cada ncleo, para que se possa ter um
acompanhamento das aes discutidas. A cada reunio existe uma retomada da anterior
para verificar se aes foram mudadas e que resultados foram obtidos.
Com o propsito de investigar o foco das reunies, foi elaborado um roteiro de
entrevista, conforme pode observar no Apndice A.
4.3 Discusso dos resultados

Nesta seo sero discutidas as respostas dadas e os documentos analisados,
frente s teorias estudadas. Toda pesquisa, seja ela com uma abordagem qualitativa ou
78
quantitativa, tem como objetivo compreender, criar ou ressignificar o fenmeno

pesquisado.
Para esta pesquisa o objetivo geral foi compreender como ocorre o processo de
aprendizagem na comunidade de prtica, e os resultados obtidos foram satisfatrios para
o propsito proposto.
Como resultado da investigao desta pesquisa, apresentam-se a seguir as
respostas fornecidas pelos coordenadores a entrevista semi - estruturada aplicada, em
forma de relatos extrados na ntegra.
Quando perguntado sobre as atribuies de um coordenador tcnico do SenaiPE, o coordenador Antnio expressou:
Planejar e otimizar o uso do acervo tecnolgico, de mquinas e
equipamentos existentes nas escolas.
Subsidiar a Direo da Escola com informaes e tendncias de uso de
novas tecnologias na indstria.
Elaborar e acompanhar plano de manuteno preventiva e preditiva de
mquinas e equipamentos.
Planejar e controlar material para uso nas oficinas e laboratrios das
escolas.
Avaliar e validar as especificaes contidas nas solicitaes de compras
e servios para oficinas e laboratrios das escolas.
Identificar parceiros internos e externos que potencializem o aporte e
uso de recursos tecnolgicos.
Planejar, difundir e acompanhar projetos de inovao.
Identificar necessidades de capacitao de pessoal em reas
tecnolgicas de atuao da escola.
Interagir permanentemente com os ncleos de educao, administrao
e de mercado das escolas.
Elaborar pareceres, registros e relatrios pertinentes.
Participar da elaborao do plano de trabalho da escola.
Exercer suas atividades cumprindo os procedimentos de Gesto
Integrada do SENAI Pernambuco.
Atender, com excelncia, os clientes internos e externos.
79
No que diz respeito a como ocorrem s reunies de ncleos, o coordenador

relatou:
Conforme calendrio definido no incio de cada ano, normalmente 1
vez por ms com os docentes do ncleo [Antnio].
O coordenador foi questionado quanto ao objetivo das reunies de ncleos.

Neste sentido, obteve-se o seguinte relato.
As reunies tm por objetivo de planejar, discutir e tratar assuntos
pertinentes ao ncleo e programar as aes descritas no Plano de Ao
do Ncleo, aes essas que sero desenvolvidas no decorrer do ano
vigente [Antnio].
Quando investigado sobre sentir-se motivado para discutir na comunidade de

grupo, o entrevistado revelou:
Sim, pois so nessas reunies que os docentes tm a oportunidade de
externar suas impresses e experincias vivenciadas em sala de aula.
Este um momento de troca de experincias e de grande aprendizagem
para todos.
Sobre o fato de as discusses agregarem valor para as tomadas de decises, o

coordenador Antnio se posicionou da seguinte forma:
Sim, pois como j foi relatado na questo anterior, os docentes, que
representa a instituio junto ao nosso pblico, trazem questes
vivenciadas em sala de aula.
Quando perguntado sobre se as decises tomadas nas reunies de ncleos

mudam comportamentos laborais, o relato do coordenador revelou que:
Sem sombra de dvida. So nessas reunies que Planejamos,
difundimos e acompanhamos alguns projetos desenvolvidos com os
alunos e identificamos a necessidade de capacitao de pessoal em
reas tecnolgicas de atuao da escola [Antnio].
80
O coordenador foi investigado se as reunies de ncleo podem ser consideradas

