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Atencin a la diversidad

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIN


Documento: 4

La atencin a la diversidad: el estado de


la cuestin

Dra. Nuria Illn Romeu

Facultad de Educacin. Universidad de Murcia

1. Quin es quin

ceptar el encargo de redactar este artculo no me


resulto nada fcil. No lo

fue, porque mi vida, en su sentido

ms amplio, ha estado siempre y


en todo momento ligada a colectivos que, si empleamos las nuevas

espacio determinado, que nos sin, la ciudadana, ante cualquier


viene dado, tanto por la cambio que quiera efectuarse en

la las orientaciones educativas.


Es mi intencin, espero conseeducacin en las dos ltimas
dcadas, como por la situacin guirlo, mostrar al lector/a potencial
a las que nos vemos abocados cmo entiendo, siento y percibo la
trayectoria

histrica

de

toda la comunidad educativa y, realidad educativa en la que nos


movemos que, aunque cargada de
por exten-

contradicciones, nos convoca al

terminologas, han estado, estn y,

compromiso, no slo profesional

tal y como se dibuja el panorama,

sino personal, para con el cambio

seguirn estando en riesgo de

que, en su momento, nos propuso la

exclusin.

cultura de la diversidad. Hoy ms

Si debo hablar de segregacin,

que nunca, me siento llamada a

integracin, inclusin, diversidad,

efectuar este tipo de anlisis e

exclusin etc..., no puedo eludir la

intervenciones,

primera de las tareas: llevar a cabo

postura crtica y comprometida.

una mirada atenta hacia mi inte-

Con ello, aspiro a decir basta y a

rior y, para ello, he debido some-

que ustedes me acompaen en este

terme a un interrogatorio exhaus-

viaje, arriesgado pero al tiempo

tivo sobre mi trayectoria vital. Este

emocionante, que de seguro nos

recorrido, ha significado, adems,

har crecer como seres humanos.

adoptar

una

adoptar una posicin activa res-

No es posible, en estos momen-

pecto a dos elementos claves. En

tos, seguir manteniendo un doble

primer lugar, la revisin del modo

discurso, hay que definirse. No

en que he ido reflejando mi pensa-

basta con efectuar crticas fero-

miento y accin (artculos, libros,

ces, ms o menos elaboradas, a

actas de congresos, proyectos de

las polticas educativas, sociales,

investigacin, informes de inves-

econmicas, etc..., hay que afrontar

tigacin etc). En segundo lugar, la

los retos desde una posicin activa y

reflexin, valoracin y adopcin

valiente.

de una postura respecto al estado

entretanto nos vamos aclarando y

actual de la temtica que da ttulo

definiendo, los que se ven privados

a este trabajo. Todo ello, debin-

en el presente y futuro, son nues-

dome situar en un tiempo y

tros alumnos/as, nuestros hijos/as,

26 | educar en el 2000 | mayo 2002

Porque,

en

definitiva,

Nuria Illn Romeu

Atencin a la diversidad
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIN
futuros ciudadanos/as que debern bases de una educacin que,
no
hacer frente a un mundo cada ms
slo reclame sino que trabaje
complejo. Un mundo que requiere de
por el respeto de la identidad de
nuestras energas para no dejar
la per- sona y por unos valores
pasar, ni una sola oportunidad, a la
democrti- cos que den apoyo y
hora de conseguir asentar las
sentido a cada una de nuestras

susu- rran;

ellos

son

nuestras

vctimas. En general, la sociedad


ha exigido que las familias de la
infancia dis-

actuaciones.
E v id ent em ent e,
est e esfuerzo

no

t od o

debe

ni

puede ser sostenido ni relegado


a la admi- nistracin, centros
educativos y sus profesionales
(de

todos

los

educativos),

niveles
sindicatos,

organizaciones

sociales

etc.

Desde mi punto de vista, sigue


habiendo un colectivo olvidado y,
en no pocas ocasiones, olvidadizo,
las

familias.

Cuando

tengo

entre mis manos cualquier tipo


de

lectura,

tengo

por

costumbre anotar los prra- fos


que ms me han llamado la
atencin, sobre todo, para ser
uti- lizados con mis alumnos/as
como

materiales

para

la

discusin y el debate. Schleifer


(1981), al hablar de las personas
con discapacidad nos deca con
agudeza: Al consi- derar quin
cambia

la

sociedad, algunos

han dividido el mundo en tres


grupos: los que pueden tolerar el
estrs y las tensiones de la vida
cotidiana;

dicen

poco

constituyen la poblacin media.


