Departamento de Educao e Ensino Distncia

Mestrado em Administrao e Gesto Educacional

Percepo dos Alunos sobre os Conflitos e Violncia: Um

Estudo em Escolas do 3 Ciclo dos Aores

Maria Dores Cardoso Silva

Lisboa, Setembro de 2011

Mestrado em Administrao e Gesto Educacional

Percepo dos Alunos sobre os Conflitos e Violncia: Um

Estudo em Escolas do 3 Ciclo dos Aores

Maria Dores Cardoso Silva

Dissertao apresentada para obteno de Grau de Mestre em

Administrao e Gesto Educacional

Orientadora: Professora Doutora Ldia da Conceio Grave-Resendes

Lisboa, Setembro de 2011

I
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Resumo

O conflito, seja de que natureza for, faz parte da natureza humana, contribuindo para o
desenvolvimento moral e emocional de cada um, desde que gerido de forma construtiva.
A escola um espao propcio s relaes interpessoais, onde se movem pessoas de
vrias idades, de contextos scio-econmicos e culturais muito diversificados, bem
como com histrias de vida e formas de pensar muito prprias. Todas estas diferenas
podem despoletar o conflito, que, muitas vezes, escala para a violncia.
Sendo o conflito algo de inevitvel, mas natural, cabe escola criar meios para que
possa ser gerido de forma positiva, uma vez que a riqueza est na diversidade e na
interaco dinmica que se gera entre os elementos desta organizao que , na sua
essncia, relacional.
Torna-se importante distinguir conflito de violncia e de indisciplina. Nos ltimos anos,
muitas tm sido as notcias sensacionalistas relacionadas com a indisciplina e a
violncia nas escolas, servindo para denegrir a imagem desta instituio. Os nossos
alunos so, cada vez mais, considerados agressivos, sem princpios, valores ou regras.
Saber qual a percepo que os alunos do 3 ciclo das escolas da ilha do Pico (Aores)
tm sobre os conflitos e a violncia o principal objectivo do presente trabalho. Para
tal, foi necessrio analisar-se o contexto das trs escolas bsicas e secundrias da ilha do
Pico, conhecer as suas filosofias, os seus climas e culturas. Para se perceber se existem
conflitos e qual a tipologia dos conflitos existentes nestas escolas, bem como conhecer a
forma ou estratgia utilizada para os resolver, pelas respectivas lideranas, foram
realizadas entrevistas a cada um dos seus presidentes. Para se conhecer a percepo que
os alunos tm sobre esta matria, foram aplicados 135 inquritos a alunos do 9 ano de
escolaridade das trs escolas em questo. Pretendia-se, sobretudo, saber em que
contexto surgem os conflitos, que tipos de conflitos ocorrem com mais frequncia e que
atitudes tomam os alunos para resolverem tais situaes. Era importante saber se os
alunos recorrem sempre aos adultos para resolverem os problemas ou se utilizam
estratgias de mediao entre si.

Palavras-chave: Conflito; relaes interpessoais; violncia; clima escolar; mediao

II
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Abstract
Conflict, whichever origin it may have, is part of human nature, playing an important
role in our moral and emotional development if managed in a constructive way.
School is a propitious space for interpersonal relationships, where people from different
age groups move around, as well as from diversified socio-economic and cultural
contexts and also with different life stories and their particular ways of thinking. All of
these differences can, and many times do, originate conflicts, which many times scale to
violence.
Being conflict something inevitable, but rather natural, it is part of the schools
responsibility to create the appropriate means in order for it to be managed in a positive
manner, considering that there is great value in diversity and in the dynamic interaction
that is generated between all members of this organization, which is, in its essence,
relational. It is important to distinguish conflict from violence and indiscipline. In the
last few years there have been many sensational news regarding indiscipline and
violence in schools, which have only served to denigrate the image of this institution.
Our students are considered more and more aggressive, lacking moral principles, values
and rules.
The main objective of this project is to find out what perception do students have on
conflict and violence, so we chose the three basic and secondary schools on Pico Island
(Azores) to carry it through. In order to attain this purpose it was necessary to analyze
each one of the schools contexts, get to know their philosophies, their environments
and their cultures. In order to try and understand if there are conflicts in each of the
schools, what type of conflicts eventually exist, and also to try and understand the
strategies used by leadership to solve them, we interviewed all three Presidents. To
better understand the perception that students have on this subject, we applied 135
questionnaires to all students attending 9th grade in these three schools. Our main
intention was to find out in what contexts conflicts arise, what types of conflicts more
frequently occur, and what attitudes do students have in order to solve these situations.
It was also important to find out if students often turn to adults for problem solving or if
they use mediation strategies between themselves.
Key Words: Conflict; relationships; violence; school environment; mediation

III
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Agradecimentos
Gostaria, em primeiro lugar, de agradecer minha Orientadora, a Professora
Doutora Ldia da Conceio Grave-Resende por ter depositado em mim toda a
confiana na realizao deste projecto e por ter estado disponvel quando solicitada.
Aos meus filhos, Nathan e Peter, pela ajuda tcnica imprescindvel ao longo
deste trabalho. Obrigada por serem a Luz da minha Vida e por terem compreendido as
minhas necessrias ausncias por s vezes ter querido estar presente e no ter podido.
Ao meu companheiro de quase um quarto de sculo, e pai dos meus filhos,
Antnio Garcia Jorge, por sempre me ter dado fora e incentivo para continuar, tanto ao
longo deste trabalho como em tantas outras situaes da minha vida.
minha Me, amiga e companheira incondicional, totalmente dedicada
famlia, que sempre me tem substitudo nas minhas ausncias e que muitas vezes se
esquece de si prpria para aconchegar e amar os outros, especialmente os netos.
Ao meu Pai que, embora j no esteja entre ns, uma Estrela que me continua
a iluminar
A toda a famlia, em geral, pelo apoio e pela confiana.
Aos colegas das Escolas Bsicas e Secundrias da Ilha do Pico (So Roque,
Madalena e Lajes) por toda a colaborao prestada.
Aos alunos do 9 ano de escolaridade destas trs escolas que aceitaram responder
ao questionrio e aos professores que disponibilizaram o tempo necessrio nas suas
aulas para o seu preenchimento.
Escola Profissional do Pico e, em especial, ao Jlio Silveira, Sandra Amaral
e Goretti Jorge.
Ao Nuno Porto pelo apoio tcnico prestado e por ter estado sempre disponvel
especialmente na fase final deste trabalho.
Aos colegas do 10 MAGE pelo precioso apoio moral que sempre me deram.
A todos os colegas da rea da educao com quem interajo e com quem aprendo
todos os dias.
Aos Alunos, em geral, que, sem o saberem, tambm me ensinam

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INDICE

Captulo I -Problemtica ............................................................................................... 1

1 - A Escola e os Conflitos ........................................................................................... 1
Captulo II - Reviso Bibliogrfica ............................................................................. 11
1 - O Homem como Ser de Relaes .......................................................................... 11
1.1 Padres Relacionais .......................................................................................... 11
1.2 Vinculao Afectiva ......................................................................................... 12
2- A relao no contexto escolar ................................................................................ 13
2.1. Relaes Interpessoais ..................................................................................... 13
2.2. Conflito Como defini-lo? ............................................................................. 16
2.3 Tipologia dos Conflitos .................................................................................... 20
2.4. Agressividade, Indisciplina e Violncia .......................................................... 22
2.5. Bullying ........................................................................................................... 29
3 - A Escola na dimenso Cultural ............................................................................. 31
3.1. Transformaes Socioculturais........................................................................ 32
3.2. Conflito/Insegurana ....................................................................................... 34
3.3. A organizao Escola e o conflito ................................................................... 35
3.4. Conflito Escola e Famlia ............................................................................. 38
3.5. A importncia do Dilogo ............................................................................... 42
3.6. Dependncias vs Violncias ............................................................................ 44
4 - Estilos de abordagem do conflito .......................................................................... 46
4.1 - Mediao entre Pares ..................................................................................... 47
4.2. Implementao de um Projecto de Mediao na Escola ................................. 50
4.3. Benefcios da Mediao entre Pares ................................................................ 52
5 - Interveno do Ministrio da Educao ................................................................ 54
5.1 - O que est previsto nos Normativos Legais em matria de gesto de conflitos
................................................................................................................................ 54
5.2. Segurana nas Escolas ..................................................................................... 57
5.3. Medidas, Programas e Projectos destinados a garantir ou reforar a segurana
nas escolas .............................................................................................................. 60
5.4. Programas de Promoo do Sucesso Escolar na rea da Segurana .............. 63
Captulo III - Metodologia ........................................................................................... 65
1 - Os mtodos natureza e fundamentao .............................................................. 65
2 Amostragem ......................................................................................................... 69
3 - O Questionrio ...................................................................................................... 70

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4 - Recolha de Dados .................................................................................................. 71
4.1. Aplicao do Questionrio .............................................................................. 71
4.2. A Entrevista ..................................................................................................... 72
5 - Anlise dos Dados ................................................................................................. 75
Captulo IV - Caracterizao das Escolas .................................................................. 77
1 - Localizao - O Pico no contexto Aoriano.......................................................... 77
1.1.Caracterizao Scio-Econmica Historicidade Dinmica Econmica ..... 78
1.2 Estrutura Social ................................................................................................ 80
2 - Concelho da Madalena do Pico ............................................................................. 81
2.1.Breve Diagnstico Social ................................................................................. 83
2.2. Escola Bsica e Secundria da Madalena do Pico - Cardeal Costa Nunes A
sua Histria ............................................................................................................. 85
2.3. Espaos e Recursos .......................................................................................... 87
2.4. Identificao de problemas, definio de objectivos e estratgias .................. 87
2.5. Alternativas ao Ensino Regular ....................................................................... 93
2.6. O Sistema Inovador de Videovigilncia e Carto do Aluno ........................... 93
3 - Concelho de So Roque do Pico ........................................................................... 95
3.1. A Criminalidade .............................................................................................. 97
3.2. A Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico A sua Histria .......... 98
3.3. Espaos e Recursos Fsicos e Humanos ........................................................ 100
3.4. Os Trunfos, os Problemas e os Objectivos .................................................... 101
4 - Concelho das Lajes do Pico ................................................................................ 107
4.1. Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico A sua Histria ................... 108
4.2- Espaos e Recursos ....................................................................................... 112
4.3. Ambio estratgica da Escola ...................................................................... 112
Captulo V Anlise e Interpretao dos Dados ..................................................... 117
1 - A Tua Escola ....................................................................................................... 120
2 - Os conflitos na tua escola .................................................................................... 159
3 Os teus conflitos ................................................................................................. 163
4 - Sntese da Anlise e Interpretao dos Dados ..................................................... 186
Concluses ................................................................................................................... 201
Bibliografia .................................................................................................................. 207
ANEXOS ..................................................................................................................... 213

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ndice de Figuras

Figura 1 Mapa da Ilha do Pico ................................................................................. 77

Figura 2 Prioridades, Problemas e Medidas (EBS da Madalena) ........................ 94
Figura 3 Prioridades, Problemas e Medidas (EBS So Roque) .......................... 106
Figura 4 Prioridades, Problemas e Medidas (EBS Lajes do Pico) ...................... 115

VII
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ndice de Quadros
Quadro A - Distribuio dos alunos por nvel de ensino nos ltimos 6 anos lectivos
(Madalena) .................................................................................................................... 87
Quadro B -Nmero de Alunos com variao anual (So Roque)........................ 101
Quadro C - Nmero de alunos nos diferentes ciclos de ensino com variao anual
(Lajes) .......................................................................................................................... 114
Quadro n 1 - Sexo dos inquiridos............................................................................. 117
Quadro n 2 Idades dos inquiridos......................................................................... 117
Quadro n 3 Nmero de irmos.............................................................................. 118
Quadro n 4 Mdia e Moda (n de irmos) ............................................................ 118
Quadro n 5 Nacionalidade dos inquiridos ........................................................... 118
Quadro n 6 Nacionalidade do pai ......................................................................... 118
Quadro n 7 Nacionalidade da me ....................................................................... 119
Quadro n 8 Com quem vivem os alunos............................................................... 119
Quadro n 9 Nmero de anos na sua escola (por escola) ..................................... 120
Quadro n 10 Ambiente na escola .......................................................................... 121
Quadro n 11 Disciplina na escola .......................................................................... 123
Quadro n 12 Existncia de problemas entre alunos ............................................ 124
Quadro n 13 Evoluo dos problemas entre alunos ............................................ 125
Quadro n 14 Existncia de problemas entre os alunos e professores ................ 126
Quadro n 15 Evoluo dos problemas entre alunos e professores..................... 127
Quadro n 16 Existncia de problemas entre alunos e funcionrios ................... 128
Quadro n 17 Evoluo dos problemas entre alunos e funcionrios................... 129
Quadro n 18 Se os alunos respeitam os outros alunos ........................................ 130
Quadro n 19 Situaes que s vezes ocorrem entre alunos ............................ 131

VIII
______________________________________________________________________
Quadro n 20 Se os alunos respeitam os professores ............................................ 132
Quadro n 21 Como os alunos desrespeitam os professores ................................ 133
Quadro n 22 Se os alunos respeitam os funcionrios .......................................... 134
Quadro n 23 Como os alunos desrespeitam os funcionrios .............................. 135
Quadro n 24 Se os professores respeitam os alunos ............................................ 136
Quadro n 25 Como os professores desrespeitam os alunos ................................ 137
Quadro n 26 Se os funcionrios respeitam os alunos .......................................... 138
Quadro n 27 Como os funcionrios desrespeitam os alunos .............................. 139
Quadro n 28 Se os alunos insultam os colegas ..................................................... 140
Quadro n 29 Frequncia dos insultos entre alunos ............................................. 141
Quadro n 30 Onde ocorrem os insultos entre alunos .......................................... 142
Quadro n 31 Se os alunos agridem fisicamente os colegas ................................. 143
Quadro n 32 Frequncia com que os alunos agridem fisicamente os colegas ... 144
Quadro n 33 Locais onde as agresses fsicas entre alunos ocorrem ................ 145
Quadro n 34 Alunos ameaam outros para obterem o que querem .................. 146
Quadro n 35 - Quantidade de alunos que ameaam outros para obterem o que
querem ......................................................................................................................... 147
Quadro n 36 Como alunos que ameaam outros para obterem o que querem 148
Quadro n 37 - Locais onde os alunos ameaam outros para obterem o que querem
...................................................................................................................................... 150
Quadro n 38 - Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros ............. 151
Quadro n 39 - Frequncia com que os alunos estragam, de propsito, o material
dos outros .................................................................................................................... 152
Quadro n 40 Existncia de roubos na escola ....................................................... 153
Quadro n 41 - Evoluo dos roubos na escola ........................................................ 154
Quadro n 42 - O que roubam os alunos na escola .................................................. 155

IX
______________________________________________________________________
Quadro n 43 - Existncia de alunos com problemas com medo de contar a um
adulto ........................................................................................................................... 156
Quadro n 44 - Quantidade de alunos com problemas com medo de contar a um
adulto ........................................................................................................................... 157
Quadro n 45 - Existncia de alunos com problemas que tm medo de contar a um
colega ........................................................................................................................... 158
Quadro n 46 - Alunos com problemas que tm medo de contar a um colega...... 159
Quadro n 47 Razo dos conflitos entre alunos .................................................... 160
Quadro n 48 Razo dos conflitos entre alunos e professores ............................. 162
Quadro n 49 Razo dos conflitos entre alunos e funcionrios ........................... 163
Quadro n 50 - Se os inquiridos j tiveram conflitos com os seus colegas ............. 164
Quadro n 51 - Como resolvem os alunos os seus conflitos ..................................... 165
Quadro n 52 - Razo dos conflitos j experienciados pelos inquiridos ................ 166
Quadro n 53 - Se os inquiridos j foram vtimas de insultos na escola ................ 167
Quadro n 54 - Locais onde os alunos j foram vtimas de insultos ....................... 169
Quadro n 55 - O que fizeram os alunos quando foram insultados ....................... 170
Quadro n 56 - Se os inquiridos j foram vtimas de ameaas na escola ............... 171
Quadro n 57 - Como os alunos inquiridos foram ameaados ............................... 172
Quadro n 58 - Locais onde os alunos j foram ameaados ................................... 173
Quadro n 59 - O que fizeram os alunos perante as ameaas ................................. 173
Quadro n 60 - Se os inquiridos j foram vtimas de roubos na sua escola ........... 174
Quadro n 61 - O que roubaram aos alunos inquiridos .......................................... 175
Quadro n 62 - O que fizeram os inquiridos quando vtimas de roubo ................. 176
Quadro n 63 - Se os inquiridos j foram vtimas de agresses fsicas na sua escola
...................................................................................................................................... 177
Quadro n 64 - Local onde os inquiridos foram vtimas de agresso fsica ........... 178
Quadro n 65 - O que fizeram os alunos vtimas de agresso fsica ....................... 179

X
______________________________________________________________________
Quadro n 66 - A quem contam os alunos os seus conflitos .................................... 180
Quadro n 67 - Se os inquiridos j testemunharam conflitos na escola ................. 181
Quadro n 68 - O que fizeram os inquiridos quando testemunharam conflitos ... 182
Quadro n 69 - Se os alunos conseguem resolver os seus conflitos da escola sozinhos
...................................................................................................................................... 183
Quadro n 70 - Se os alunos concordam com a ideia de aprenderem a resolver os
conflitos ........................................................................................................................ 184
Quadro n 71 - Se os alunos gostariam de aprender a ajudar os seus colegas a
resolver conflitos ......................................................................................................... 185

XI
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ndice de Grficos
Grfico n 1 Nmero de anos na sua escola........................................................... 120
Grfico n 2 Ambiente na escola ............................................................................ 121
Grfico n 3 Disciplina na escola ............................................................................ 122
Grfico n 4 Existncia de problemas entre alunos .............................................. 123
Grfico n 5 Evoluo dos problemas entre alunos .............................................. 124
Grfico n 6 Existncia de problemas entre os alunos e professores .................. 125
Grfico n 7 Evoluo dos problemas entre alunos e professores ....................... 126
Grfico n 8 Existncia de problemas entre alunos e funcionrios ..................... 127
Grfico n 9 Evoluo dos problemas entre alunos e funcionrios ..................... 128
Grfico n10 Se os alunos respeitam os outros alunos ......................................... 129
Grfico n 11 Situaes que s vezes ocorrem entre alunos ............................ 131
Grfico n 12 Se os alunos respeitam os professores ............................................ 132
Grfico n 13 Como os alunos desrespeitam os professores ................................ 133
Grfico n 14 Se os alunos respeitam os funcionrios .......................................... 134
Grfico n 15 Como os alunos desrespeitam os funcionrios .............................. 135
Grfico n 16 Se os professores respeitam os alunos ............................................ 136
Grfico n 17 Como os professores desrespeitam os alunos ................................ 137
Grfico n 18 Se os funcionrios respeitam os alunos .......................................... 138
Grfico n 19 Como os funcionrios desrespeitam os alunos .............................. 139
Grfico n 20 Se os alunos insultam os colegas ..................................................... 140
Grfico n 21 Frequncia dos insultos entre alunos ............................................. 141
Grfico n 22 Onde ocorrem os insultos entre alunos .......................................... 142
Grfico n 23 Se os alunos agridem fisicamente os colegas.................................. 143

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Grfico n 24 Frequncia com que os alunos agridem fisicamente os colegas ... 144
Grfico n 25 Locais onde as agresses fsicas entre alunos ocorrem ................. 145
Grfico n 26 Alunos ameaam outros para obterem o que querem .................. 146
Grfico n 27 Quantidade de alunos que ameaam outros para obterem o que
querem ......................................................................................................................... 147
Grfico n 28 Como os alunos ameaam outros para obterem o que querem ... 148
Grfico n 29 Locais onde os alunos ameaam outros para obterem o que querem
...................................................................................................................................... 149
Grfico n 30 Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros ............. 150
Grfico n 31 Frequncia com que os alunos estragam, de propsito, o material
dos outros .................................................................................................................... 151
Grfico n 32 Existncia de roubos na escola ........................................................ 152
Grfico n 33 Evoluo dos roubos na escola ........................................................ 153
Grfico n 34 O que roubam os alunos na escola ................................................. 155
Grfico n 35 Existncia de alunos com problemas com medo de contar a um
adulto ........................................................................................................................... 156
Grfico n 36 Quantidade de alunos com problemas com medo de contar a um
adulto ........................................................................................................................... 157
Grfico n 37 Existncia de alunos com problemas que tm medo de contar a um
colega ........................................................................................................................... 158
Grfico n 38 - Alunos com problemas que tm medo de contar a um colega ...... 159
Grfico n 39 Razo dos conflitos entre alunos ..................................................... 160
Grfico n 40 Razo dos conflitos entre alunos e professores ............................. 161
Grfico n 41 Razo dos conflitos entre alunos e funcionrios ........................... 162
Grfico n 42 Se os inquiridos j tiveram conflitos com os seus colegas ............ 163
Grfico n 43 Como resolvem os alunos os seus conflitos .................................... 165
Grfico n 44 Razo dos conflitos j experienciados pelos inquiridos ................ 166
Grfico n 45 Se os inquiridos j foram vtimas de insultos na escola................ 167

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Grfico n 46 Locais onde os alunos j foram vtimas de insultos ...................... 168
Grfico n 47 O que fizeram os alunos quando foram insultados ....................... 169
Grfico n 48 - Se os inquiridos j foram vtimas de ameaas na escola ............... 170
Grfico n 49 Como os alunos inquiridos foram ameaados ............................... 171
Grfico n 50 Locais onde os alunos j foram ameaados ................................... 172
Grfico n 51 O que fizeram os alunos perante as ameaas ................................ 173
Grfico n 52 Se os inquiridos j foram vtimas de roubos na sua escola .......... 174
Grfico n 53 O que roubaram aos alunos inquiridos.......................................... 175
Grfico n 54 O que fizeram os inquiridos quando vtimas de roubo ................ 176
Grfico n 55 Se os inquiridos j foram vtimas de agresses fsicas na sua escola
...................................................................................................................................... 177
Grfico n 56 Local onde os inquiridos foram vtimas de agresso fsica .......... 178
Grfico n 57 O que fizeram os alunos vtimas de agresso fsica ...................... 179
Grfico n 58 A quem contam os alunos os seus conflitos .................................... 180
Grfico n 59 Se os inquiridos j testemunharam conflitos na escola ................ 181
Grfico n 60 O que fizeram os inquiridos quando testemunharam conflitos ... 182
Grfico n 61 Se os alunos conseguem resolver os seus conflitos da escola
sozinhos ........................................................................................................................ 183
Grfico n 62 Se os alunos concordam com a ideia de aprenderem a resolver os
conflitos ........................................................................................................................ 184
Grfico n 63 Se os alunos gostariam de aprender a ajudar os seus colegas a
resolver conflitos ......................................................................................................... 185

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ndice de Anexos
ANEXO I Mapas dos Aores e da Ilha do Pico..................................................... 215
ANEXO II Fotografia da Escola Bsica e Secundria da Madalena .................. 217
ANEXO III Fotografia da Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico .. 219
ANEXO IV Fotografias da Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico ....... 221
ANEXO V Pedido de autorizao s Escolas para aplicar o Questionrio aos
alunos do 9 ano de escolaridade ............................................................................... 223
ANEXO VI Questionrio Original......................................................................... 225
ANEXO VII Questionrio realizado aos alunos do 9 ano .................................. 236
ANEXO VIII Entrevista Presidente do Conselho Executivo da Escola de S.
Roque ........................................................................................................................... 248
ANEXO IX Entrevista ao Presidente do Conselho Executivo da Escola da
Madalena ..................................................................................................................... 261
ANEXO X Entrevista Vice-Presidente do Conselho Executivo da Escola das
Lajes ............................................................................................................................. 270

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Captulo I -Problemtica

1 - A Escola e os Conflitos
O Homem um ser de relaes. Mesmo antes de ter nascido j est inserido num
contexto relacional. Nesta teia de interaces sociais em que se move, natural que
surjam conflitos, diferenas de opinies, formas divergentes de ver e interpretar as
coisas. Vivemos, hoje em dia, numa sociedade marcada pela diversidade, onde ainda
no se aprendeu a aceit-la como um bem ou uma forma de riqueza.
A Escola normalmente considerada um local propcio ao surgimento do
conflito. Nela se move uma populao muito diversa que necessariamente interage de
forma constante, seja na sala de aula, no recreio, nos corredores ou na cantina A
escola no apenas o stio onde se ensina e aprende um currculo pr definido e
obrigatrio, mas , um stio onde se vive, onde se conversa, onde se namora, onde se
brinca, onde se fazem e desfazem amizades, onde se passa grande parte do dia e da
semana. atravs destas relaes interpessoais, tanto em famlia como na escola,
atravs de processos de vinculao e da aco de comunicar que vamos estruturando a
nossa personalidade, elaborando e transformando identidades, padres e valores.
Quando falamos de conflito muito comum relacion-lo, logo partida, com
algo de negativo: guerra, desunio, violncia No entanto, no tem de ser encarado
como algo de bom ou mau, mas sim, inevitvel. certo que o conflito implica alguma
forma de divergncia, mas tal como defendem Costa & Matos (2007, p.9) Pensar
diferente e sentir diferente inerente s relaes humanas e, potencialmente, fonte de
crescimento. Neste sentido, e do nosso ponto de vista, o conflito para ser vivido, e no
evitado ou mesmo, solucionado. O conflito passvel de uma abordagem construtiva,
h que envidar esforos para reduzir a possibilidade de escalada para a violncia,
recorrendo a formas edificantes de lidar com ele.
Segundo Coleman, T. & Deutsche, M. (2000) as causas da violncia escolar no
residem apenas nas escolas. Muitos so os factores que contribuem para a ocorrncia de
situaes violentas, como sejam, o abuso, a negligncia, uma cultura de violncia,
injustia econmica e social, e o prprio acesso fcil a armas, sendo situaes difceis
de controlar por parte das escolas. certo que h muito que as escolas podem fazer para
prevenir que as situaes conflituosas escalem para a violncia, agindo contra as,

2
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eventuais, influncias nefastas exteriores. Estes autores acreditam que a escola necessita
de mudar nas suas formas mais bsicas, de maneira a educar as crianas no sentido de
perceberem que devem estar a favor umas das outras em vez de umas contra as outras,
equipando-as com as competncias para resolver os conflitos construtivamente, em vez
de destrutivamente, munindo-as de uma orientao para os problemas e de um conjunto
de normas e competncias que lhes permita preencher as suas necessidades de forma
no violenta. Ao ensinar e modelar estes processos est-se a prevenir a violncia e a
estabelecer uma cultura de paz e de cuidado nas nossas escolas, que promovem aos
alunos experincias de segurana, incluso, justia e esperana. Raider (1995) referido
por Coleman & Deutsche, defende que uma perspectiva sistmica na abordagem das
escolas pode facilitar a mudana na cultura dos sistemas escolares, ao nvel disciplinar,
curricular, pedaggico e cultural. Trata-se de intervenes que dizem respeito tanto a
alunos como a adultos, e promovem empowerment, interdependncia social positiva,
no violncia e justia social.
Segundo Schwartz (1996) frequente, especialmente em meio escolar, e mesmo
familiar, os conflitos originarem comportamentos violentos. A violncia entre os jovens,
especialmente nas escolas, uma das maiores preocupaes da sociedade Americana,
sendo tambm uma fonte de controvrsia. Embora no existam estudos realizados
escala nacional, existem estudos a nvel regional que indicam que a violncia na
juventude est a aumentar e que se est a recorrer mais frequentemente a armas para
resolver disputas. Embora possam existir regulamentaes para se lidar com a violncia
no contexto escolar, nem sempre so aplicadas e reforadas da forma mais adequada, o
que leva a pensar que existe uma discrepncia entre as normas e a sua aplicao. Os
professores acabam por no se sentir apoiados quando impem disciplina, os alunos no
se sentem protegidos, e os que tm a tendncia para exercer violncias assumem que
no sero castigados. Apesar destas inconsistncias, muitos tipos de estratgias antiviolncia, com foco na disciplina e na transformao social e pessoal tm sido criadas e
implementadas pelo governo, comunidades e escolas. Torna-se importante abordar
construtivamente o conflito, implementando nas escolas estratgias alternativas da sua
resoluo, centradas nos indivduos e nas relaes, apelando sua participao activa. O
conflito tem de ser encarado como algo necessrio ao desenvolvimento e mudana,
mas para tal, tm de ser encontradas formas eficazes de o gerir, de forma a minimizar o
seu impacto negativo e maximizar o potencial positivo inerente. H que ter uma viso
holstica do conflito, compreendendo as partes envolvidas, no seu todo. Todos temos

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uma histria de vida, um contexto familiar e social, pertencemos a uma comunidade,
vivemos uma determinada cultura. Todas essas situaes e condies estruturam o
nosso ser, o nosso agir, a nossa forma de pensar e de nos relacionarmos com os outros
e, at mesmo, a forma de resolvermos conflitos.
Vivemos numa sociedade, hoje em dia, marcada pelos maus relacionamentos,
maus tratos, injustias e falta de solidariedade, factores esses que acabam,
inevitavelmente, por ter influncia nos relacionamentos escolares. A escola est imersa
numa sociedade que transfere a sua problemtica para essa instituio. tambm certo
que os hbitos de consumo dos nossos jovens representam a frequncia de certos
ambientes e a adopo de determinados costumes de cio e tempo livre que predispem
agresso, e esta situao tanto verdade para os EUA, como para Espanha ou para
qualquer outro pas europeu, como tambm verdade no que se refere ao contexto
Aoriano. Os jovens saem, cada vez mais, noite, especialmente aos fins-de-semana,
mantendo padres de cio que influenciam os relacionamentos por meio de estimulantes
e de condutas anti-sociais. Fernndez (2005) refere que se confrontssemos os
problemas de conduta na escola de hoje com os que surgiam h umas dcadas atrs,
possivelmente se verificaria uma mudana vertiginosa nos tipos de problema e na
transcendncia das suas consequncias. A mesma autora refere, por exemplo, um estudo
levado a cabo por Dosick (1997), entre professores americanos, atravs do qual concluiu
que em 1950, os principais problemas de conduta eram: o falar sem autorizao; mascar
chiclete; fazer barulho; correr pelos corredores; atravessar as filas enquanto que, em
1990 eram: drogas e lcool; armas de fogo e facas; perturbaes indesejadas; suicdio;
violncia em geral.
Segundo Fernndez (2005), o ndice de jovens que consomem lcool aumenta
com a idade, da mesma forma que, de acordo com a idade, h maior nmero de
adolescentes vtimas de violncia. De acordo com um estudo espanhol, 20% a 30% dos
nossos estudantes so envolvidos como vtimas ou como agressores em processos de
abusos entre alunos. Alm disso, grande nmero de colegas sabe, consente e autoriza,
apesar de no participar directamente, nos processos de violncia. Isto implica falta de
solidariedade e falta de conscincia colectiva do bem-estar comum nas relaes entre
semelhantes. Aquela autora afirma que apesar de ainda permanecerem desconhecidos
muitos dados sobre agresses entre semelhantes, o que conhecemos dever alertar-nos
para a necessidade de ouvir e de ver alm do bvio para atender s relaes entre
semelhantes em toda a sua complexidade, o que supe abord-lo a partir de uma

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preveno e tratamento em caso de deteco, em que se fixam os limites da convivncia
e do respeito ao prximo como objectivo prioritrio, posto que o clima escolar gerado
pelas relaes interpessoais o elo necessrio para uma tarefa educativa eficaz. Rutter
et al. (1979) e Bryck e Driscoll (1988) citados por Fernndez (2005, p.20) indicam trs
dimenses bsicas para se conseguir uma filosofia escolar satisfatria: Objectivos
educativos com nfase em aprender; normas e procedimentos firmes, justos e
consistentes; conscincia de ateno e interesse pelas pessoas. Defende-se que o
tratamento desses trs aspectos aumenta o nvel de participao dos alunos nas tarefas
educativas ou de instruo, reduz as desordens e melhora a qualidade dos resultados
tanto acadmicos como relacionais. A escola, enquanto organismo vivo, dotada de
movimento, actividades, relaes e desenvolvimento humano, o que em si mesmo,
envolve conflitos. O conflito, como j tivemos oportunidade de aqui referir, parte do
processo de crescimento de qualquer grupo social e do ser humano; o importante ser
capaz de tratar esse conflito para o bem do maior nmero de pessoas. De acordo com
Fernandez (2005, p.21) Pretender que um centro de ensino se mantenha em calma
contnua alienar-se da realidade escolar. Por isso mesmo esta autora acredita que os
conflitos e o mau comportamento devem ser admitidos como parte da vida quotidiana
da escola e como elemento de responsabilidade profissional, ou seja, um aspecto da
profisso e nem tanto um impedimento para o desenvolvimento da tarefa docente.
A escola est envolvida num importante empreendimento de mbito social e como
consequncia existem os desajustes de comportamento, de valores e de respeito ao
outro, que no so mais do que frutos de mltiplas causas, tais como: o modelo familiar,
a influncia dos meios de comunicao, os valores e os comportamentos manifestados
no ncleo de contextos sociais deprimidos, a violncia estrutural da prpria sociedade,
etc.
Segundo Fernndez (2005, p.176) cada escola visualizada como um
microcosmo capaz de criar acordos sobre a forma de uma vida boa que se deseja
potencializar. Acredita esta autora que a qualidade de uma escola estar intimamente
ligada prpria cultura escolar e a forma de uma vida boa e o clima relacional
facilitam ou dificultam os processos de comunicao entre os membros, sendo que a
tarefa educativa, objectivo primordial de toda a escola, tem muito que ver com os
processos de comunicao e com as formas de realizar as diferentes aces. EiblEibesfeldt (1993) citado por Ruiz, R. (2005), insiste que a negociao verbal o
caminho adequado para a soluo dos conflitos produzidos pelo confronto de interesses