como uma comunidade de Prtica. A este respeito, ele revelou:
Sim. Porque existe a troca de experincias e vivncias das atividades
discutidas [Antnio].
Por fim, quando solicitada a opinio do coordenador Antnio sobre o fato de

ocorrer processo de aprendizagem nas reunies de ncleo e o porqu disto, obteve-se o
seguinte relato:
Sim. Essas reunies so grandes momentos de troca de experincias
entre docentes, coordenadores e estagirios. Muitos dos relatos e
experincias trazidas so replicados por outros docentes, sempre
levando em considerao a particularidade de cada turma.
No que diz respeito ao coordenado Jlio, quando perguntado sobre as atribuies

de um coordenador tcnico do Senai-PE, os relatos foram os seguintes:
Planejar e otimizar o uso do acervo tecnolgico, de mquinas e
equipamentos existentes nas escolas.
Subsidiar a Direo da Escola com informaes e tendncias de uso de
novas tecnologias na indstria.
Elaborar e acompanhar plano de manuteno preventiva e preditiva de
mquinas e equipamentos.
Planejar e controlar material para uso nas oficinas e laboratrios das
escolas.
Avaliar e validar as especificaes contidas nas solicitaes de compras
e servios para oficinas e laboratrios das escolas.
Identificar parceiros internos e externos que potencializem o aporte e
uso de recursos tecnolgicos.
Planejar, difundir e acompanhar projetos de inovao.
Identificar necessidades de capacitao de pessoal em reas
tecnolgicas de atuao da escola.
Interagir permanentemente com os ncleos de educao, administrao
e de mercado das escolas.
Elaborar pareceres, registros e relatrios pertinentes.
Participar da elaborao do plano de trabalho da escola.
Exercer suas atividades cumprindo os procedimentos de Gesto
Integrada do SENAI Pernambuco.
Atender, com excelncia, os clientes internos e externos.
81
Quando perguntado sobre como ocorrem as reunies de ncleos, o coordenador

Jlio se posicionou da seguinte forma:
definido no incio do ano o calendrio de reunio mensal
A terceira pergunta da entrevista versou sobre o objetivo das reunies de

ncleos. Para esta questo, o relato do coordenador Jlio foi o seguinte:
As reunies tm por objetivo discutir assuntos referentes ao
planejamento das aes dos ncleos e repassar as metas e informaes
da diretoria conforme plano de ao de cada ncleo.
Quanto motivao para discutir na comunidade de prtica, obteve-se o seguinte

relato:
Sim, pois nas reunies possvel resolvermos problemas que venha
impactar a qualidade e a continuidade da aulas prticas como
compartilhar experincias metodolgicas vivenciadas pelos docentes
em sala [Jlio].
Quando perguntado
sobre a opinio dos coordenadores sobre o fato das
discusses agregarem valor para as tomadas de decises. Neste sentido, o coordenador

Jlio revelou:
Sim, pois a ideia que todas as aes tomadas pelo grupo nessa reunio
sejam aes compartilhadas e que todos tenham a oportunidade de
expressar suas opinies dos temas abordados.
Quando perguntado sobre o fato de as decises tomadas nas reunies de ncleos

mudarem comportamentos laborais, o coordenador Jlio se manifestou da seguinte
forma?
82
Sim, uma vez que a deciso foi tomada em conjunto, o resultado
esperado que realmente sejam acatadas e mudem os procedimentos
assim definidos pelo grupo [Jlio].
A penltima pergunta da entrevista foi investigar no entrevistado acerca de sua

opinio quanto ao fato de as reunies de ncleo serem ou no consideradas como uma
comunidade de Prtica. Neste sentido, o coordenador apresentou o seguinte relato:
Sim, uma vez que todas as deciso so tomadas em comum acordo com
o grupo de trabalho [Jlio].
Por fim, solicitou-se do coordenador Jlio a sua opinio quanto ao fato de