Los que no pue- den tolerar el
estrs y las tensiones de la vida
cotidiana; gritan mucho y son
nuestros lderes. Y los que no
pueden tolerar el estrs y las
ten- siones de la vida cotidiana y

27 | educar en el 2000 | mayo 2002

Nuria Illn Romeu

capacitada se limiten a susurrar.


(Schleifer, 1981: 16).
E st a cit a , nos d eb e ha
cer

reflexionar.

padres/madres son

Los
educadores

de vida. No pue- den ni deben


permanecer

por

mas

tiempo

ajenos a lo que sucede en el


desarrollo vital de sus hijos/as.
Tambin ellos deben sumarse, no
agregarse en ocasiones aisladas,
a las acciones educativas, de
formacin laboral, de empleo, de
ocio y tiempo libre etc..., que las
distintas instituciones, asociaciones, organizaciones, medios de
comunicacin y un largo etctera

riesgo de exclusin. Veinte aos hecho, aquellos nios y nias que


de tra- bajo junto a personas con en el 1985 entraron en el sistema

me educativo ordinario, hoy son jvereafirman, da a da, que a ellos nes, lo queramos o no, con ms
si se les obliga a susurrar.Quin capacidad, con unas necesidades,
o quienes les hemos permitido, deseos y aspiraciones diferentes
discapa-

cidad

psquica,

no slo decidir sobre el destino (basta consultar los libros de


de su vida, sino darles opciones
para respetar lo elegido? Si en
ocasiones lo hemos

Hoy, las familias


de personas que por
distintos motivos
(capacidad, gnero,
nacionalidad,
economa...), se siguen

tienen previstas para sus hijos/as.

incluyendo bajo la

Hoy, las familias de personas que

denominacin de

por distintos motivos (capacidad,


gnero, nacionalidad, economa...),
se siguen incluyendo bajo la denominacin de colectivos en riesgo
de exclusin, tienen que dejar de
susurrar. Para muchos padres y
madres, que durante estos ltimos
aos han hablado, se han asociado
y han conseguido una calidad de
vida, respeto y dignidad para sus
hijos, les tiene que resultar muy
difcil dar un paso atrs. La Ley
de Calidad, tambin debe ser trasladada y debatida por las familias
en los foros ya existentes (Consejos
Escolares, Asociaciones, Fundaciones...) o en otros que pudieran surgir al sumarse a otros colectivos.
Por ltimo, la cita de Schleifer
sigue siendo vigente y, no podemos
imaginarnos

hasta

que

punto,

para los colectivos de personas en

colectivos en riesgo de
exclusin, tienen que
dejar de susurrar.
medicina, de psicologa e incluso
de pedagoga, para entender que la
persona con discapacidad psquica,
con sndrome de Down que nos
des- criben, nada tiene que ver con
los que hoy son y quiere llegar a
ser), nica

exclusivamente,

porque no los dejamos encerrados


en un gueto. Para qu tanto
esfuerzo si no se sigue trabajando
para

que

tengan

autnoma,

un

normalizado,

una

una

vida

trabajo
vida

emocional y afectiva?. Tenemos


la obligacin de devolverles la
palabra, preguntarles sobre su

experiencia, su trayecto vital.


Tenemos que recoger evidencias
(ya existen iniciativas, proyecto
vivienda independiente, proyecto
Filpides, consultar bibliografa),
ellos tambin pueden y deben
opinar sobre las oportunidad que
han tenido de recibir una educacin para todos, de hacer amigos,

de salir a la calle, de trabajar en


empresas normalizadas.
Es inevitable. En estos das
muchos educadores/as, padres y
madres, claro est, entre aquellos
que compartimos un mismo pensamiento, vemos como nuestro
esfuerzo, trabajo y dedicacin por
una educacin, una vida de calidad
para todos/as est en peligro.

2. Qu ha pasado.
Identificando
dificultades
Aquellos que hemos estado
atentos al panorama educativo de
las dos ltimas dcadas, en el cual
todos tenemos, en mayor o menor
medida, arte y parte, no se nos ha
podido escapar el ambiente, altamente contradictorio, en el que nos
hemos tenido que desenvolver.
Contradicciones y tensiones
entre, por una parte, una Ley Educativa (LOGSE), de corte democrtico y progresista, desde la que se
da cabida a valores como el respeto
a la pluralidad cultural y lingstica, a la diversidad del alumnado,
donde se potencia la igualdad de
oportunidades, una Ley que propone una educacin para Todos,
sin exclusin, y, por otra parte,
un contexto social/poltico desde el
cual se hacen continas llamadas
a la eficacia y rentabilidad de la
educacin. En definitiva : ...como
teln de fondo de una reforma
progresista, una sociedad como la
espaola que se asienta sobre valores como el dinero y el mercado y

una poltica gubernamental que se


justifica como neoliberal, competitiva y mercantilmente privatizante,
ha de producir flagrantes contradicciones de fondo y de forma en el

desarrollo de la LOGSE. (Sez, J.