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e de certos motivos que, por sua condio, podem entrar em conflito com suas posies
e metas.
Ruiz afirma que para alm da agressividade natural e da aceitao de que
vivemos em permanente conflito connosco e com os demais, existe a violncia: um
comportamento de agressividade gratuita e cruel que denigre e prejudica tanto o
agressor como a vtima. A violncia no poder, assim, ser justificada a partir da
agressividade natural, uma vez que se trata de conceitos distintos que podem ser
diferenciados se fizermos uso da ideia de conflito. Concordamos com esta autora ao
dizer que a violncia e os maus tratos entre alunos um fenmeno que precisa de ser
estudado para atender grande quantidade de factores que derivam da situao
evolutiva dos protagonistas, das suas condies de vida e das suas perspectivas de
futuro. No entanto, necessrio no evitar a anlise do plano concreto no qual acontece
a violncia: o mbito da convivncia diria dos seus protagonistas que se concretiza no
tipo de relacionamentos afectivos que ocorrem na actividade acadmica e nos sistemas
de poder e de comunicao. O mesmo autor acredita que na vida escolar existem
processos de actividade e de comunicao que no se produzem no vazio, mas na trama
de uma microcultura de relaes interpessoais, em que se incluem, com maior
frequncia do que se supe, a falta de solidariedade, a competitividade, a rivalidade e s
vezes o abuso dos socialmente mais fortes contra os mais fracos.
A mediao de pares tem sido uma das estratgias mais preconizadas para a
resoluo de conflitos, de acordo com Menezes (2003), produzindo resultados positivos
a todos os nveis, na medida em que envolve os alunos na resoluo de disputas
interpessoais. A mediao, segundo Grave-Resende (2004), incentiva ao dilogo,
escuta activa, colaborao, e responsabilidade, desenvolvendo competncias de
comunicao e de negociao, dando aos alunos a oportunidade de resolverem os
conflitos com os seus pares em vez de terem um adulto a resolver os seus problemas,
aumentando-lhes, consequentemente, a auto-estima, especialmente no que aos
mediadores diz respeito. A prpria formao de professores no mbito da preveno da
violncia pode contribuir para que a escola se torne num lugar mais seguro e com que as
pessoas se sintam, por sua vez, mais seguras. Segundo Schwartz (1996), os programas
podem incluir o desenvolvimento de competncias para identificar alunos em risco de
comportamentos anti-sociais, para se poder intervir preventivamente, bem como
estratgias de resoluo de conflitos. Uma vez que os alunos em risco parecem
responder positivamente ateno pessoal que lhes possa ser dada, os professores

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podem ajud-los a resistirem aos impulsos violentos e s prprias dependncias,
oferecendo-lhes apoio extra com os trabalhos escolares, referncias, aconselhamento ou,
simplesmente, ouvindo-os de forma amigvel.
Bodine & Crawford (1998) afirmam que pelo menos 10% das escolas
americanas contemplam programas de resoluo de conflitos na escolaridade bsica,
consistindo a sua maioria na mediao atravs de pares, mas tambm na procura de uma
compreenso dos conflitos de modo formal e informal nos currculos acadmicos. ,
sem dvida, uma estratgia que tem tido resultados muito positivos em vrios pases,
mas que ainda no parece ter, em Portugal, o alcance nem o impacto desejvel, e muito
menos nas escolas dos Aores.
Segundo uma notcia do Dirio de Notcias1, de 4 de Dezembro de 2007, a nvel
nacional, no universo de cerca de 12 600 estabelecimentos da rede de ensino, apenas
831 participaram situaes, sendo que destes s 31 contabilizaram mais de 21
ocorrncias. Lisboa e Vale do Tejo parece ter concentrado a maioria (56,3%), seguida
do norte (25%). Em termos globais, afirma-se que os incidentes no interior das escolas e
nas reas imediatamente envolventes caram 36% em relao a 2005/2006, para um
total de 7026 casos. No entanto, no captulo de ocorrncias contra pessoas, ainda se
registaram mais de 1300 agresses (ou tentativas), 1092 envolvendo alunos, 185 com
professores e 147 visando funcionrios. Na mesma notcia, a Ministra da Educao de
ento, foi levada a reafirmar que Portugal no tem um clima de violncia nas escolas,
mas problemas que se podem considerar raros e circunscritos que preciso resolver.
Chegou mesmo a afirmar que os dados eram animadores, havendo uma distino clara
entre violncia e indisciplina, o que vai permitir definir programas direccionados
para resolver os casos mais problemticos.
Nos Aores no temos conhecimento de haver alguma escola onde a mediao
de pares esteja a ser implementada, no entanto, sabido que os conflitos acontecem,
escalando, no raras vezes, para a violncia. A escola, sendo caracterizada como um
universo complexo, onde convivem pessoas de vrias idades, com diferentes
personalidades, valores, crenas, culturas, histrias de vida depara-se com os
inevitveis conflitos, considerados, por muitos autores, como sendo necessrios

In www.acores.net

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prpria vida. H que entender que o conflito no sinnimo de violncia; os meios
utilizados para a sua resoluo que acabam, na maioria dos casos, por ser violentos.
Nos Aores, um dos partidos polticos, por exemplo, defende para os
professores, um estatuto de autoridade pblica idntico ao dos polcias e foras de
segurana2. A medida, adoptada de um diploma espanhol, para combater a indisciplina
nas escolas, um fenmeno que, segundo aquele partido, tem vindo a crescer na Regio
Autnoma. O lder regional do mesmo at acredita que a violncia vai aumentar com o
alargamento da escolaridade obrigatria.
De acordo com uma notcia, de 1 de Junho de 2010, do jornal Correio dos
Aores3 um grupo de cinco deputados de um dos partidos polticos dos Aores
Assembleia Legislativa Regional considera insuficiente e desadequado o nmero de
auxiliares educativas nas escolas dos Aores, e que este facto est na origem da
violncia nos estabelecimentos de ensino no arquiplago, ficando por vezes muitos dos
espaos da escola sem vigilncia durante muito tempo e os alunos sem
acompanhamento. Referem, tambm, que tem sido opo do governo o encerramento de
escolas em algumas freguesias das ilhas e a concentrao dos alunos em mega-escolas,
onde juntam crianas e jovens de diferentes idades, contrariando, at, as indicaes das
instituies europeias quanto lotao mxima sugerida para as novas escolas. Assim,
todo este cenrio acaba por afectar o prprio sistema, reflectindo-se nas dificuldades de
gesto das escolas, com espaos imensos e muitos alunos, onde os problemas,
naturalmente, se multiplicam. Explicam que os relatos de violncia, por exemplo, numa
das ilhas dos Aores, tm sido recorrentes, embora paream tomar uma proporo mais
evidente em escolas de maior dimenso, devido diversidade de espaos e
heterogeneidade de idades.
Nos Estados Unidos, por exemplo, j se aposta em escolas de menores
dimenses, uma vez que tem sido largamente documentado que nas escolas mais
pequenas h menos distrbios e menor incidncia de violncia, devido ao
acompanhamento e vigilncia apertada.

In ww1.rtp.pt/aores/

In www.correiodosacores.net/

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O Dirio dos Aores, de 14 de Fevereiro de 20114 destaca a campanha de
preveno da violncia no namoro que foi realizada em 40 escolas dos Aores, onde
este fenmeno parece ser emergente, e que envolveu 140 entidades pblicas e privadas.
A Directora Regional da Igualdade de Oportunidades afirmou, em notcia desse
Dirio, que nos Aores o problema emergente, tendo um forte impacto na sade
fsica e mental dos jovens, acrescentando que cerca de 15% dos jovens portugueses j
sofreram algum tipo de violncia durante uma relao, segundo os dados de um estudo
feito pela Universidade do Minho, e, que, apesar de no existirem dados estatsticos
relativos aos Aores, a situao deve estar muito prxima da mdia nacional. No seu
entender, torna-se importante denunciar os casos de violncia, e frisa que as estatsticas
no existem porque os jovens no tm a percepo do que a violncia no namoro. A
mesma acredita que esta campanha, para alm de pretender prevenir a violncia no
namoro, pretendia promover comportamentos e relaes saudveis, o que bem-vindo
no sistema educativo.
Havendo uma conscincia generalizada da existncia deste problema, muitas
tm sido as aces de sensibilizao, aces de formao, jornadas e outras iniciativas
levadas a cabo na Regio Autnoma dos Aores, direccionados a professores, alunos,
pais e funcionrios, nomeadamente relacionados com a violncia na escola, a gesto de
conflitos e o bullying entre pares. O Programa Escola Segura mais uma iniciativa do
Ministrio da Educao que tem como objectivo promover o sentimento de segurana
no meio escolar, prevenindo e reduzindo a violncia e os comportamentos de risco e
civicamente desadequados, no entanto, como por ns percepcionado, a sua eficcia
questionada por muitos. Para se prevenir a violncia entre os jovens necessria uma
interveno, desde cedo, nas suas vidas. Uma formao elementar em gesto da
raiva/rancor, no controlo dos impulsos, na apreciao da diversidade, e na aquisio de
competncias de mediao e resoluo de conflitos, pode ajudar os jovens a evitar o
envolvimento em actos de violncia, medida que amadurecem.
No que diz respeito realidade Aoriana, sabemos que h um grande esforo,
por parte das escolas, em cumprir o que , geralmente, traado como um dos objectivos
dos seus projectos educativos, ou seja, a melhoria constante das relaes humanas,
promovendo ambientes estimulantes que proporcionem bem-estar, incentivando

In www.diariodosacores.pt

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actividades que chamem a si a participao de todos os agentes alunos, professores,
funcionrios; criando clubes escolares; organizando momentos de convvio; criando
parcerias com entidades externas; promovendo actividades extra-curriculares para
fomentar a consciencializao para problemas da humanidade; envolvendo as famlia na
escola, promovendo um dilogo saudvel com as mesmas; fomentando o trabalho
cooperativo entre professores, e entre alunos; fomentando o civismo e a disciplina,
aproveitando a rea curricular no disciplinar de Formao Cvica, que se traduz como
espao privilegiado para o desenvolvimento da formao pessoal e social e da
conscincia cvica dos alunos. Contudo, apesar de todos estes esforos e boas vontades,
nem sempre os resultados so os esperados, no que s relaes interpessoais dizem
respeito. natural que os conflitos surjam, embora pudessem por vezes ser geridos de
uma forma mais construtiva, para que no tivessem de escalar para actos violentos.
Tambm certo que, embora se saiba que existam situaes de violncia nas escolas
Aorianas, nem sempre so divulgadas. H escolas que preferem abafar os casos para
que no a rotulem de m escola. Outras situaes so mediatizadas de forma
exageradamente sensacionalista, com alarmismo excessivo, fazendo com que a
populao, por vezes, passe a desconfiar da escola e a consider-la um stio perigoso,
onde as agresses so a ordem do dia, quando antes se constitua como o local, por
excelncia, mais seguro para se confiar os filhos.
Torna-se importante demarcar o fenmeno para no se correr o risco de incluir
qualquer conflito com o rtulo de violncia escolar.
Consideramos relevante o estudo que nos propusemos realizar, sobre a
percepo que os alunos Aorianos tm sobre os conflitos e violncia nas escolas, tendo
o mesmo incidido, mais precisamente, sobre alunos do 3 ciclo das trs escolas bsicas e
secundrias existentes na ilha do Pico. Era importante ouvir os alunos e conhecer a sua
perspectiva sobre esta questo, j que so inexistentes os trabalhos neste mbito, ao
nvel dos Aores. difcil apurarmos os casos de violncia nas escolas Aorianas. Sabese que existe, e parece que a situao tende a piorar, no entanto s a partir de uma
conversa com os directores das escolas podemos perceber qual a realidade de cada uma
das escolas (neste caso, da ilha do Pico), tendo em conta o seu contexto local. A partir
dos inquritos aplicados aos alunos, podemos perceber qual o sentimento destes sobre
este assunto. J que se trata de alunos que esto na fase final do 3 ciclo (9 ano)
achmos que poderiam ter uma boa percepo sobre o clima da sua escola, dado que j

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a frequentam h alguns anos; se existem conflitos e/ou violncia; quais as tipologias
mais comuns e quais as formas habitualmente utilizadas, por eles, para a sua resoluo.
Foi, ainda, importante, saber da parte dos alunos, se estes sabem resolver os seus
prprios conflitos e se gostariam de aprender a ajudar os seus colegas a resolverem
conflitos.
mais do que sabido que o que considerado violncia para uma certa e
determinada pessoa, pode, para outra, no constituir nada de grave, ou pode at ser
considerado algo de normal, dependendo da sua educao, da sua cultura, da sua
histria de vida e de tantos outros factores que podero estar associados. Tal como
afirma Fernndez, I. (2005, p.17) as nossas escolas so preferencialmente um lugar de
convvio pacfico, onde os nossos jovens devero crescer e se desenvolver como
pessoas e onde, apesar dos ventos violentos trazidos pela nossa estrutura social, temos
a capacidade de criar climas que favorecem o encontro e a negociao.

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Captulo II - Reviso Bibliogrfica

1 - O Homem como Ser de Relaes

1.1 Padres Relacionais
O ser humano um ser social que vive em constante interaco com o outro e
com o ambiente que o rodeia, recebendo e devolvendo influncias, sabendo-se,
inclusive, que o isolamento poder levar ao sofrimento de problemas psicolgicos e at
fsicos de vria ordem.
Kiesler (1982) citado por Almir e Zilda Del Prette (2007), afirma que o ser
humano possui uma propenso intrnseca para a vida social e que tal propenso teve um
papel importante na sobrevivncia da espcie, tendo esta estado sempre associada
relao com o outro (relacionamentos interpessoais), desde as satisfaes das
necessidades mais bsicas, como a procriao, at necessidade do ataque e defesa, do
entretenimento, das prticas religiosas e educao esttica. Fazemos parte de uma
rede que coloca cada pessoa, estando ou no prxima, em dependncia recproca das
demais (DelPrette & DelPrette, 2007, p.218)
Cada pessoa deseja causar uma boa impresso na relao com o outro, e quanto
mais flexvel for, mais probabilidades tem de desenvolver uma relao saudvel, que
tambm pode depender de uma variedade de factores, como a interdependncia,
necessidade de filiao, instinto gregrio, desejo de sociabilidade, atraco
interpessoal. Vivendo em sociedade e pertencendo a uma diversidade de grupos
organizados (famlia, escola, trabalho, associaes) estamos em dependncia
recproca dos outros e do meio ambiente, utilizando os seus recursos.
Estudos comprovam que procuramos afiliar-nos para satisfazer uma variedade
de necessidades sociais (Neto, 2000), chegando a procurar afiliao por motivos de
ansiedade e medo. Segundo Robert Weiss (1974), as relaes sociais podem fornecer ao
indivduo, vinculao, integrao social, certeza restabelecida de valor, um sentimento
de aliana consistente, obteno de encaminhamento, oportunidade de educao, entre
outros; sendo, ento, as recompensas da companhia numerosas e diversas. Tendemos
a gostar de quem gosta de ns (Neto, 2000, p. 169). Este autor refere que segundo os
testes de Backman e Secord (1959) a percepo de gostarem de ns precede e

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influencia o gostar. Segundo Mettee e Aronson (1974), citado por aquele autor,
tambm se d o processo inverso quando gostamos de algum, tendemos a assumir
que tambm gosta de ns. A aceitao do outro, tal como ele , um factor de grande
importncia nas relaes interpessoais, bem como a reciprocidade na aceitao, pois h
que respeitar as diferenas em cada um. A reciprocidade na aceitao, consiste na
maior garantia de exerccio do direito de cada um ser como , praticar a sua cultura e
ter os seus valores, divulgando-os e defendendo-os (DelPrette & DelPrette, 2007,
p.219). A solidariedade tambm se constitui como factor importante nas relaes
interpessoais, pois aquele que solidrio, predispe-se a ajudar, quer seja material ou
espiritualmente, dando de si de livre e espontnea vontade, e de forma natural. Da
que a solidariedade no seja, tal como defendem DelPrette & DelPrette, uma doao,
mas uma decorrncia da juno entre interdependncia e aceitao.

1.2 Vinculao Afectiva

Vrias tm sido as opinies de investigadores e teorizadores, ao longo dos
tempos, sobre o processo de vinculao e o seu impacto no desenvolvimento da criana.
Bowlby (1973), por exemplo, em estudos realizados nos anos 50, encontra uma
associao marcada entre separaes maternas precoces e comportamentos delinquentes
na adolescncia, levando a crer que existem fortes influncias dos comportamentos dos
pais no desenvolvimento social e de personalidade da criana. A criana constri um
modelo mental das experincias com as figuras significativas com quem interage e,
mais tarde, uma eventual perda ou separao poder provocar medos ou ansiedades.
Tal como se torna importante desenvolver relaes de vinculao seguras com a
famlia, tambm o , na prpria escola, com os professores, funcionrios e no grupo de
pares. O desejo de proximidade j est, em ns, enraizado biologicamente, desde a
nascena e permanece ao longo de todo o ciclo da nossa vida. O conceito de base
segura relacionado com a teoria da vinculao, foi introduzido por Mary Ainsworth
(1972), sendo uma expresso que por si s traduz a importncia que a vinculao pode
ter. Quem tem uma base segura tem condies para crescer e se desenvolver de forma
equilibrada e saudvel, levando a que queira, tambm, explorar, desde que a figura de
vinculao esteja disponvel, permitindo que se possa tornar uma pessoa confiante, em
vez de portadora de medos e inseguranas. Costa e Matos (2007) defendem que o
indivduo seguro adulto sente-se confiante para resolver as tarefas desenvolvimentais e

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para enfrentar os desafios que o meio lhe impe, constituindo-se como base segura
para um outro significativo. A criana, o jovem ou o adulto desempenham papel activo
na criao das suas experincias. Eventuais perturbaes da personalidade no so,
necessariamente, reflexos das dificuldades vividas no incio da vida, podem ser
causadas por circunstncias actuais, que acabam por se relacionar com situaes vividas
anteriormente.

2- A relao no contexto escolar

2.1. Relaes Interpessoais
A escola desempenha, sem dvida nenhuma, um importantssimo papel no
desenvolvimento da criana e do jovem, no s por ser responsvel pela transmisso
dos saberes, mas tambm, por ser um espao propiciador de relacionamentos sociais e
de construo da identidade. Na escola aprendemos a viver juntos.
Normalmente, os alunos que se sentem mais apoiados emocionalmente pelos
professores tendem a ter melhor auto-estima, mais motivao, empatia, a serem mais
interactivos e a resolverem construtivamente situaes de conflito. Na nossa opinio,
muito importante referir o facto de estudos apontarem para os efeitos adversos no
sucesso escolar de expectativas negativas dos professores quanto a crianas de nveis
scio-culturais mais desfavorecidos ou de grupos minoritrios, levando, da parte destas,
a um desinvestimento na escola e, consequentemente, a um processo de
desidentificao. E to comum ouvirmos comentrios dos professores no sentido de
rotularem certas turmas de problemticas, e terem ideias preconcebidas, mesmo antes
do ano lectivo ter o seu incio; se teve problemas na outra escola, ento vai continuar a
t-los c; se os cursos de Nvel II sempre ofereceram problemas, ento sempre vo
continuar a oferecer, ou ento A escola no deveria abrir cursos de Nvel II! s para
problemas!
A qualidade nas relaes professor-aluno so fundamentais, quer para o aluno,
quer para o professor. Para o aluno, permite um maior envolvimento, motivao, autoestima, melhor comportamento com os professores e com os pares. Para o professor
uma grande fonte de motivao, satisfao pessoal e de investimento profissional.
Torna-se necessrio, contudo, haver um maior investimento na formao dos
professores, na rea da resoluo de conflitos e na rea do desenvolvimento psicolgico
dos alunos, pois recorrente a dificuldade em lidar com certos alunos, acabando por ter

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de se recorrer ordem de sada da sala de aula como medida mais imediata, mas que, na
nossa opinio, no de todo pedaggico, e que tal como afirmam Costa e Matos (2007),
s serve para se manter o problema, eliminando-o temporariamente. H quem questione
se no ser realmente mais efectivo criar laos com eles e tentar perceber das suas
necessidades, dado que h alunos que constantemente nos abordam no dia-a-dia, pelas
mais banais razes, sendo fcil concluir que existe uma grande carncia afectiva, e s
o simples facto de lhes darmos um pouco de ateno, significa para eles um mundo de
diferena. importante perceber que factores protectores, compensatrios ou
desafiantes possivelmente encontrados na escola (defendidos por Garmezy, Masten &
Tellegen, 1984) podem alterar percursos de vida nestas crianas mais desprotegidas, e
permitir, atravs da resilincia, que sejam capazes de obter bons resultados
desenvolvimentais em face da adversidade (Luthar, Cicchetti & Becker, 2000).
Para se promover a mudana necessrio e fundamental perceber pressupostos,
padres valores, regras, expectativas (meta comunicar); explorar as relaes de forma
circular ou reflexiva, levando os seus elementos a pensar, agir e sentir de forma
diferente. Todo o comportamento, e no apenas o verbal, comunicao, e toda a
comunicao, num contexto interpessoal afecta o comportamento no possvel no
comunicar (Watzlawick e al. 1972) citado por Costa e Matos (2007). A comunicao
no se faz apenas com as palavras, mas com a linguagem do corpo. Numa relao
importante assumirmos uma meta posio sermos capazes de nos separar de ns
prprios e observar o contexto relacional. Na escola lidamos com conflitos dirios de
vria ordem, especialmente entre alunos. comum, depois de um longo questionamento
dos factos, para se saber o motivo do problema e se chegar a uma possvel soluo para
o mesmo, tudo acabar em bem. Outras vezes, assiste-se escalada do conflito, e a sua
resoluo torna-se mais complicada. Atravs do conceito de motivao pode-se evitar a
escalada do conflito, conforme defendido por Coleman (1997), e apresentado no seu
modelo multimodal, em que para a resoluo construtiva do conflito, h que haver
mudana a nvel motivacional, afectivo, cognitivo, comportamental e contextual do
indivduo, sendo que cada um desses sistemas interage com o outro. Quando por vezes
o professor refora a sua autoridade pode piorar o conflito. O dilogo, tal como
defendido por Costa e Matos (2007), permite a construo e reconstruo de
significados, implicando novas formas de comunicao. Nem sempre sabemos dialogar;
parece mais fcil lutar, defendermo-nos, ofender, impor, persuadir Dialogar implica
mudar, saber ouvir o outro sem ter de estar de acordo, compreender o seu ponto de vista

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e por que razes o tm (experincias de vida, histria, valores, significados); h que
ter capacidades de encontrar verdades nos diferentes pontos de vista. Uma boa
comunicao implica uma escuta activa, uma meta comunicao e questionamento, que,
por sua vez promove a escuta activa e o dilogo.
H crianas com comportamentos desadaptativos, cujos pais e professores
reagem negativamente, achando que so preguiosos, desorganizados, desleixados; o
que torna ainda mais difcil para elas lidar com o eventual problema de base, acrescido
de sentimentos de frustrao, fracasso e desiluso, e ainda, muitas vezes, o prprio
insucesso que da advm, baixando-lhes a auto-estima e a confiana. As crianas
maltratadas, por exemplo, so geralmente desconfiadas, por vezes distantes, agressivas e
hostis, e quando provocam os professores (o que tambm comum), do azo a um
maior afastamento do mundo.
indiscutvel que os professores tm de proporcionar climas e relaes
emocionalmente seguros para os seus alunos, que os estimulem a aprender e a saber ser
e estar, e a viver com os outros, desenvolvendo estratgias de regulao emocional e
comportamental. Eles podem, mesmo, ser figuras de vinculao alternativas, mas tm
de estar atentos a sinais e dar respostas adequadas, podendo vir a desempenhar um papel
importante na forma como o grupo de pares percepciona e age com estes seus colegas.
Devem estar atentos a processos de marginalizao, auto-excluso do grupo de pares, a
factores que contribuem para a diminuio da auto-estima, a situaes conflituosas,
qualidade das suas interaces e comunicaes. A comunicao e a colaborao que se
estabelecem entre a escola e a famlia so tambm fundamentais. No entanto, sabemos
que, infelizmente, os pais cada vez se demitem mais das suas funes e delegam
responsabilidades na escola. Uma vez mais, os professores em geral e os directores de
turma em particular, tero de acreditar que uma colaborao produtiva, o que exige da
parte deles um verdadeiro esforo. No nos podemos cingir a chamar escola os pais
apenas quando h ms notcias e reclamaes, o que depois parece gerar uma bola de
neve descrena na escola e nos professores; expectativas baixas nos filhos;
desmotivao destes pela escola
, ainda, importante no se descurar os modelos representacionais da vinculao
dos professores, e em que medida o seu prprio desenvolvimento individual sobressai
na sala de aula e nas suas relaes. Costa e Matos (2007) afirmam serem escassos os
estudos que abordam a relao professores-alunos, embora existam alguns que nos
possam ajudar a reflectir sobre esta problemtica, e a concluir que professores que

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tiveram experincias de segurana num contexto familiar tm mais facilidade nas
relaes e no apoio aos seus alunos. Tal como defendido por Paula Mena Matos (2003),
quando entre professores e alunos se desenvolve um clima de confiana que permite a
expresso da individualidade a par do reconhecimento da importncia dos outros e do
bem-estar colectivo, maior a probabilidade de os conflitos serem integrados
positivamente na organizao quotidiana da vida escolar. Seria, realmente, pertinente
que a formao de professores, quer inicial, quer contnua, integrasse objectivos de
desenvolvimento pessoal e interpessoal. Seria importante que os professores pudessem
reflectir sobre o modo como as suas experincias de vida podem influenciar a sua
profisso, e aprender a melhor relacionar-se com os alunos para melhor os poder apoiar
naquilo que seja necessrio, em nome do sucesso educativo.
2.2. Conflito Como defini-lo?
A definio de conflito plural, apresentando escasso consenso. Segundo
autores como De Dreu e Weingart (2002) trata-se de um processo que se inicia quando
um indivduo ou um grupo se sente negativamente afectado por outra pessoa ou grupo,
uma divergncia de perspectivas, percebida como geradora de tenso por pelo menos
uma das partes envolvidas numa determinada interaco e que pode ou no traduzir-se
numa incompatibilidade de objectivos.
Almeida (1995) explica que num conflito existem duas partes em confronto e
desenvolve-se uma atitude de hostilidade, enquanto num problema h um grupo de
pessoas que trabalham em conjunto, desenvolvendo-se uma atitude de aproximao.
O ponto de vista da escola do pensamento das Relaes Humanas sustenta que o
conflito natural, ao contrrio da viso tradicional que sustenta que este deva ser
evitado ao introduzir disfuno na organizao. O conflito inevitvel num qualquer
grupo ou organizao, no tendo de ser visto de forma negativa, podendo at ser uma
fora positiva para o desenvolvimento da produtividade da organizao, e at certos
tipos de conflito chegam a ser considerados necessrios eficcia da mesma por
incentivarem a discusso sobre diferentes assuntos, promoverem formas construtivas de
clarificao de divergncias, bem como da sua resoluo, encorajarem uma
comunicao mais aberta e espontnea, levando ao crescimento nas diferentes partes
envolvidas na relao (Costa e Matos, 2007). O certo que se torna necessrio a sua

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gesto e compreenso de modo a que as suas vantagens sejam aproveitadas e os seus
efeitos nefastos sejam diminudos ou anulados.
Johnson e Johnson (1995) defendem que os conflitos nas escolas podem ser
classificados como controvrsia, que academicamente podem facilitar a aprendizagem
e a capacidade de tomar decises, uma vez que se procura um acordo, mas existe
incompatibilidade de ideias, opinies, teorias; conflito conceptual, em que o indivduo
percebe a existncia de controvrsia com as suas posies anteriores, conflito de
interesses, quando as aces de uma pessoa interferem com ou bloqueiam as aces de
outro que tambm pretende atingir os seus fins; e como conflito desenvolvimental,
quando foras opostas de estabilidade e mudana co-ocorrem em actividades
incompatveis entre adultos e crianas.
Estes autores consideram que o conflito necessrio para a mudana, sendo
necessrio lidar com ele, em vez de o evitar, maximizando o potencial positivo inerente.
Referem, ainda, que o processo de qualquer conflito, seja intra-individual, interpessoal,
intra-grupo ou internacional, apesar da sua diferente complexidade, existem
similaridades subjacentes aos conflitos de diferentes nveis sistmicos. Ins Nascimento
(2003) diz mesmo, que os professores que estejam interessados em dar prioridade ao
desenvolvimento dos seus alunos, devem reconhecer que os conflitos no so o
problema mas uma parte importante da soluo.
Os conflitos existem, no so bons nem maus, so, antes, inevitveis. Podemos,
contudo, tentar evit-los e colocar-nos no papel de vtima, ou lidar construtivamente
com eles. Nas nossas escolas muito comum o conflito escalar para a violncia, seja
nas relaes entre pares, seja em relaes de complementaridade. Para que se chegue
resoluo do conflito, h factores importantes a ter em conta, que passam por
reconhecer a existncia de percepes distintas sobre o mesmo problema; reconhecer as
diferentes emoes e formas diversas de se lidar com a mesma situao; aceitar que o
conflito comunicao, tornando-se necessrio metacomunicar; necessrio conhecer o
verdadeiro problema, diferenciando os interesses das posies; h que dialogar e
negociar para se poder resolver conflitos; evitarem-se julgamentos precipitados; evitarse a procura de apenas uma soluo para o problema, pois podem existir opes ou
alternativas distintas. A natureza da relao estabelecida entre os membros em conflito
constitui um elemento central na determinao da reaco ao conflito e dos efeitos do
mesmo. Paula Menos Matos diz, referindo Laursen & Collins (1994), que entre irmos,
por exemplo, os conflitos parecem ser mais intensos do ponto de vista emocional,

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parecendo a criana menos motivada para manter a interaco, recorrendo com mais
frequncia a uma terceira figura para intervir ou simplesmente ignorando o outro. Pelo
contrrio, no contexto dos amigos, so utilizadas preferencialmente estratgias que
permitem manter a interaco, como por exemplo a negociao e a conciliao. Do
mesmo modo, e segundo aqueles autores, tambm os adolescentes parecem pr em
prtica diferentes estratgias consoante o conflito ocorra no seio da famlia ou com o
grupo de amigos, evidenciando-se o uso de estratgias mais construtivas, como a
negociao e a procura do compromisso nas relaes com os pares. O conflito poder,
assim, tomar formas diversas luz das particularidades da histria desenvolvimental de
cada indivduo, e fazer eclodir reaces inesperadas e desproporcionadas relativamente
s circunstncias especficas que o rodeiam.
Muitos autores defendem que a preveno do conflito e da violncia passa,
essencialmente, pela vontade do poder poltico de desenvolver polticas educativas
efectivas e eficazes que permitam emergir um sentido verdadeiro da cidadania, havendo
os que defendam e proponham estratgias para a promoo de competncias
construtivas para a resoluo de conflitos atravs da integrao de programas no
curriculum escolar. Algumas escolas tm tentado resolver o problema do conflito
atravs da mediao de conflitos, criando gabinetes, com professores, com psiclogos,
ou com mediadores, que trabalham no sentido de evitar confrontos e comportamentos
disruptivos e ajudar no desenvolvimento pessoal e social do aluno, ajudando-o na sua
sociabilizao e na construo de uma conscincia cvica, tornando-o um cidado mais
responsvel. O mediador uma terceira pessoa, que ouve as partes em conflito, tenta
promover o dilogo e esclarecer as situaes. As partes no podem ser obrigadas a fazer
a mediao, tem que ser um processo voluntrio.
Hoje em dia, em algumas escolas, utiliza-se a mediao entre pares para a
resoluo de conflitos. Neste caso evita-se recorrer aos adultos para a resoluo de
conflitos, e so os prprios alunos que funcionam como mediadores. Esta estratgia
pretende desenvolver nos alunos competncias construtivas de resoluo de conflitos, e
como afirma Grave-Resendes (2004), possibilita o desenvolvimento de competncias
como a escuta mtua, a gesto da agressividade, a cooperao, o sentido de
responsabilidade(p. 69).
Defende-se que cada escola, dentro da sua autonomia, ou da que lhe dever ser
concedida, desenvolva estratgias, de acordo com as suas especificidades, da sua
realidade sistmica, de forma a lidar com os seus problemas e solucion-los na escola e

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pela escola. H que incentivar o trabalho em equipa nas escolas, e a reflexo sobre a
aco dos adultos intervenientes, transmitindo-se verdadeiros sentidos de cidadania,
promovendo-se e preservando-se as relaes interpessoais entre os nossos alunos, para
que tambm possam agir atravs do exemplo.
Quando responsabilizamos os nossos alunos pela resoluo dos seus problemas e
os dos seus pares, estamos a transmitir-lhes confiana e credibilidade nas suas
capacidades e a contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial. H, contudo,
factores importantes a ter em conta neste tipo de resoluo de conflitos, que passam por
reconhecer a existncia de percepes distintas sobre o mesmo problema; reconhecer as
diferentes emoes e formas diversas de se lidar com a mesma situao; aceitar que o
conflito comunicao, e torna-se necessrio metacomunicar; necessrio compreender
o verdadeiro problema, diferenciando os interesses das posies, h que dialogar,
negociar para se poder resolver conflitos; evitarem-se julgamentos precipitados, evitarse a procura de apenas uma soluo para o problema, pois podem haver opes ou
alternativas distintas.
A instituio Escola tem sido ultimamente alvo de muita notcia, realando-se,
de forma sensacionalista, acontecimentos de indisciplina e violncia que acabam por
no s denegrir a sua imagem mas criar mal-estar gerador dos mais variados conflitos.
Cada vez mais os nossos alunos so considerados agressivos, sem princpios, valores ou
regras. Atribui-se a culpa s famlias que se desresponsabilizam das suas funes,
degradao social, etnia do aluno e escola que j no cumpre o seu papel formativo e
educativo.
difcil encontrar responsveis. Maria Emlia Costa (2003) afirma que a
complexidade das relaes humanas no permite encontrar respostas nicas, porque nos
situamos num terreno com fronteiras lbeis, porque mediadas por variveis
idiossincrticas. Tudo depende da forma como observamos cada acontecimento, e de
quem o observa e em que contexto. H que atender singularidade e especificidade de
cada situao, e no esquecer que o todo mais importante que as partes, e que o
indivduo no pode ser compreendido fora do seu todo.
A identidade da comunidade escolar construda pela interaco gerada por
todos aqueles que nela se movem e que transportam para ela as suas vivncias, a sua
histria, experincias, significados e as caractersticas dos seus contextos de vida. A
escola , ainda, influenciada por uma srie de variveis externas, sejam histricas,
sociais, culturais ou polticas. uma instituio, na sua essncia, relacional. nesta

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interaco dinmica e por vezes conflitual entre todos os actores que se d o
desenvolvimento, atravs de um processo contnuo de assimilao e acomodao ao
meio. Costa, M. (2003) afirma que o conflito para ser vivido, e no evitado ou,
mesmo, solucionado. Pensar diferente e sentir diferente inerente s relaes humanas
e potencialmente fonte de crescimento, acrescentando, ainda, que discutir essas
diferenas, aduzir argumentos, mostrar que no pensamos da mesma forma
absolutamente saudvel.