ocorrerem ou processo de aprendizagem nas reunies de ncleo e o porqu disto. Seu
relato revelou o seguinte:
Sim. Nas reunies tambm um momento de vivenciarmos a troca de
experincias entre docentes, coordenadores e estagirios, onde essas
experincias servem de direcionamentos para tomarmos algumas
decises no grupo.
Para anlise das respostas apresentadas, a pesquisadora optou aqui por anlise de
contedo, onde elencou gradao de categorias, como: (1)-Alto, (2)-Mdio e (3)- Baixo.
Tpicos Focados
1.Conhecimento
Entrevistado 1
Entrevistado 2
das CA-1
CA-3
2.Capacidade de gesto de CG-1
CG-2
atribuies
ncleo
3.Motivao
MO-1
MO-2
4.Tomada de deciso
TD-1
TD-2
5.Mudana de comportamento
,l MC-1
MC-1
83
no ncleo
6.
Conhecimento
sobre CP-1
CP-2
comunidade de Prtica
7.
Ocorrncia
de OA-1
OA -2
aprendizagem no ncleo
O quadro abaixo apresenta os resultados obtidos a partir das respostas dadas.
Observando-se o quadro acima pode-se identificar que o entrevistado 1 percebe

a relevncia dos encontros - definidos como Comunidade de Prtica como uma fonte
geradora de aprendizagem.
Conforme menciona Brown e Duguid (2000 apud
ANTONELLO; RUAS, 2002, p. 4), consideram uma CdP um grupo de indivduos que
trabalham juntos durante um longo perodo e que por terem compartilhado prticas
tambm compartilham experincias ricas. Para esses autores, a partir da confiana
estabelecida nesta relao de proximidade, as idias tendem a fluir com mais facilidade.
No transcorrer da entrevista observou-se que o entrevistado 1 apresentava uma
postura de gestormediador das informaes, com bom relacionamento com os
participantes das reunies, fazendo com que os membros ficassem vontade durante as
discusses, facilitando o processo de aprendizagem dos atores participantes.
Ficou perceptvel a sensibilidade e ateno desses membros do ncleo, com a
gesto do conhecimento adquirido, para gerar frutos novos no processo estratgico das
aes desenvolvidas, tornado a organizao mais competitiva no mercado.
O entrevistado 2 apresentou uma postura de gestor- autocrtico, dificultando um
pouco as discusses. Nesse ncleo ficou evidente que os participantes no se sentiam a
vontade em opinar. Conforme menciona Botkin (1999 apud YI, 2002, p.107) adota a
expresso comunidade de conhecimento para se referir aos grupos de pessoas com
84
uma paixo em comum para criar, usar e compartilhar novos conhecimentos para
propsitos de negcios tangveis. Uma vez que no era dada muita oportunidade de
compartilhar. O processo de aprendizagem ocorria de forma lenta, apresentando um
estgio de imaturidade da CdP.
Durante o andamento da entrevista, foi percebido o quanto os dois
coordenadores valorizam os encontros das reunies para as discusses de assuntos que
venham agregar valores ao processo de aprendizagem.
Nos questionamentos sobre CdP, a expresso troca de experincias foi citada
em resposta pelos entrevistados, como uma estratgia do praticante da prtica ao
processo de aquisio da aprendizagem.
Grhomann (2007) corrobora que apesar de ter maior nfase no trabalho de
Dewey(1971), a ideia de que as experincias prvias e a reflexo so fundamentais para
a aprendizagem encontra-se presente tambm no trabalho de Vygotsky. De maneira
inversa, Vygotsky deu maior importncia ao dilogo, importncia da comunicao e
na forma como a histria, a sociedade e a cultura afetam o desenvolvimento humano,
mas estas ideias tambm so compartilhadas.
Partindo deste pressuposto, percebe-se que as comunidades de prtica s
atingiram sua maturidade a partir do grau de liberdade entre seus membros, que
possibilitam expor suas experincias e a partir delas criar discusses dos
comportamentos realizados e construes dos futuros.
A comunidade de Prtica do entrevistado 2, conforme dito no paragrafo acima
no atingiu a maturidade, para que o processo de aprendizagem pudesse ocorre mais
exitosa.
85
Tambm ficou perceptvel durante anlise da entrevista que os entrevistados