1997. p. 25).
No solo formando parte, sino
estando fuertemente enraizada
en esta situacin contradictoria
desde la que se generan fuertes
tensiones y dilemas en el da a
da, la diversidad, la autentica
comprensin de la misma, ha
estado en peligro continuo, a pesar
de ser uno de los pilares bsicos
de la LOGSE. Desde un anlisis
general, con todos los riesgos que
ste implica, la diversidad, ni como
trmino ni como accin, ha logrado
traspasar, en la mayor parte de
centros, aunque siempre hay hon-

inicial del profesorado es un elemento crucial si se quiere que la


cultura de la diversidad traspase
los lmites legales y descienda a
la cotidianeidad de los centros
y de las aulas. Se sabe, que esa
formacin ha de responder a las
necesidades del profesorado, porque de otro modo, no va a encontrar su aplicacin en la prctica
produciendo, consecuentemente,
que muchos y muy buenos profesionales, aun y creyendo en los
principios en los que se sustenta
la cultura de la diversidad, tiren la
toalla y se atrincheren bajo posturas que entran en clara contradic-

educativa, bajo una ley que


apuesta claramente por una
educacin atenta y respetuosa
para con las diferencias?
La Diversidad compromete a
todos. En este sentido Sez (1997)
apunta, que un profesor/a puede
ser irresponsable si reclama la
necesidad de atender a la diversidad y en su clase plantea situaciones de aprendizaje homogneas y
estandarizadas y obviadoras de la
pluralidad. Un profesor/a puede
apelar a la sensibilidad de las
familias para que se ocupen de
las personas con discapacidad,
sea sta del orden que sea, y, al

Aunque soy muy consciente de que las generalizaciones no son,


ni buenas ni justas, seguimos estando ante una escuela, ante una
educacin selectiva, donde se valoran ms las capacidades que los
procesos; los agrupamientos homogneos que los heterogneos;
los modelos cerrados, rgidos e inflexibles que los proyectos
abiertos, comprensivos y transformadores; la competitividad y el
individualismo que la cooperacin y el aprendizaje solidario.
rosas excepciones, los lmites entre
lo que se dice que debe ser y
hacerse y lo que es y se hace.
A este maremagnum nos hemos
visto enfrentados continuamente.
A la difusin errnea del autentico
alcance y valor de la diversidad por
aqullos que, en teora, deberan
cuidar la necesaria coherencia
entre el trmino empleado y la
accin que se propone. Cuando en
ocasiones he dicho que desde la
Universidad no se est contribu-

yendo como se debiera a la


autn- tica comprensin de la
cultura de la diversidad, lo he
dicho convencida de ello y,
sobre todo, formando parte de
la autocrtica constructiva que
nos debe permitir avanzar a
todos. Sabemos que la formacin

cin con nuestra actual legislacin


educativa.
En mi opinin, la formacin
del profesorado, sigue siendo
la gran asignatura pendiente.
Se sigue ofreciendo en nuestras
aulas un discurso formativo en
el que se destaca el dficit, en el
que la diversidad, en su sentido
ms amplio, no logra impregnar el curriculum formativo de
nuestros estudiantes. Desde una
posicin tica cabra preguntar:

Cmo es posible que sigamos


manteniendo este discurso en
una Institucin que, en teora,

mismo tiempo, programar en


su
aula

un

curriculum

rgido

formal. Un profesor/a puede


debe contribuir al cambio y a hablar como parte de su
dar las claves necesarias a los programa en el tema
futuros maestros/as para

poder desarrollar su accin

asegu- rarse de su adecuada

de

diversidad,

asimilacin

e,

por

incluso,

parte

del

alumnado a travs de un examen


y,

rengln

seguido,

comprometer y poner en peligro


todo lo dicho con la propuesta de
intervenciones educativas que
subrayan el dficit y conducen a
pronunciar la tan manida frase
de: Diversos somos todos, pero
unos ms que otros.
I nd ud a b lem ent e,
em