2.3 Tipologia dos Conflitos

So muitas as tipologias consideradas por uma grande variedade de autores, no
entanto, todos, no geral, defendem que os conflitos se distinguem pela relao entre os
objectivos de interesses das partes e o nvel de interesses pessoais, percebidos por cada
uma das partes em conflito.
Deutsch (1973) aponta os conflitos destrutivos e construtivos, existindo uma
dicotomia entre ambos na medida em que um conflito tem consequncias destrutivas,
quando pelo menos um dos intervenientes fica desgostoso com os resultados e sente que
perdeu a favor da outra parte (processo competitivo, perspectiva de ganhar-perder). No
outro tipo de conflitos as consequncias so produtivas, pois ambos os intervenientes
ficam satisfeitos com os resultados e sentem que ganharam com o conflito (processo
cooperativo, perspectiva de ganhar-ganhar). Este autor aponta, ainda, outros tipos de
conflitos:
- Conflitos verdicos - tm a ver com a mutao das caractersticas de um contexto, o
que nem sempre fcil acontecer. So considerados conflitos de difcil resoluo, s
possvel se existir uma cumplicidade de ambas as partes no sentido de trabalharem
cooperativamente com o objectivo de resolverem o problema que tm em comum;
- Conflitos contingentes ocorrem quando existem reorganizaes circunstanciais na
vida das pessoas, como alteraes de horrios, mas que no so aceites por ambas as
partes. Tornam-se complicados de se resolverem quando as duas partes se mostram
inflexveis como resultado de excessiva emocionalidade ou insuficiente racionalidade
dos indivduos.
- Conflitos deslocados surgem quando as partes discutem acerca de assuntos errados,
pois o conflito manifesto e o assunto discutido no , realmente, o conflito que est
subjacente, ou seja, existe uma tenso e irritabilidade dado que h um conflito anterior

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por resolver. Este tipo de conflito pode tomar diversas formas, podendo, por vezes,
tornar-se uma obsesso, caso no se resolva.
- Conflitos mal atribudos envolvem partes erradas e, consequentemente, assuntos
errados. Nestes conflitos h uma m distribuio causada pela inconscincia de uma das
partes.
- Conflitos latentes podem ocorrer mas no acontecem. Poder no acontecer porque
o indivduo tem o conflito reprimido ou deslocado, ou porque ainda no existe
psicologicamente. O conflito est implcito mas no ocorre.
- Conflitos falsos acontecem quando no h qualquer objectivo fundamentado para
que tal acontea, isto , quando apenas existem percepes dos indivduos e no factos
reais para que ocorra o conflito. Estes conflitos tm origem em falsas interpretaes.
Como foca o autor, o conflito pode comear como falso conflito, que vai desencadear
novos motivos e atitudes, originando um verdadeiro conflito.

Moore (1986) in Girard & Koch (1997) tem duas categorizaes da definio
dos tipos de conflitos. Numa primeira fase, distingue dois tipos de conflitos, os
desnecessrios e os genunos. No primeiro tipo, a origem do conflito encontra-se na
percepo e comunicao, valores, relao e informao, enquanto que, nos conflitos
genunos, as origens so diferenas mais concretas, tais como, os interesses sobre metas
pessoais a atingir. Numa segunda fase, Moore descreve cinco tipologias de conflitos:
- Conflitos de relao ocorrem devido a escassa ou falsa comunicao, falsas
percepes ou esteretipos, fortes emoes negativas ou a repetidas condutas negativas,
dando origem a conflitos desnecessrios.
- Conflitos de informao acontecem quando os indivduos no tm acesso a toda a
informao necessria para poderem tomar uma deciso acertada em relao a um
assunto, podendo realizar interpretaes desadequadas ou erradas.
- Conflitos de interesses surgem quando existe competio entre necessidades
incompatveis ou percebidas como tal das partes envolvidas, ou quando uma das partes
acha necessrio que a outra sacrifique a sua necessidade, para que possa satisfazer a sua.
De acordo com Moore, estes conflitos baseiam-se em questes substanciais (dinheiro,
tempo, recursos fsicos, etc.), em procedimentos (a forma como o conflito deve ser
resolvido) e aspectos psicolgicos (percepes de respeito, honestidade, confiana,
desejo de partilhar, etc.).

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- Conflitos estruturais so causados por foras opressivas externas s pessoas
envolvidas no conflito (escassez de recursos fsicos; condies geogrficas, como
distncia ou proximidade; tempo longo ou demasiado restrito).
- Conflitos de valores ocorrem quando as crenas dos intervenientes so
incompatveis ou percebidas como tal. S se d o conflito quando uma das partes tenta
impor os seus valores/crenas outra.

Torrego (2003) categoriza os conflitos do seguinte modo:

- Conflitos de relao/comunicao so considerados os conflitos que se baseiam em
agresses, lutas, ofensas, ameaas, desvalorizaes, rumores, confuso, etc. Englobam,
ainda, os conflitos por diferentes percepes entre partes.
- Conflitos de interesses/necessidades quando existem diferenas entre as partes
devido a um problema de contedo. Pretende-se procurar a forma de satisfazer os
interesses e necessidades atravs de uma soluo alternativa de ganhar-ganhar.
- Conflitos por recursos baseiam-se no ter, emprestar e ceder.
- Conflitos por actividades gerados a partir de desacordo na realizao de tarefas ou
trabalhos.
- Conflitos por preferncias, valores, crenas baseiam-se nas diferenas de
princpios e na tentativa de imposio da diferena ao outro.

2.4. Agressividade, Indisciplina e Violncia

Do rio que tudo arrasta se diz que violento: mas no se dizem violentas as margens que o comprimem
(Brecht)

Ao falar-se de conflito, muito frequente existir alguma confuso e at indistino

entre agressividade, indisciplina e violncia. A agressividade no tem de ser julgada
negativamente. Ela , segundo Coimbra, J. (2003), tambm, desde que auto-regulada, a
fora que nos empurra para a vida, para a aco e para a transformao da realidade.
Segundo aquele mesmo autor, a indisciplina, por seu lado, s afervel a partir da
existncia prvia de um sistema normativo que permita decidir entre o que aceitvel
ou reprovvel num determinado contexto de interaco social organizado em funo de
um conjunto de regras prprias. Acontecendo que as normas capazes de regular a
interaco entre professores e alunos nem sempre so claras e explcitas, os conflitos

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acabam por ser reconvertidos em problemas de indisciplina, muitas vezes sentidos como
ameaas a certos padres autoritrios de exerccio do poder pelos adultos. J quanto
violncia, inquestionvel a negatividade a que se encontra associada, embora pesem os
critrios que levam a qualificar um comportamento como violento, sendo importante
combinar, tal como refere o autor, apontando uma abordagem psicolgica, que d conta
do significado atribudo situao e ao comportamento pelo suposto autor e pela
presumida vtima, com uma perspectiva tica e moral que permita discriminar o
incorrecto do correcto, tomando princpios de justia por referncia. Segundo Ruiz:
Existe violncia quando um indivduo impe a sua fora, o seu poder e o seu status contra
outro indivduo, de forma a prejudic-lo, maltrat-lo ou abusar dele fsica ou
psicologicamente, directa ou indirectamente, sendo a vtima inocente de qualquer
argumento ou justificativa que o indivduo violento apresente de forma cnica e
indesculpvel. (Ruiz, 2005, p. 29)

Defende, ainda, esta autora que no devemos confundir o abuso e os maus tratos
com a indisciplina, os quais se assemelhariam, caso a nossa viso do mundo social das
crianas e dos jovens fosse um pouco superficial. A indisciplina, segundo a autora, um
comportamento que se ope normas, enquanto o abuso uma agresso contra as
pessoas que, alm dos padres de convivncia, ataca o mais profundo de suas
personalidades e do seu desenvolvimento social.
Jean Yves Rochex, por exemplo, afirma que,

Esta unidade, dada a fenmenos que considero extremamente heterogneos, leva muitas
vezes a dramatizar excessivamente situaes, a pensar e a apresentar as escolas e os
estabelecimentos escolares como lugares onde se tornou impossvel trabalhar e estudar.
(Rochex, 2003, p.14)

defendendo que, ao dar-se uma unidade, coberta pela palavra violncia, a fenmenos
heterogneos, para alm de produzir o risco de dramatizao, produz igualmente um
risco de sobreinterpretao, de patologizao, de criminalizao de fenmenos
relativamente banais, que sempre existiram nas escolas. Este autor fala de um exemplo
de um estudo levado a cabo em Frana que mostra a que ponto os estabelecimentos
escolares se mantm, apesar de tudo, como lugares relativamente pacficos. O nmero
de delitos, de infraces penais, quatrocentas vezes menos provvel nos
estabelecimentos escolares do que na sociedade em geral. Por exemplo, um inqurito

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realizado em Frana mostra que o insulto entre alunos considerado como violncia por
60% dos professores, enquanto apenas 9% dos estudantes o consideram como tal.
Tambm acontecendo que o que percebido pelos alunos como violncia (veredictos,
afirmaes definitivas, como no te vais safar no exame, nunca vais conseguir
comparaes entre alunos) vivido por estes como actos ou afirmaes extremamente
violentos, sem que os professores tenham conscincia disso. Soeiro diz que:

Violncia ouvir os professores chamarem-nos burros, um aluno que ameaa um stor,

uma nota injusta e uma prepotncia de quem tem o poder (nesta escola o poder dos
adultos), a incompreenso de quem demora dois meses a entregar o teste prolongando a
ansiedade e a suspenso da semanada e depois marca falta de material se nos esquecemos
da rgua. (Soeiro, 2003, p. 32)

Na opinio deste autor, para grande parte dos jovens, h duas escolas: a escola dos
intervalos, do grupo de amigos, dos torneios de futebol ou at dos debates, e a escola
das aulas, do conselho executivo, dos professores, dos amigos momentaneamente
transformados em adversrios na corrida para o sucesso Estas escolas no costumam
coincidir ()
Apesar de nas duas escolas haver violncias, a maior violncia de todas que estas
escolas raramente se encontram. Quando se encontram, no se percebem e muitas vezes o
que acontece que cada uma tenta negar a importncia da outra. (Soeiro, 2003, p.33)

Por isso, tal como defendia Rochex (2003), h que distinguir violncia na escola
de violncia da escola (a que exercida pela prpria escola).
H que evitar entrar por posies extremas, no dramatizar excessivamente, nem
assumir uma posio de denegao, dizendo que tudo isto tem uma importncia
mnima.
Hermano Carmo (in Grave-Resendes e Caldeira, 2003), na sua sntese final da
Conferncia Internacional sobre a Preveno da Violncia na Escola5, dizia que o
conceito

de

violncia

difuso,

multifacetado,

histrica

culturalmente

contextualizado, tendo esta caracterstica levantado inmeros problemas de

comunicao tanto aos investigadores como aos interventores scio-educativos, que se

Apresentao dos Resultados Finais de Projectos apoiados pela Iniciativa CONNECT DG Educao e Cultura
Luta Contra a Violncia nas Escolas

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tm esforado por lhe traar os contornos. Afirma Carmo que um dado comportamento
verbal ou no verbal, numa dada cultura e numa dada poca pode ser considerado
dentro dos limites do socialmente aceitvel. Noutro contexto pode ser interpretado
como um claro atropelo aos direitos humanos. Esta questo exige, de todos, um
permanente esforo de rigor e de clareza conceptual, sem o qual a comunicao se torna
um dilogo de surdos. Apela, ainda, a uma gigantesca reforma das mentalidades dos
educadores, que tm de pr em causa ideias feitas e preconceitos politicamente
correctos ditados pelas emoes, assumindo-se, eles prprios, como aprendentes em
processo. Defende Carmo que necessrio combater alarmismos perigosos, que so
terreno fcil para a germinao de sentimentos de xenofobia, racismo e para a
cristalizao de comportamentos de violncia estrutural contra grupos j de si excludos,
que constituem excelentes bodes expiatrios para sossegar a m conscincia de quem
frequentemente os ignorou. H que transformar a escola num local interessante para se
viver, e no num stio onde se vai (ou no) cumprir uma obrigao enfadonha; criar
instncias de mediao de conflitos com os prprios alunos que permitam regul-los
precocemente, evitando o seu agravamento e transformando-os em oportunidades de
desenvolvimento pessoal e social. necessrio, ainda, haver discernimento para saber
distinguir entre comportamentos exuberantes expressos atravs de opinies e
condutas, tpicos de uma adolescncia em busca de identidade e comportamentos
verdadeiramente violentos.
Professores h, que atribuem, s suas dificuldades de relacionamento com os
alunos e aos prprios insucessos do ensino-aprendizagem, as mais variadas causas
externas, como as caractersticas pessoais dos alunos, a disfuncionalidade das famlias, a
sua provenincia scio-econmica ou tnica, auto-desresponsabilizando-se, assim, de
qualquer influncia que possam ter, o ambiente de aprendizagem proporcionado, as
metodologias e recursos utilizados, bem como a prpria qualidade da relao
estabelecida com os alunos. Muitas vezes, so as baixas expectativas em relao aos
alunos que fazem surgir as situaes de conflitualidade e de indisciplina, em
consequncia do prprio desinvestimento na relao. frequente, ainda, ligar-se a
violncia a baixos nveis scio-econmicos, que embora no tendo qualquer
fundamento, acaba por estigmatizar os alunos e influenciar representaes e
expectativas dos professores face a estes, facilitando, uma vez mais condies
favorveis tenso e ao conflito.

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Por vezes, quando se fala de problemas na escola (e a indisciplina um e grave)
apenas se fala dos alunos como agentes causadores. Correia & Matos (2003, p.27)
afirmam que hoje a indisciplina j no uma questo comportamental; ela tornou-se
para grupos considerveis da populao escolar uma forma social de expresso, um
modo de existncia, uma cultura, a cultura dominante no interior dessas camadas. No
desculpabilizando os alunos, torna-se importante saber qual o papel e a responsabilidade
dos adultos (professores, administrativos, pessoal auxiliar, etc) na estimulao de
comportamentos indisciplinados. Ser que eles prprios so disciplinados? Ser que so
pontuais, assduos, gentis educando atravs do seu exemplo? A investigao prova
que, para alm dos factores estruturais e pessoais, o comportamento humano moldado
por factores de vinculao, o que significa que dois irmos, educados pela mesma
famlia desgraada, no mesmo meio desorganizado, pobre e violento, podem
apresentar comportamentos completamente diferentes se tiverem vinculaes diferentes
a pessoas significativas (um av, uma tia, um professor, um amigo na comunidade). Os
professores acabam por ser uma montra para os seus alunos, de boas e ms prticas.
De

qualquer

forma,

continuam

existir,

hoje

em

dia,

no

discurso

meditico/poltico, e mesmo pedaggico, algumas concepes fortes sobre a situao

nas escolas, que Joo Sebastio, sistematiza em algumas afirmaes:

A violncia preexiste escola, -lhe exterior, existe uma inevitabilidade na reproduo da

violncia contextual em violncia escolar; a violncia aumenta em particular nas escolas
situadas junto de zonas da periferia degradada, marginal ou de bairros sociais; so os
alunos com insucesso escolar os mais violentos e, em particular, os provenientes de
minorias tnicas. (Sebastio, 2003, p. 51)

Segundo este autor, a partir de exemplos retirados de pesquisas levadas a cabo

recentemente em torno do tema violncia na escola, conclui-se haver a representao
fortemente inculcada de que a violncia na sociedade e na escola tem aumentado de
forma incontrolvel, em particular em bairros perifricos e/ou sociais. Estas fortes
concepes so atestadas por justificaes e crenas de professores e funcionrios de
escolas estudadas.
Jorge Negreiros (2003), num estudo levado a cabo para avaliar a prevalncia de
comportamentos agressivos em alunos do 7 ao 11 anos de escolaridade, bem como as
relaes desses comportamentos com outros comportamentos desviantes nos jovens,

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acabou por concluir que, os actos agressivos, os furtos e o vandalismo, por exemplo, so
prticas mais comuns nos sujeitos do sexo masculino. Esses comportamentos agressivos
atingem um pico no 8 ano de escolaridade, registando-se do 9 ao 11 ano um declnio
progressivo na frequncia destes actos. Concluiu haver correlaes entre medidas de
consumo de tabaco, lcool e marijuana/haxixe e medidas de comportamentos antisociais, que constituiriam manifestaes concomitantes de envolvimento num estilo de
vida desviante.
Segundo Fonseca, Arajo & Magalhes (2003), o problema da violncia na
escola ou fora dela tem estado quase automaticamente ligado excluso social,
direccionando o foco da ateno pblica para a construo de uma imagem negativa dos
jovens das classes trabalhadoras, centrando completamente mesmo os investigadores
a anlise na categoria sacralizada de classe social. Estes autores entendem que isso
tem tido o efeito de obscurecer as vrias formas de excluso e discriminao de
diferentes grupos sociais. Afirmam, ainda, que, particularmente, o debate sobre
violncia , de forma escondida, um debate de gnero, j que, sem o explicitarem, estse habitualmente a falar da construo da juventude masculina. Como mencionam os
autores o gnero continua a ser encarado como uma desvantagem, sendo as prprias
jovens a referir, em estudos levados a cabo, a masculinidade como oportunidade e a
feminilidade como constrangimento (p. 106). Apesar destas dcadas de mudanas
profundas, parece que continua a haver desvantagem na sala de aula. Segundo aqueles
autores, em pesquisas feitas, salienta-se que as raparigas no esto a receber a sua justa
parte de ateno, o que pe problemas construo da sua autonomia. Segundo Peggy
Orenstein (2000) citada por Fonseca, Arajo e Magalhes, a experincia das raparigas
muitas vezes inibida, restringida, diminuda e negada. Estes autores defendem que
mulheres e homens continuam a ter um currculo escondido na escola, sendo que as
raparigas aprendem o estatuto de subalternidade, as lies da deferncia e da autoabnegao. Infelizmente, a escola co-educativa no tem sido um espao s de
harmonia, sucesso e convivialidade igualitria entre gneros e grupos sociais diversos.
Ela tem sido tambm, tal como temos vindo a constatar, espao de conflitualidade e de
(re)actualizao das desigualdades e de polticas de discriminao.
Para Tiago Neves (2003), h que evitar que acontea no fenmeno da violncia em
meio escolar aquilo que j h anos se verifica no fenmeno da droga: o aumento do
problema na proporo directa da interveno, considerando que a violncia um dado
historicamente normal nas sociedades humanas. Defende, este autor, uma atitude

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pragmtica em vez de uma atitude moralista que nos faz condenar a priori tudo aquilo
que consideramos violento, no sendo a definio do que violento necessariamente
bvio e unnime, como, alis, j tivemos oportunidade de observar ao longo deste
trabalho. A multiplicidade de definies de violncia existente tem razes histricas,
assentes nas relaes de poder que se estabelecem entre os grupos ao longo dos tempos.
O que direito, lei ou obrigao, se olhamos a coisa do lado do poder, o novo
discurso mostrar como abuso, como violncia, como extoro, se nos colocamos do
outro lado (Foucault, 2000, p.81).
Um outro caso digno de focarmos o das minorias tnicas, e a recepo que tm
por parte do nosso sistema de ensino. De acordo com Victor Marques (2003) o sistema
de ensino lusitano revela-se mal preparado para receber alunos pertencentes a etnias
minoritrias, embora haja excepes. Os ciganos, por exemplo, ao serem conotados com
o mundo da marginalidade, chegam escola j focalizados, marcados e, portanto,
devidamente referenciados como crianas com as quais se deve ter cuidado e evitar
qualquer tipo de convivncia. Utilizando o raciocnio deste autor, e no apenas no
contexto das minorias etnias, certo, que por exemplo o RSI6 veio obrigar todas as
crianas a ir escola, passando a serem elas o eixo por onde passa parte da
subsistncia da famlia. A ausncia da criana na escola conduz a uma reduo no
rendimento econmico, por isso os pais obrigam-nas a ir escola. Mas, tal como afirma
este autor, se verdade que se combateu ou pretendeu combater o absentismo, no
menos verdade que se aumentou o insucesso escolar, porque a criana vai para a escola
no por motivao mas por obrigao, o que conduz, por sua vez, existncia de
crianas revoltadas e por conseguinte, muitas vezes, geradoras de comportamentos
agressivos, uma vez que elas prprias se sentem usadas. Esta situao tambm muito
frequente nas escolas dos Aores. So muitas as famlias que recebem o RSI, e para
cujas crianas e jovens a escola no lhes diz nada. No significa que as crianas sejam
ms, mas encontram na escola, espao para descarregar a sua insatisfao. Tal como
defende Marques (2003), as crianas reproduzem comportamentos e as escolas so
espaos privilegiados para a manifestao de comportamentos violentos cuja origem se
encontra na sociedade a que pertencem.
Em relao aos espaos onde os conflitos ocorrem na escola, embora se d
particular nfase ao conflito na sala de aula, a maioria ocorre, sim, nos espaos de

RSI Rendimento Social de Insero

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recreio, que so aqueles espaos e tempos desvalorizados pela escola e pelos
professores, e que sendo um tempo deixado ao acaso, parece ser onde o conflito
interpessoal encontra terreno frtil, nas suas formas menos reguladas e construtivas.

2.5. Bullying
O bullying maus tratos entre iguais definido por Afonso & Cervio (2006),
citado por Urra, J. (2007), como uma conduta agressiva, que normalmente persiste no
tempo e que pode ser exercida por um indivduo ou por um grupo, atravs de insultos,
ameaas, intimidao psicolgica e agresses fsicas, com tendncia para aumentar na
sua intensidade e frequncia, o que na vtima provoca uma baixa auto-estima,
isolamento e at excluso social.
Para acentuar o problema, frequente acontecer que quem observa nada faa para
evitar estas situaes.
No bullying (comportamento mais frequente nos rapazes) h inteno de
prejudicar, recorrendo o agressor s mais variadas estratgias para conseguir os seus
objectivos (protagonismo, poder, prestgio, popularidade), batendo, insultando,
humilhando, ameaando, excluindo, ignorando, chantageando abusando e
sentindo-se bem nesse papel, convertendo-se, contudo, quase sempre, na sua prpria
vtima. Quando confrontado, geralmente envereda pela negao da realidade,
culpabilizando, antes, os outros.
Embora muitas escolas o neguem, muitas destas situaes passam-se dentro dos
seus portes, sem que seja detectado, quer por falta de controlo (se a escola for de
grande dimenso) quer por no haver quem se digne denunciar, geralmente por medo.
Os professores, muitas vezes j nem se querem dar ao trabalho, por j terem vivido
situaes em que foram desautorizados. De qualquer das formas o impacto negativo a
vrios nveis, reflectindo-se no clima da prpria escola.
Estas agresses ocorrerem, geralmente, no recreio, mas tambm se registam dentro
da sala de aula, em contextos especficos e com determinados professores, conhecidos
como

lderes

permissivos,

com

elevado

absentismo,

devido

uma

desresponsabilizao geral da escola.

As principais causas do bullying parecem ser psicolgicas. Tanto as vtimas como
os agressores, manifestam, no geral, baixa auto-estima e tm um fraco poder de
influncia nas relaes interpessoais com os pares. Na maioria dos agressores, so

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encontrados factores de risco como a impulsividade, o estilo educativo paterno
coercitivo e punitivo ou errtico, ausncia de vnculos sociais e afectivos, exposio
violncia, escasso autocontrolo individual. Urra, menciona uma vez mais Afonso e
Cervio (2006) dizendo que estes autores definem factores de risco numa s palavra
Sociedade. Aquilo que ocorre nas nossas escolas o resultado das interaces de uma
srie de factores que nos inclui a todos ns, sendo bastante pertinente a influncia do
ambiente e a estrutura familiar.
O bullying pode ter consequncias muito graves, como o aumento de problemas
psicolgicos, emocionais e comportamentais. A vtima sente vergonha, ocultamento,
debilidade, angstia, ansiedade, temor, terror, falta mais escola, fracassa nos estudos,
entra em depresso, chegando-se, inclusivamente, em casos extremos, ao prprio
suicdio (como h bem pouco tempo, em Portugal, aconteceu).
Segundo Urra, J. (2007), os pais do agressor devem impor sanes severas,
mantendo contactos com os professores, ouvindo-os enquanto profissionais credveis.
Estes comportamentos devem ser recriminados e no incentivados para que no passem
a ser a sua forma habitual e normal de enfrentar os problemas e de se relacionar com os
outros. Na sua opinio, os pais devem estar atentos aos mais variados sinais,
defendendo, ainda, que se o comportamento agressivo no cessar, deve recorrer-se
mudana de escola, para que perca o seu estatuto e inicie novas relaes.
Os pais devem manter uma comunicao aberta com os filhos, falando da
existncia de situaes de maus tratos, aprender a reconhecer sinais, e em caso de
suspeita, recolher mais informao, manter contacto com a escola e iniciar aces legais
se necessrio for. Devem recriminar a atitude de espectador passivo, e incentivar a que
os seus filhos sejam cooperantes (h muitas formas de ajudar); no intervir por medo
implica conviver com culpabilidade.
Para Urra seria ideal que os pais, juntamente com os professores, denunciassem
situaes inaceitveis, que fossem criados grupos de discusso, equipas de mediao e
fomentados, na sala de aula, valores de respeito. Tanto em casa como na escola deve-se
desincentivar o racismo, incutir nas crianas a ideia (a verdade) de que somos todos
diferentes, todos iguais, ningum superior a ningum, a cor s uma questo de
genes. H que cultivar nas nossas crianas mentes abertas diferena, pois nela que
est a riqueza.

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3 - A Escola na dimenso Cultural
A escola, tal como defendido por Barros, N. (2010) uma experincia marcante
na vida de cada um, independentemente desse tempo de vida assumir uma forma
positiva ou negativa no percurso escolar, pessoal e profissional de cada um. Para
muitos, a escola um assunto indiferente, no os motiva, no lhes diz nada; para outros,
um local agradvel, onde se encontram os amigos, onde se conversa, onde se recebe
apoio e ateno dos professores e funcionrios, onde se aprende e se desenvolve como
pessoa. Muitos outros at querem gostar da escola, mas tal como afirma Barros, nem
todos so capazes, nem todos tm essa oportunidade, nem todos tm condies,
interiores e exteriores, para que a escola seja um encontro feliz (p.35). muito fcil
ensinar a quem quer ser ensinado. mais bvio que se seja empenhado nos estudos e
que se tenha bons resultados quando se tem ajuda e se vem de uma cultura semelhante
escolar. fcil ouvir e estar-se concentrado quando no se est assustado e quando se
tem um ambiente sereno e acolhedor em casa. A ida para a escola, para muitos, uma
autntica punio, quando a auto-confiana j de si baixa e se deparam com
comentrios que s servem para os inferiorizar e humilhar, agravando a situao.
Perante os bons resultados, aumenta a motivao e a confiana, mas perante o
insucesso, s se gera mais insucesso, descrena e frustrao. Lobo Antunes (2008)
defende que as crianas no acordam de manh com inteno de falhar, errar, criar
angstia em pais e professores. Se isso acontece porque a vida escolar nada lhes
trouxe que as faa felizes ou confiantes (p.36).
Quando h insucesso acabamos por falhar todos; crianas, famlias, professores,
sociedade falha o nosso esforo, a incluso, a comunicao, o relacionamento
humano.
As escolas no se regem por uniformizaes ou padronizaes rgidas. Existem
regras e regulamentaes comuns, mas cada escola diferente da outra no que diz
respeito sua cultura, s suas vivncias, aos seus climas, sua exigncia, sua
tolerncia, aos seus valores, aos seus resultados e metas. At porque cada escola se
insere num meio e numa comunidade distintos, com caractersticas muito prprias. Tal
como afirma Barros (2010) a cultura que se vive numa instituio pode ser determinante
para a construo do dilogo e da paz ou, inversamente, para o favorecimento de formas
de actuao indisciplinadas ou de rejeio. As regras e os valores existentes numa
escola devem ser claras e partilhadas para que possam ser compreendidos e aceites

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como algo necessrio vivncia colectiva. O clima e a cultura da escola esto em
interaco, partilhando entre si valores, crenas, normas formais e informais, objectivos
e finalidades. Como salienta Blaya,
O clima escolar uma construo sociolgica que est simultaneamente na origem dos
comportamentos dos indivduos, mas tambm fruto da percepo individual e colectiva
do ambiente educativo. (Blaya, 2008, p.39)

3.1. Transformaes Socioculturais

A escola sempre tem desempenhado uma funo socializadora, embora seja
considerada secundria, sendo a socializao primria aquela que se realiza na famlia e
referida infncia. Esta funo socializadora atribuda escola, tem, no entanto, sofrido
alguns abalos, em consequncia de todas as reformas, crises e incertezas de quem tem
vindo a ser alvo ao longo dos ltimos tempos.
Muitas tm sido as transformaes por que o ensino tem passado em Portugal.
Com a extenso da escolaridade obrigatria para nove anos, massificou-se o ensino, e,
consequentemente, passou-se a acolher um nmero muito mais alargado de alunos, e
qualitativamente muito mais diversificado. Muitos e novos desafios foram colocados
escola e aos professores, pois tal como defende Coimbra (2003), crianas e jovens de
estratos scio-econmicos e culturais menos favorecidos, que, anteriormente, teriam
baixas probabilidades de prosseguimento de estudos, encontram-se, hoje, na escola.
Estas crianas e jovens so portadores de uma variedade de culturas, subculturas,
valores, representaes do mundo e do futuro.
Com as transformaes sociais a que se tem vindo a assistir, a escola passou no
apenas a ser um local de instruo, socializao, educao e desenvolvimento, mas,
tambm, um local onde as crianas so deixadas porque as famlias, muitas vezes, no
tm tempo nem espao para elas, e a escola surge como o nico espao social capaz de
os receber. A prpria estrutura familiar sofreu alteraes, com a emergncia de
famlias monoparentais, do recasamento, da predominncia do filho nico; h menos
autoritarismo; h uma entrada, cada vez mais precoce, da criana em creches,
infantrios, jardins-de-infncia e ATLs; os adultos parecem sentir-se inseguros na
definio do que querem transmitir aos seus filhos, levando a que haja um
enfraquecimento dos processos de transmisso cultural de uma gerao a outra,
traduzido num deficit de socializao primria. Tal como afirma, ainda, Coimbra (2003)

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o papel socializador da famlia caracteriza-se pela transmisso de limites e barreiras
hoje em dia, cada vez mais difceis de identificar. A escola, apesar de tambm ser
atingida por um deficit de socializao, procura compensar ou suplementar,
introduzindo os mais diversos currculos e estratgias, visando adaptar-se diversidade
de necessidades, interesses e projectos dos estudantes.
Para muitos alunos, o carcter obrigatrio da escolaridade bsica, faz com que a
encarem como algo de irrelevante, sem sentido, levando ao prprio desinvestimento que
d origem ao conflito, como estratgia para lidar com a situao, e ao insucesso e ao
abandono precoce, que lhe esto tantas vezes associados.
Embora muitas vezes se associe crise com educao, a verdade que, tal como o
autor afirma, a crise no est limitada apenas aos desafios que a escola enfrenta em
obter resultados mas nas grandes expectativas que a sociedade tem da escola.
tambm verdade que o acesso universal educao, a difuso generalizada de
conhecimento e informao pelos mais variados meios e canais, a consciencializao da
necessidade de aprendizagem ao longo da vida, e a transformao das relaes entre
qualificaes escolares e profissionais e o mundo do trabalho, tem vindo, de algum
modo, a pr em causa a estrutura tradicional da escola, confrontando-a com novos
problemas e desafios, entre eles a conflitualidade, a indisciplina e a violncia. Numa
sociedade em constante mudana, com as complexidades e indeterminaes que vive,
natural que a conflitualidade emerja no seio de tantas diferenas, divergncias,
objectivos, direitos e interesses.
Tambm j tivemos oportunidade de referir, ao longo deste trabalho, que o
conflito necessrio dinmica social e humana, podendo levar ao prprio
desenvolvimento, e por isso, no deve ser evitado. Deve-se, antes, saber ou aprender a
lidar com ele de forma construtiva, aproveitando e cultivando a reciprocidade e
mutualidade. Conflito no significa, necessariamente, violncia, e inevitvel que surja
em contexto escolar, havendo a necessidade de dialogar para o negociar, impondo-se,
tambm, o desenvolvimento das competncias relacionais dos professores. Coimbra
(2003) cita Bettelheim (1979), dizendo que nada na escola prepara crianas e jovens
para lidarem e auto-regularem a sua agressividade e violncia, uma vez que ambas
foram negadas no espao escolar. Afirma, ainda, aquele autor que a educao das
emoes, da sua identificao e significao e da sua expresso encontram-se ausentes
das nossas escolas, que no entanto, pressionadas pelo discurso social dominante,

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estimulam de modo pouco consciente e intencional a competitividade e a
concorrncia requeridas pelo tecido econmico.

3.2. Conflito/Insegurana
Nesta sociedade de mudanas, complexidades, desconfianas e indeterminaes
de que falamos, natural que surjam inseguranas. Somos constantemente alertados,
pela prpria comunicao social para os perigos de existir e viver na nossa poca. So,
at, muitas as escolas que apostam em equipamentos de vigilncia e segurana, com
cartes para controlo de entradas e sadas dos alunos, levando a que se alastre, cada vez
mais o sentimento de insegurana, bem como o discurso do risco que tem vindo a
agudizar os problemas com que as escolas se confrontam. Sebastio (2003) afirma que a
escola se defende da comunidade com portes, guardas e cartes de identificao,
ensinando, assim, aos alunos os princpios da cidadania desconfiada. O
encerramento/isolamento da escola parece ser, na perspectiva dos defensores desta
viso, a condio da sua sobrevivncia.
muito comum tratarem-se alguns comportamentos menos prprios dos alunos,
como por exemplo, pequenas faltas de respeito, irreverncias ou provocaes, como
se fossem verdadeiros crimes. Tal como afirmam Costa e Vale (1998), Mucchielli
(2002) e Neill (2002), as pequenas faltas de respeito (como responder a uma
advertncia do professor), as pequenas irreverncias e provocaes, so tpicas do
jogo de poder que, numa lgica desenvolvimental, tm as suas origens mais profundas
na luta pela construo da individualidade autnoma dos alunos, embora seja
incompreendida, na maioria das vezes, pelos professores, despoletando um efeito
incendirio por parte destes. defendido por aqueles autores que o acto de conversar
com os colegas (que perturba o normal funcionamento das actividades da sala de aula),
, muitas vezes sintoma de incapacidade de auto-regulao, de desinteresse pelos
contedos escolares, por parte dos alunos, ou das dificuldades de uma regulao externa
adequada dos comportamentos que alguns adultos evidenciam. Defendem, ainda, que
a elevada quantidade destes pequenos crimes que geradora de mal-estar interno
dentro da escola e junto de professores e alunos e que, externamente, tende a projectarse atravs de imagens de insegurana e de violncia.
Acrescido de tudo isto, aparece-nos a comunicao social, a expor,
publicamente, situaes por vezes de uma forma sensacionalista e exagerada, levando a

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que se encare a escola como um local desagradvel e a evitar. Aumenta-se a tenso e a
desconfiana, minam-se as relaes humanas, aumentando-se, consequentemente, a
conflitualidade entre alunos, e entre professores e alunos.
Vive-se, ainda, nos nossos dias, um forte individualismo, que tal como afirma
Coimbra (2003), tem um duplo significado, por um lado, pelo enfraquecimento de
referncias socioculturais e, por outro, pela sobrevalorizao do estatuto de um sujeito
entregue a si prprio, mais livre, emancipado e autnomo, mas tambm mais desligado,
condenado a construir, sua prpria custa, um sentido coerente para si prprio e para a
sua existncia individual, conceito este que poder contribuir para a compreenso de
razes profundas da indisciplina e conflito em contextos educativos.