lidam muito bem com a questo da mudana, porque o ato de aprender uma constante
desconstruo-construo do conhecimento.
Pode-se dizer aqui que a comunidade de prtica institucionalizada um campo
frtil para novas aprendizagens. Como o propsito em anlise foi como ocorre o
processo de aprendizagem dos coordenadores, a resposta vem na simples palavra
Experincia troca entre os atores envolvidos no processo de ao preventiva ou
corretiva das atividades de cada rea.
Um ponto relevante aqui a ser destacado que a cada experincia relatada, nas
reunies posteriores so discutidos os resultados obtidos da ao de cada ator. O porqu
das discusses se d devido ao processo ser subjetivo. Ratificando, a experincia foi
dita, entretanto a ao do sujeito cognoscente poder ser outra, em virtude de seus
constructos socioculturais.
O registro desses processos consta na burocracia do documento normativo,
chamado de relatrio de atividades que faz parte da gesto da qualidade ISO9001.
O processo de aprendizagem organizacional anlogo ao processo educacional,
funo dos coordenadores tcnicos, que ora ensinante ora aprendente.
Os resultados tambm apontaram que os coordenadores tcnicos costumam
refletir sobre suas experincias nas comunidades de prtica. Os resultados convergiram
para as teorias estudas do processo de aprendizagem social no paradigma construtivista.
86
5 Concluses e implicaes
Neste tpico sero apresentadas as concluses deste estudo, que foi conduzido a
partir do paradigma construtivista, utilizando a experincia e a observao como fontes
frutferas de aprendizagem na comunidade de prtica.
O estudo foi conduzido a partir do paradigma construtivista, utilizando a
experincia e a observao como fontes frutferas de aprendizagem na comunidade de
prtica. Neste sentido, adotou-se a metodologia qualitativa, com a pesquisa de campo
descritiva, cujo campo de estudo foi a Unidade da Escola Tcnica Senai-Areias.
Este tpico est dividido em trs subsees, que so as concluses, implicaes
e por fim as recomendaes.
5.1 Concluses
Esta subseo discorrer se o objetivo da pesquisa foi atingido ou no. O
objetivo da dissertao, conforme consta no item 1.3, foi compreender como ocorre o
processo de aprendizagem dos coordenadores tcnicos na comunidade de prticas.
Acredita-se que o objetivo foi atingido, a partir dos dados coletados.
As concluses aqui apresentadas so concernentes aos resultados obtidos a partir
da anlise documental dos relatrios de atividades e entrevista aos coordenadores
tcnicos. O mtodo escolhido proporcionou atingir o fenmeno investigado.
Em relao s reunies de ncleo realizadas pelos coordenadores tcnicos, a
qual se denominou Comunidade de Prtica, concluiu-se que, durante o processo de
discusso, os atores sociais realizam o princpio da continuidade de Dewey (1938).
87
Percebeu-se que quando o problema trazido para comunidade de Prtica, os atores