os

encontrar

explicaciones

lo

p od

muchas
que

ha

sucedido, tan slo estando un poco


atentos a lo que da a da sucede
a nuestro alrededor (prensa,

radio, televisin, decisiones en


materia educativa etc...). Si bien
esto es as, no es menos cierto que,
desde un principio, el Programa de
Integracin (1985) fue considerado
en Espaa, ms como una reforma
de la educacin especial que como
una oportunidad para el cambio
y la mejora de la educacin para
todo el alumnado. Aunque soy
muy consciente de que las generalizaciones no son, ni buenas ni
justas, seguimos estando ante
una escuela, ante una

educacin selectiva,
donde se valoran ms
las capacidades que los
procesos; los agrupamientos homogneos
que los heterogneos;
los modelos cerrados,
rgidos e inflexibles
q ue los p royect os
abiertos, comprensivos
y transformadores; la

un referente
cambio

para

el

educativo, ni tampoco lo podemos


seguir haciendo desde la solicitud
de situaciones aisladas para todo
aquel alumno etiquetado como
deficiente, con necesidades educativas especiales y ahora, dado
el uso restringido, como diversos,
sino desde una educacin alternativa que, comprendiendo la diversidad y partiendo de las diferentes
formas y ritmos de aprendizaje,

los alumnos despliegan a la hora


de acceder a nuevos aprendizajes.
No escapa a lo sealado hasta
ahora, las expectativas frente al
futuro escolar y profesional, ni las
habilidades sociales que entran en
juego en situaciones educativas de
acuerdo a las propias motivaciones
e intereses. En la Educacin
Secun- daria nos encontramos,
adems, nuevos elementos de
diferenciacin que se van haciendo
ms evidentes a medida que se
transita a lo largo de esta etapa.
Estas con-

nos conduzca a utilizar todos

En definitiva, el discurso de
la diversidad es un discurso

sideraciones plantean,
indudablemente,

sin nmero de dificulta-

ponemos al servicio de una

des y desafos a la hora

educacin de calidad para todos sin


exclusin o nos ponemos al servicio
del sistema de poder.
dar

que

nues- tros

cooperacin

el

aprendizaje solidario.

una

respuesta

educativa en las aulas


y con los alumnos.
Por otra parte, para
analizar y comprender

alumnos/as

la diversidad, no basta
todos estos indicadores como elementos
y

a potenciales de valor para cambiar

diversidad,

no

lo

seguir

nos generales, este discurso es

prejuicios

por-

perversos sobre diversidad, sino servicio

subyace

un

haciendo,

podemos En definitiva, el discurso de la

seguimos manteniendo, en trmitodava

de acometer la accin

asumir de forma integradora la nuestro pensamiento pedaggico.

Si hoy se sigue manteniendo,

que

una

mayor complejidad, un

preferentemente tico o nos

competitividad y el individualismo
la

positivo

ni

patolgicos

desde diversidad es un discurso prefeni rentemente tico -o nos ponemos al


de

una

educacin

de

el

desde la consideracin de que calidad para todos sin exclusin o

momento en que no slo no se

ser diverso es un elemento de nos ponemos al servicio del sistema

acepta la diversidad como un valor

valor y

problema

ideolgico,

desde

de poder-.

humano sino que se perpeta la

Dar respuesta a la diversidad

diferencia subrayando su carcter

no es una cuestin fcil, sobre

insalvable. Tal y como apunta mi

todo, si tenemos en cuenta que

colega el Profesor Lpez Melero, si

sta presenta mltiples canales

realmente nos creemos el discurso

de expresin. Unos, adquieren

de

como

un alcance que trasciende los

educadores/as estamos decididos a

propios ritmos de aprendizaje de

la

diversidad

los alumnos; otros, se relacionan

con centrarse en una reflexin

con los conocimientos previos

sobre

imprescindibles para construir

peculiares

otras realidades conceptuales. La

alumnos.

diversidad tambin se manifiesta

prestar atencin al modo en que

en las estrategias, en las tcticas y

se concreta la oferta educa- tiva y

procedimientos de trabajo que

las condiciones instituciona- les

la

caractersticas

que

presentan

Se

hace

los

necesario

en que se realiza. De este modo,


a

la

hora

diversidad,

de

hablar

resulta

de

pertinente

tener presente la organizacin


del

centro,

los criterios que

rigen la seleccin de objetivos y


contenidos,

tanto

como

las

propuestas

metodolgicas

actividades de aprendizaje, como


elementos clave que pueden ser
manipulados

para

agudizar,

an ms, las diferencias y no


conseguir

dar

justa

equili-

una

respuesta

brada

la

diversidad.
La experiencia acumulada a
lo largo de estos aos en el
desarrollo de la integracin, nos
sitan ante un espacio idneo
para tratar de ordenar cul ha
sido la respuesta