3.3. A organizao Escola e o conflito

De acordo com Silva (2003, p.57) A escola uma organizao complexa qual
a sociedade tem vindo a outorgar sucessivos e complexos mandatos.
A escola sem dvida uma das mais importantes construes da modernidade,
cujas funes sempre se identificaram com a instruo e a socializao (com um
importante papel no servio da democracia), tendo-lhe sido atribudas outras, ao longo
da sua evoluo, como as de integrao e seleco sociais. A partir da dcada de
sessenta do sculo passado, a educao parece ter entrado em crise profunda, entrandose numa fase de pessimismo acerca das suas possibilidades em cumprir as funes
essenciais que lhe estavam consignadas, nomeadamente a que se prendia com a
igualdade de oportunidades, tendo essa crise da educao no parado de se aprofundar
at actualidade, estando sempre no centro das atenes. H, ainda, autores que
defendem que a escola assume uma funo selectiva, que tem dado origem a uma
grande conflitualidade, por ter como elementos estruturantes os conceitos de mrito,
aptido, esforo e capacidade, tutelados pelo princpio da igualdade de oportunidades
(para muitos considerado como um mito). Novos desafios so colocados s escolas e
aos professores que so pressionados no sentido de uma mudana permanente das suas
prticas, uma vez que somos confrontados, constantemente, com novas e crescentes
necessidades de competitividade transnacional. Como refere A. Nvoa (1992), os
professores vivem tempos difceis e paradoxais. Apesar das crticas e das desconfianas
em relao s suas competncias profissionais exige-se-lhes quase tudo. Silva, M.
(2003) acredita que nos encontramos perante uma situao de forte conflitualidade que

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ultrapassa largamente a aco educativa concreta, mas que a determina decisivamente,
implicando a resoluo de outros conflitos que se situam muito para alm das fronteiras
da escola. Inegvel o conceito de que o conflito uma realidade inalienvel no quadro
das relaes sociais, sem o qual qualquer evoluo se tornaria impossvel. No caso da
escola, quando se considera a sala de aula, assume particular relevncia a associao
entre poder e conflito, dado que se trata de um contexto caracterizado por relaes
sociais acentuadamente assimtricas.
Silva argumenta que a escola, anteriormente concebida como organizao
burocrtica, com uma estrutura rgida, hierarquicamente definida, com objectivos claros
e consensuais, dotada de modos de planeamento e avaliao adequados e claros, passou
a ser conceptualizada como uma organizao onde, entre outros factores: no existe
acordo quanto aos valores que a orientam; as interpretaes das normas legais so
mltiplas e conflituais; os objectivos so pouco claros e conflituais; as tecnologias de
planeamento e de avaliao so pouco claras e pouco rigorosas; os processos de tomada
de deciso e de responsabilizao so incertos e ambguos. Neste contexto, torna-se
difcil definir conflito, sendo mltiplas as utilizaes e as significaes. Para Waller
(1932), o conflito uma constante na relao pedaggica, mesmo quando no
imediatamente visvel, sendo que praticamente todos os conceitos clssicos se aplicam
vida na sala de aula, guerra, feudo, litgio, conflito de ideias, vitria, conciliao,
compromisso, converso, acomodao e assimilao. Considera, ainda, aquele autor
que o conflito um processo construtivo, que tanto pode criar como pode destruir, tanto
pode unificar como pode dividir, mas acaba por ser um dos principais factores de
coeso do grupo, e um meio para se atingir a prpria paz. Aquele autor at defende que,
na escola, o conflito a caracterstica que melhor prepara os alunos para a vida fora da
escola, uma vez que se constitui como uma parte essencial da dialctica do
desenvolvimento pessoal. Sabe-se que as nossas relaes mais significativas so as que
se caracterizam pela cooperao antagonista, portanto, no se torna necessrio suprimir
o conflito, nas escolas, mas sim de estabelecer a forma mais benfica de conflito.
Ainda, segundo Walton (1969), in Ferreira & Neves (2001), existncia de um
nvel ptimo de conflito, corresponde um elevado desempenho grupal ou
organizacional, capaz de originar criatividade e inovao. Giddens (1995) define que a
noo de conflito est intimamente ligado de interesse que logicamente pressupe a
noo de aspiraes, que os actores trazem para a interaco. O conflito, no sentido

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de luta activa levada a cabo num quadro de choque de interesses, uma propriedade da
interaco.
Se perguntarmos a uma criana se gosta da escola, comum ouvirmos como
resposta Gosto da escola, no gosto das aulas. O que acontece que a sala de
aula, enquanto contexto central da aco educativa na escola actual, estruturada em
torno de uma relao social profundamente assimtrica, na qual os poderes em presena
se encontram desigualmente distribudos. De acordo com P. Bourdieu (1970), citado por
Silva (2003) toda a aco pedaggica objectivamente uma violncia simblica
enquanto imposio, por um poder arbitrrio, dum arbtrio cultural. Sendo uma das
funes da escola a socializao das novas geraes, questionamo-nos sobre a forma
como a nossa escola bsica em Portugal est a exercer esta funo. Os professores
exercem o seu poder de vrias formas: atravs do poder coercivo; o poder de
recompensa; o poder normativo; o poder de especialista, e atravs do poder referente ou
pessoal. Os alunos, por seu lado, tambm no se encontram destitudos de poder, sendo
que a sua principal fonte de poder o grupo (Afonso, 1991). Este poder pode ser
mobilizado de diferentes formas como modo de resistncia, pontual ou sistmica, e est
na base de muitos conflitos que ocorrem no interior da sala de aula. Aos alunos so
atribudas cada vez mais responsabilidades, pela participao nas diversas estruturas de
direco e gesto das escolas, nas estruturas associativas e na concepo do projecto
educativo da escola, entre outras. Tal como afirma Silva (2003), no raro
encontrarmos situaes conflituais com alguma gravidade em certas escolas que, para
outras, constituiriam factores de evoluo e desenvolvimento. Tambm se pode
interpretar do mesmo modo o que se passa na sala de aula, onde os mesmos
comportamentos de alunos podem ser objecto de interpretao diferenciada pelos
professores, tudo dependendo da sua concepo de educao, do modo como concebe as
aulas, da sua personalidade, do grau de autoconfiana pessoal e profissional e do modo
como so capazes de gerir as presses a que continuamente esto sujeitos.
Mas no contexto da organizao escolar, o conflito pode assumir inmeras formas:
entre grupos de alunos; alunos e professores; alunos e funcionrios; alunos e rgos de
gesto; professores e famlias; rgos da escola e professores; escola e instituies da
comunidade, etc. Estudos levam-nos a crer que, na escola actual, uma das principais
fontes de conflito situa-se na relao que os professores estabelecem entre si, devido ao
choque de perspectivas educacionais, de interesses e objectivos muitas vezes
divergentes. A complexidade das relaes que se estabelecem no interior da escola e

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desta com o seu meio ambiente enorme, aumentando consideravelmente quando a
poca em que vivemos lhe coloca novos, acrescidos e complexos desafios,
nomeadamente, a transformao da escola tradicional numa escola democrtica (com
dificuldades de concretizao); a materializao do princpio da descentralizao, na
busca de uma escola cada vez mais autnoma, capaz de produzir polticas educativas
prprias e a assuno da responsabilidade efectiva.
3.4. Conflito Escola e Famlia
Como j tivemos oportunidade de referir, a escola e a famlia (autnticos
microssistemas do desenvolvimento humano) so dois actores essenciais que
desempenham um papel decisivo no processo educativo das nossas crianas e jovens.
No entanto, o dilogo entre ambas no tem sido uma tarefa muito fcil. No passado
existia uma relao assimtrica entre estas duas instituies, a escola detinha a
hegemonia e o poder reconhecido socialmente, no havendo lugar ao questionamento
dos seus normativos por parte das famlias ou da sociedade em geral. Hoje em dia, com
as mudanas aceleradas que tiveram lugar na nossa sociedade e, consequentemente, na
nossa escola, especialmente com a emergncia da escola de massas, tem havido uma
maior necessidade de se estabelecer este dilogo e cooperao, em nome do sucesso
educativo de todos. Contudo, muito do dilogo que se tem tentado estabelecer, quer
com as famlias, quer com a comunidade envolvente, tem sido, por vezes, marcado por
fortes conflitualidades, mal-entendidos e lutas de poder.
Tal como afirma Gonalves, C. (2003), a famlia, embora sofrendo uma srie de
transformaes, adaptaes e influncias dos sistemas sociais, polticos, educativos,
ideolgicos, religiosos e culturais, continua a realizar duas funes essenciais: assegurar
a continuidade do ser humano, num contexto privilegiado de transmisso de vida,
afectos, cultura, referncias ticas e de desenvolvimento; como primeiro contexto de
socializao do indivduo, promover as aprendizagens mais estruturantes e
estruturadoras num processo progressivo de individuao e socializao.
Estudos tm provado que as relaes familiares so muito ricas e complexas, no
sendo consistente estud-la considerando separadamente os seus membros, uma vez que
o seu funcionamento influenciado pelo sistema social mais alargado (escola, contextos
de trabalho, comunidade, associaes), sendo que todos estes sistemas interagem,
influenciando-se entre si. Segundo a tipologia de Minuchin (1974), para um

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funcionamento adaptativo da famlia, os limites ou fronteiras intrassistmicos e intersistmicos devem ser ntidos, ou seja, suficientemente bem definidos de forma a
permitir que os membros dos subsistemas e dos sistemas desempenhem as suas funes
sem interferncias intrusivas, mas permitindo a transmisso de informao e de afectos,
oferecendo um contexto securizante para a explorao do mundo.
Tal como afirma Gonalves, C. (2003), o desenvolvimento humano est muito
para alm da dimenso intrapessoal/intrapsquica, sendo na circunscrio de uma rede
complexa de inter-relaes dos vrios contextos de vida, mais prximos ou alargados,
que se proporcionam as condies favorveis ao desenvolvimento do potencial de que
todos os seres humanos so portadores, estando intimamente dependentes, no s dos
recursos pessoais, mas da qualidade psicossocial dos contextos. Acrescenta aquele autor
que, cada sujeito se vai auto-organizando nas vrias dimenses da sua existncia, ao
longo do seu desenvolvimento, como o resultado das relaes significativas que foi
estabelecendo com o mundo que o rodeia, nomeadamente com a famlia, escola e
contexto social de origem; da qualidade destas relaes e das oportunidades que os
contextos naturais de vida lhe proporcionam ou lhe inviabilizam que depender a forma
de cada jovem se situar face aos desafios e constrangimentos do presente e do futuro.
No , portanto, indiferente e insignificante nascer num contexto familiar onde
existe estabilidade emocional que garante segurana ou provir de uma famlia
desestruturada e disfuncional; no irrelevante viver em ghettos de excluso social, ou
viver em zonas privilegiadas onde se pode aceder s oportunidades de maior
viabilizao do sucesso. Law (1990) afirma que no indiferente pertencer a uma classe
social ou a outra; no equivalente viver no interior ou viver no litoral, e diferente ,
ainda, viver numa ilha, que , exactamente, o contexto em que incide o nosso estudo.
A relao entre os dois microssistemas (escola-famlia) constitui uma relao
entre culturas diferenciadas (relao conflitual), mediada pela cultura escolar e a cultura
do contexto scio-cultural de origem de onde provm os alunos e respectivas famlias,
sendo uma relao que exige criatividade, flexibilidade, tolerncia, cooperao,
questionamento e oportunidades de partilha e de dilogo formativo. Dever, ainda, ser
uma relao marcada por negociaes e cedncias mltiplas para garantir ao sujeito em
formao uma base segura para a explorao do mundo que o rodeia e a construo de
um desenvolvimento global integrado. Gonalves (2003) refere que a investigao
aponta para a existncia de uma correlao positiva entre o envolvimento parental na
escola e o sucesso educativo, em termos de resultados escolares dos filhos. certo que a

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cultura escolar parece privilegiar as famlias provenientes de culturas congneres e
desfavorece, minimiza, no respeita e pode, inclusive, anular as famlias que vm de
contextos de origem mais perifricos e com caractersticas diferentes (meios rurais,
minorias tnicas), onde h maior incidncia do abandono e insucesso escolar, podendo
da emergir um conflito inter-cultural. O autor defende que a escola normalmente
valoriza a cultura socialmente dominante, valorizando, privilegiando e legitimando a
cultura de que portadora, impondo-a como a cultura nacional, colocando, assim, em
situao desigual os alunos e as famlias provenientes dos diversos contextos scioculturais.
s aps o 25 de Abril, e nomeadamente aps a aprovao da Lei de Bases do
Sistema Educativo, em 1986, que se comeam a criar as condies para a emergncia de
uma participao parental, atravs de uma legislao que consagra e incentiva este
dilogo de pleno direito, num processo progressivo de avanos e recuos, ambiguidades
e desconfianas rumo a uma clarificao dos papis dos interlocutores, havendo, ainda,
um longo caminho a percorrer para uma expresso do exerccio pleno e crtico de
cidadania.
H quem afirme que o modelo tradicional de famlia entrou em crise,
coexistindo e competindo com outros modelos de organizao familiar, atribuindo-se
novos sentidos e significados instituio familiar. Sem dvida que surgiu uma maior
democratizao das

relaes

familiares,

mas tambm

se tero

precarizado

progressivamente as estruturas de convivncia e se fragilizado a estabilidade de vida e

dos afectos. Estar a desmoronar-se um pilar fundamental da sociedade? frequente a
escola assumir a tarefa de educao que seria da competncia da famlia, quando no
dispe de meios nem capacidade para realizar tal desafio, ao passo que vai aumentando
o desprestgio social da mesma e do exerccio profissional dos professores,
convertendo-se a educao numa misso quase impossvel. E assim, entram estas duas
instituies escola e famlia em acusaes recprocas.
A misso pessoal e social da escola consagrada pela Lei de Bases do Sistema
Educativo Portugus, tem como finalidades, a promoo do desenvolvimento integral
da personalidade do aluno, valorizando tanto as vertentes socioculturais e cientficotcnicas como as atitudes, os comportamentos e os valores morais; a formao do
carcter e da cidadania, preparando cada educando para um reflexo consciente sobre os
valores espirituais, estticos, morais e cvicos e para a integrao social; a preparao
dos alunos para a ocupao de um justo lugar na vida activa, permitindo a cada um

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contribuir para o progresso da sociedade, em consonncia com os seus interesses,
capacidades e vocao; desenvolver o esprito e a prtica democrtica, fomentando a
participao activa dos cidados (L.B.S.E., Lei n46/86).
O relatrio da Comisso da UNESCO, presidida por Jacques Delors, define os
pilares fundamentais da educao para o sculo XXI: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos, e aprender a viver com os outros, para aprender a ser.
Segundo Tedesco (2000), a escola pode e deve oferecer estas experincias sociais
significativas que sejam conflituais e desafiadoras do contexto social e cultural para o
transformar.
Existem, claramente, obstculos ao dilogo entre a escola e a famlia; por um
lado, os professores sentem-se ameaados pela presena dos pais, questionando-se sobre
a pertinncia desta presena dilemtica, e sublinhando um certo fatalismo nas suas
tentativas de dilogo, afirmando que os encarregados de educao no procuram a
escola e os que o fazem so os pais dos alunos que no revelam problemas. Por outro
lado, os pais no se sentem suficientemente mobilizados para a participao porque, as
poucas vezes que tentaram a aproximao, sentiram um certo sentimento de rejeio,
no se sentindo respeitados e compreendidos nos seus pontos de vista e na sua forma de
estar e ler a realidade escolar.
Segundo Sampaio & Felcio (1997), citado por Gonalves, quando os pais no
vo escola, deve a escola ir ao encontro das famlias, mas no por motivos
desagradveis e penalizadores, como faltas injustificadas, comportamentos disruptivos,
mau aproveitamento mas, antes, convocando-os para aces mais positivas de
cooperao e formao, ou para momentos mais informais e festivos.
No dizer de Gonalves a escola necessita que os pais no abdiquem do seu papel
de educadores e proporcionem aos seus filhos um contexto favorvel construo de
uma identidade pessoal e social segura; mas os pais tambm exigem escola que no se
limite a instruir, mas proporcione aos adolescentes aprendizagens significativas que
sejam instrumentos de leitura do mundo actual e favoream a sua integrao
psicossocial.

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3.5. A importncia do Dilogo
Como j foi referido ao longo deste trabalho, somos seres de relao; pessoas e
grupos sociais relacionam-se atravs da comunicao. A comunicao oral e corporal
amplia as fronteiras pessoais, permite a expresso, aprendizagem e a socializao. A
linguagem enquanto processo interactivo constri espaos compartilhados de pessoas
em relao que, para Maturana, citado por Schabbel (2002), tem uma funo criadora,
no enquanto filosofia, mas como uma forma existencial e biolgica, uma condio do
ser humano. Viver em relao implica a construo de um conhecimento de ns
mesmos e do mundo circundante a partir de actividades sociais nas quais se criam e
recriam diferentes categorias da experincia, como o verdadeiro ou o falso, o real ou o
irreal, o certo ou o errado, o objectivo ou o subjectivo O quotidiano relacional
construdo a partir da percepo Eu-Outro, fluindo na emoo e na linguagem, tornando
possveis os encontros entre pessoas, construindo vises de ser, pertencer e relacionar.
Se atravs da comunicao nos aproximamos uns dos outros, tambm pela
comunicao que nos afastamos. E a partir de um afastamento que se cria um espao
frtil para a divergncia e para o conflito. Professor e alunos compartilham a sala de
aula enquanto espao social de aprendizagem e interaco. As divergncias que a
surgem entre professor e aluno ou entre alunos so frequentes e, na maioria das vezes, o
professor no bem sucedido na sua tentativa de resolver a questo. Por vezes, em vez
de se incentivar o dilogo, incentiva-se a discusso, uma segunda forma de discurso.
Segundo Schabbel, na discusso a questo pode ser analisada e dissecada pelos
participantes, mas a regra do jogo vencer e, nesse caso, a ideia ou viso de um dos
participantes ir prevalecer e ser aceite pelo grupo. No dilogo os participantes
exploram a questo para chegar a resultados comuns que vo alm das suas vises
individuais. Dialogar explorar, participar e aceitar as incoerncias do nosso
pensamento. Quando um grupo convidado a tomar uma deciso ou analisar uma
questo importante, preciso haver uma discusso, porm, pautada pela reflexo e no
na emoo. Os dilogos so adequados para uma compreenso mais ampla do assunto.
No se busca um acordo ou concluso, mas a transformao pela reflexo, de maneira
que novas aces surjam como consequncia.
Estudos comprovam que se torna possvel implementar nas escolas programas
que permitam aos nossos jovens desenvolverem redes de conversaes e reflexo para

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minimizar e prevenir os conflitos escolares. Trabalhar com adolescentes considerado
por muitos professores uma tarefa gratificante, sempre cheia de surpresas e
questionamentos. A adolescncia, classicamente definida como um estado de rebeldia,
revolta, transitoriedade, turbulncia emocional, tenso, ambiguidade e inquietude, pode
ser, segundo Schabbel, associado a um nico conceito: necessidade de mudana. Entre
encontros e desencontros consigo mesmo e com os outros, vo encontrando e
desenvolvendo a sua identidade. Segundo um estudo levado a cabo por aquela autora
sobre a mediao de pares, uma grande percentagem de alunos entrevistados ficou
entusiasmado com a possibilidade de aprenderem a negociar. Ter recursos mais
eficientes para resolver os seus prprios problemas e questes, e ainda poderem ajudar
colegas em situao mais difcil, poderia tambm ajud-los nas relaes com os irmos
e com os pais. Salientaram, ainda, a importncia dos professores criarem, em sala de
aula, um clima adequado, tentando conversar mais e utilizar menos o uso coercitivo,
impositivo ou repressivo da sua autoridade, e tambm, deixar de ameaar com castigos
e sanes. Segundo os alunos, os professores que mais gostam so aqueles que mantm
a disciplina da classe na base da conversa e da participao de todos na aula um tipo
de aula onde todos podem expor sem vergonha ou medo de errar. Muitos professores,
no se sentindo preparados para mudar a rotina das aulas, onde por vezes faltam
ferramentas pedaggicas ou tcnicas eficientes para ensinar os alunos, acabam por
utilizar mtodos coercitivos e punitivos que no resolvem, apenas transferem o
problema para o coordenador ou para a direco da escola.
assim que a mediao, tema que iremos tratar com maior profundidade nos
pontos seguintes, enquanto processo de comunicao, possibilita-nos considerar a sua
aplicao no mbito da escola como algo mais pretensioso, no redutvel mera soluo
dos conflitos intra-escolares, mas como um meio para a sua preveno, um mtodo
pedaggico, vlido para todos os actores sociais do sistema educativo: pais, alunos,
docentes, directores, administradores, etc. Um mtodo baseado na escuta, na aceitao,
na compreenso e no respeito por todos os membros do sistema, priorizando a formao
participativa, o compromisso social e o protagonismo cidado em prol de uma educao
que tenha por meta formar jovens comprometidos com a sua realidade familiar, social,
poltica, econmica e cultural. A mediao assim compreendida como um mtodo de
ensino ir privilegiar a comunicao interpessoal a todos os nveis, possibilitando a
reflexo e o pensamento complexo, conhecer e compreender melhor o outro com vista
ao respeito e igualdade de possibilidades para todos os participantes do sistema

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educativo, e uma educao voltada para valores e para uma distribuio mais equitativa
do poder.

3.6. Dependncias vs Violncias

H uma opinio generalizada de que as transformaes operadas no seio das
famlias, ao longo dos tempos, conduziram a um maior individualismo de cada um dos
membros que as constituem. As rupturas parentais, cada vez mais assumidas, o
enfraquecimento do controlo social, exercido sob a sua alada, com a emergncia do
protagonismo do ensino escolar facilitaram uma auto-desresponsabilizao dos pais no
acompanhamento dos filhos, tendo provocado distores no proteccionismo. Podem
estes ser factores a considerar nos comportamentos e atitudes dos jovens e adolescentes
num esforo de afastamento do sofrimento e na busca do prazer com recurso a
substncias com efeito psicotrpico (Peixoto, 2010). As patologias dos pais ao nvel
mental ou de uma perturbao de personalidade tm sido apontadas como factor
potenciador de comportamentos anti-sociais dos filhos e de dificuldades escolares.
Peixoto (2010) refere que vrios trabalhos de investigao cientfica, como os de
Fleming et al (1988) e de Wallerstein & Kelly (1998), inseridos em correntes mais ou
menos deterministas, tm procurado demonstrar que, por exemplo, o alcoolismo dos
pais aumenta a probabilidade de distrbios comportamentais dos filhos. Morel (1857) e
Legrain (1895) citados pelo mesmo autor, apontam o vcio do lcool como a causa de
todos os vcios e problemas dos indivduos, das suas degenerescncias e das prprias
sociedades em geral, sendo que, novos estudos continuam a estabelecer consequncias
das diferentes dependncias, nomeadamente ao nvel de transtornos comportamentais
disruptivos. So hoje aceites as correlaes entre violncia e alguns consumos de
substncias, nomeadamente lcool e algumas drogas, demonstradas em vrios estudos.
Os estudos referidos por Peixoto (2010: 36) apontam para que no ensino secundrio, a
nvel nacional, entre os 15 e os 18 anos, em 2001, havia uma prevalncia de consumo de
bebidas alcolicas de 91%, tendo baixado para 88%, em 2006. Nos Aores, o consumo
de lcool manteve-se inalterado com uma prevalncia de consumo de 92%. Em 2004, e
segundo Peixoto, havia nos Aores 30 000 alcolicos e 5000 dependentes de drogas.
Nos Aores, na dcada de 90 que o fenmeno da toxicodependncia ganha
visibilidade. At ao ano de 2004 foram apreendidos, praticamente, todos os tipos de
substncias ilcitas, sendo mesmo de destacar o combate que as Polcias levaram a cabo

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sobretudo por via repressiva, materializada nas apreenses. A PSP apreendeu, por
exemplo, em 2007, nos Aores, 3 076,65 gramas de herona, e em 2009, 60 493,63
gramas de haxixe e 246 700,67 de liamba, tendo havido em 2006, a apreenso de 12
252,65 gramas de cocana (Peixoto, 2010: 49-50). Verifica-se ser na ilha do Pico onde
percentualmente mais pessoas j tinham experimentado o consumo de drogas, sendo
que em termos de concelho, era o concelho das Lajes do Pico que se situava em
primeiro lugar a nvel dos Aores, em 2004, e o de So Roque do Pico, em 2009,
tratando-se, contudo, de uma prevalncia ocasional. No Pico contavam-se 178
dependentes de substncias ilcitas. No Pico, a maior prevalncia de incio de consumo
de droga situa-se entre os 14 anos e menos (11,3%) e entre os 15 e os 20 anos (75,5%).
O espao escolar apontado, em 2004, por 13,8% dos consumidores Aorianos, como o
local onde tiveram o primeiro contacto com a substncia ilcita.
No que diz respeito ao tabaco, o estudo levado a cabo por Peixoto em 2004, nos
Aores, apresentou uma populao de 79 782 fumadores (33%), dos quais 68,6% eram
homens e 31,4% eram mulheres, mantendo-se os dados referentes aos Aores acima dos
valores do Continente. de referir que 31% dos fumadores, nos Aores, tinha
comeado antes dos 15 anos, tambm mais cedo do que a mdia nacional. Foi, ainda,
apurado neste estudo, ser na ilha do Pico onde se registava o volume de incio mais
significativo de tabaco antes dos 15 anos, ao apresentar 19% de tal populao com este
comportamento.
Algumas concluses a que se chegou com o referido estudo, foi de que havia
uma relao entre a propenso para o consumo de tabaco e a vivncia de problemas com
as autoridades, sendo que os fumadores parecem predispor-se mais a comportamentos
de risco; destemidos e desafiadores, apresentam comportamentos mais extrovertidos e
irreverentes, bem como instabilidade emocional.
No que diz respeito ao consumo de bebidas alcolicas, a ilha do Pico
apresentava-se, em 2004, como a ilha onde mais cedo se iniciava o seu consumo (45%
com 14 anos e menos, e 45% dos 15 aos 20 anos). Steadman (1998) citado por Peixoto
(2010), encarregou-se de demonstrar, num estudo em laboratrio, que em indivduos
considerados normais o consumo mais que triplica a probabilidade de ocorrncia de
violncia, enquanto que, entre indivduos portadores de doena mental mais que
quintuplica a possibilidade de ocorrer um acto violento. O estudo dita que est a
aumentar, nos Aores, a propenso para a vitimizao de violncia praticada por
pessoas sob a influncia de lcool. A vivncia de violncia domstica, no seio da

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famlia, durante a infncia, , consensualmente, considerado um factor potenciador de
comportamentos desviantes. No estudo levado a cabo, concluiu-se haver um nexo entre
a violncia domstica e o consumo de lcool. As pessoas que estiveram expostas
violncia domstica durante a infncia apresentaram maior probabilidade de consumir
bebidas alcolicas. Por exemplo, e segundo Peixoto (2010) a prevalncia de violncia
praticada pelo consumo de lcool sempre bastante superior praticada no caso de
consumo de drogas, sendo que quem consome tem muito maior probabilidade de ser
vtima de acto violento praticado por dependente.
Na vida familiar, beber produz consequncias graves, sendo os filhos os que
mais sofrem directa ou indirectamente o alcoolismo dos pais devido irritabilidade fcil
do alcolico, caracterizado por uma variao significativa de humores. Hackler (1991)
afirma que se tem-se verificado que a violncia funciona como uma herana dos filhos
em relao aos pais, s suas prticas e aos seus modos de vivncia. Relativamente ao
fenmeno da violncia domstica, no estudo levado a cabo por Alberto Peixoto em
2004, a ilha do Pico surgiu como o local onde mais era reconhecida a sua existncia,
tendo, no entanto, esses valores baixado no estudo de 2009, sobressaindo a ilha do Faial
como a que regista maior incidncia.
A juvenalizao crescente de substncias psicoactivas a par de uma crescente
influncia de pares e do grupo como forma de obteno de prazer em contra-ciclo com
as necessidades de gesto das frustraes derivadas dos conflitos existenciais, familiares
e sociais considerada uma das concluses fortes do estudo que temos vindo a referir.
Refere, ainda, Peixoto (2010) que os menores que presenciam a prtica da violncia tm
mais dificuldades em desenvolver relaes interpessoais estveis, apresentam maior
propenso para a insatisfao profissional, possuem vnculos profissionais mais fracos,
desempenham actividades profissionais menos qualificadas e apresentam maiores
propenses para o consumo de tabaco, lcool, drogas e frmacos.

4 - Estilos de abordagem do conflito

Como j tivemos oportunidade de referir, nem todas as pessoas enfrentam o
conflito da mesma maneira, e, embora j tenhamos referido ao longo do presente
trabalho algumas formas de resoluo de conflitos defendidos por uma variedade de
autores, achmos pertinente referir algumas das estratgias defendidas por autores como
Heredia (1999) e Torrego (2003). Nenhum destes estilos poder ser aplicado risca

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pois tudo depende das pessoas, das suas tendncias, preferncias e do momento ou
contexto em que ocorre o conflito.
Estas possibilidades passam pela:
- Competio atitude que assenta na persistncia dos objectivos pessoais custa da
outra parte do conflito. Heredia (1999) insiste que quando existe muita preocupao
pelos desejos de si mesmo, quando s se pensa em si e no se preocupa com o outro,
resulta uma atitude competitiva que se baseia no nico critrio a seguir e no se tenta
reflectir sobre o que os outros querem. As estratgias utilizadas pelos indivduos so:
persuadir, ser firme, insistir, repetir, controlar, ser inacessvel.
- Evitao atitude bsica que se caracteriza por no enfrentar os problemas, evita-se o
conflito, no se tem em conta a si prprio nem ao outro. Quando uma parte evita o
conflito a todo o custo e no enfrenta directamente o problema porque no importa o
que ela deseja nem o que a outra parte quer. Heredia (1999) refere que as estratgias
mais utilizadas so: retirar-se, demorar ou evitar a resposta, desviar a ateno, suprimir
as emoes pessoais, ser inacessvel.
- Acomodao atitude em que a pessoa renuncia aos seus pontos de vista, cedendo s
vises dos outros. Este estilo pressupe que uma das partes no se importa consigo e s
deseja satisfazer os desejos do outro. Deste modo, no confronta e cede ao que os outros
querem. As estratgias normalmente utilizadas so o estar de acordo, reconhecer os
prprios erros, dar-se por vencido, convencer-se que pouco importante.
- Colaborao/cooperao implica um nvel de cooperao de ambas as partes em
busca de um objectivo comum, analisando a situao e gerando solues alternativas do
problema que satisfaam ambas as partes. Como refere Torrego (2000), ambas as partes
iniciam o processo de resoluo com a convico de que fcil e desejvel superar a
aparente dicotomia entre os pontos de vista, porque reconhecem que o conflito faz parte
das suas vidas, depende de como o resolvem.

4.1 - Mediao entre Pares

A Mediao entre Pares um conceito ainda pouco conhecido ou utilizado nas
escolas Portuguesas, mas que tem j algum alcance em diversos pases, sendo os EUA
considerado o seu pioneiro. Os programas de mediao de pares comearam a ser
desenvolvidos no final da dcada de 70 e incio da dcada de 80 do sculo XX, como

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parte dos projectos de no violncia promovidos pelos quakers7 nas escolas da cidade de
Nova York. Depois expandiram para outras comunidades em vrios pases do mundo. A
mediao de pares um processo que capacita um grupo de alunos de uma escola para
actuarem como mediadores nas disputas dos seus pares. No ser aplicvel a todos os
contextos nem a todos os tipos de disputa, porm, trata-se de um instrumento valioso
para que os alunos assumam um maior controlo sobre as suas vidas e habilidades para
resolver problemas e disputas. Na mediao de pares, o conflito considerado positivo
sendo essencial para proporcionar desafios e possibilidades de crescimento, tendo como
objectivos fundamentais, criar vnculos cooperativos e sentido de comunidade na
escola; melhorar o ambiente de/na aula, pela diminuio da hostilidade e tenso;
desenvolver o esprito de colectivismo; melhorar as relaes professor/aluno;
incrementar a participao dos alunos nos projectos da escola e da comunidade; resolver
conflitos menores entre pares que interferem nos processos educativos; valorizar os
alunos incrementando a auto-estima; mudar os parmetros de comunicao e
linguagem; incentivar valores e responsabilidades pelo todo. No mbito da escola,
Schabbel (2002) defende que a mediao no pode ser entendida como uma nova
maneira de resolver conflitos, pois trata-se muito mais de uma metodologia de ensino
onde se privilegia a comunicao interpessoal a todos os nveis, possibilitando a
reflexo e o pensamento complexo. Em cada escola, particular ou pblica, existe uma
grande diversidade de constelaes familiares, culturais, econmicas, religiosas, ticas e
morais. Existe uma tendncia cultural de agrupar por semelhanas e construir
categorias, sem termos presente que toda a classificao e categorizao tende a
promover a separao, a discriminao. Mais do que nunca, a sociedade pede a
aceitao do outro como diferente de ns mesmos. O respeito pela diferena tambm
inclui a necessidade de aceitar olhares diferentes, reflexes diferentes e concluses
diferentes no contexto da escola. Fazemos parte de um mundo diverso e complexo.
Desenvolver e implementar um programa de mediao de pares numa escola
significa aceitar a complexidade que considera todas as experincias como
multifacetadas que incluem os aspectos biolgicos, tnicos, culturais, sociais,
familiares, religiosos e espirituais. A mediao de pares, na sua meta funo, leva

Quakers: (tambm denomidado quacre) o nome dado a vrios grupos religiosos, com origem comum num
movimento protestante britnico do sculo XVII. Os quakers so chamados tambm de Sociedade Religiosa dos
Amigos (em ingls: Religious Society of Friends), ou simplesmente Sociedade dos Amigos ou Amigos. Eles so
conhecidos pela defesa do pacifismo e da simplicidade. Estima-se que haja 360.000 quakers no mundo, sendo a maior
parte da frica.