envolvidos buscam colocar suas experincias sobre o assunto discutido. A partir delas
emergem outras experincias para resoluo do problema, originando, assim, um ciclo:
problema-discusso-experincia-socializao e mudana de comportamento frente ao
fenmeno discutido.
Evidenciou-se que a Experincia adquirida fonte geradora de conhecimento.
Tal experincia ocorre com a interao entre o sujeito e o meio ambiente. O contexto
social uma prerrogativa do processo de experincia educativa na aquisio de
conhecimento.
Verificou-se tambm que as rotinas das reunies, onde so expostas as vivncias
dos docentes, geram novas aprendizagens aos coordenadores tcnicos.
Por fim, os coordenadores tcnicos estudados perceberam a relevncia do
cumprimento do cronograma das reunies, a necessidade dos docentes em expor suas
vivncias e tambm suas prprias necessidades.
Concluiu-se que o estudo corrobora com as pesquisas que fomentam que a
Experincia e o contexto social so prerrogativas imprescindveis na construo do
conhecimento no paradigma construtivista.
5.2 Implicaes
Est subseo contemplar os impactos do estudo. Argumenta-se que as
contribuies deste estudo foram acadmicas e profissionais.
A pesquisadora, por fazer parte do local investigado, acredita que o resultado
obtido proporcionar rede Senai uma reflexo da atuao do coordenador tcnico
junto aos docentes no processo de aprendizagem.
88
Acredita-se que o estudo v alm da esfera do conhecimento terico, e

possibilite aos investigados perceberem o quanto importante o contexto social e suas
vivncias para elaborao/reelaborao de estratgias para resolues de problemas ou
inovaes no mbito organizacional, gerando, assim, novas aprendizagens, e, por
consequncia, o conhecimento.
89
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93
Apndice A - Roteiro de entrevista utilizado para

analisar o processo de aprendizagem dos
coordenadores tcnicos na Comunidade de
Prtica
Quais as atribuies de um coordenador tcnico do SENAI-PE?
Como ocorrem as reunies de ncleos?
Qual o objetivo das reunies de ncleos?
Voc se sente motivado para discutir na comunidade de grupo?
Em sua opinio as discusses agregam valor para as tomadas de decises?
As decises tomadas nas reunies de ncleos mudam comportamentos

laborais?
Em sua opinio as reunies de ncleo pode-se considerar uma comunidade

de Prtica?
Em sua opinio nessas reunies ocorre processo de aprendizagem? Por qu?

Alm da entrevista estruturada elaborada pela pesquisadora, tambm foi feito
o uso dos relatrios de atividades como mais um recurso de anlise do
fenmeno investigado.
94
Anexo A Organograma da Escola Tcnica

Senai-Areias
95
Anexo B Cronograma geral das reunies da

Escola Tcnica Senai-Areias em 2013
REUNIO
NUCLEOS
SETORIAI
S
Eletrotcnic
a
Eletrnica
N
EP
Automao
Telecomuni
caes
HOR
RIO
15:30
s
17:00
18:00
as
19:00
15:30
s
17:00
18:00
as
19:00
15:30
s
17:00
18:00
as
19:00
15:30
s
17:00
JANEI
RO
FEVER
EIRO
MAR
O
ABR
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MA
IO
JUN
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JUL
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AGOS
TO
SETEM
BRO
OUTU
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02/dez
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n
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16/dez
27/fev
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br
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mai
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n
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l
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11/dez
04/mar
01/ab
r
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br
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mai
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n
05/ag
o
02/set
30/set
28/out
02/dez
16/dez
25/fev
25/ma
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mai
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n
29/ju
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09/dez
05/mar
02/ab
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30/a
br
28/
mai
25/ju
n
06/ag
o
03/set
01/out
29/out
03/dez
17/dez
Tecnologia
da
Informao
15:30
s
17:00
26/fev
26/ma
r
23/a
br
21/
mai
18/ju
n
30/ju
l
27/ago
24/set
22/out
26/nov
10/dez
Administra
o
15:30
s
17:00
27/fev
27/ma
r
24/a
br
22/
mai
19/ju
n
31/ju
l
28/ago
25/set
23/out
27/nov
11/dez
96
Anexo C Relatrios de atividades documentos

do SGQ
Registros das reunies de Informtica
97
98
99
100
101

Comunidades de Prática Dissertao - Vanessa de Mendona Pedrosa

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Universidade Federal de Pernambuco

Centro de Cincias Sociais Aplicadas

Vanessa de Mendona Pedrosa

Comunidades de Prtica e Processos de

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Titulo da Dissertao: Comunidades de Prtica e Processos de Aprendizagem: um

Nome da Autora: Vanessa de Mendona Pedrosa

Vanessa de Mendona Pedrosa

Comunidades de Prtica e Processos de

Pedrosa, Vanessa de Mendona

UFPE (CSA 2015 009)

Universidade Federal de Pernambuco

Comunidades de Prtica e Processos de

Ns somos aquilo que fazemos repetidamente.