Atencin a la diversidad
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIN
que, a nivel institucional, ha
provocado la tan cacareada atencin a
la
diversidad.
Lo
que
a
continuacin voy a decir, por ser
producto de una elaboracin
personal y, a su vez, fruto de mis
incursiones tanto en el mbito de
la teora como en el de la prctica,
no aspira a representar el
universo de la realidad. nicamente aspiro a reflejar y a
contrastar en este espacio
de comunicacin e intercambio que se me brinda
cul es mi propia visin al
respecto. Por tanto, ha de

cional hacia
Hacerlo

la

integracin.

me ha permitido, al menos, acercarme con una visin ms real y


estructurada a las dificultades con
las que se enfrenta la atencin a
la diversidad en ese difcil trnsito
desde la Educacin Primaria a la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Dificultades que van ms all de
la

hablar de diversidad, resulta


pertinente tener presente

entenderse como lo que es,


no como algo generalizable

los criterios que rigen la

tos, situaciones o a posibles


y legitimas interpretaciones sobre una realidad tan
compleja y multifactica

seleccin de objetivos y
contenidos, tanto como las
propuestas metodolgicas y

como es la del cambio que

actividades de aprendizaje,

propone la introduccin de

como elementos clave que

la cultura de la diversidad
en el discurso educativo.
Dos han sido, en mi opinin, las grandes respuestas que a nivel institucional, ha provocado el reto de
llevar a la prctica y hacer
realidad los principios en

mente a la tradicin elitista

De este modo, a la hora de

la organizacin del centro,

o exportable a otros contex-

justa y solidaria. Traducir a la realidad, a la prctica pedaggica del


da a da estos principios resulta
a todas luces un difcil reto ms
acusado, si cabe, en la Etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria.
Esto se debe, fundamentalmente,
a que la Educacin Secundaria
Obligatoria implica una ruptura
que hace tambalear fuerte-

pueden ser manipulados


para agudizar, an ms, las
diferencias y no conseguir
dar una respuesta justa y
equilibrada a la diversidad.

torno a los que se articula


la atencin a la diversidad.

mera inclusin de alumnos/as con


en

el

que supona el bachillerato y


nos sita, tal y como sugiere
Tawney (1932), en la segunda
enseanza para todos.
Este nuevo nivel educativo precisa tambin de un
nuevo profesional, capaz de
adaptarse, acomodarse y dar
respuesta a nuevos planteamientos pedaggicos: ... si
la primera cuestin crucial
de la Educacin Secundaria
Obligatoria era la de su naturaleza como nivel educativo,
la segunda, consecuencia
de ella, es la de quienes se
encargan de la docencia. Y
aqu, con independencia de
los retrasos en su aplicacin
o de su aplicacin no general
con todos los peligros que
entraa una doble red, tal y
como sucedi con el ensayo
de

La primera, que he denominado

centrada

proceso

o sin red. Un salto hacia la dura

como adopcin burocrtica y, la

integrador desarrollado en la

tarea de atreverse a proponer una

segunda, como resolucin de pro-

etapa de prima- ria y secundaria

posible comprensin acerca de cul

blemas.

ha contribuido, sin lugar a dudas,

ha sido la respuesta institu-

Mi experiencia, tanto en la for-

a darme la energa necesaria

macin como en la investigacin

para dar el salto, no s si con red

30 | educar en el 2000 | mayo 2002

Nuria Illn Romeu

Atencin a la diversidad
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD: EL ESTADO DE LA CUESTIN
necesidades educativas especiales

reforma iniciado en 1982- el

sino que, por el contrario, afectan a

hecho es que una buena parte

elementos ms globales del sis-

del profe- sorado que ha de

tema educativo.

llevar a cabo la reforma de 1990

La primera respuesta adopcin

es el mismo que menospreci

burocrtica, se definira esencial-

dicho ensayo (Viao,


mente como la aceptacin de una 1995:13
decisin administrativa. Desde los ).
Las

planteamientos de nuestra actual

aportaciones

derivadas

legislacin educativa, la ense-

de la literatura sobre el cambio

anza comprensiva y la atencin a

edu-

la diversidad se constituyen en los

niveles ms estructurales del

dos ejes bsicos en torno a los

cambio se pueden asumir desde

cuales ha de construirse un tipo

posiciones legales y de difusin

de educacin ms igualitaria, ms

ms o menos burocra- tizada,


pero

cativo

el

sealan

que

posicionamiento

los

de

quienes deben de llevar a cabo


dichos cambios, en definitiva,
la

Nuria Illn Romeu

mayo 2002 | educar en el 2000 | 31

mentalidad de los profesores,


juega un papel decisivo en todo
el proceso de puesta en marcha.
Los profesores de Secundaria, a
pesar de encontrarse inmersos en
profundos cambios estructurales y
organizativos se encuentran todava muy apegados a la creencia de
que este nivel ha de organizarse
en