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alunos e corpo docente a exercerem a democracia desenvolvendo nos jovens as aptides
para viver e construir os valores da democracia que transcende os limites da escola para
instalar-se na famlia e em toda a comunidade.
Schabbel (2002) considera importante que seja encarado como um processo de
aprendizagem que tem como objectivo tratar os conflitos de maneira pacfica, onde
crianas e jovens aprendam que a escuta, o respeito mtuo, a tolerncia, a cooperao e
o dilogo so aspectos naturais das relaes entre pessoas que convivem em sociedade.
Ao acreditar na criana e no jovem, o prprio papel do educador inclui o
desenvolvimento de uma cultura do dilogo, do respeito, do consenso e da paz num
ambiente escolar onde todas as pessoas alunos, professores, funcionrios e
administradores tenham a disponibilidade para aprender habilidades que lhes sirvam
para evitar confrontos inteis, bem como para reparar de maneira pacfica os
relacionamentos desgastados ou deteriorados.
Em Portugal foi a Universidade Aberta a pioneira na disseminao da
implementao da Mediao entre Pares, como forma de resoluo de conflitos na
escola. Foi em 1998 que Ldia Grave-Resendes, como Professora da Universidade
Aberta, se candidatou com uma colega sua, a um projecto que inclua vrios parceiros
considerados inovadores na disseminao da mediao escolar a nvel europeu. Foi
assim que comearam as primeiras experincias de Mediao entre Pares em Portugal
no mbito do projecto Internacional GESPOSIT8. A partir deste projecto, e com base no
conhecimento que Ldia Grave-Resendes tinha da Mediao nos Estados Unidos da
Amrica, tem vindo a desenvolver investigao nesta rea, acreditando que esta forma
de gesto/resoluo de conflitos oferece outra interpretao do conflito, serve de
catalisador para a promoo de uma participao activa do aluno no processo educativo,
e contribui para a preveno da violncia na escola. Segundo Grave-Resendes (2004),
em vez de negarmos a existncia do conflito, esperar que desaparea ou ignor-lo,
devemos reconhecer que existe, aprender a resolv-lo, e utiliz-lo construtivamente
como estmulo para uma mudana positiva a nvel do nosso comportamento. GraveResendes, na interveno que fez no Seminrio O Direito Educao e a Educao dos

O GESPOSIT um Projecto de investigao, formao, inovao, interveno, intercmbio e de mediao, cujo

objectivo mais amplo a gesto de conflitos e da violncia, pela Mediao Social, Familiar e Escolar.

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Direitos, Painel 1 Aprender a Prevenir e a Gerir Conflitos (2004), afirma que a
mediao, considerada como uma nova cultura de gesto/resoluo do conflito, o que
estamos a tentar disseminar nas nossas escolas. Diz consistir na utilizao do prprio
conflito e proporcionar, atravs da sua identificao, da sua anlise crtica e da
comunicao eficaz, aos alunos, solues numa perspectiva de ganhador-ganhador e no
de ganhador-perdedor. Explica que se trata de um processo estruturado, desenvolvido
num ambiente de confidencialidade, no decurso do qual, um terceiro (que o mediador)
imparcial e neutral, ajuda os litigantes a exporem os seus prprios pontos de vista e a
encontrarem a soluo para o conflito que os ope, tendo em vista o estabelecimento
voluntrio de um acordo comum. No ser o mediador a dizer qual a forma de resolver
o conflito, mas sim as partes em conflito que iro encontrar uma soluo, e isto exige
algo importantssimo que o dilogo, a comunicao que permite esclarecer e conciliar
pontos de vista antagnicos. Grave-Resendes refere o investigador internacional, Jean
Pierre Bonafet-Schmit, para quem a mediao se insere num processo educativo que
tem por finalidade desenvolver capacidades de comunicao, de raciocnio, que esto
presentes quer na gesto do processo de mediao quer na procura de solues do
conflito. A mediao , sem dvida, um processo que possibilita o desenvolvimento de
competncias como a escuta mtua, a gesto da agressividade, a cooperao, o sentido
de responsabilidade, permitindo indirectamente, uma valorizao das capacidades de
cada um, uma tomada de conscincia da forma de resolver os prprios conflitos, os
quais, por vezes implicam at comportamentos violentos.
A Mediao implica que dois alunos sejam os mediadores no processo de
mediao, no entanto, nem todos os alunos tm perfil ou capacidades para serem
mediadores, bem como no se encontram preparados para a responsabilidade que a
funo implica. O mediador deve possuir capacidade de escuta, de comunicar, de
imparcialidade, distanciamento e criatividade. A formao em mediao conduz a uma
descoberta de si, a descoberta das suas prprias capacidades e de um desenvolvimento
de competncias que se prolongar ao longo da vida.

4.2. Implementao de um Projecto de Mediao na Escola

Segundo Grave e Resendes (2004), entende-se que para que a implementao de um
programa de Mediao entre Pares seja bem sucedido em contexto escolar, so
importantes alguns passos preliminares:

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1- Sensibilizao da comunidade educativa - promover encontros de trabalho
constitudos por pessoas da escola e da comunidade para, atravs do dilogo em
grupo criar a filosofia e a pedagogia a ser utilizada como meta-conceitos do
programa. Acredita-se que quanto maior for a congruncia entre a linha
pedaggica e disciplinar da escola, a sua filosofia de trabalho e a mediao de
pares, maiores sero as oportunidades do programa ser aceite pelos alunos, pelos
seus familiares e pela escola como um todo;
2- Promover formao de professores em regime de voluntariado. Destina-se aos
professores que queiram saber mais sobre a mediao, e aos professores que iro
fazer um acompanhamento aos alunos mediadores;
3- Abertura de concurso para mediadores esta fase tem por objectivo anunciar aos
alunos da escola a abertura do concurso. De um modo geral, pede-se aos alunos
interessados que escrevam uma composio sobre as razes por que querem ser
mediadores
4- Seleco dos mediadores - Garantir que os alunos mediadores tero
verdadeiramente a oportunidade de mediar casos, pois o benefcio de um
programa de mediao de pares que no seja efectivo no trar benefcios para o
todo;
5- Promover formao de alunos mediadores durante esta fase, os alunos recebem
a respectiva formao e, seguidamente, -lhes concedido um perodo de reflexo
sobre o que implica ser mediador ( nesta altura que alguns alunos reconhecem
que no so capazes de vir a exercer esta funo);
6- Constituio dos mediadores entre pares nesta fase organizam-se os pares de
mediadores e so revistos todos os recursos necessrios para a abertura do
Gabinete de Mediao entre Pares;
7- Abertura do Gabinete de Mediao nesta fase, anunciado, a toda a
comunidade educativa, a abertura do Gabinete de Mediao entre Pares, bem
como horrios de atendimento com os respectivos mediadores;
8- Providenciar um coordenador para o programa. Ser importante que a pessoa
escolhida para esta funo possa permanecer o maior nmero de horas possvel
dentro da escola, estar comprometido com o programa, ser apreciativo para com
os acertos e erros dos alunos mediadores e ter a capacitao necessria para
actuar como coach em mediao, embora no exera o papel de formador de
mediadores. O acompanhamento da mediao (superviso dada aos mediadores)

52
______________________________________________________________________
tambm feito pelos professores que no incio do processo se voluntariaram
para o fazer
9- Garantir que o corpo docente e administrativo da escola est preparado para
enfrentar a mudana. Uma vez implantado o programa, importante a disciplina
do corpo docente para encaminhar os casos de mediao e no continuar a
resolver problemas em sala de aula pelos mtodos antigos. Acreditar na
capacidade dos mediadores de pares e no seu potencial um dos passos
importantes para que o programa funcione;
10- Partilha de informao/resultados importante haver, se possvel, uma altura
ou mais do que uma, em que os mediadores e professores acompanhantes da
mediao partilhem com a comunidade educativa o progresso e resultados da
implementao; se h procura da mediao por parte dos alunos, qual tem sido a
reaco, e auscultar a nvel de toda a escola o impacto dessa mediao.
A escola ter de ter habilidade para elaborar polticas em relao aos casos que
podem ou no ser mediados, que ter de estar em consonncia com as demais
polticas e procedimentos do regulamento da escola. Cabe equipa de formao, ao
coordenador e aos adultos da escola despertar nos alunos o interesse em solucionar
os seus problemas despertando a paz e a boa convivncia dentro e fora da escola.

4.3. Benefcios da Mediao entre Pares

Segundo a experincia que Ldia Grave-Resendes diz ter nesta rea e da
investigao que tem vindo a realizar, demonstra-se que os benefcios da Mediao
entre Pares se situam em vrios nveis. A Mediao entre Pares beneficia os alunos
mediadores, os alunos em geral, a escola e a famlia, dado que as competncias
desenvolvidas nela se repercutem.
Ao nvel dos alunos mediadores, contribui para a participao dos estudantes na
gesto da escola; para o desenvolvimento de competncias de liderana, de
comunicao, de trabalho cooperativo e da tolerncia. Contribui para o
desenvolvimento

de

competncias

de

resoluo

de

problemas,

para

desenvolvimento de uma interaco positiva entre estes e os seus colegas, bem

como, ainda, faz com que os mediadores se tornem modelos dos colegas em
situao de conflito.

53
______________________________________________________________________
Ao nvel dos alunos em geral, a Mediao entre Pares contribui tambm para
uma melhoria a nvel geral da escola, promovendo o envolvimento activo dos
mediadores e dos litigantes no processo de resoluo de problemas; contribui para
que assumam uma maior responsabilidade na resoluo dos prprios problemas;
motiva a partilha de sentimentos; melhora as relaes entre colegas.
Ao nvel da comunidade educativa (docentes, no docentes, pessoal
administrativo, pais e alunos) promove uma maior cooperao entre os membros da
comunidade educativa; uma maior colaborao na resoluo de problemas; conduz
reduo do nmero de processos disciplinares e diminuio do tempo de resoluo
de conflitos; melhora a comunicao na escola.
Tal como Grave-Resendes (2004) sugere, para que um programa de mediao
funcione, necessrio que haja, por parte da escola, aceitao desta forma de
resolver os conflitos, uma nova atitude perante o conflito e, essencialmente, permitir
que o aluno participe activamente na resoluo do mesmo, algo que para muitas das
nossas escolas inadmissvel. Esta autora defende que a participao activa dos
alunos no seu processo educativo o grande desafio que se v na implementao de
um projecto desta natureza, pois que, a aprendizagem da gesto/resoluo de
conflitos, dever fazer parte integral da vida como oportunidade de crescimento e de
mudana. Schabbel (2002) defende que a resoluo de conflitos ensina os jovens
que todos sentem raiva, medo, angstia, tristeza e alegria e que a expresso das
emoes pode dar-se pelos caminhos mais violentos. Quando as emoes ganham
espao e falar sobre elas passa a ser natural, os alunos mostram-se mais solidrios
quando vem colegas a passar por situaes pelas quais j passaram, sentindo-se
motivados para conversar e descobrir que um mesmo problema pode ser resolvido
de maneiras diversas. uma competncia que todos necessitamos de desenvolver e
de encorajar nos outros. Acredita-se que, se um maior nmero de pessoas for
exposto resoluo no violenta de conflitos, ento haver uma verdadeira
esperana de que a violncia na nossa sociedade diminuir e novos comportamentos
surgiro.

54
______________________________________________________________________

5 - Interveno do Ministrio da Educao

5.1 - O que est previsto nos Normativos Legais em matria de gesto de
conflitos
O Regulamento de Gesto Administrativa e Pedaggica de Alunos (RGAPA)9
prev que se incluam, nas Actividades de Apoio, a Tutoria e os Gabinetes de Mediao
Escolar (alnea h do ponto 1., Texto Introdutrio). Algum do apoio educativo previsto
traduz-se em trabalho directo com os alunos, incluindo a realizao de aulas de
substituio e de outras actividades que se mostrem necessrias na ausncia do docente
a quem esteja atribuda a leccionao da turma; actividades em salas de estudo e salas
de encaminhamento disciplinar; clubes temticos organizados nos termos do artigo 106
e seguintes do Decreto Legislativo Regional n 12/2005/A, de 16 de Junho; Actividades
de fomento do uso das tecnologias da informao e comunicao; Leitura orientada;
Orientao em tarefas de pesquisa bibliogrfica e na Internet; Apoio no estudo e
desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, no mbito de projectos de tutria;
Actividades de mediao escolar e preveno de conflitos (Artigo 33, ponto 2.) O
Artigo 36 prev, ainda, como apoio lectivo e complemento curricular, entre outros, o
apoio a programas de entreajuda de alunos do mesmo ou de diferentes nveis de ensino
(alnea c). No que diz respeito, por exemplo, constituio de turmas, considera-se um
critrio importante a realidade social da comunidade em que a escola se insere,
evitando-se a segregao social, a segregao por sexos e a formao de agrupamentos
que possam propiciar a manuteno ou fomento, no interior da escola, de fenmenos de
excluso social (Artigo 14, alnea d), ponto 2.). No nosso entender, torna-se necessrio
habituar as crianas e jovens a lidar com as diferenas de modo a melhor poder
compreend-las, aceit-las e respeit-las.
Segundo o que est estipulado na segunda alterao ao Estatuto do Aluno dos
Ensinos Bsico e Secundrio (Lei n 39/2010, de 2 de Setembro) aprovado pela Lei n
30/2002, de 20 de Dezembro, e alterado pela Lei n 3/2008, de 18 de Janeiro, O
Estatuto prossegue os princpios gerais e organizativos do sistema educativo portugus,
conforme se encontram estatudos nos artigos 2 e 3 da Lei de Bases do Sistema
Educativo, promovendo, em especial, a assiduidade, o mrito, a disciplina e a integrao
dos alunos na comunidade educativa e na escola, o cumprimento da escolaridade

Portaria n 76/2009, de 23 de Setembro

55
______________________________________________________________________
obrigatria, a sua formao cvica, o sucesso escolar e educativo e a efectiva aquisio
de saberes e competncias (Artigo 2). O Artigo 4 afirma que a autonomia dos
agrupamentos de escolas e escolas no agrupadas pressupe a responsabilidade de todos
os membros da comunidade educativa pela salvaguarda efectiva do direito educao,
igualdade de oportunidades no acesso escola e na promoo de medidas que visem o
empenho e sucesso escolar, pela prossecuo integral dos objectivos dos referidos
projectos educativos, incluindo os de integrao scio-cultural e desenvolvimento de
uma cultura de cidadania capaz de fomentar os valores da pessoa humana, de
democracia no exerccio responsvel da liberdade individual e no cumprimento dos
direitos e deveres que lhe esto associados. Os professores, enquanto principais
responsveis pela conduo do processo de ensino e aprendizagem, devem promover
medidas de carcter pedaggico que estimulem o harmonioso desenvolvimento da
educao, em ambiente de ordem e disciplina, nas actividades na sala de aula e nas
demais actividades da escola (Artigo 5). O Decreto Legislativo Regional n 18/2007/A,
de 19 de Julho (Estatuto do Aluno do Ensino Bsico e Secundrio da Regio Autnoma
dos Aores) refere, no seu artigo 37, sobre Vivncia escolar, que a disciplina da
unidade orgnica deve, para alm dos seus efeitos prprios, proporcionar a assuno,
por todos os que integram a vida da escola, de regras de convivncia que assegurem o
cumprimento dos objectivos do projecto educativo, a harmonia de relaes e a
integrao social, o pleno desenvolvimento fsico, intelectual, cvico e moral dos alunos
e a preservao da segurana destes, devendo ainda proporcionar a realizao
profissional e pessoal dos docentes e no docentes. Tendo em considerao o foco da
temtica que nos encontramos a abordar (gesto de conflitos/violncia escolar), importa
realar alguns dos direitos do aluno com ela relacionados (artigo 40, do mesmo
Estatuto), como sejam, o direito a usufruir do ambiente e do projecto educativo que
proporcionem as condies para o seu pleno desenvolvimento fsico, intelectual, moral,
cultural e cvico, para a formao da sua personalidade e da sua capacidade de autoaprendizagem e de crtica consciente sobre os valores, o conhecimento e a esttica; ()
ser tratado com respeito e correco por qualquer membro da comunidade educativa;
() ver salvaguardada a sua segurana na escola e respeitada a sua integridade fsica e
moral. Relativamente aos deveres do aluno (Artigo 43) importa realar, neste
contexto, o dever de Tratar com respeito e correco qualquer membro da comunidade
educativa; () Contribuir para a harmonia da convivncia escolar e para a plena
integrao na escola de todos os alunos; () Respeitar a integridade fsica e moral de

56
______________________________________________________________________
todos os membros da comunidade educativa; () Prestar auxlio e assistncia aos
restantes

membros

da

comunidade

educativa,

por

dever

de

solidariedade,

nomeadamente em circunstncias de perigo para a integridade fsica e moral dos

mesmos. No que diz respeito disciplina, considera-se que os comportamentos que
violem algum dos deveres previstos no artigo 43 do Estatuto em questo ou no
regulamento interno da unidade orgnica, que perturbem o funcionamento normal das
escolas ou das relaes no mbito da comunidade educativa, constituem infraco
disciplinar que pode conduzir, mediante a instaurao de processo disciplinar,
aplicao de medida disciplinar (Artigo 56), sendo que nenhuma medida disciplinar
pode, por qualquer forma, ofender a integridade fsica, psquica e moral do aluno nem
revestir natureza pecuniria, () devendo ser aplicadas em coerncia com as
necessidades educativas do aluno e com os objectivos da sua educao e formao, no
mbito, tanto quanto possvel, do desenvolvimento do plano de trabalho da turma e do
projecto educativo da escola e nos termos do respectivo regulamento interno. (Artigo
57). Todas as medidas correctivas e medidas disciplinares sancionatrias prosseguem
finalidades pedaggicas, preventivas, dissuasoras e de integrao, visando, de forma
sustentadas, o cumprimento dos deveres do aluno, o respeito pela autoridade dos
professores no exerccio da sua actividade profissional e dos demais funcionrios, bem
como a segurana de toda a comunidade educativa. Visam, ainda, garantir o normal
prosseguimento das actividades da escola, a correco do comportamento perturbador e
o reforo da formao cvica do aluno, com vista ao desenvolvimento equilibrado da sua
personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena
integrao na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas
aprendizagens. Tendo em conta a especial relevncia do dever violado e a gravidade da
infraco praticada, prosseguem igualmente, finalidades punitivas (Artigo 24 da Lei n
39/2010, de 2 de Setembro). Sabemos que so processos que, geralmente, so muito
morosos, contendo vrias fases e intervenientes, desde a participao, instaurao e
tramitao, at deciso final do procedimento e sua respectiva execuo, e que, no
nosso entender, poderiam ser solucionados de forma mais clere e, qui, mais eficaz
atravs de um processo de mediao bem orientado, que poder, eventualmente, surtir
resultados muito mais satisfatrios do que aqueles que trazem os processos
disciplinares.

57
______________________________________________________________________
5.2. Segurana nas Escolas10
O Ministrio da Educao Portugus entende que para que as crianas e os
jovens beneficiem plenamente da educao, as escolas devem garantir activamente um
clima de segurana.
Em Portugal, a gesto da segurana escolar objecto de uma poltica integrada
que envolve as direces das escolas e vrios organismos dos Ministrios da Educao,
da Administrao Interna, do Trabalho e da Segurana Social, da Sade e da Justia.
Pretende-se que as escolas desenvolvam, permanentemente, uma aco preventiva, em
parceria com as associaes de pais e encarregados de educao. Face a situaes que
perturbem a serenidade e o trabalho educativo, articulam a sua interveno com as
diversas entidades competentes, pblicas, privadas e da sociedade civil.
Vrios so os projectos e medidas de mbito nacional, regional e local que
contribuem para promover a segurana na escola pblica. Como exemplo de entidades
que garantem a segurana nas escolas, temos as estruturas nacionais: Gabinete
Coordenador da Segurana Escolar do Ministrio da Educao; o Programa Escola
Segura, do Ministrio da Administrao Interna; o Grupo Coordenador do Programa
Escola Segura, do Ministrio da Administrao Interna e do Ministrio da Educao; e
um Organismo Cientfico de mbito nacional, que o Observatrio para a Segurana
Escolar. O Gabinete Coordenador da Segurana Escolar desenvolve a sua actividade
em articulao directa e permanente com as direces regionais de educao e com as
direces dos agrupamentos de escolas. Tem como misso, coordenar as actividades de
segurana em meio escolar, no respeito integral por toda a comunidade educativa; por
em prticas actos e medidas necessrias prestao de um servio pblico que promova
a segurana e a tranquilidade nas escolas; coordenar a aco de 585 vigilantes,
devidamente preparados, que prestam apoio directo e permanente a todos os elementos
no interior das escolas; receber informao, por via electrnica, relativa a qualquer
ocorrncia que, de alguma forma, perturbe a segurana e a tranquilidade nas escolas;
proporcionar apoio imediato adequado a todas as situaes. Este Gabinete funciona na
dependncia do membro do Governo responsvel pela rea da educao.
O Programa Escola Segura tem como misso, manter a presena continuada e
personalizada de equipas constitudas por elementos das foras de segurana (GNR e

10

Informao retirada do site do Ministrio da Educao (www.min-edu.pt)

58
______________________________________________________________________
PSP) no espao circundante das escolas, a trabalhar em exclusivo neste programa;
promover o sentimento de segurana no meio escolar, envolvendo toda a comunidade;
garantir a segurana, prevenindo e reduzindo a violncia e os comportamentos de risco e
civicamente desadequados. As equipas da GNR e PSP afectas ao Programa Escola
Segura so entendidas como um primeiro nvel de actuao policial numa perspectiva
de sensibilizao e pedagogia, com vista preveno da criminalidade. O programa de
mbito nacional e inclui todos os estabelecimentos de educao e ensino no superior,
pblicos, privados e cooperativos. No entanto, este programa nem sempre funciona
como previsto aquando da sua criao, o que visvel a nvel dos Aores, e tal como
cita Peixoto:
Tomando como referncia o programa Escola Segura, que em todo o territrio nacional
conta com mais de 300 elementos policiais adstritos, no existe um planeamento das
aces de sensibilizao, nem existem estudos para identificao de diferentes
problemticas a fim de condicionarem as intervenes a efectuar em cada meio escolar
especfico. As aces so desenvolvidas um pouco a gosto dos agentes e a pedido de cada
uma das escolas, embora sejam o tipo de aces de preveno mais concretizadas a nvel
europeu.11 (Peixoto, 2010, p.56)

O Grupo Coordenador do Programa Escola Segura tem como misso,

planificar, coordenar e acompanhar o programa, a nvel nacional; elaborar um plano de
actividades e um relatrio global para cada ano lectivo; harmonizar, a nvel nacional, os
procedimentos de segurana entre os diferentes intervenientes do Programa Escola
Segura; propor a adopo das medidas consideradas adequadas para manter ou reforar
a segurana nas escolas; participar na definio dos modelos de recolha e tratamento de
informao e de monitorizao das ocorrncias nas escolas; promover contactos com
outras entidades, visando a prossecuo dos objectivos do programa; definir e dinamizar
modelos de formao em segurana escolar. Este Grupo constitudo por trs
representantes do Ministrio da Administrao Interna, dos quais, um da GNR e um da
PSP, e trs representantes do Ministrio da Educao, dos quais um do Gabinete
Coordenador da Segurana Escolar.
O Observatrio para a Segurana Escolar um organismo de carcter cientfico
que funciona de forma autnoma, na Escola Superior de Educao de Santarm, do

11

O autor teve como referncia A Evoluo do Fenmeno da Droga na Europa (2008: 23)

59
______________________________________________________________________
Instituto Politcnico de Santarm. Foi criado em 2005 com o objectivo de estudar os
fenmenos relacionados com as situaes relativas segurana dos estabelecimentos de
ensino e de fornecer indicadores tcnicos e cientificamente aferidos. Tem como misso,
este observatrio, proceder recolha e ao tratamento da informao relativa s situaes
de indisciplina e de violncia nas escolas em todo o pas; realizar estudos globais e
estudos de caso relativos segurana em meio escolar; emitir recomendaes e
pareceres de aces e medidas que visem o reforo da segurana escolar; difundir
prticas desenvolvidas pelas escolas com efeitos positivos no reforo da segurana
escolar; apresentar anualmente o relatrio de segurana escolar.
No que diz respeito s Estruturas Regionais do Ministrio da Educao, contase com os Gabinetes de Segurana das Direces Regionais da Educao que
desenvolvem a sua actividade em articulao directa e permanente com o Gabinete
Coordenador da Segurana Escolar e com os agrupamentos de escolas e tm como
misso, recolher e distribuir a informao para a respectiva direco regional de
educao e o Gabinete Coordenador da Segurana Escolar; acompanhar os vigilantes do
Gabinete Coordenador da Segurana Escolar; coordenar os exerccios de evacuao e os
simulacros; acompanhar a gesto disciplinar; coordenar aces de formao dirigidas a
professores, funcionrios e alunos; acompanhar as parcerias existentes na rea da
segurana escolar. Existe, ainda, a nvel regional as Equipas de Zona do Gabinete
Coordenador da Segurana Escolar, que so constitudas pelos vigilantes de
determinada regio. So coordenadas por um chefe de equipa de zona, ao qual cabe,
coordenar e orientar a actividade dos vigilantes e dos piquetes sob a sua
responsabilidade; coordenar e pronunciar-se sobre a organizao e o funcionamento das
respectivas reas; assegurar a interligao dos vigilantes com os rgos de gesto das
escolas.
Existem, ainda, os Responsveis de Segurana nos Agrupamentos de Escolas. A
segurana da escola da responsabilidade do seu director, ou de um assessor por ele
designado, que tem como principal misso, gerir a informao ao nvel da escola, com a
respectiva direco regional da educao e o Gabinete Coordenar da Segurana Escolar;
acompanhar e avaliar os vigilantes do Gabinete Coordenador da Segurana Escolar;
organizar a realizao dos exerccios de evacuao e simulacros.
O Ministrio da Educao entende que a escola parte de uma comunidade e
articula-se com as demais autoridades centrais e locais que, a todo e qualquer momento,
sejam consideradas as mais adequadas no apoio s situaes que envolvam a

60
______________________________________________________________________
comunidade escolar. Destas entidades destacam-se a Procuradoria-Geral da Repblica;
as Comisses de Proteco de Crianas e Jovens; o Ministrio da Sade e o Ministrio
do Trabalho e Solidariedade Social.

5.3. Medidas, Programas e Projectos destinados a garantir ou reforar a

segurana nas escolas
O Ministrio da Educao, empenhado na preveno e no combate indisciplina
e violncia em meio escolar, bem como na resoluo clere e eficaz das situaes que
possam pr em causa a segurana e o bem-estar de toda a comunidade escolar,
desenvolve o seu trabalho nas mais variadas frentes. No que diz respeito aos Diplomas
de Enquadramento, e porque as situaes de violncia em meio escolar requerem uma
resposta rpida e eficaz, de forma a proteger as vtimas e defender a comunidade escolar
no seu conjunto, fazem parte do Estatuto do Aluno, medidas como: a agilizao do
procedimento de suspenso preventiva dos alunos infractores; alargamento dos
pressupostos de aplicao desta medida preventiva, que pode ser aplicada sempre que se
verifiquem factos perturbadores da paz e tranquilidade da escola; acompanhamento
especializado dos elementos envolvidos (agressores, vtimas, familiares); reforo da
autoridade de directores, directores de turma e professores, atravs da clarificao do
regime de aplicao de medidas cautelares e disciplinares sancionatrias, permitindo,
assim, que a participao de ocorrncias seja feita por qualquer membro da comunidade
escolar e permitindo, ainda, que o director aja de imediato, apoiando os envolvidos e
dando-lhes o acompanhamento mais adequado; agilizao e simplificao dos
procedimentos disciplinares quanto defesa do aluno e interveno dos pais e
encarregados de educao, sem prejuzo de serem chamadas a intervir outras entidades,
nomeadamente, a Comisso de Proteco de Crianas e Jovens ou o Ministrio Pblico;
responsabilizao e envolvimento dos pais relativamente assiduidade, pontualidade e
empenho dos alunos nas actividades escolares, clarificando a diferena entre faltas
justificadas e injustificadas e suas consequncias; apoio aprendizagem dos alunos com
excesso de faltas atravs de medidas de diferenciao pedaggica.
No que ao Regulamento Interno da Escola diz respeito, sendo um documento
elaborado no mbito do regime de autonomia, administrao e gesto, tem como
objectivo a adequao realidade do estabelecimento de ensino das regras de
convivncia e de resoluo de conflitos na comunidade educativa, no que respeita a

61
______________________________________________________________________
itens como, direitos e deveres dos alunos; utilizao das instalaes, dos equipamentos e
espaos escolares; reconhecimento e valorizao do mrito, da dedicao e do esforo
no trabalho escolar; desempenho de aces meritrias em favor da comunidade escolar
e da sociedade em geral. Este um documento que deve ser publicitado no
estabelecimento de ensino, em lugar visvel, e fornecido gratuitamente ao aluno quando
ingressa na escola e sempre que seja actualizado. Instrui o Ministrio da Educao que,
no acto da matrcula, devem os pais e encarregados de educao conhecer o
Regulamento e subscrever uma declarao anual de aceitao e de compromisso quanto
ao cumprimento das normas por parte dos seus educandos.
O Ministrio da Educao entende que a sensibilizao e a formao de alunos,
professores e assistentes operacionais so muito importantes na deteco de situaes de
risco, na preveno e na resoluo de situaes de indisciplina e insegurana nas
escolas. So vrias as aces que se realizam neste mbito, nomeadamente, formao
aos alunos, atravs da implementao do mdulo curricular no disciplinar Cidadania e
Segurana, da Educao para a Cidadania e da Educao para a Sade; promoo de
aces de formao de professores na rea da segurana escolar, que tm como
objectivos sensibilizar os elementos decisores das escolas para a necessidade de
uniformizar a forma como so relatadas as ocorrncias de violncia nos
estabelecimentos de ensino; abordar estratgias de interveno para fazer face s
ocorrncias registadas, consoante o tipo e sua gravidade (conforme dados fornecidos
pelo ME, no ano lectivo 2009/2010 foram realizadas 40 aces de formao, que
abrangeram 2500 destinatrios). , ainda, realizada formao contnua em mediao e
gesto de conflitos. Inclusivamente, segundo dados retirados do site do ME, este
assinou, em 2010, um protocolo com a Universidade de Coimbra, com o objectivo de
promover um curso de formao sobre violncia e gesto de conflitos na escola,
destinado a professores dos ensinos bsico e secundrio. Este projecto-piloto de
formao de docentes insere-se na opo estratgica do ME de prevenir
comportamentos agressivos ou violentos, em espaos educativos, e ser assegurado pela
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra.
Quanto formao de assistentes operacionais, na rea comportamental, o
Gabinete Coordenador da Segurana Escolar organiza, em parceria com o Instituto
Nacional da Administrao e com o Instituto de Estudos da Criana da Universidade do
Minho, uma formao na rea do chamado bullying, que se destina a formar assistentes
operacionais acerca das questes relativas a esta problemtica e habilit-los para uma

62
______________________________________________________________________
deteco precoce de eventuais situaes de bullying nos recreios e nos restantes espaos
exteriores sala de aula.
Uma outra medida implementada pelo ME foi a do Sistema Electrnico de
Registo de Ocorrncias, atravs do qual, sempre que se regista um caso de indisciplina
ou violncia, as escolas inscrevem-no num formulrio electrnico, que enviam ao
Gabinete Coordenador de Segurana Escolar. Desta forma, este gabinete sabe
exactamente, a todo o momento, qual a situao de segurana vivida em cada escola do
pas. Todas as situaes so acompanhadas, permitindo agir da forma mais conveniente
seja a nvel preventivo, quando possvel, seja por reaco a um facto concreto, e
sempre alertando os parceiros para situaes ou fenmenos especficos. Com base na
informao recolhida por esta via, o Observatrio de Segurana Escolar estuda, analisa
e cria programas de preveno da indisciplina e de manuteno da segurana na escola,
adequada a cada tipo de situao.
O Projecto escol@segura (ME) foi criado com o objectivo de equipar as escolas
pblicas com um sistema electrnico de segurana. Enquadrado pelo Plano Tecnolgico
da Educao, este projecto inclui: videovigilncia e carto do aluno (ME). O sistema
de videovigilncia est a ser implantado nas escolas para dissuadir e evitar a intruso, os
furtos, os roubos e os danos contra o patrimnio. Inclui uma componente de
videovigilncia permanente, dia e noite, e uma componente de sistema de alarmes de
intruso para as escolas, no perodo nocturno. O carto electrnico fornecido a todos
os alunos e inclui duas grandes valncias: o controlo das entradas e das sadas dos
alunos; evitar o recurso a numerrio no interior do recinto escolar. O carto, que
funciona semelhana de um porta-moedas electrnico (com uso restrito no interior da
escola), pode ser carregado distncia pelos pais e encarregados de educao.
O portal Segur@net Projecto de Segurana na Internet, tambm criado pelo
ME, em parceria com a Agncia para a Sociedade do Conhecimento, a Fundao para a
Computao Cientfica Nacional e a Microsoft Portugal, tem como objectivo promover
uma utilizao esclarecida, crtica e segura da Internet, pela comunidade educativa.
Desenvolvido no mbito do programa europeu Safer Internet Plus, este projecto inclui
um portal organizado para dar resposta a diferentes pblicos: alunos, professores,
escolas e pais, e tem, ainda, disponvel uma linha de atendimento para denncia de
contedos ilegais ou lesivos.
O Projecto DADUS Projecto de Proteco de Dados, lanado em 2008, foi
desenvolvido pela Comisso Nacional de Proteco de Dados, no mbito de um

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protocolo assinado com o Ministrio da Educao. Tem como objectivo sensibilizar os
alunos dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico (do continente e das regies autnomas) para
as questes da proteco de dados e da privacidade na Internet. Este projecto tem duas
componentes principais: a escolar, com a disponibilizao de contedos temticos, para
os professores trabalharem com os alunos, e a extra-escolar, com a criao de um
blogue com jogos, passatempos, histrias e banda desenhada que promova a interaco
directa com os alunos. Esta iniciativa tem um espao especialmente dedicado aos pais e
encarregados de educao, onde disponibilizada informao e um frum de discusso.