Agradeo imensamente a Deus, pela oportunidade de viver e ter condies de

Quadro 2 (2)- O continuum de dados/conhecimento

Quadro 3 (2)- Dois tipos de conhecimento

Figura 1 (2)- Ciclo de aprendizagem

Figura 2 (2)- Quatro modos de converso do conhecimento

Figura 3 (2)- Espiral do conhecimento

Figura 4 (2)- Estruturao do processo de gesto do conhecimento

Figura 5 (2) - Estilos de aprendizagem

Figura 6 (3)- Formulao das questes no processo de pesquisa

Figura 7(3)- Mapa demonstrativo das unidades Senai

3.1 Pergunta de pesquisa

da pesquisa, optou-se, nesta dissertao, em

analisar o processo de aprendizagem dos coordenadores tcnicos na Comunidade de

1.1 Contextualizao do tema

aprendizagem contnua para o gerenciamento de suas tarefas. Essa aprendizagem, e

comportamentos, atitudes e respostas emocionais dos outros.

1.2 Problema de pesquisa

Nos ltimos anos, pesquisas acadmicas demonstradas no site Scielo e revistas,

que ocorre no ambiente organizacional de uma empresa jnior luz do conceito de

Assim, esta dissertao busca responder a seguinte pergunta de pesquisa: Como

1.3.1 Objetivo geral

1.3.2 Objetivos especficos

1.4 Justificativa da escolha do tema

Argumenta-se que o trabalho desenvolvido contribui com a construo do

1.5 Estrutura da dissertao

Nesta seo sero apresentados os principais conceitos que constituem o

contemporneas sobre aprendizagem, bem como a comunidade de prtica como fonte

Fonte: Adaptado de Merriam e Cafarella (1999, p. 264)

Conforme Merriam e Cafarella (1999), O Behaviorismo uma teoria que defende

dizer que aprendizagem no um processo mental, mas uma repetio de

pessoas formam sentido de suas experincias. Portanto, o significado estabelecido

2.1.1 A Aprendizagem por meio da experincia

mediante experincia, a qual est imbricada na vivncia do indivduo com o meio

Admite-se que este princpio tenha fortalecido o movimento da educao

situao>problema>indagao > reflexo > nova situao, ou seja, a aprendizagem

A aprendizagem concebida no quarto ciclo. A experincia concreta imediata

Pode-se perceber que o framework de Kolb (1976) faz refletir o quanto

aprendida (reforada na ontognese); ou seja, o comportamento aprendido

Os indivduos tm uma tendncia em imitar comportamentos que sejam de

2.2 Aprendizagem gerencial

Partindo-se deste pressuposto, pode-se vislumbrar que a comunicao no dia a

Faz-se necessrio observar que os gerentes, em muitos momentos, no

executivo, no sendo possvel desempenhar em seu cotidiano ao e reflexo. Os

O quarto mito: a administrao , ou pelo menos est se transformando

2.3 Comunidade de prtica: contexto social no

A diferena da comunidade de prtica da Idade Mdia das atuais, na perspectiva

Para corroborar retomamos o artigo de Moura(2009), sobre a empresa de

CdP, ou h uma organizao com caractersticas de uma CdP, ou h uma organizao

Existem vrias diferenas entre os membros de CdP e aqueles de foras

Os precursores das comunidades de prtica, Wenger e Lave, acreditam que a