funcin

de

los

buenos

estudiantes, de los que van a ir a


la universidad. Una cosa es el
discurso oficialista y otra bien
distinta como se confi- gura dicho
discurso entre el profe- sorado y
en los centros.
Si la situacin es complicada en

fracaso por razones externas alumnos es diferente y que como


al
propio
sistema; tal ha de atenderlo. Es de suponer
acostumbrado
funcin

a ejercer

depuradora

esa que la atencin a la diversidad y el


y requerimiento de dar una res-

preparatoria para el acceso a puesta educativa a estos alumnos


la universidad y un largo etc. no es un cambio deseado ni buscado

podramos por este colectivo de profesores.


Esta situacin un tanto catica,
seguir enumerando.
Ahora,
a
este
mismo en tanto en cuanto rompe los ms
de razones

que

profeso- rado se le dice y se le slidos cimientos profesionales y,


pide que entienda que cada en ocasiones, personales, provoca
uno de sus

entre el profesorado toda una serie


de sentimientos que se traducen

...si en Primaria
tenamos nios

s misma en trminos generales,

adaptados ahora

cuando centramos nuestra mirada

en Secundaria los

en esa porcin de alumnos/as con


necesidades educativas especiales
los obstculos y las resistencias al
cambio se agudizan. La verdad es
que, si somos capaces de analizarlo
desde una posicin lejana encontraremos argumentos para otorgar
al profesorado una cierta dosis de
razn. Si la puesta en marcha de
la

Educacin

Secundaria

Obligatoria ya es de por s un
cambio

complejo,

pretender

la

adhesin sin ms del profesorado


resulta cuanto menos una ilusin,
sobre todo, si tenemos en cuenta
que ste estaba tradicio- nalmente
acostumbrado a tener lo mejor del
alumnado en sus aulas
el trmino de la E.G.B. contaba
con sus propios mecanismos de
seleccin-; acostumbrado a legitimar el cada vez ms preocupante

tendremos
diversificados.
o traslucen en lo cotidiano, tanto
implcita como explcitamente.
Sentimientos de imposicin. La
reforma en general y, en particular, la inclusin de alumnos/as
con necesidades especiales es algo
que el profesor vive y siente como
impuesto desde instancias externas. Si esto es as, cabe esperar
que le profesorado no sienta esa
responsabilidad como suya, ni
siquiera como algo compartido
con la administracin. Seria algo
as como adoptar una postura que
tratara de eludir toda responsabilidad en la puesta en marcha del
proceso, desde el momento en que

no se siente para nada identificado salir lo mejor posible del


estado
con la misma. Se trata de institufebril provocado por el virus
ciones en las que los profesores se
ESO y vuelva a instaurarse
autodefienden, negndose ni tan
el
orden
perdido.
Esta
siquiera a vislumbrar los aspecsituacin genera un caldo de
tos positivos; donde la negativicultivo, evi- dentemente nada
dad campa por sus fueros; donde la
propicio, para los alumnos que
mayor aspiracin se cifra en
transitan a esta etapa educativa
y, muy especial- mente, para
aquellos que por una u otra razn
ya

han

sido

etiquetados

legitimada burocrticamente su
condicin de especiales.
Cuando

es

posible

abrir

una fisura en tan bien soldada


arma-

dura,

se

abre

ante

nosotros un momento, escaso


pero fructfero, en el que los
profesores

si

se

les

sabe

escuchar no slo or, anali- zan


y reflexionan sobre el porqu de
sus sentimientos. Es entonces
cuando

dicen

explcita

de

que

negatividad

forma

toda

es

fruto

de

su
un

sentimiento mayor: Esta nueva


situacin

escapa

nuestro

control. Para buena parte de


ellos es

como

reconocer

que

tiene que salir de sus trincheras


y batallar codo a codo con sus
colegas de antes y otros nuevos
que aparecen en escena. Implica
asimilar

que

deben

situarse

ante lo educativo desde unos


presupuestos bien dis- tintos y,
en definitiva, comprender y poner
en

prctica

el

carcter

pro-

pedutico y tambin terminal


para otros muchos estudiantes.
La

conjuncin

de

estos

senti- mientos de imposicin,

responsa- bilidad no compartida y


el escaso control ante la nueva
situacin,
bsqueda

desencadena
de

en

la

soluciones

inmediatas y, por lo general,


desconectadas de la cul- tura del
centro. Los centros y gru- pos de
profesores que se sitan bajo este
tipo

de

respuesta

burocrtica,

tienden a buscar las soluciones en


instancias externas, me refiero no
tanto fuera del propio centro sino

fuera de ellos mismos como individuos y grupo. Se trata de centros


en los que se tiende a resguardar,
a perpetuar, a no cuestionar la
orga- nizacin y el currculum, a
pesar de que existan y se propicien
medidas para la adaptacin del
currculum como estrategia para
la

atencin

la

diversidad.