5.4. Programas de Promoo do Sucesso Escolar na rea da Segurana

Os programas TEIP Territrios Educativos de Interveno Prioritria e
Mais Sucesso Escolar pretendem dotar as escolas, que registam nveis de insucesso
escolar acima da mdia nacional, de estratgias pedaggicas e recursos (humanos e
materiais) que lhes permitam responder eficazmente s diferentes realidades. A
diversificao das ofertas educativas e formativas e o reforo do apoio escolar
contribuem para a integrao dos estudantes na escola, favorecendo o respeito pelas
regras e a adopo de comportamentos adequados. A constituio dos TEIP visa
contribuir para a criao de condies de promoo do sucesso escolar dos alunos
integrados em comunidades educativas atingidas por problemas sociais e econmicos.
As escolas TEIP beneficiam de meios adicionais para desenvolver os projectos
educativos dirigidos aos alunos que as integram. Na concepo e na organizao do seu
projecto educativo, as escolas candidatas devem privilegiar a diversificao das ofertas
educativas e formativas, de modo a prevenir o insucesso e o abandono escolar; definir
reas de interveno que dem resposta s necessidades especficas de cada escola, em
domnios como a ligao ao mundo do trabalho, a Educao para a Sade, desporto
escolar, apoios educativos especiais, segurana ou preveno da violncia. Este
objectivo concretiza-se atravs de medidas como a criao de gabinetes de apoio ao
aluno e famlia e a animao de ptios e espaos escolares, que contribuem para tornar
as escolas TEIP mais seguras.
O programa Mais Sucesso Escolar apoia as escolas no desenvolvimento e
implementao de projectos com o objectivo de reduzir as taxas de reteno e de elevar
o nvel de sucesso no ensino bsico. Este programa abrangeu, no ano lectivo de
2009/2010, cerca de 12,000 alunos dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico, em especial

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do 7 ano de escolaridade. Na base do programa esto subjacentes estratgias de aco
como: constituio e formao de equipas pedaggicas que dem apoio diferenciado a
grupos de alunos; constituio de assessorias para apoio a alunos com necessidades
educativas especficas; organizao de grupos flexveis de estudantes, com planos
especficos de interveno, recuperao e desenvolvimento das aprendizagens, de
acordo com o seu nvel de conhecimentos; organizao de ofertas formativas
complementares.
So vrias as instituies da sociedade civil, apoiadas pelo ME, que colaboram
na rea da segurana nas escolas. O Alto Comissariado para a Imigrao e Dilogo
Intercultural, disso exemplo, enquanto instituto pblico que colabora na concepo,
execuo e avaliao das polticas pblicas relevantes para a integrao dos imigrantes e
das minorias tnicas e promove o dilogo entre as diversas culturas, etnias e religies.
No mbito das suas atribuies, desenvolve o programa Escolhas12, que promove a
incluso social de crianas e jovens provenientes de contextos socioeconmicos mais
vulnerveis, particularmente dos descendentes dos imigrantes e minorias tnicas, tendo
em vista a igualdade de oportunidades e o reforo da coeso social.
A Cruz Vermelha Portuguesa, enquanto instituio humanitria, no
governamental e de utilidade pblica, desenvolve a sua aco no sentido de garantir o
respeito pela dignidade da pessoa humana, de favorecer a paz, de minimizar os efeitos
negativos dos conflitos e de proteger a vida e a sade. O Instituto da Droga e da
Toxicodependncia trata-se de um instituto pblico que tem como misso promover a
reduo do consumo de drogas lcitas e ilcitas, bem como a diminuio das
toxicodependncias. O Instituto Portugus da Juventude um instituto pblico
tutelado pela Secretaria de Estado da Juventude e do Desporto, que tem por misso
apoiar a definio, a execuo e a avaliao da poltica pblica governamental da
juventude, procedendo sua concretizao e promovendo a participao dos jovens na
vida social.

12

Ver www.programaescolhas.pt

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Captulo III - Metodologia

1 - Os mtodos natureza e fundamentao

O objectivo principal do nosso trabalho era contribuir para o enriquecimento do
conhecimento na rea dos conflitos e da violncia nas escolas no que diz respeito
realidade Aoriana, as tipologias de conflitos vivenciados e as formas de os gerir, mais
precisamente, conhecer a percepo que os alunos tm sobre esta questo, hoje em dia
to recheada de polmica e controvrsia nas nossas sociedades. Decidimos realizar um
estudo, que tem, partida, um carcter maioritariamente quantitativo, por se ter
recorrido a questionrios que incidiram sobre os alunos do 3 ciclo do ensino bsico,
mais precisamente, todos os alunos a frequentarem o 9 ano de escolaridade nas trs
escolas bsicas e secundrias da ilha do Pico Aores. Contudo, no nosso entender,
tambm tem um cariz qualitativo, na medida em que, para alm do referido
questionrio, com teor fortemente qualitativo, constitudo por questes colocadas sob a
forma de uma escala de atitudes que permite medir atitudes e opinies do inquirido,
recorremos, ainda, entrevista, aos representantes dos conselhos executivos das trs
escolas em questo, utilizando equipamento udio para as registar.
Tal como defendido por Carmo & Ferreira, (1998) a palavra inqurito
definida no dicionrio como um conjunto de actos e diligncias destinados a apurar
alguma coisa, sendo que da etimologia da palavra se extrai a ideia de que um processo
em que se tenta descobrir alguma coisa de forma sistemtica. Concordamos com Carmo
& Ferreira (1998) quando estes autores dizem que h autores que quando se referem a
inquritos se circunscrevem aos que permitem uma posterior anlise quantitativa
identificando-os erradamente com o conceito de inqurito por questionrio.
Concordamos que esta perspectiva quantitativista profundamente redutora, uma vez
que o que define um inqurito no a possibilidade de quantificar a informao obtida
mas a recolha sistemtica de dados para responder a um determinado problema.
Recorremos, efectivamente, ao questionrio, pediu-se aos indivduos, neste caso, aos
alunos, para reagirem positiva ou negativamente em relao a uma srie de proposies
que dizem respeito a eles prprios, a outros indivduos da comunidade escolar e a

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situaes diversas. Deste modo, tal como defendem os mesmos autores caractersticas
qualitativas podem posteriormente ser trabalhadas de forma quantitativa (p.143).
Embora existam autores que pem em evidncia as dificuldades de utilizar
conjuntamente numa mesma investigao os dois mtodos, existem outros, citados por
Carmo & Ferreira (p. 183), como Denzin (1978), Cronbach e al. (1980), Miles e
Hubermann (1984) e Patton (1990), entre outros, que utilizam, conjuntamente, os dois
mtodos. Patton (1990) citado por Carmo & Ferreira (1998), afirma que uma forma de
tornar um plano de investigao mais slido atravs da triangulao, isto , da
combinao de metodologias no estudo dos mesmos fenmenos ou programas. Assim, a
lgica da triangulao ser o facto de cada mtodo revelar diferentes aspectos da
realidade emprica e consequentemente deverem utilizar-se diferentes mtodos de
observao da realidade. Reichardt & Cook (1986) tambm citados pelos mesmos
autores, indicam as vantagens de combinar mtodos, nomeadamente, quando se trata de
trabalhos de investigao com propsitos mltiplos, pois o facto de se utilizarem
mtodos diferentes pode permitir uma melhor compreenso dos fenmenos, do mesmo
modo que a triangulao de tcnicas pode conduzir a alcanar resultados mais seguros,
sem inviesamentos.
No nosso caso, o objectivo era, por um lado, conhecer a percepo dos alunos
sobre o ambiente vivido na sua escola; se, no entender deles, existem conflitos e/ou
violncia; em que tipos de conflitos geralmente se envolvem; como os resolvem; se
consideram saber resolver os seus prprios conflitos; e se gostariam, eventualmente, de
aprender a ajudar os colegas a resolver conflitos. Por outro lado, era importante
conhecer a opinio dos Directores das escolas sobre esse mesmo ambiente, sobre os
conflitos que ocorrem e a forma de os gerir. certo que vrios foram os problemas
encontrados pelo investigador, nomeadamente, a falta de experincia e competncia na
utilizao dos dois mtodos, pelo que teve de haver um rduo trabalho no campo das
metodologias.
A investigao quantitativa, segundo Carmo & Ferreira (1998), pressupe a
observao de fenmenos, a formulao de hipteses explicativas desses mesmos
fenmenos, o controlo de variveis, a seleco aleatria dos sujeitos de investigao
(amostragem), a verificao ou rejeio das hipteses mediante uma recolha rigorosa de
dados, posteriormente sujeitos a uma anlise estatstica e uma utilizao de modelos
matemticos para testar essas mesmas hipteses. O objectivo a generalizao dos
resultados a uma determinada populao em estudo a partir da amostra, o

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estabelecimento de relaes causa-efeito e a previso de fenmenos. O objectivo geral
consiste, essencialmente, em encontrar relaes entre variveis, fazer descries
recorrendo ao tratamento estatstico de dados recolhidos, testar teorias.
Bogdan & Biklen (1994, p.48) com respeito investigao qualitativa, afirmam
que ela descritiva, os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens e no
de nmeros, assumindo, assim, a palavra escrita particular importncia. Comungamos
da opinio deste autores quando afirmam que a abordagem da investigao qualitativa
exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem
potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais
esclarecedora do nosso objecto de estudo. Foi neste sentido que, embora se tratasse de
um estudo interessado em conhecer a percepo dos alunos sobre esta temtica,
achmos pertinente fazer alguma luz sobre a dinmica interna das situaes, melhor
compreender o comportamento e experincia humanos, conhecer a opinio dos prprios
representantes das escolas, neste caso os Directores, de modo a conhecer os seus pontos
de vista sobre os conflitos na escola e as formas utilizadas para os gerir. Achmos,
portanto, importante utilizar mtodos de investigao diferentes (questionrios e
entrevistas) para melhor se poder confirmar os resultados do trabalho emprico.
Hill & Hill (2009) defendem que a investigao emprica pode ser considerada
uma viagem, e se existe um objectivo, h que fazer escolhas, h que planear.
Bogdan & Biklen (1994) elucidam-nos sobre a palavra teoria assemelhando-o ao
termo paradigma que consiste num conjunto aberto de asseres, conceitos ou
proposies logicamente relacionados e que orientam o pensamento e a investigao.
Assim, ao falar-se de orientao terica est a falar-se de um modo de entendimento do
mundo, das asseres que as pessoas tm sobre o que importante e o que que faz o
mundo funcionar.
Como toda a investigao se baseia numa orientao terica, quisemos
fundamentar o nosso estudo numa reviso de literatura que nos permitisse obter o
mximo de coerncia de dados. No campo terico, abordmos temas como os padres
relacionais; a perspectiva da vinculao; as relaes interpessoais no contexto escolar; a
definio de conflito; as tipologias de conflito e as vrias formas de resoluo; a
distino entre agressividade, indisciplina e violncia; o bullying; a escola na dimenso
cultural; as transformaes socioculturais; o conflito e a insegurana; a organizao
escola e o conflito; a escola e a famlia; a importncia do dilogo; a mediao entre
pares e seus benefcios; a interveno do Ministrio da Educao em Portugal no que

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diz respeito preveno da violncia nas escolas. Uma vez que o estudo iria ser
realizado, como j foi referido, nas trs escolas bsicas e secundrias da ilha do Pico,
fez-se uma breve contextualizao da ilha, uma caracterizao de cada um dos
concelhos onde se inserem as escolas em questo, procedendo-se finalmente
caracterizao de cada uma delas, nomeadamente, no que concerne a espaos e
recursos, ambies, filosofias e estratgias.
A reviso de literatura, ou seja, a parte terica da investigao permitiu
encontrar teorias e artigos sobre investigaes empricas j apresentados por outros
autores, no se podendo, logicamente, afirmar que uma determinada teoria verdadeira,
mas antes, e como defendido por Hill & Hill (2009, p. 27) as teorias so provisrias e
convenientes para explicar e entender uma certa gama de factos.
A partir da reviso de literatura e uma vez que a nossa inteno era conhecer a
realidade dos Aores, tomando como ponto de partida a realidade vivida nas escolas da
ilha do Pico, houve necessidade de formular a pergunta de partida do estudo realizado:

Qual a percepo dos alunos do 9 ano de escolaridade sobre os conflitos e violncia

na escola?

Segundo Hill & Hill (2009), a partir da reviso de literatura deve-se estabelecer
a Hiptese Geral do trabalho, tornando-se necessrio, a partir da, operacionalizar esta
hiptese e seleccionar os mtodos de investigao, no entanto, a natureza do presente
trabalho puramente descritiva e quantitativa, visando proceder ao levantamento da
percepo dos alunos do 9 ano, das escolas da ilha do Pico, em relao ao conflito e
violncia. No se trata de uma investigao orientada para a comprovao de qualquer
hiptese interpretativa previamente formulada. Pretende-se, apenas, obter respostas para
algumas questes consideradas relevantes para a temtica em estudo.
Considerando como essencial a perspectiva dos alunos, mas tambm os pontos de
vista dos rgos de gesto das escolas em estudo, pretende-se encontrar respostas para
as seguintes questes de investigao:

- Como o ambiente na escola?

- Em que contexto surgem os conflitos?
- Que tipo de conflitos ocorrem com maior frequncia?
- Os conflitos tm vindo a aumentar?

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- A quem recorrem os alunos quando tm um conflito?
- Quais as possveis causas dos conflitos na escola?
- Que atitudes tomam os alunos perante uma situao de conflito?
- Como resolvem os alunos os conflitos?
- Qual o papel dos alunos na gesto de conflitos?
- Quais os locais da escola mais propcios a situaes de conflito?
- Os alunos gostariam de aprender a resolver os conflitos sozinhos?

2 Amostragem
A fim de realizarmos a nossa investigao emprica foi necessria uma recolha
de dados. Dado que se pretendia conhecer a percepo dos alunos, de escolas do 3 ciclo
dos Aores (mais concretamente, da ilha do Pico), sobre os conflitos e a violncia, essa
era, precisamente, a nossa Populao ou Universo do qual se retiraria as respectivas
concluses. Uma vez que no havia tempo nem recursos suficientes para se recolher e
analisar dados sobre todos os casos daquele Universo (todos os alunos do 3 ciclo das
trs escolas em estudo), optmos por considerar, para a nossa amostra, os alunos que
frequentaram, no ano lectivo de 2010/2011, o 9 ano de escolaridade (ou equivalente)
em cada uma dessas escolas. A nossa pretenso era de analisar e comparar os dados da
amostra, tirar concluses, e tentar extrapolar as concluses para o Universo.
Consideramos esta amostra como representativa, uma vez que se trata de alunos que j
esto na fase final do 3 ciclo e podero ter uma boa percepo do ambiente da sua
escola, dado que j a frequentam h alguns anos. No total foram aplicados 135
questionrios, em trs turmas da Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico (32
alunos); em quatro turmas da Escola Bsica e Secundria da Madalena (65 alunos); e
em duas turmas da Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico (38 alunos). Pensamos
poder definir o mtodo utilizado como o mtodo de amostragem por clusters, sendo um
mtodo considerado til quando o Universo grande mas os casos esto agrupados em
unidades. Comemos por extrair uma amostra aleatria de unidades (turmas do 9ano)
e depois utilizar todos os casos dessas unidades. A desvantagem, tal como sugerido por
Hill & Hill (2009) que os clusters devem ser relativamente semelhantes de modo a
que uma amostra aleatria de clusters possa ser uma amostra representativa dos casos
do Universo.

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3 - O Questionrio
O questionrio utilizado no nosso trabalho foi baseado num questionrio j
existente (Anexo VI), adaptado da Amely-Association Mediation Lyon, facultado pela
orientadora deste estudo atravs do CEPA Centro de Estudos de Pedagogia e
Avaliao da Universidade Aberta, tendo-se procedido a uma adaptao do mesmo
(Anexo VII). Tratando-se de um questionrio j existente e j anteriormente testado e
aplicado, decidimos no realizar qualquer estudo ou teste preliminar uma vez que o
questionrio seria aplicado a uma amostra retirada de um Universo muito semelhante
quele para o qual foi desenvolvido. Tivemos o cuidado de, em face dessa amostra
(alunos do 9ano), verificar a relevncia, a clareza e a compreenso das perguntas
aplicadas aos respondentes deste novo Universo.
O questionrio constitudo, quase na totalidade, por perguntas do tipo
fechadas, em que o respondente tem de escolher entre respostas alternativas
previamente fornecidas, achando-se vantajoso na medida em que se torna mais fcil de
aplicar anlises estatsticas para analisar as respostas, tal como defendido por Hill &
Hill (2009, p.94), sendo um tipo de questionrio especialmente til quando o
investigador conhece muito bem a natureza das variveis mais relevantes, e mais
importantes, na rea da investigao e quer obter informao quantitativa sobre elas.
Segundo Carmo & Ferreira (1998, p.141) um modo de objectivar as respostas e de no
permitir que estas sejam ambguas fechar as perguntas.
No nosso entender o questionrio utilizado oferece alguma fiabilidade, uma vez
que foi usada uma amostra de dimenso razovel (135), e, ainda, o facto de se tratar de
um questionrio com um nmero elevado de perguntas e com um significativo nmero
delas que esto correlacionadas entre si. Trata-se de um questionrio, como j foi
referido anteriormente, j existente e aplicado em contextos semelhantes. Pensamos que
o facto de a inquiridora ter estado presente aquando do preenchimento do questionrio
poder ter exercido influncia no grau de fiabilidade, pois foi muito bem explicada aos
respondentes a natureza do trabalho que nos encontrvamos a realizar bem como focada
a importncia da sua colaborao para o xito do mesmo. Este factor poder ter elevado
o grau de motivao para cooperarem no seu preenchimento. Segundo Carmo &
Ferreira (1998), de um modo geral, a tecnologia do inqurito por questionrio bastante
fivel desde que se respeitem escrupulosamente os procedimentos metodolgicos
quanto sua concepo, seleco dos inquiridos e administrao no terreno. No entanto,

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afirmam aqueles autores que convergente a opinio de que as questes objectivas so
mais fiveis que as questes subjectivas (p. 140). O mesmo se poder dizer no que
respeita validade; no nosso entender a validade deste questionrio para medir atitudes,
opinies ou satisfaes no dava azo a que fosse grandemente influenciada pela
tendncia dos respondentes em dar respostas socialmente desejveis aos itens do
questionrio. O questionrio no inclui, propriamente, itens que se refiram a assuntos
ntimos ou embaraosos, nem existem respostas que ameacem a auto-confiana do
respondente. O facto de o questionrio ser annimo vem, no nosso entender, garantir
uma maior validade do mesmo.

4 - Recolha de Dados
4.1. Aplicao do Questionrio
Como a nossa inteno sempre foi a de ir presencialmente s escolas e aplicar os
questionrios directamente em cada uma das turmas, foi feito um contacto telefnico
prvio com os respectivos Conselhos Executivos no sentido de explicar o que se
pretendia e agendar as sesses dentro dos horrios mais adequados a cada uma das
turmas em questo, tendo-se feito um pedido de autorizao por escrito (Anexo V). As
trs escolas foram imediatamente receptivas e abertas a colaborar. As sesses foram
agendadas de acordo com a disponibilidade de cada escola e de acordo com os horrios
que ofereceram maior convenincia. A Escola Bsica e Secundria da Madalena
preferiu que os questionrios fossem aplicados durante o decorrer das aulas de
Formao para a Cidadania, o que acabou por acontecer com as quatro turmas, embora
em datas diferentes; na Turma B, no dia 24 de Maio; nas Turmas A e de OPP2, no dia
27 de Maio; e na Turma C, no dia 30 de Maio. Na Escola Bsica e Secundria das Lajes
do Pico, o questionrio foi aplicado no dia 26 de Maio, na Turma A, durante o decorrer
da aula de Ingls e na Turma B, na aula de Histria. Quanto Escola Bsica e
Secundria de So Roque do Pico, o questionrio foi aplicado no dia 30 de Maio; na
Turma A, durante a aula de Histria; na Turma B, na aula de Educao Fsica, e o
OPP1, como eram apenas quatro alunos, acabou por decorrer no prprio Gabinete do
Conselho Executivo.
Antes de se iniciar a distribuio dos questionrios, a inquiridora teve o cuidado
de se apresentar e dar a conhecer um pouco sobre a natureza e os objectivos da
investigao. Foi pedida a cooperao de todos no preenchimento do questionrio,

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explicando que era de fcil leitura e interpretao, mas que qualquer dvida que surgisse
poderia ser clarificada. Foram informados que o preenchimento demoraria, em mdia,
entre 20 e 30 minutos, e de que tinha natureza annima, embora estivesse bem patente
no prprio questionrio, achmos importante fris-lo novamente, de modo a no
colocarem os seus nomes em stio algum. Foi-lhes, ainda, explicado que toda a
informao fornecida por eles seria tratada confidencialmente e que o relatrio sobre os
resultados da pesquisa no iria identificar pessoas individuais.
Foram dadas as instrues e clarificados alguns pontos que nos pareceram
importantes focar antes de se dar incio ao seu preenchimento. No geral, os alunos
pareceram cooperantes, bem como os professores que na maioria dos casos deram
espao a que o processo decorresse sem qualquer constrangimento, mostrando-se
disponveis e colaborantes mesmo aquando da recolha dos questionrios.
O questionrio no suscitou dvidas de relevo no seu preenchimento, pelo que se
pode concluir que est bem concebido, com um sistema de perguntas simples, claras e
objectivas e de acordo com o nvel intelectual/acadmico destes alunos. Achamos que o
facto de o inquiridor estar presente preveniu, de alguma forma, o surgimento de norespostas.

4.2. A Entrevista
Como j foi aqui referido, recorreu-se tambm entrevista como estratgia de
recolha de dados, no tendo sido, contudo, a estratgia dominante. Achmos que nos
poderia trazer informaes pertinentes para complementar os dados recolhidos a partir
dos questionrios aplicados aos alunos. Como referem Bogdan & Biklen (1994, p. 134)
a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito,
permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspectos do mundo. Tornam-se particularmente teis para
obter informaes sobre aspectos no observveis e para obter significados pessoais,
entendendo a perspectiva do entrevistado.
Foram estabelecidos contactos informais com os representantes dos Conselhos
Executivos das trs escolas em estudo e explicado o teor do trabalho que nos
encontrvamos a realizar. Solicitmos a sua colaborao no sentido de conduzirmos
uma entrevista sobre a temtica em estudo ao que os mesmos se mostraram receptivos.
Foram agendadas as reunies nas respectivas escolas, sendo que a entrevista

73
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Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico
foi a primeira a ser realizada, no dia 8 de Julho de 2011, seguindo-se a entrevista
Vice-Presidente da Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico, no dia 11 de Julho de
2011, e finalmente ao Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e Secundria
da Madalena, no dia 12 de Julho de 2011. de realar que a entrevista havia sido
agendada com a Presidente do Conselho Executivo da Escola das Lajes, no entanto,
chegada foi-nos anunciado, pela prpria, que tinha uma reunio muito importante, mas
que a sua colega, Vice-Presidente, poderia perfeitamente ser submetida entrevista no
seu lugar.
No incio das entrevistas os sujeitos foram informados do objectivo, garantindose que aquilo que fosse dito na entrevista seria tratado confidencialmente. Foi, ainda
pedido autorizao para gravar a entrevista. Qualquer uma das entrevistas decorreram
em ambiente informal onde os sujeitos pareceram estar vontade a falarem livremente
sobre os seus pontos de vista, isto tambm, devido ao facto de a entrevistadora e os
entrevistados se conhecerem bem, o que no de surpreender num contexto to
reduzido como o da ilha do Pico, com apenas 15000 habitantes. Todos os sujeitos
entrevistados cooperaram de forma muito positiva, tendo-se, no nosso entender,
extrado informao muito pertinente no contexto do nosso estudo.
Aprendemos que tudo se resume a saber fazer perguntas e a identificar os
elementos constituintes da resposta, pelo que se tentou, aqui, dar o nosso melhor a
partir do que aprendemos em matria de investigao, sabendo-se, partida, que a
formulao das questes da entrevista e o processo para as realizar deve ser bem
articulado com o problema da investigao e com o tipo de informao que se pretende
recolher, embora admitamos que somos inexperientes nesta rea, pelo que, ainda h
muito caminho a percorrer.
A entrevista foi, logicamente, planificada, tendo-se optado pelo tipo semiestruturada. Neste tipo de entrevistas formulado um guio para a entrevista para
garantir que as mesmas reas de informao sejam recolhidas junto dos entrevistados. O
guio, que de seguida apresentamos, fornece o foco principal da conversa embora
permita um certo grau de liberdade e de adaptabilidade na recolha da informao junto
do entrevistado. Aps a realizao das entrevistas procedeu-se s respectivas
transcries (Anexos VIII, IX e X).

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GUIO DE ENTREVISTA
Objectivo Geral
Recolher dados sobre o ambiente/clima da escola; sobre a tipologia dos conflitos
existentes na escola e a forma/estratgia utilizada para os resolver.
BLOCOS

I - Legitimao
Motivao

OBJECTIVOS

- Revelar o interesse do
estudo e explicitar os
objectivos do mesmo;
- Solicitar a colaborao
dos
entrevistados,
salientando a importncia
do seu contributo para o
desenvolvimento
do
trabalho de investigao
em questo;
- Assegurar o anonimato
das suas opinies;
- Pedir autorizao para
gravar as entrevistas

II Caracterizao do
ambiente e da gesto
da escola

Caracterizar
o
representante do rgo de
gesto quanto sua
formao de base e s suas
motivaes para assumir o
cargo;
- Conhecer os principais
desafios com que se
depara;
- Obter a opinio do
representante do rgo de
gesto
entrevistado
relativamente ao ambiente
que se vive na escola;
- Conhecer os factores que
influenciam o ambiente
vivido na escola;
- Obter informao sobre a
existncia
de
multiculturalidade
na
escola.

III Tipologia de
conflitos e estratgias
de resoluo

- Saber da existncia de
conflitos entre os alunos
e/ou entre professores;
- Indicar os tipos de
conflitos
que
mais
ocorrem;
- Identificar o tipo de
estratgias adoptadas na
resoluo dos conflitos e a
sua adequao;
- Distinguir o carcter
dessas estratgias.

TPICOS PARA
FORMULAES DE
QUESTES

QUESTES

-Caracterizao
do
representante do rgo de
gesto entrevistado; suas
motivaes e desafios;
Caracterizao
do
ambiente da escola;
- Factores que influenciam
o ambiente vivido na
escola;
- Caracterizao da escola
quanto

multiculturalidade.

- Qual a sua formao de base?

- H quanto tempo est nesta
posio?
- O que o(a) levou a assumir
este cargo?
- Quais os maiores desafios que
enfrenta no dia a dia?
Genericamente,
como
caracteriza a sua escola em
termos
de ambiente de
trabalho?
- Isso devido, essencialmente,
a que factores? Recursos
humanos, materiais ou outros?
- Como caracteriza a sua escola
em
termos
de
multiculturalidade? Considera
a sua escola multicultural?

- Tipo(s) de conflitos que

mais
ocorrem,
principalmente no que diz
respeito
aos
alunos.
Exemplos especficos;
Estratgias
habitualmente adoptadas
na resoluo dos conflitos;
Descrio
dos
procedimentos;
Carcter
dessas
estratgias;
- Opinio/posio sobre os
processos disciplinares.

- Em termos de conflitos,
existem
conflitos
entre
professores?
- E entre alunos, existem
conflitos?
Que
tipo
de
conflitos?
- Considera que h violncia
nesta escola? Se sim, tm
havido situaes consideradas
gravosas?
- Como so resolvidos os
conflitos na sua escola?
- Existem estratgias de
resoluo
de
conflitos
adoptados
nesta
escola?
Especifique.
- Que medidas decidiram

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______________________________________________________________________
implementar para a resoluo
de conflitos?
Existem
processos
disciplinares nesta escola? Qual
a natureza destes processos
disciplinares?
- Qual a sua posio perante os
processos disciplinares?
IV Intervenientes no
processo de resoluo
dos conflitos; medidas
de
preveno
da
violncia escolar

- Identificar os actuais
intervenientes
na
resoluo de conflitos;
- Sinalizar os que o seriam
idealmente;
- Saber se no Projecto
Educativo
de
Escola
existem
medidas
de
preveno da violncia
escolar.

- Director de Turma /
Tutor / Outros
- Outros intervenientes
que contriburam de forma
eficaz para a resoluo de
conflitos entre alunos;
- Medidas de preveno da
violncia escolar (Projecto
Educativo).

- Quem resolve os conflitos na

escola?
- Qual o papel do Director de
Turma na resoluo de
conflitos?
- Qual o papel do aluno na
resoluo de conflitos?
- Na sua opinio qual seria a
forma ideal de se resolverem os
conflitos?
- Est estipulado no Projecto
Educativo de Escola medidas
de preveno da violncia
escolar? Especifique.

V Conhecimento da
mediao
como
estratgia alternativa;
possibilidade
e
interesse
da
sua
adopo por parte da
escola

- Saber at que ponto

existe o conhecimento
desta estratgia;
- Concordariam com a sua
implementao na escola;
- Avaliar do possvel
sucesso da aplicao desta
estratgia na escola

- Conhecimento desta
estratgia;
Vontade
de
a
implementarem;

Conhece
a
estratgia
alternativa para a resoluo de
conflitos?
Estaria
aberto(a)

implementao de um projecto
de mediao entre pares na sua
escola?
- Acha que traria benefcios?

VI Informaes
complementares

Recolher
dados
relevantes
no
explicitados anteriormente

- Expresso livre de
qualquer aspecto que no
tenha
sido
abordado
anteriormente

5 - Anlise dos Dados

Trabalhada a parte terica do trabalho, realizados os inquritos por questionrio
e as entrevistas, era, ento, chegada a hora do tratamento e anlise dos dados.
A anlise de dados enquanto processo de busca e de organizao sistemtica de
materiais que foram sendo reunidos para nos permitir apresentar aos outros aquilo que
encontrmos , no nosso entender, um momento de alguma ansiedade e angstia.
No que diz respeito transcrio das entrevistas realizadas aos representantes
dos Conselhos Executivos, a mesma foi levada a cabo nos dias subsequentes, o que no
implicou grandes dificuldades. Quisemos transcrev-las imediatamente enquanto o
acontecimento ainda estava fresco na nossa memria, recordando-se os pormenores
importantes em que decorreram as vrias conversas. A transcrio , de facto, um
processo moroso, no entanto, de referir que, uma vez que as gravaes foram feitas

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com equipamento de boa qualidade, acabou por tornar o trabalho muito fluido e de fcil
audio, permitindo que decorresse, digamos que, de forma bastante agradvel.
No que diz respeito ao tratamento estatstico dos questionrios a situao j no
foi to fcil, sendo que, enfrentmos alguns dilemas com esta componente.
Preparou-se um ficheiro de dados no Excel em que se definiram as variveis e se
procedeu respectiva insero dos dados. Quisemos que a anlise fosse feita por escola
e depois tambm na totalidade de ilha. Uma vez que as escolas haviam sido
caracterizadas

separadamente,

achmos

por

bem

analisar

os

resultados

independentemente primeiro, para vermos se haveria alguma diferena significativa e

que pudesse revelar algum dado importante a nvel de escola ou concelho.
Foram apresentadas estatsticas descritivas e indutivas por se complementarem
umas s outras. Para dar ao leitor uma impresso geral dos resultados, tal como sugerido
por Hill & Hill (2009, p. 355) prefervel apresentar as estatsticas descritivas antes das
estatsticas indutivas, e estas podem ser apresentadas de vrias maneiras, por exemplo,
por meio de quadros, grficos ou grficos de barras. Optou-se, neste trabalho, por
apresentar os resultados em grficos de barras no que diz respeito a resultados globais,
ou seja, a nvel de ilha, recorrendo ao quadro para mostrar os resultados, em nmero,
por escola. A vantagem principal de um grfico, tal como defendido por Hill & Hill
(2009, p.357) que o leitor adquire facilmente e rapidamente uma impresso geral dos
resultados mais importantes () esteticamente mais atraente () possvel utilizar
cores diferentes, ou tipos de linhas diferentes, para acentuar informao importante.
O grfico de barras tem ainda uma vantagem adicional, nomeadamente, poder
apresentar alguma informao detalhada (os valores mdios dos grupos, por exemplo),
embora no se consiga o grau de detalhe que se consegue no quadro. Os quadros
utilizados na nossa anlise so, no nosso entender, de leitura fcil e objectiva.
Aps termos finalizado a anlise dos dados, passmos ao captulo seguinte,
nomeadamente, da discusso e concluso dos resultados.

77
______________________________________________________________________

Captulo IV - Caracterizao das Escolas

1 - Localizao - O Pico no contexto Aoriano

As ilhas atlnticas esto localizadas, sensivelmente, entre os 15 graus e os 40
graus de latitude Norte. um conjunto de 5 arquiplagos (Aores, Madeira, Selvagens,
Canrias e Cabo Verde) que, sendo conhecido por Macaronsia, ocupa uma rea total
de 15.700 Km2.
O arquiplago dos Aores, banhado por guas portuguesas e estendendo-se por
mais de 650 km, fica situado no Oceano Atlntico a cerca de 2000 km da Costa
Ocidental da Europa, 2.300 km de Cabo Verde e, aproximadamente, 4000 km de New
York. Estas ilhas ocupam apenas trs graus de latitude entre os paralelos 3943`23 e
3655`43 e os meridianos 3116`24 e 2416`15. A rea total deste de 2344 km 2,
sendo constitudo por 9 ilhas habitadas, distribudas por trs grupos, e alguns ilhus
desrticos. Contm o Grupo Oriental as ilhas de Santa Maria e So Miguel (a maior,
com 757km2), o Grupo Central as ilhas da Terceira, Graciosa, So Jorge, Pico e Faial, e
o Grupo Ocidental as ilhas das Flores e Corvo (a mais pequena, com 17km2). A
superfcie martima deste arquiplago, onde as ilhas mais afastadas ente si so Santa
Maria e o Corvo (620 km) e as mais prximas o Pico e o Faial (10 km), est dentro da
Zona Econmica Exclusiva, ou seja, no espao compreendido entre 200 milhas
martimas (Anexo I).
Os Aores gozam de Autonomia parcial desde 1895, uma vez que esto sob o
domnio do continente portugus, constituindo, assim, uma Regio Autnoma dotada de
um Governo prprio e de uma Assembleia Legislativa, sediada na cidade da Horta, ilha
do Faial.

Figura 1 Mapa da Ilha do Pico

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______________________________________________________________________

A ilha do Pico a maior do Grupo Central e a segunda do arquiplago.