en

principio,

Medidas

que,

deberan

provocar,

adecuada

no slo la

satisfaccin

de

las

la nismos y medidas que contribuyan


responsa- bilidad del cambio es al desarrollo de dichos cambios en
vista como una cuestin de la prctica.
Se trata de centros en los que
dos,
en
la
que
la
situacin

anterior,

administracin tiene y debe se advierte un posicionamiento


asumir
su
parcela
de claro a la hora de entender que la
responsabi- lidad en aquellos atencin a la diversidad no es algo
aspectos que le competen pero, que pueda improvisarse, que pueda

al mismo tiempo, el centro y conseguirse fcilmente con la


los profesores deben poner en introduccin de sutiles movimarcha aquellos meca-

mientos, ms o menos improvi-

sados. Por el contrario, se tiende a

necesidades educativas individua-

asumir el carcter procesual de la

les sino promover una educacin de

misma, lo que le confiere un

calidad para todos. Sin embargo, la

sentido dinmico, no exento de

adaptacin curricular en el Primer

una cierta dosis de riesgo, desde el

Ciclo de la Educacin Secundaria

momento en que son muchas las

Obligatoria y los programas de

etapas

diversificacin curricular en el

consenso, de fuertes conflictos, de

Segundo Ciclo, al situar al alumno

discrepancias, de logros y tambin

con necesidades especiales como

de dificultades, etc ... trayecto que,

centro del proceso y no a la insti-

en mayor o en menor medida, ha de

tucin, generan, aunque sea duro

contribuir a la construccin de una

reconocerlo, mayor segregacin.

nueva cultura, aquella que no slo

Como dice mi colega el profesor

acepte sino que respete y cultive

Miguel Lpez Melero, si en Pri-

las diferencias.

por

cubrir.

Etapas

de

maria tenamos nios adaptados

Las dificultades que surgen en

ahora en Secundaria los tendremos

ese continuo devenir son vistas

diversificados.

como una magnfica oportunidad

Existe una segunda respuesta

para aprender. Ese ganar en

adopcin como resolucin de pro-

conocimiento implica un continuo

blemas. El conflicto sera una de

esfuerzo por tratar de buscar solu-

sus notas ms definitorias. Con-

ciones singulares, por tratar de

flicto que surge y se recrea ante

establecer un canal permanente

una propuesta de cambio que es,

de comunicacin entre la decisin

al tiempo, deseado y no deseado.

adoptada y sus resultados en la

En este caso, el centro adopta

prctica. Evidentemente, no es

un papel activo, no se limita a

tan fcil sostenerse a lo largo

asumir la decisin que le viene

de todo el proceso, contar con el

dada desde la administracin. Al

apoyo y el asesoramiento de un

contrario de lo que suceda en la

agente externo contribuye, sin

lugar a dudas, a fortalecer y a for- tipo de respuesta no es algo


que
talecerse cuando las dificultades
se
improvise,
ni
mucho
superan a los logros; cuando las
menos, algo que pueda llegar
energas invertidas superan a las
a impo- nerse desde fuera. Se
ganancias; cuando la frustracin
trata de una respuesta que
por no haberlo conseguido hace
provoca, sobre todo en los
acto de presencia.
momentos
iniciales,
la
Que un centro se site en este
emergencia de toda una serie
de dilemas. Dilemas entre lo
impuesto y lo deseado; entre la
aceptacin y el rechazo; entre
la seguridad

que

produce

lo

conocido y la inseguridad de lo
desconocido; entre el hermetismo
y la apertura; entre lo que se me
pide y lo que estoy dispuesto a
hacer;

entre

el

conocimiento

individual y el cono- cimiento


compartido.
Sin lugar a dudas, el discurso
de la diversidad en Primaria
pero, fundamentalmente en la
Educahecho

cin

Secundaria,

tamba-

prcticas

fuertemente

lear

ha

creencias,

modos de

hacer

arraigados en

la

educacin. El posible valor de


situarse bajo los supuestos de
esta
radica,

segunda
quizs,

respuesta
en

estar

dispuestos a per- der el miedo, a


correr el riesgo que propone una
educacin respetuosa para con
las

diferencias.