Desenvolveu-se em torno de um vulco e o seu nome advm dessa mesma elevao,
que a mais alta de Portugal, com 2351 m. Est situada a 2820`de longitude Oeste e
3830`de latitude Norte, e a sua superfcie de 447,74 km2, sendo o seu comprimento e
largura mximos de 42 km e 15,2 km, respectivamente (Anexo I).
Esta ilha constituda por trs concelhos: Lajes, com as freguesias da
Ribeirinha, Piedade, Calheta de Nesquim, Ribeiras, Lajes e So Joo; Madalena, com as
freguesias das Bandeiras, Madalena, Criao Velha, Candelria, So Mateus e So
Caetano; So Roque, com as freguesias de Santo Amaro, Prainha, So Roque, Santo
Antnio e Santa Luzia.
1.1.Caracterizao Scio-Econmica Historicidade Dinmica Econmica
Uma das principais razes que levaram Expanso Ultramarina Portuguesa
Descobrimentos - no decurso do sculo XV, foram essencialmente os propsitos
econmicos, uma vez que a coroa portuguesa vivia com dificuldades financeiras e
pretendia, ao mesmo tempo, responder insuficincia frumentria do reino.
neste sentido que os Aores surgem, estrategicamente, como um instrumento
de desenvolvimento econmico, levando sucessivas vagas de colonos a se instalarem
em terras a eles doadas - estmulo fixao levado a cabo pela coroa.
Uma das primeiras medidas econmicas, que se implementou nas ilhas
conhecidas at 1439, foi o lanamento de gado. Relativamente s experincias agrcolas
iniciais, estas pautavam-se pela criao de vveres, o que levou tambm produo
cerealfera, modelo geralmente utilizado pela metrpole tendo em vista o
aproveitamento da terra.
Por outro lado, os Aores tornaram-se tambm num importante produtor de
trigo, que acabou por ser utilizado na satisfao das necessidades dos ilhus, passando
desta forma a desempenhar o papel de celeiro da metrpole, de Marrocos e da Madeira.
Paralelamente transformao de espaos para ensaio agrcola, como o caso da cultura
das arroteias, incentivada pela promotora fertilidade dos solos vulcnicos, e da referida
relevncia do trigo (sculos XV e XVI), junta-se ainda o pastel (sculos XV e XVI),
muito utilizado nas indstrias txteis do Norte da Europa.
Nesta fase, a estrutura bsica da economia aoriana baseava-se quer na garantia
da auto-subsistncia (diferenciao produtiva e promoo do comrcio insular), quer na

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______________________________________________________________________
satisfao das carncias externas (restante territrio), que muito influenciaram o
predomnio de determinadas culturas.
Relativamente ao Pico, o quadro econmico desde cedo se tornou peculiar: em
primeiro lugar, porque a conjuntura aoriana estava direccionada para as produes
cerealfera e tintureira e os lagidos da ilha impossibilitaram-na de adquirir uma
projeco nesse sentido; em segundo lugar, as suas relevantes aptides vincolas no
tinham ainda eco insular e internacional, o que influenciou negativamente a sua
projeco no contexto econmico.
Em meados do sculo XVII, o declnio da cultura do pastel e do monoplio
ibrico do Ultramar, este ltimo devido expanso das potncias do Norte da Europa,
so factores que muito influenciaram a economia aoriana, levando os Aores a
esboarem um novo quadro econmico, tendo em vista a busca do substituto desta
planta e a diversificao de culturas que pudessem ter uma maior solicitao no
mercado externo. neste sentido que, para alm da produo do trigo, surge a
introduo do milho, do linho, da laranja, de leguminosas e ainda do vinho.
Aos poucos, no xadrez das relaes internacionais, surge um novo plo,
constitudo pelas ilhas do Faial-Pico, para alm do j existente (So Miguel-Terceira).
Face a isto, a ilha do Pico comea a dar os primeiros passos na exportao do seu
aguardente para a colnia sul-americana, assumindo-se relevantemente na nova feio
econmica do arquiplago, apesar da insuficincia da ilha ter permanecido e se
agravado devido ao aumento da populao e s crises agrcolas do sculo XVIII. Por
outro lado, a quantidade e a qualidade do vinho do Pico conferiam sua economia uma
internacionalizao, e isto apesar de estar dependente do porto da Horta, uma vez que
superavam em muito a produo vincola das restantes parcelas insulares.
Outros bens foram igualmente produzidos e comercializados at ao sculo
XVIII, como o gado, a madeira, matria abundante na ilha, a fruta, bens muito
comercializados na ilha do Faial (entre outras), devido ao estratgico canal MadalenaHorta, para alm do peixe, embora esta fonte de riqueza se tenha assumido como
subsidiria (secundria).
No quadro econmico do sculo XIX e XX, reala-se no arquiplago, em
especial na ilha do Pico, a instalao e projeco do complexo scio-econmico ligado
pesca da baleia (cachalote), ocupao piscatria (parcial) que decorreu da influncia das
embarcaes inglesas e americanas que pescavam, nos mares de todo o mundo, este
animal marinho.

80
______________________________________________________________________
Mais tarde, j no sculo XX, aparecia a pesca do atum, actividade que fez com
que se instalassem na ilha vrias fbricas conserveiras como a Cofaco (Madalena), que
se encontra ainda hoje a laborar e a Tunapesca (So Roque), extinta em meados da
dcada de noventa. A criao de gado (lavoura) continua a ser para a ilha uma
importante actividade econmica, embora esteja, cada vez mais, nas mos de um menor
nmero de agricultores e muito dependente dos fundos comunitrios. Por outro lado, a
construo civil cresceu significativamente, devido Reconstruo decorrente do sismo
de 1998 (Faial e Pico), processo que teve consequncias no s econmicas (aumento
do custo da mo-de-obra), mas tambm sociais (chegada de imigrantes dos pases de
Leste).
Em termos demogrficos houve um crescimento populacional mais acentuado a
partir de 1860, prolongando-se intensivamente at cerca de 1864, com 27.527
habitantes. A partir deste perodo, houve uma tendncia decrescente menos acentuada,
que se estabilizou na dcada de vinte do sculo XX (20 176/20 112 habitantes),
aumentando de seguida at 1950 (22.336 habitantes), perodo em que comea
novamente a decrescer, mas mais acentuadamente, at 1981 (15.224 habitantes). Desta
ltima data actualidade, os valores da populao picoense tm-se mostrado estveis,
embora decrescentes.

1.2 Estrutura Social

O tecido social picoense foi, desde sempre, o prolongamento da estrutura social
do territrio portugus, ou seja, uma imagem local que tem vindo a reproduzir o
modelo social global. Apesar disso, este entendimento tem que ser compreendido com
base na ruralidade e no mundo agrcola, caractersticas intrnsecas do meio insular
(embora no sejam as nicas), e no desenvolvimento econmico do arquiplago, ao
longo dos tempos, processo histrico que nos permite distinguir um ncleo, dominante e
hierarquizado aos nveis poltico-econmico-cultural, constitudo pelas ilhas de So
Miguel, Terceira e Faial.
Assim, o Pico dos sculos XVI a XVIII reproduz a hierarquia social da poca,
com a existncia dos privilegiados (Clero e Nobreza) e dos no privilegiados (Povo).
Nos sculos que se seguiram, as transformaes polticas, aliadas ao desenvolvimento
econmico, que se foi assumindo a uma escala cada vez mais global (mundial),

81
______________________________________________________________________
contriburam para a construo de uma sociedade liberal e para o aparecimento de novos
sectores de actividade (econmicos), que viriam a fazer nascer outros desempenhos/
trabalhos/funes/ocupaes societais e, desta forma, tambm formas diferentes de
realizao, promoo e projeco social (status), que por sua vez permitem posicionar o
indivduo no contexto social onde est inserido.

2 - Concelho da Madalena do Pico13

A Escola Bsica e Secundria da Madalena Cardeal Costa Nunes, fica situada
no concelho da Madalena que, por sua vez, se situa no extremo ocidental da ilha do
Pico, criado por volta de 1460, englobando seis freguesias, de Norte para Sul: Bandeiras
(520 habitantes), Madalena (2509), Criao Velha (818), Candelria (892), S. Mateus
(847) e S. Caetano (550).
Desde o incio do seu povoamento foi um concelho marcado pela natureza dos
seus solos vulcnicos e a proximidade com a vizinha ilha do Faial. So solos de
formao muito recente, predominando os solos baslticos de biscoito e lajido, menos
propcios produo de cereais. A gua foi tambm um bem escasso, havendo, apenas,
nas freguesias de S. Mateus e S. Caetano cursos de gua torrenciais. Este o concelho
mais prximo da montanha, que atinge os 2351 metros de altitude.
Foi a descoberta da excepcional aptido destes terrenos para a cultura da vinha,
em especial das castas produtoras do vinho verdelho, que impulsionou o povoamento
desta zona da ilha. A extraordinria paisagem humanizada negra de currais e canadas de
pedra criada a partir de um rduo esforo, pela mo do homem, na luta pela sua
sobrevivncia e das geraes vindouras, hoje Paisagem Protegida e Patrimnio da
Humanidade. Houve anos em que se produziam mais de 30.000 pipas de vinho,
exportando-se em grandes quantidades para as regies mais longnquas, entre elas a
Rssia dos Czares.
O desenvolvimento da cultura vitivincola coincide com a criao do municpio
da Madalena, em 8 de Maro de 1723. No braso do municpio constam o mar, os
vulces em actividade, sobrepostos por dois grandes cachos de uva e o aor. O concelho

13

Com base na informao retirada do Projecto Educativo da Escola e do Website do Municpio

82
______________________________________________________________________
foi extinto alguns anos depois, em 1895, mas definitivamente recuperado em 1898, a 13
de Janeiro.
A proximidade com a ilha do Faial, da qual dista 5 milhas, estabeleceu uma
relao insular nica no arquiplago. A criao do municpio da Madalena contou com
o apoio financeiro da cidade da Horta, envolvendo, desde logo, a facilidade de
circulao de pessoas e bens entre as duas ilhas. Apelidado o concelho da fronteira,
constituiu, desde sempre, uma das mais importantes portas de entrada e sada da ilha,
seno a mais importante. As pragas da vinha, mldio, odio e filoxera, a partir de 1850,
devastaram a cultura vitivincola e provocaram um rude golpe nas populaes locais,
que passaram a procurar na emigrao a soluo para os seus problemas. Num
panorama de um acentuado decrscimo demogrfico da ilha (de 15.202 habitantes em
1991 para 14.806 em 2001), o concelho da Madalena foi, todavia, o nico da ilha que
conseguiu um acrscimo demogrfico, passando de 5.964 em 1991, para 6.136
habitantes em 2001.
Nos ltimos anos tem-se verificado um aumento considervel de habitantes
provenientes de outros pases, destacando-se os das Comunidades de Pases de Lngua
Oficial Portuguesa.
Na economia do concelho, tem um peso significativo o sector primrio,
designadamente, a agricultura, a pecuria e a pesca. A base da sua agricultura
composta por campos com frutos, que ainda hoje so vendidos na ilha vizinha, vinhos,
batata e milho. A crescente introduo de castas europeias conduziu diversificao de
produtos vincolas, alguns dos quais certificados como vinhos regionais.
So, ainda, importantes, algumas indstrias relacionadas com a agro-pecuria, a
necessitar de um continuado e cada vez mais apurado desenvolvimento cientficotecnolgico. Porm na labuta imensa e rduo trabalho de desbravamento de terras com
modernas mquinas, hoje, existem parcelas de terreno de pastagem onde se cria o gado
bovino, base de sustento de muitas famlias do concelho, quer da venda da carne, quer
do leite, sendo que surgiram pequenas unidades familiares de produo, onde se fabrica
o tpico e saboroso queijo da ilha do Pico. A pesca encontra algumas dificuldades na
busca de melhores dias. Neste concelho labora a mais importante unidade de conservas
de peixe da ilha e uma das mais importantes dos Aores (Cofaco).
Constituindo um interface de passageiros e mercadorias, a vila da Madalena,
tambm pela influncia da proximidade da cidade da Horta, tem vindo a desenvolver de

83
______________________________________________________________________
forma acentuada o sector tercirio, sendo o sector mais empregador na vila da
Madalena. actualmente o principal centro hoteleiro, financeiro e comercial da ilha.
2.1.Breve Diagnstico Social14
Um dado interessante, sobre a evoluo da populao do concelho, recolhido de
um Diagnstico Social do Concelho da Madalena, realizado pela Critas - Ncleo da
Madalena em 2010, permite-nos constatar que a populao deste concelho chegou a ter,
no ano de 1849, o total de 12148 habitantes, nmero este que com o passar dos anos foi
decrescendo gradualmente (baixando para 7000 em 1930 e subindo para 8000 em
1960). Porm, em 1991 a populao era apenas de 5964 habitantes, e em 2004 de 6184
habitantes, constatando-se que a partir de 1991 a populao do concelho comeou a
crescer lentamente.
No que diz respeito composio dos agregados familiares, pode-se observar,
em resultado deste estudo, que na sua maioria, existe um maior nmero de agregados
em que as famlias tm 2 e 3 indivduos (502 e 430 agregados respectivamente),
enquanto que, existem 381 agregados com 4 pessoas, 181 com 5 pessoas, 78 com 6
pessoas. So dados que nos remetem para a problemtica da cada vez mais baixa taxa de
natalidade, sendo importante ter em conta a evoluo do conceito de famlia nas ltimas
dcadas.
Achamos importante salientar a existncia de uma instituio Particular de
Solidariedade Social, Obra Social Madre Maria Clara, na freguesia da Candelria,
responsvel pelo acolhimento de crianas e jovens em risco, vtimas de maus tratos, de
abandono, negligncia, desprovidos de um ambiente familiar normal. Foi inaugurado
em Fevereiro de 2002 e alberga, neste momento, num dos seus Lares, 11 jovens com
idades compreendidas entre os 11 e os 17 anos, e no outro, 15 crianas, com idades
compreendidas entre 1 e 12 anos.
No que diz respeito populao empregada do concelho, 313 pessoas
encontram-se no sector primrio; 675 no sector secundrio e 1632 no sector tercirio.
H registo de 149 desempregados no concelho. Em termos de populao inactiva

14

Diagnstico Social do Concelho da Madalena, realizado em 2010 pela Critas (Ncleo da Madalena),
em colaborao com a Comisso de Proteco de Crianas e Jovens da Madalena e a Segurana Social
Instituto de Aco Social

84
______________________________________________________________________
(estudantes, domsticas e reformados) esta totaliza 2592 pessoas. A populao
desempregada tem, na sua maioria, uma escolaridade muito baixa.
Relativamente aos rendimentos mensais dos agregados familiares, houve 260
agregados que afirmaram receber menos de 500 mensais; 395 que afirmaram receber
entre 500 e 750; 335 disseram receber entre 750 e 1000; 191 entre 1000 e 1250,
sendo consecutivamente menor o nmero de agregados que auferem de rendimentos
mais elevados. 205 dos agregados no responderam a esta questo. A maioria das
habitaes onde os indivduos residem prpria.
Existe no concelho da Madalena um total de 182 indivduos analfabetos,
salientando-se o predomnio do sexo feminino sem escolarizao na maioria das
freguesias.
A Critas da Madalena tem 136 processos abertos, para o acompanhamento de
agregados familiares: 191 mulheres, 162 homens e 130 menores, sendo as
problemticas associadas, o alcoolismo, a carncia econmica, o desemprego, a
excluso social, a sade e a toxicodependncia
A CPCJM acompanha 50 crianas, com uma mdia de idade de 6 anos; tem 9
elementos na Comisso Restrita, cuja mdia de idade de 36 anos, e 19 elementos na
Comisso Alargada, cuja mdia de idade de 38 anos. Esta comisso intervm em
casos tais como, abandono escolar, abandono, abuso sexual, exerccio abusivo da
autoridade, maus tratos fsicos e psicolgicos, negligncia, problemas de sade,
toxicodependncia, trabalho infantil e outras situaes.
O nmero de famlias acompanhadas pelo Instituto de Aco Social de 202,
sendo que 96 famlias so beneficirias do Rendimento Social de Insero, que consiste
numa prestao includa no subsistema de solidariedade e num programa de insero,
de modo a conferir s pessoas e aos seus agregados familiares apoios adaptados sua
situao pessoal, que contribuam para a satisfao das suas necessidades essenciais e
que favoream a progressiva insero laboral, social e comunitria (Lei n13/2003)
Sem dvida que os fenmenos de pobreza e da excluso social so o resultado de
diversos factores que acabam por afectar, de uma maneira ou de outra, todos os sectores
da sociedade, como por exemplo, o cultural, o ambiental, o econmico. Estamos,
tambm, perante um conjunto de novos pobres, muitas vezes no identificados, seja
por vergonha prpria em pedir ajuda, ou seja, a pobreza escondida ou envergonhada,
que leva, muitas das vezes, as famlias a no procurarem ajuda junto das instituies.

85
______________________________________________________________________
Para os combater de forma eficaz torna-se necessrio articular as polticas sectoriais ao
nvel local, regional e nacional.

2.2. Escola Bsica e Secundria da Madalena do Pico - Cardeal Costa Nunes

A sua Histria
A Escola Bsica e Secundria da Madalena constituda por todas as escolas
pblicas do concelho da Madalena, desde o pr-escolar at ao secundrio (Anexo II).
A Escola Cardeal Costa Nunes, sede desta Unidade Orgnica, foi inaugurada em
10 de Novembro de 1996. Desde a primeira hora, a escola foi palco de imensos eventos,
uns directamente proporcionados pela prpria, outros em colaborao com diversas
instituies, onde assume natural relevo a Cmara Municipal da Madalena e os clubes
desportivos locais. At 2008, o pavilho da escola foi palco de jogos do mais alto nvel
competitivo nacional e internacional, nomeadamente na modalidade de hquei em
patins, onde o Candelria competia na primeira diviso nacional. Salienta-se, a este
nvel, a realizao da Taa Latina e o emotivo jogo Portugal-Espanha, aquando da
inaugurao das instalaes. No andebol, no vlei e tnis de mesa tambm tem sido
palco de eventos nacionais e internacionais.
Noutras reas da expresso cultural e poltica, a escola j recebeu: o estgio e
alguns concertos da Lira Aoriana; um seminrio internacional de arquitectura da
Universidade Autnoma de Lisboa; comemoraes de efemrides, como o Dia
Internacional da Mulher, ou do 25 de Abril, os 275 anos do Concelho da Madalena;
congresso da Cidadania; encontros da Comisso de Proteco de Crianas e Jovens da
Madalena; teatro e pera do Conservatrio de Lisboa; teatro de companhias
profissionais e amadores locais; reunies entre o Governo e o Conselho de Ilha, nas
visitas governamentais estatutrias e lanamento da fase final da candidatura da
Paisagem Protegida da Cultura da Vinha do Pico a Patrimnio Mundial.
Ao longo destes quinze anos de existncia, a escola participou em outros eventos
de relevo, como o lanamento do livro de poesia de Manuel Alegre, O Pico; organizou
imensas comemoraes, quer no mbito dos departamentos curriculares, quer ao nvel
da escola; tem participado nos jogos desportivos escolares e j organizou algumas fases
locais e regionais; organiza, todos os anos, o desfile de Carnaval pelas ruas da vila e
participa, regularmente, no programa Eco-Escola.

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______________________________________________________________________
A escola tem tido a preocupao de fornecer aos alunos actividades extracurriculares, atravs da criao de clubes em funcionamento que tm dinamizado a vida
dos alunos, implicando a dedicao e trabalho de muitos professores. Destacam-se ao
longo destes doze anos os seguintes clubes: Europeu; Desportivo Os Ihus; Filatlico
Mar Oio; Mega Jnior; Teatro; Msica; Ambiente; Jornalismo; A Magia das
Cincias, entre outros.
Em 2006, a escola iniciou o processo de transformao em escola digital,
sendo pioneira nos Aores. Com uma rede estruturada de fibra ptica e com elevado
nmero de computadores, projectores e quadros interactivos, a escola proporciona aos
alunos e professores melhores condies para o processo ensino/aprendizagem. Foi
possvel, tambm, simplificar procedimentos com a instalao de uma rede integrada
em que cada funcionrio (docente e no docente) tem a sua rea de trabalho, correio
electrnico e vrios programas facilitadores do desempenho das suas tarefas,
destacando-se o InfoPonto, WinGa, Faltas Dirias, Plataforma Moodle, Sige, RH+, etc.
No dia 5 de Janeiro de 2009 foi inaugurado o edifcio 2 da Escola Cardeal Costa
Nunes, trazendo assim todos os alunos do 1 ciclo da Madalena para a escola sede. Com
a concretizao deste projecto em parceria com a Cmara Municipal da Madalena,
melhorou-se significativamente as condies de trabalho para alunos, professores e
funcionrios deste nvel de ensino. Encontra-se, ainda, em fase de projecto a construo
de um edifcio 3, de modo a acolher os alunos do Pr-escolar da Madalena.

87
______________________________________________________________________
2.3. Espaos e Recursos
No que diz respeito aos espaos e recursos, detenho-me apenas no Edifcio 1, que o
que acolhe os alunos do 5 ao 12 ano de escolaridade. Este edifcio conta com 18 salas
de aula normais, todas elas equipadas com Smartboard, PC e Projector de Vdeo.

2004/2005

2005/2006

2006/2007

2007/2008

2008/2009

2009/2010

Pr-Escolar

146

146

135

136

142

124

1 Ciclo

315

308

287

273

289

256

2 Ciclo

160

153

139

159

149

133

3 Ciclo

268

241

244

225

234

184

Secundrio

184

171

131

138

146

119

Recuperao
da
Escolaridade
e
Ensino
Especial
TOTAL

34

38

32

31

45

52

1087

1019

936

931

960

868

Quadro A - Distribuio dos alunos por nvel de ensino nos ltimos 6 anos lectivos
(Madalena)

Pelo quadro podemos claramente concluir que a tendncia tem sido para a
diminuio do nmero de alunos, em todos os nveis de ensino.

2.4. Identificao de problemas, definio de objectivos e estratgias

Esta escola define, no seu Projecto Educativo, que a educao um bem
intrnseco e, por isso, defendem uma ideia de projecto educativo que d escola a
possibilidade de cumprir eficazmente a sua funo educativa, vendo-a como um espao
onde se aprende e ensina. Defendem que este processo s se desenrolar com
serenidade, se semelhana do ldico, a disciplina tambm for encarada pelas crianas
e jovens como um bem. A escola conduziu um inqurito, que foi preenchido por 86
alunos, 116 encarregados de educao, 51 membros do pessoal docente e 4 membros do
pessoal no docente. A anlise cruzada dos dados recolhidos permitiu inferir que
existem recursos humanos e fsicos de qualidade, porm, tambm existem reas que
requerem uma interveno prioritria (embora a escola considere que os inquritos no

88
______________________________________________________________________
devem ser o principal instrumento para definir o rumo de um futuro a curto e a mdio
prazo (trinio), mas apenas um recurso ancilar), que se passam a descrever:

No que diz respeito aos resultados escolares, contam-se como principais problemas:
- A concepo da escola como espao, prioritariamente, ldico;
- Desresponsabilizao de grande parte dos pais/encarregados de educao pela
vida escolar dos seus educandos;
- Fraco domnio da lngua materna;
- Cultura de trabalho e de estudo diminuta;
- Incumprimento do dever de pontualidade e assiduidade por parte de um
nmero significativo de alunos;
- Resultados negativos no 3 Ciclo e Secundrio, quer na avaliao interna, quer
na externa.
Relativamente cooperao entre agentes educativos, os principais problemas que se
colocam so:
- Comunicao interdepartamental incipiente;
- Pouca divulgao dos resultados e da eficcia das actividades extracurriculares
desenvolvidas;
- Pouca partilha de prticas educativas.

No que rea do civismo e disciplina diz respeito, os principais problemas detectados

so:
- O respeito pelo outro, pelas diferenas individuais e colectivas, no uma
prtica consolidada entre os discentes;
- Reconhecimento e aceitao da autoridade do pessoal docente e no docente,
enfraquecidos por gestos e atitudes de alunos;
- Pouca uniformidade no exerccio da autoridade junto dos alunos por parte do
pessoal docente e no docente.

A escola estabeleceu no seu Plano de Aco, alguns objectivos especficos bem

como as estratgias a implementar, para atingir esses objectivos, naquelas reas
prioritrias apontadas. Assim, relativamente aos resultados escolares, pretende-se
melhorar o domnio da lngua materna; reforar a aprendizagem em disciplinas com
taxas de insucesso elevadas; criar nos alunos uma concepo de escola como espao

89
______________________________________________________________________
prioritariamente de trabalho; co-responsabilizar Pais e Encarregados de Educao pela
vida escolar dos seus educandos; valorizar os bons alunos; conceber actividades
estimulantes e diversificadas para alunos com facilidade de aprendizagem; optimizar a
aplicao dos projectos curriculares de turma; diversificar tcnicas e instrumentos de
avaliao; aperfeioar a qualidade de funcionamento dos apoios pedaggicos; melhorar
a articulao de contedos entre as diversas disciplinas; colaborar com o Ncleo de
Educao Especial na deteco e acompanhamento de alunos com necessidades
educativas especiais; clarificar critrios de frequncia dos apoios educativos em funo
das necessidades dos alunos.
Para melhorar a cooperao entre os agentes educativos, desenvolver
competncias relacionais e divulgar as actividades intra e interdisciplinares, a escola
pretende promover o envolvimento activo dos professores na concepo, planeamento e
desenvolvimento de actividades intra e interdisciplinares; divulgar, pelos meios mais
expeditos, as actividades a desenvolver e os seus resultados; rentabilizar a plataforma
tecnolgica da escola para facilitar o dilogo entre os agentes educativos, por exemplo,
atravs da criao de fruns temticos para partilha de saberes e prticas; realizar
seminrios sobre a importncia do trabalho colaborativo. A utilizao das Tecnologias
da Informao e Comunicao deve tambm assumir um carcter transversal e
contribuir para a formao dos alunos.
No que rea do civismo e disciplina diz respeito, a escola sublinha como
objectivos para a sua melhoria: exercer a autoridade junto dos alunos de forma coerente
e oportuna; definir estratgias de actuao comuns; desenvolver a conscincia cvica
dos alunos dentro e fora da sala de aula; manter a escola limpa e acolhedora; reconhecer
e aceitar as hierarquias; valorizar regras de boa conduta. As estratgias apontadas para
se concretizar estes objectivos so: cumprimento escrupuloso das regras do
Regulamento Interno; coordenao de atitudes e procedimentos relativamente aos
comportamentos dos alunos; aplicao oportuna e eficaz de sanes em caso de
incumprimento das regras definidas; programao detalhada de actividades para
operacionalizar as vrias competncias cvicas, prioritrias para esta rea de
interveno, na rea curricular no disciplinar de Formao Cvica; definio de
fluxogramas de interveno disciplinar, mediante a tipologia da infraco;
acompanhamento dos casos problemticos, dentro da escolaridade obrigatria, para
minimizar o efeito negativo sobre os outros alunos; definio de perfis para o exerccio
das funes de Titular e/ou Director de Turma; reforo do papel do Director de Turma

90
______________________________________________________________________
junto dos alunos, Pais e Encarregados de Educao, na gesto de conflitos e promoo
de regras de convivncia.
O Projecto Curricular de Escola operacionaliza estratgias para melhorar os
resultados escolares em reas curriculares prioritrias na poltica curricular regional e
desenvolve projectos que podem de forma transversal potencializar as aprendizagens
dos alunos, evidenciando-se:
a) A Lngua Portuguesa, que dado o seu carcter transversal, assume grande
importncia em todo o processo de ensino-aprendizagem. Continuar a diminuir os
seus nveis de insucesso contribuir para a diminuio dos nveis de insucesso em
todas as outras reas curriculares disciplinares e no disciplinares. Esto a ser
iniciados outros projectos para aperfeioamento do domnio da Lngua Portuguesa;
b) A Matemtica, que pelo seu papel estruturante nas reas cientficas e pela
importncia que assume na compreenso e interveno consciente no mundo actual,
dever ser uma preocupao de toda a comunidade escolar dado o problema do
insucesso nesta disciplina. Todos podem contribuir para a melhoria do desempenho
dos alunos em Matemtica, cabendo Escola reforar os mecanismos e os recursos
que tem ao seu dispor para alcanar os objectivos propostos;
c) As Cincias Fsico-Naturais, integradas nas provas de avaliao sumativa externa
(PASE), tm apresentado resultados insatisfatrios. Apesar de se ter registado uma
melhoria nos resultados dos exames do ensino secundrio de Fsica e Qumica A
(11 Ano), justifica-se continuar a reforar os mecanismos e a disponibilizar
recursos para melhorar o sucesso educativo nesta rea disciplinar;
d) O projecto Conhece-te a ti mesmo Hbitos saudveis como forma activa de,
transversalmente, se acompanhar certas rotinas e hbitos dos alunos e tentar
perceber como podem ou no interferir no sucesso educativo, despertando a
conscincia da comunidade educativa para problemas levantados devido
existncia desses mesmos hbitos, como, por exemplo, a alimentao e o sono. (De
registar o contributo da Associao de Pais para esta ambio de melhoria).

No domnio-chave do civismo e disciplina, constitui objectivo estratgico o

fomento de valores e atitudes de respeito mtuo, cooperao e civismo, destacando-se
as seguintes linhas de aco:

91
______________________________________________________________________
a) A Educao para a Cidadania, que dever estar presente em todos os ciclos e com
um carcter transversal, contribui para a criao da identidade e desenvolvimento
da responsabilidade e respeito na vida cvica dos alunos. A rea curricular no
disciplinar de Cidadania o espao privilegiado para o desenvolvimento da
formao pessoal e social e da conscincia cvica dos alunos. As competncias a
desenvolver, por exemplo, no 3 ciclo (de acordo com o PCE) so: o
aperfeioamento das TIC; reforo da conscincia cvica crtica e empreendedora;
desenvolvimento de projectos promotores de uma conscincia cvica crtica
empreendedora; desenvolvimento de uma atitude empreendedora; desenvolvimento
da autonomia e tomada de deciso; respeito pela opinio dos outros e o direito
diferena; desenvolvimento do sentido de solidariedade; conhecimento e
valorizao da identidade nacional e regional; apropriao de princpios para a
melhoria da qualidade de vida; apropriao de regras para o relacionamento
interpessoal;
b) A promoo na unidade orgnica de um Programa de Sade Escolar, coordenado
pela Equipa de Sade Escolar. Neste programa integra-se a Educao AfectivoSexual que, presente de forma transversal nas diferentes actividades da escola,
contribui para o auto-conhecimento e valorizao do corpo e dos sentimentos,
possibilitando abordagens e questes prementes no mundo actual: DST, gravidez na
adolescncia, vivncia do amor;
c) A Educao Ambiental, que dever estar presente nas diferentes actividades da
escola com carcter transversal, procura a sensibilizao dos elementos da
comunidade escolar para as consequncias de prticas desrespeitadoras do
equilbrio ambiental;
d) A participao no projecto Cidadania e Sustentabilidade para o Sculo XXI
Caminhos para uma comunidade sustentvel nos Aores, com duas turmas, uma do
2 ciclo e outra do 3 ciclo. Este projecto contribuir para a concepo de
estratgias pedaggicas, no domnio da Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel (EDS), que promovero e desenvolvero a riqueza do patrimnio
ambiental dos Aores, junto da escola e da populao em geral. O Currculo
Regional ser enriquecido com o desenvolvimento de actividades e a produo de
materiais no domnio da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel. A
concretizao deste projecto far-se- associando a arte e a fotografia metodologia

92
______________________________________________________________________
de itinerrios ambientais, no sentido de mobilizar a populao, em geral, e os
jovens, em particular, para a preservao do patrimnio ambiental dos Aores.

No que diz respeito ao Currculo (Oferta formativa), de acordo com o PCE, as

orientaes curriculares, por exemplo, para o Ensino Bsico, apontam para dois nveis
de competncias: as comuns a todas as reas curriculares e a desenvolver pelos alunos
no seu percurso no ensino bsico, e as especficas, que remetem para as aprendizagens
que so consideradas centrais em cada disciplina e que envolvem os seus contedos
especficos. O Currculo Nacional do Ensino Bsico define o seguinte conjunto de
competncias essenciais para o ensino Bsico: Mobilizar saberes culturais, cientficos e
tecnolgicos para compreender a realidade e para abordar situaes e problemas do
quotidiano; usar adequadamente linguagens das diferentes reas do saber cultural,
cientfico e tecnolgico para se expressar; usar correctamente a lngua portuguesa para
comunicar de forma adequada e para estruturar pensamento prprio; usar lnguas
estrangeiras para comunicar adequadamente em situaes do quotidiano e para
apropriao de informao; adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de
aprendizagem adequadas a objectivos visados; pesquisar, seleccionar e organizar
informao para transformar em conhecimento mobilizvel; adoptar estratgias
adequadas resoluo de problemas e tomada de decises; realizar actividades de
forma autnoma, responsvel e criativa; cooperar com outros em tarefas e projectos
comuns; relacionar harmoniosamente o corpo com o espao, numa perspectiva pessoal
e interpessoal promotora da sade e da qualidade de vida.
A Resoluo do Conselho do Governo n 124/2004 de 9 de Setembro, que aprova o
Currculo Regional do Ensino Bsico, contempla as competncias essenciais no
contexto da cidadania, anteriormente enumeradas e acrescenta competncias no
contexto da insularidade e da aorianidade: utilizar os saberes cientficos e tecnolgicos
para compreender os fenmenos naturais ilhus e para com eles interagir; mobilizar
conhecimentos

recursos

tecnolgicos

para

perspectivar

uma

participao

personalizada na sociedade global da informao; potenciar temticas, tcnicas e

suportes insulares para o desenvolvimento de padres de julgamento e fruio esttica;
mobilizar os saberes escolares para se posicionar, de forma crtica e participativa, no
contexto cvico, scio-econmico, poltico e cultural do qual faz parte; contribuir para a
valorizao do patrimnio natural e cultural articulando conhecimentos histricos,

93
______________________________________________________________________
culturais e cientficos; convocar conhecimentos sobre os contextos de integrao
aoriana para perspectivar o lugar dos Aores no mundo; avaliar funcionalmente os
diferentes registos lingusticos regionais para participar na valorizao e actualizao
do patrimnio lingustico regional.

2.5. Alternativas ao Ensino Regular

A Escola Bsica e Secundria da Madalena, de acordo com o Artigo 11 do
Decreto-Lei 6/2001 (referenciado no seu PCE), Visando assegurar o cumprimento da
escolaridade obrigatria e combater a excluso, as escolas dispem de dispositivos de
organizao e gesto do currculo, destinadas especialmente a alunos que revelem
insucesso escolar repetido ou problemas de integrao na comunidade educativa, os
quais, para alm da formao escolar, podem conferir um certificado de qualificao
profissional. Desta forma, com o objectivo do combate excluso escolar e social no
ensino bsico, no que diz respeito a crianas ou jovens com caractersticas
comportamentais e de aprendizagens problemticas e que corram risco de abandono
escolar, a escola dispe de vrias propostas de oferta para os vrios nveis de ensino
(1, 2 e 3 ciclo).

2.6. O Sistema Inovador de Videovigilncia e Carto do Aluno

O sistema de videovigilncia foi implantado na Escola Bsica e Secundria da
Madalena para dissuadir e evitar a intruso, os furtos, os roubos e os danos contra o
patrimnio. Inclui uma componente de videovigilncia permanente, dia e noite, e uma
componente de sistema de alarmes de intruso para a escola, no perodo nocturno. O
carto electrnico fornecido a todos os alunos e inclui duas grandes valncias: o
controlo das entradas e das sadas dos alunos; evitar o recurso a numerrio no interior
do recinto escolar. O carto, que funciona semelhana de um porta-moedas electrnico
(com uso restrito no interior da escola), pode ser carregado distncia pelos pais e
encarregados de educao.