Para

conseguirlo, hemos de adoptar


una posicin comprometida que
se resista al retroceso.
C onseg uir p rovoca r y p
ro - mover en los centros este
tipo de respuesta como una
posible

alternativa,

seguir

profundizando en los procesos

que la sustentan y elaborar, a


partir

de

la

experien-

cia,

posibles comprensiones de esta


realidad, se constituyen, hoy por
hoy, en cuestiones a las que no
deberamos renunciar.

3. Lo que
inevitablemente queda
por hacer
Terminar este trabajo, en el que
he tratado de dibujar el panorama
educativo, tal y como yo lo veo y
siento, y por tanto cuestionable,
no resulta nada fcil porque quedan muchos matices por aclarar,
pero sobre todo, queda mucho
por hacer. Y como el movimiento
se demuestra andando les voy a
contar una pequea historia, muy
sencilla, que le en un artculo que
escribi mi colega Isidoro Candel.
Como el personaje de esa historia, sigo sintindome como aquel
hombre que una calurosa tarde
de verano se encontraba descansando a la sombra de un rbol.
En el horizonte, vio la silueta de
una hermosa mujer. Atrado por
su belleza, se levant y camin en
direccin a ella. Cuando estaba
cerca, la mujer desapareci y el
hombre volvi a tumbarse bajo otro
rbol. La escena se repiti varias
veces, hasta que, por fin, el hombre
consigui acercarse lo suficiente,
cmo te llamas? le pregunt;
utopa, -respondi-.Entonces no
te podr alcanzar nunca. Tienes
razn, pero, al menos he conseguido que te muevas.
Les p id o un esfuerzo m
s, sitense 20, 15 aos atrs. La
idea de una educacin para todos,
de un empleo normalizado para
los jve- nes con discapacidad, la
posibilidad de que stos accedieran

a la univer- sidad etc..., eran con un grupo de estudiantes de


planteamientos
utpicos. la Facultad de Educacin, hace

Utopas que dejaron de serlo unos cuantos aos nadie podra


porque nos movimos. Ya esta imaginarse que un aparato tan
demostrado que es posible. grande y pesado, pudiera nunca
Como nos recordaba muy bien el llegar a volar. Del mismo modo,
pasado da 15 de marzo, mi nos recordaba que la ciencia, no
querido amigo y colega el avanza sobre verdades conocidas,
profesor Nicola Cuomo, en el sino sobre hiptesis que encierran
transcurso de su encuentro
deseos y cambios respecto a lo
conocido.
Desde mi punto de vista, compartido seguramente por otros
profesionales y miembros de la
Comunidad Educativa en general,
la solucin para dar una respuesta
educativa de calidad a todos/as no
podra ni debera pasar, por un
retroceso a concepciones y prcticas que ya fueron relegadas
porque entraban en clara contradiccin con los derechos de los
ciudadanos/as, una igualdad de
oportunidades, el respeto por la
identidad y la singularidad de la
persona y muchos elementos ms
sobre los que existen una dilatada
literatura.
Termino con unas lneas que
guardo entre algodones y que con
su fina pluma nos hace llegar el
Profesor Juan Sez (1997). La
atencin a la diversidad se constituye en un poderoso referente para
reactivar las tensiones, los dilemas y
los retos que estn afectando a
muchos

pases

occidentales...,

sociedades que se declaran cada


vez con ms nfasis, que estn a
favor de la justicia, pero los

principios
y
gestores del mercado, impulsores de valores,
supuestos.
la rentabilidad y de la eficacia,
En esta situacin, la atencin a
promueven multitud de desigualla diversidad puede ser un
dades, una distribucin injusta de
tpico, un hermoso slogan o
los recursos, altas cotas de
una
preocupacin
que
pobreza, nuevas formas de discripromueva la dimensin del ser
minacin..., poniendo en cuestin
humano.
sistemas e instituciones, personas al
C onsid ero q ue el t rm
fin y al cabo, as como tambin
ino diversidad, al igual que lo
fue

en

su

momento

la

integracin, esta corriendo el


riesgo de perder su autentico
valor, hasta llegar a con- vertirse
en

un

lema

sentido

descafeinado
significado.

de
No

obstante, hay otra posibilidad:


situarnos en la posicin de
considerar la diversidad, no
tanto

trmino,

slo
sino

principio
ideologa

como

un

como

un

cargado
que,

por

de
estar

impregnado de valores, nos


invoca,

da

da,

al

compromiso.

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la
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