Apresentamos, de seguida, um esquema sntese das prioridades da Escola Bsica

e Secundria da Madalena, os seus problemas e as medidas implementadas, ou a
implementar, para atingir os seus objectivos:

94
______________________________________________________________________
Educao como bem intrnseco Escola
como espao onde se aprende e ensina

Prioridades

Escola Bsica
e Secundria
da Madalena
Cardeal
Costa Nunes

Disciplina encarada como um

bem, por crianas e jovens

Resultados
Escolares

Problemas

Cooperao
entre Agentes
Educativos

Civismo e Disciplina

Medidas

Comunicao interdepartamental
incipiente; pouca divulgao dos resultados
e da eficcia das actividades extracurriculares; pouca partilha de prticas
educativas.

Falta de respeito pelo outro, pelas diferenas individuais

e colectivas, entre discentes; falta de reconhecimento e
aceitao da autoridade do pessoal docente e no
docente; pouca uniformidade no exerccio da autoridade
junto dos alunos, por parte do pessoal docente e no
docente.

Melhorar resultados
escolares

Melhorar a cooperao entre

Agentes Educativos

Melhorar o Civismo e
a Disciplina

Concepo de escola como espao ldico;

desresponsabilizao dos pais; fraco
domnio da lngua materna; falta de cultura
de trabalho e de estudo; falta de
pontualidade e assiduidade; resultados
negativos (avaliao interna e externa).

Melhorar o domnio da lngua materna; reforar a aprendizagem em

disciplinas com taxas de insucesso elevadas; concepo de escola
como espao, prioritariamente, de trabalho; co-responsabilizar pais
e EE; valorizar os bons alunos; conceber actividades estimulantes e
diversificadas; optimizar PCT; diversificar tcnicas e instrumentos
de avaliao; aperfeioar apoios pedaggicos; articular contedos
entre disciplinas; colaborar com o ncleo de Educao Especial.

Desenvolver competncias relacionais; divulgar actividades intra e

interdisciplinares; promover envolvimento activo dos professores na
concepo, planeamento e desenvolvimento de actividades; divulgar
actividades a desenvolver e resultados; rentabilizar a plataforma
tecnolgica da escola para facilitar dilogo; criar fruns temticos para
partilha de saberes e prticas; realizar seminrios sobre trabalho
colaborativo; utilizao das TIC.

Exercer a autoridade junto dos alunos de forma coerente e oportuna; definir estratgias de actuao comuns; desenvolver a conscincia cvica dos alunos
dentro e fora da sala de aula; manter a escola limpa e acolhedora; reconhecer e aceitar as hierarquias; valorizar regras de boa conduta; cumprimento
escrupuloso do RI; acompanhamento dos casos problemticos; reforo do papel do DT e de pais e EE na gesto de conflitos e promoo de regras de
convivncia; fomento de valores e atitudes de respeito mtuo, cooperao e civismo atravs da Educao para a Cidadania (aperfeioamento das TIC, da
conscincia cvica, atitude empreendedora, sentido de solidariedade); Programa de Sade Escolar, Educao Ambiental e projecto Cidadania e
Sustentabilidade para o Sculo XXI; reforo de competncias no contexto da insularidade e da aorianidade.

Figura 2 Prioridades, Problemas e Medidas (EBS da Madalena)

95
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3 - Concelho de So Roque do Pico15

A Escola Bsica e Secundria de So Roque situa-se no Concelho de So Roque
do Pico, o qual constitudo por cinco freguesias: Santa Luzia, Santo Antnio, So
Roque, Prainha e Santo Amaro, que abrange uma comunidade total de 3629 habitantes
(segundo os censos de 2001).
O lugar de So Roque recebeu o foral de Vila a 10 de Novembro de 1542, pela
mo de El-Rey Dom Johan III. A vida dos seus habitantes decorria sem sobressaltos,
dedicada ao cultivo e exportao de trigo e pastel. Viver tranquilo interrompido apenas
pelas erupes vulcnicas que, desde o sculo XVI, alteraram a paisagem do concelho,
dando origem a curiosas formaes rochosas, marcadas por grandes extenses de lava
negra, a que o povo deu o nome de mistrios. Nos finais do sculo XVIII chegaram s
guas aorianas os baleeiros americanos, que aqui vinham abastecer vveres e recrutar
arpoadores entre a populao local. Esta circunstncia introduziu no arquiplago a caa
ao cachalote, chegando a transformao industrial deste cetceo a constituir uma das
principais actividades econmicas durante cerca de duzentos anos. Com efeito, o j
antigo porto comercial do Cais do Pico esteve intimamente ligado actividade baleeira,
de que existe prova no Museu da Antiga Fbrica Baleeira.
Por esta altura os terrenos de lava so arduamente transformados em frteis
pomares de laranjeiras, com frutos considerados dos melhores do mundo, e produtivos
vinhedos. Hoje o concelho encontra-se coberto por uma elevada percentagem de
floresta, porm o sector primrio, principalmente a agricultura, continua a suportar um
peso considervel do equilbrio da economia domstica. O sector dos servios , no
entanto, o que regista maior desenvolvimento. Todavia, atendendo ao que de melhor o
concelho tem para oferecer, o turismo ter de ser uma das grandes apostas do futuro.
Caracterizado pelo negro da rocha vulcnica e por uma vegetao exuberante, So
Roque oferece vrios pontos dignos de interesse turstico.
Em particular, cada uma das freguesias do concelho tem locais e monumentos,
sobretudo de cariz religioso, que mais ou menos conhecidos no perdem o seu interesse.
As festividades religiosas so, ainda, uma constante durante todo o ano.

15

Com base em informao retirada do website do Municpio de So Roque e Projecto Educativo da

Escola

96
______________________________________________________________________
Santo Amaro por tradio o principal estaleiro naval dos Aores. Artfices
experientes, usando ancestrais tcnicas de construo, transformavam retorcidas peas
de boas madeiras em botes e traineiras.
A diversidade de infra-estruturas de restaurao e hotelaria visvel na oferta de
vivendas particulares para aluguer e nos empreendimentos em expanso, junto zona
balnear natural, bem como no turismo rural com habitaes antigas de pedra
restauradas.
A populao do Concelho de So Roque do Pico era, na data do ltimo censo,
2001, de 3629 habitantes com uma densidade populacional de 25,5 habitantes/Km2. A
populao do concelho distribui-se da seguinte forma: Santo Antnio, 858 habitantes,
Santa Luzia, 472 habitantes, Prainha, 612 habitantes e Santo Amaro com 329
habitantes.
Se no passado a caa baleia representava a maior fonte de riqueza e o motor
que dava movimento vila, actualmente a agropecuria que traz alguma riqueza e
estabilidade econmica populao.
Embora em crescimento, o sector tercirio no representa acentuada importncia
no que concerne ao desenvolvimento econmico.
A pequena vila de S. Roque, apesar do desenvolvimento almejado, tem
encontrado algumas barreiras que entravam um crescimento rpido fixador de jovens e
criador de riqueza. O sector da sade (com um Centro de Sade que no responde s
necessidades da populao), dos transportes (ligaes areas, martimas e terrestres
escassas) e as raras zonas de empregabilidade, entre outros, so aqueles que mais
contribuem para a sada dos jovens e o consequente envelhecimento e diminuio da
populao concelhia.
Apesar de pequeno, o Concelho de So Roque e a vila de So Roque possuem
genuna alma aoriana, repleta de necessidades culturais, de vontade associativa e de
esprito de iniciativa e de inovao.
E assim este concelho, entre o sossego do esprito e a agitao da natureza, a
policromia cultural de um povo que procura preservar o que de melhor tem para
oferecer sem renunciar ao desenvolvimento de um amplo horizonte futuro.

97
______________________________________________________________________
3.1. A Criminalidade16
Segundo um artigo recentemente publicado no Jornal local Ilha Maior, o
concelho de So Roque do Pico o que apresenta a taxa mais elevada de crimes nos
Aores. Este dado surgiu na sequncia do estudo Dependncias e outras violncias Estudo comparado 2004-2009 do Socilogo Alberto Peixoto, que falou sobre o assunto
num colquio que decorreu em So Roque no dia 6 de Janeiro de 2011.
Achmos o assunto de grande interesse para o estudo que estamos a realizar,
uma vez que estas violncias podero ter importantes influncias no que se passa nas
nossas escolas.
Neste colquio, Alberto Peixoto referiu que o estudo tentou, junto da
comunidade, encontrar respostas para os problemas, uma vez que existem indicadores
que deixam alguns sinais de preocupao. Nesse sentido, por exemplo, a comunidade
escolar, preocupada com os nmeros, resolveu desenvolver vrias iniciativas
direccionadas para os pais, alunos e professores. Na ronda efectuada, verificou-se a
existncia no concelho de mais ocorrncias de comportamentos criminais,
nomeadamente, ao nvel das agresses fsicas, das ameaas, das injrias e dos furtos,
comparativamente com o todo regional. O socilogo afirmou que, quando comparado
com a mdia dos Aores, os dados de So Roque apresentam valores quase a duplicar.
Relativamente s denncias, verificou-se que as pessoas denunciam menos do que
aquilo que est a acontecer. Segundo Alberto Peixoto, as pessoas tm medo de
comunicar os seus casos e tentam resolver as situaes com as suas prprias mos o
que provoca o aumento dos comportamentos criminais. Com esta aco o socilogo
quis dotar os pais com melhores competncias para melhor educar os seus filhos ao
nvel dos comportamentos violentos e agressivos que materializam na escola, para alm
de querer deixar algumas pistas sobre o que devem fazer neste tipo de conflito sem
incorrer nas prticas criminais. Alm disso, o estudo mostra porque que as coisas
esto a acontecer e ajuda a desenvolver estratgias para minimizar os problemas,
tentando sensibilizar as pessoas para a violncia no meio escolar. Segundo Alberto
Peixoto, vivemos num mundo de grandes transformaes e, nos Aores, existem
profundas alteraes comportamentais que comeam a afectar o modo como as pessoas
se relacionam sendo, nesse sentido, de acordo com o estudo, que vo surgindo algumas

16

In Jornal Ilha Maior, de 14-01-2011, n 891, pg. 4

98
______________________________________________________________________
tnicas que permitem perceber o que est a acontecer. Em termos de dimenso e custos
ao nvel da sade, resultantes do consumo, em primeiro lugar surge a dependncia do
tabaco, seguindo-se o lcool e por fim a droga. Se se tiver em conta as relaes
interpessoais e a propenso para a violncia, a maior preocupao advm do consumo
abusivo do lcool, sublinhou o socilogo.
3.2. A Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico A sua Histria17
A histria da Escola Bsica e Secundria de So Roque j considerada antiga,
estando intimamente ligada histria mais recente do concelho de So Roque (Anexo
III). Muito antes de se tornar oficial, o ensino foi uma preocupao da comunidade de
So Roque que, embora com grandes dificuldades e muito sacrifcio, formou mdicos,
padres, engenheiros, professores, advogados, alguns dos quais obtiveram mesmo uma
certa notoriedade. um bom exemplo para os actuais estudantes verem os antigos
alunos da Escola a exercerem funes de destaque em vrias reas da vida do concelho,
nomeadamente, na prpria escola.
Desde 1854 que o Ensino Primrio Oficial se iniciou no concelho, com a entrada
em funcionamento da Escola de Primeiras Letras da Vila de So Roque. Mais
acidentada foi a implementao dos outros nveis de ensino. A pouco e pouco, nasceu o
Externato de So Roque numa sala de uma Escola Primria local, passando,
posteriormente, a uma sala do Convento de So Pedro de Alcntara, no Cais do Pico.
medida que o nmero de alunos foi aumentando, o Governo passou a atribuir apoios
sociais para os ordenados dos professores e pagamento dos transportes dos alunos.
Assim, os alunos conseguiam fazer um ensino gratuito, embora pertencessem a um
estabelecimento de ensino particular com paralelismo pedaggico.
Foi h trinta e trs anos, no dia 4 de Janeiro de 1978, que a comunidade
conseguiu a concretizao de um sonho antigo: a entrada em funcionamento da Escola
Preparatria de So Roque. As crianas e os adolescentes deixaram de ter necessidade
de ir frequentar o 2 e o 3 Ciclos para a ilha do Faial. No entanto, s a partir do ano
lectivo 1986/1987 o Ensino Secundrio chegou Escola, apesar de o 12 ano apenas ter
comeado a funcionar a partir de 1994/1995.

17

Informao retirada do website da Escola

99
______________________________________________________________________
A populao escolar foi sempre crescendo fazendo-se sentir a necessidade de
mais espao. Assim, procedeu-se a uma ampliao da Escola com a inaugurao das
actuais instalaes em Junho de 2000.
O Ensino Nocturno teve vida curta nesta Escola, j que o Ensino Recorrente para
o Ensino Secundrio, por Unidades Capitalizveis, apenas funciona desde o ano lectivo
de 1999/2000.
Para os alunos com um historial de retenes repetidas e cujas idades j no se
coadunam com os alunos do 1 Ciclo, funcionam os Programas Oportunidades e
Cidadania.
Mais recentemente, a partir de 1998, todas as Escolas e estruturas do Ensino
Oficial do concelho foram integradas numa nica Escola, a Escola Bsica
Integrada/Secundria de So Roque do Pico. Essa realidade trouxe, na altura, outros
desafios acompanhados de novas oportunidades, destacando-se ser mais fcil fazer uma
continuidade no percurso escolar dos alunos ao longo dos vrios ciclos, mas tambm
que os professores do Ensino Pr-escolar e do 1 Ciclo passaram a ter possibilidade de
fazer ouvir a sua voz junto dos representantes dos professores dos outros nveis de
ensino, o que passou a facilitar o dilogo e a colaborao entre os diferentes docentes.
Claro que nem sempre foi fcil consegui-lo, dada a tradio de isolamento dos
profissionais do ensino, mas notou-se uma maior aproximao dos vrios docentes,
nomeadamente, atravs dos rgos de Administrao e Gesto da Escola, assim como
na participao em actividades conjuntas com um ponto alto na comemorao do
Carnaval e na Semana Cultural. Actualmente, com base no Decreto Legislativo
Regional n12/2005, esta Unidade orgnica passou a designar-se por Escola Bsica e
Secundria de So Roque do Pico.
Ultimamente a escola entrou, de forma definitiva, na modernizao das suas
estruturas e dos materiais de apoio a todo o processo educativo com um forte
investimento na rea das tecnologias
A tradio cultural da Escola antiga e variada. Novamente dando resposta a um
anseio da comunidade, onde existe uma forte tradio musical, no ano lectivo de
1999/2000 comeou a funcionar o Ensino Artstico, agora denominado Ensino
Integrado da Msica. Neste sentido, convm destacar vrias organizaes que muito
tm contribudo para levar a Escola a todo o concelho, tendo em alguns casos a
divulgao sido estendida para fora da ilha e do pas. Destas destacam-se:

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______________________________________________________________________
- Orquestra Juvenil da Escola, criada na festa de Natal de 1987. Conta com a
participao de alunos, professores e funcionrios;
- Jornal Cais Dez, criado em 1987, com edies mais ou menos continuadas e
com vrios responsveis;
- Grupo Folclrico, criado em 1994/1995;
- Clube de Instrumentos de Corda, criado em 1995 para dar apoio ao Grupo
Folclrico;
- Clube de Instrumentos de Sopro, criado em 1997/1998 para dar apoio
Orquestra;
- Grupo de Teatro Personae, criado em 2000 com quinze alunos e com um
historial contnuo de apresentaes;
- Clube Desportivo Escolar, criado em 1991, ao longo do tempo tem dinamizado
vrias modalidades desportivas como o basquetebol, atletismo, andebol e tnis de mesa;
- Grupo de Msica de Cmara, criado no ano lectivo de 2002/2003, com a
participao de alunos e a direco de um professor de Ensino Integrado da Msica;

3.3. Espaos e Recursos Fsicos e Humanos

A Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico constituda por um
edifcio principal, tendo contguo a este um auditrio, e em anexo um pavilho
polidesportivo.
Possui uma zona de estufas de apoio s aulas prticas leccionadas em
determinados Cursos.
A zona exterior da Escola est ajardinada e bem pavimentada, oferecendo aos
alunos condies para o convvio e algumas actividades de lazer. Alguns arranjos e
decoraes destes espaos so obra dos alunos.
Quanto a espaos interiores, a escola conta com 16 Salas de aula normais,
repartidas por dois pisos
Se uma Escola aspira ter instalaes adequadas e funcionais, com a mesma fora
sonha preencher esses espaos com pessoas cotadas pela competncia e pelo desejo de,
a cada dia, dar de si a fora necessria para uma aproximao excelncia.
O nmero de funcionrios, como diariamente se pode sentir, no o ideal para
fazer face s necessidades da escola, tendo em conta as condies fsicas do edifcio
sede. Trata-se de um quadro estvel, com 100% de pessoal efectivo, o que

101
______________________________________________________________________
visivelmente positivo, em especial na boa relao que se pode estabelecer entre os
vrios elementos da comunidade educativa.
A maior parte dos assistentes tcnicos tem como habilitao o Ensino Secundrio.
Quanto aos assistentes operacionais, a habilitao dominante o 4. ano, embora se veja
um aumento progressivo de investimento pessoal na aquisio de maior qualificao. O
quadro de pessoal docente ainda caracterizado por um nmero considervel de
profissionais contratados.
O Projecto Educativo tem em conta as necessidades de todo o pessoal aqui
referenciado e das caractersticas especficas dos alunos que frequentam a Escola Bsica
e Secundria de So Roque do Pico.

Pr-escolar

1 Ciclo

2 Ciclo

3 Ciclo

Secundrio

Cursos
Alfabetizao

59

122

67

132

91

14

Quadro B -Nmero de Alunos com variao anual (So Roque)

3.4. Os Trunfos, os Problemas e os Objectivos

A Escola Bsica e Secundria de So Roque, tal como afirmado no seu
Projecto Educativo, pretende ser uma escola de sucesso, que assuma como tarefa
primordial a realizao e sustentao da pessoa, no deixando ningum sem o apoio
necessrio para voltar a acreditar que possvel a existncia de uma soluo de vida.
Acredita-se que necessrio vencer definitivamente a ideia de que o papel da escola
somente aquele que est em papel estabelecido e que foi, pela tradio, a sua marca.
possvel ter uma escola diferente, onde todos gostem de estar e a sintam como sua.
Pretende-se, ento, uma Escola com qualidades, e defende-se que a Escola tem
de ter qualidade de ensino, qualidade de relaes humanas, qualidade de estruturas
fsicas, qualidade de materiais, qualidade de alimentao, qualidade familiar, qualidade
de protocolos, qualidade...
Aps auscultao dos discentes, pais e encarregados de educao, pessoal
docente e no docente, foi possvel efectuar um levantamento das linhas
caracterizadoras dos recursos humanos e fsicos que esta escola tem, como forma de se
acertar a interveno que foi projectada. Foram apontados diversos factores que,

102
______________________________________________________________________
visivelmente, influenciam a escola. Os pontos fortes apontados so: a melhoria
eficiente das instalaes; apetrechamento das salas e de espaos especficos; a
existncia de um Centro de Recursos e Biblioteca bem equipados; estabilidade e
qualificao do corpo docente; elevados ndices de assiduidade por parte da maioria dos
professores; identificao de alunos com dificuldades de aprendizagem e o
encaminhamento/enquadramento desses alunos; rapidez na resoluo das questes que
dependem dos recursos internos; implementao das aulas de substituio;
implementao de um programa eficiente de apoios; funcionamento administrativo
eficaz; relacionamento agradvel, em geral, entre alunos e demais membros da
comunidade; riqueza e diversidade do patrimnio histrico/cultural; meio envolvente
receptivo a protocolos na rea da educao; diversificao da oferta formativa.
No que diz respeito s inquietaes da escola, existem as que se relacionam
com o processo educativo/resultados, sendo elas: os ritmos de aprendizagem muito
desiguais que dificultam o processo de ensino/aprendizagem; inexistncia de hbitos e
mtodos de trabalho; existncia de situaes de incumprimento da assiduidade e da
pontualidade; dificuldades na utilizao da lngua materna, com falta de domnio ao
nvel da compreenso e expresso oral e escrita, lacunas na tcnica da leitura e no
funcionamento da lngua; desmotivao dos discentes face escola; profundo
desinteresse por novos conhecimentos; viso de uma escola de entretenimento;
insucesso escolar.
Existem as inquietaes que se relacionam com a cidadania: heterogeneidade
social econmica e cultural da populao estudantil que conduz, algumas vezes, ao
desrespeito pelo outro; falta de consistncia nas atitudes em relao a formas de estar
saudveis; existncia, ainda, de alguns comportamentos de desrespeito para com o
ambiente; atitudes de desrespeito para com o pessoal docente e no docente,
enfraquecendo a sua autoridade; falta de cooperao e inter-ajuda entre docentes e
assistentes operacionais; indisciplina (sadas no autorizadas da escola, destruio de
materiais, descuido na manuteno dos espaos limpos); falta de sentimento de grupo
por parte dos assistentes operacionais e tcnicos, e alta taxa de absentismo; falta de
colaborao, em geral, dos pais e encarregados de educao com a escola; desrespeito
para com os professores; desintegrao de muitas famlias com todos os problemas que
da resultam.
Relativamente s inquietaes que se prendem com a comunicao:
comunicao e troca de saberes interdepartamentais insuficiente; partilha de prticas

103
______________________________________________________________________
educativas praticamente inexistente; falta de clareza na explicitao e aplicao das
regras de funcionamento da escola; fragilidade das estruturas familiares de apoio s
crianas e aos jovens com a consequente quebra da interiorizao de valores; pouca
divulgao e reflexo sobre as actividades de enriquecimento curricular que na escola se
fazem.
Na procura constante da sua melhoria, esta escola traa o caminho que ir
percorrer para alcanar a excelncia nas diversas vertentes que a constituem. So estes
pontos mais fracos, em que urge intervir, que servem de bssola tomada de decises,
forma de permitir que o mais lato nmero de elementos da sua comunidade educativa
possa sentir-se realizado, alcanando o sucesso.
Para dar respostas a todas estas preocupaes, a escola traou como objectivos:
promover a qualidade do ensino: criar igualdade de oportunidades de sucesso,
alargando a oferta formativa e melhorando o funcionamento do apoio educativo e da
educao especial; valorizao dos Projectos Curriculares de Turma; implementao de
apoio educativo reforado em disciplinas com taxas de insucesso elevadas; criao de
materiais pedaggicos tendo em conta as caractersticas dos alunos a que se destinam;
criao de condies para que os bons alunos possam aprofundar os conhecimentos;
envolvimento dos Servios de Psicologia e Orientao em sesses de esclarecimento
sobre formas de bem estudar; promoo do Centro de Recursos/Biblioteca como local
de excelncia para a investigao, a leitura, a escrita, a reflexo, a construo de
trabalhos; implementao de uma oferta formativa que v ao encontro dos anseios
dos jovens, expressos nos resultados obtidos pelos Servios de Psicologia e Orientao,
aquando da recolha dos dados do processo de Orientao Vocacional; promover o gosto
pela utilizao da lngua portuguesa, reconhecendo a sua importncia fundamental na
vida da escola, assumindo-a como pressuposto de desenvolvimento; envolvimento de
toda a comunidade no seu correcto uso, dentro e fora do espao escolar; criao de
oficinas onde se desenvolvam princpios de escrita e leitura criativa; promover
actividades extracurriculares como complemento do processo educativo, com o intuito
de favorecer o aperfeioamento das competncias de expresso e de comunicao.
Para melhorar as relaes humanas, a escola traou como objectivos:
promover um ambiente estimulante que proporcione bem-estar, incentivando
actividades que chamem a si a participao de agentes de diversas reas docentes,
alunos, assistentes operacionais e tcnicos; criao de momentos de convvio onde se
envolvam todos os intervenientes no processo de educao, forma de favorecer o

104
______________________________________________________________________
desenvolvimento de competncias sociais; implementao da utilizao permanente de
reforos positivos de natureza verbal, fsica e /ou material; organizao de reunies
peridicas de formao/sensibilizao com os diversos agentes educativos; assegurar a
disciplina

numa

perspectiva

positiva

integradora,

geradora

de

aprendizagem/interiorizao de valores; cumprimento efectivo de Regulamento Interno;

definio clara de perfis para o exerccio das funes de Titular e/ou Director de Turma;
promoo da disciplina atravs de programas de interveno (programa de tutria,
superviso dos alunos como forma de acompanhamento, encontros para discusso sobre
as normas estabelecidas em regulamento interno, entre outros; estabelecimento de uma
lgica clara de actuao nos processos que requerem interveno ao nvel disciplinar.
A escola pretende promover uma poltica ambiental e uma educao para a
sade: criar parcerias como forma de reforar a informao sobre questes relacionadas
com a sade com o ambiente; promoo de actividades extracurriculares com o intuito
de fomentar a consciencializao para problemas da humanidade sociais, ambientais,
ecolgicos; estabelecimento de novos protocolos e aprofundamento dos existentes,
com as diversas foras sociais na rea da sade e do ambiente.
H o desejo de promover o envolvimento familiar na escola: motivar as
famlias para a escola, promovendo o dilogo nos seus mais variados aspectos,
sobretudo atravs de espaos de carcter informal debates, convvios, festas;
implementao da linha aberta entre pais/encarregados de educao e rgo de Gesto;
calendarizao de momentos de partilha onde se apresentam trabalhos, partilham ideias,
e se desenvolve um vasto leque de actividades com a participao dos diversos agentes
educativos; estabelecimento de contratos de responsabilidade com os pais/encarregados
de educao, ao longo do ano lectivo; promoo de uma cultura de envolvimento e
participao dos pais/encarregados de educao nos rgos de direco e gesto da
escola no processo educativo.
Para melhorar a comunicao e promover a qualidade do ensino, a escola
ambiciona: fomentar o trabalho cooperativo entre professores conducente
implementao de prticas educativas inovadoras; promoo de novas prticas
pedaggicas e de novos projectos de melhoria dos processos de ensino/aprendizagem;
envolvimento dos professores na concepo e desenvolvimento do Plano Anual de
Actividades; implicao dos professores na concepo e desenvolvimento das
actividades intra e interdepartamentais; sensibilizao dos professores para a
importncia da cooperao no trabalho, atravs de formao adequada.

105
______________________________________________________________________
Conforme o que se encontra explcito no Projecto Curricular de Escola, no que
diz respeito ao enriquecimento do currculo, por exemplo, os alunos do 3 Ciclo tm ao
seu dispor, s segundas-feiras, 90 minutos de Oficinas de Estudo ou Clubes
Culturais, e Quinta-feira, outros 90 minutos para frequentar Oficinas de Estudo,
Actividades Desportivas Escolares ou Clubes Culturais.
A Escola tem em funcionamento, para alm das turmas do ensino regular, do 5
ao 12 ano, outros cursos profissionalizantes, de nvel II e III, bem como o ensino
mediatizado (secundrio) que funciona sobre plataformas de ensino distncia com
acesso disponibilizado atravs da internet, e que permite aos alunos frequentar
disciplinas que no sejam ministradas na escola ou que no possam frequentar por
incompatibilidade horria, particularmente nos casos de alunos com disciplinas em
atraso.
Existem, ainda, a funcionar nesta escola, cursos de Alfabetizao e Actualizao
de Competncias de Literacia, que uma vez concludos com sucesso, conferem aos
formandos a certificao do 1, 2 ou 3 Ciclos, conforme os respectivos casos.

Sintetizmos as prioridades da Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico, os

problemas e as medidas implementadas ou a implementar, no seguinte esquema:

106
______________________________________________________________________

Escola com Qualidades

Prioridades
ses

Escola Bsica
e Secundria
de So Roque
do Pico

Qualidade de ensino, de relaes humanas, de

estruturas fsicas, de materiais, de alimentao, de
protocolos

Processo
Educativo/Resultado
s

Problemas
Cidadania

Comunicao

Medidas

Heterogeneidade social, econmica e

cultural; desrespeito pelo outro e pelo
ambiente, pessoal docente e no docente;
indisciplina dos alunos; falta de cooperao.

Comunicao interdepartamental insuficiente;

partilha de prticas educativas quase
inexistente; falta de clareza das regras; pouca
divulgao de actividades de enriquecimento
curricular.

Promover a
Qualidade do Ensino
Criar igualdade de oportunidades de sucesso; alargar a oferta formativa;
melhorar apoio educativo; valorizao dos Projectos Curriculares de
Turma; inovao nos materiais pedaggicos; envolvimento dos Servios
de Psicologia e Orientao; promoo do Centro de
Recursos/Biblioteca; criao de Oficinas de Escrita e Leitura; promover
actividades extra-curriculares.

Melhorar as
Relaes Humanas

Melhorar a
Comunicao

Ritmos aprendizagem desiguais;

ausncia de mtodos de trabalho;
falta de assiduidade; dificuldade
na lngua materna; desmotivao;
insucesso escolar.

Promover ambiente estimulante de bem-estar; criao de momentos de convvio;

favorecer o desenvolvimento de competncias sociais; nfase no reforo positivo;
reunies peridicas de formao/sensibilizao; assegurar a disciplina numa
perspectiva positiva e integradora; cumprimento do RI; poltica ambiental e
educao para a sade; estabelecimento de protocolos; envolvimento familiar.

Fomentar o trabalho cooperativo entre professores; prticas educativas

inovadoras; novas prticas pedaggicas e novos projectos; envolvimento
dos professores na concepo do PAA e no desenvolvimento de outras
actividades; criao de Oficinas de Estudo, Actividades Desportivas e
Clubes Culturais.

Figura 3 Prioridades, Problemas e Medidas (EBS So Roque)

107
______________________________________________________________________
4 - Concelho das Lajes do Pico18
A Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico fica situada no concelho das
Lajes, tendo este sido o primeiro local de povoamento da ilha do Pico, um pouco antes
de 1460. Lajes foi o primeiro concelho da ilha do Pico e at 1542 foi o de toda a ilha. A
partir de 1898, o concelho das Lajes do Pico ficou constitudo pelas freguesias de So
Joo, Lajes do Pico, Calheta de Nesquim e Piedade. Em 1980 foi criada a freguesia da
Ribeirinha, desanexando-se o respectivo territrio da freguesia da Piedade.
Nos primeiros tempos do povoamento a actividade econmica baseou-se na cultura do
trigo e do pastel. Ainda no sculo XVI comea a ganhar relevo a cultura da vinha, em
particular de casta verdelho, beneficiada pelos solos de origem vulcnica e pelas
condies climatricas. Durante sculos a produo vitivincola domina outros recursos
da terra e do mar.
No sculo XVIII, duas ordens de factos tiveram uma profunda influncia na vida
dos picoenses, em particular nos das Lajes: catstrofes naturais (erupes vulcnicas,
sismos e ciclones) destruram terras e colheitas e em boa medida foram a principal razo
de muitos homens procurarem outras formas de sustento em terras americanas. A
intensificao da caa baleia, provocada tanto pelos emigrantes de retorno dos EUA,
como da afluncia das embarcaes baleeiras americanas s guas aorianas. No sculo
XVI as populaes aorianas tero aprendido com os biscainhos o ofcio da caa
baleia. A meio do sculo XIX, tudo se propiciou para a sua intensificao. A terra das
Lajes do Pico foi testemunha e protagonista desta saga de sculos. Foi e sempre ser a
Terra Baleeira. A caa baleia mobilizou, nas Lajes do Pico, sobretudo nos cem anos
anteriores dcada de oitenta do sculo XX, grande parte da populao. Os tripulantes
dos botes baleeiros, as companhas e, mais tarde, dos gasolinas (pequenas
embarcaes rebocadoras dos botes), eram homens com outras profisses, muitos deles
com ocupaes agrcolas. Com as suas soldadas anuais, depois de vendido o leo nos
mercados

nacionais

internacionais

pelos

amadores

(sociedades

baleeiras),

alimentavam famlias muitas vezes numerosas. A dureza e perigosidade desta actividade

faziam quase sempre parelha com situaes de pobreza ou, pelo menos, de extremas
dificuldades financeiras. A dureza da faina alimentou inumerveis histrias, tornou-se
smbolo de identidade de uma comunidade que ainda hoje sabe mostrar o orgulho neste

18

Com base em informaes retiradas do site do Municpio

108
______________________________________________________________________
seu passado recente e naqueles que foram os seus heris mticos ou reais. Depois de
capturados, os grandes cetceos eram objecto de transformao, por processos de
natureza artesanal, sobretudo para a extraco do seu leo. At cerca de 1930, a
extraco do azeite de baleia, era feita pelos prprios baleeiros, por um processo
denominado a fogo directo, em tpicos traiis (dois caldeiros adossados e assentes
sobre uma fornalha). Este penoso trabalho foi a pouco e pouco maioritariamente
substitudo por fbricas de derretimento (em autoclaves a vapor de grande capacidade).
Em

meados

do

sculo

XX,

industrializao

deste

processo

contribuiu

significativamente para o desenvolvimento econmico da vila das Lajes. Aqui se

constituiu em 1948 A Sociedade de Indstria Baleeira Insular, Lda. SIBIL, a partir da
reunio de dez sociedades baleeiras, tendo encerrado a sua actividade no incio dos anos
oitenta, depois de vicissitudes vrias, a que no foram alheias a desfavorvel conjuntura
econmica mundial e as presses das organizaes ecologistas.
No presente, do ponto de vista econmico, este concelho caracteriza-se
essencialmente pela explorao agropecuria, pesca, construo civil, comrcio,
servios e actividades ligadas ao turismo. Existem, tambm, algumas indstrias de
lacticnios e algumas queijarias de fabrico artesanal. Na rea do turismo so fulcrais as
empresas que se dedicam observao de cetceos (WhaleWatching) que, a par do
Museu dos Baleeiros, constituem uma importante atraco turstica, complementada
pela existncia de lojas de artesanato. Verifica-se, ainda, uma crescente aposta no
turismo rural, o que vem sublinhar uma vocao de turismo de qualidade.
4.1. Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico A sua Histria19
A Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico uma Unidade Orgnica
constituda por nove estabelecimentos de ensino que servem as pessoas das freguesias
do concelho (Lajes do Pico, So Joo, Ribeiras, Calheta de Nesquim, Piedade e
Ribeirinha) e que ministram todos os nveis desde o pr-escolar ao ensino secundrio
(Anexo IV).
A ligao ao mar constitui uma constante na histria da comunidade onde se
insere a Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico. O seu edifcio sede situa-se nas
imediaes da zona onde, segundo reza a histria, tero desembarcado os primeiros

19

Informao retirada do website da Escola, do Projecto Educativo e Projecto Curricular de Escola

109
______________________________________________________________________
povoadores na segunda metade do sculo XV, prximo do mar e do primeiro templo
erigido no Pico a ermida de S. Pedro. A estreita ligao ao mar desde o passado at
aos nossos dias e o pendor cultural deste concelho, que se traduz, no s nos
monumentos religiosos mas tambm na existncia de muitas associaes culturais e
recreativas das quais se destacam filarmnicas, sendo algumas j centenrias,
associaes desportivas de renome nacional e ainda o Jornal O Dever, fundado nas
Velas de S. Jorge e em publicao nas Lajes do Pico desde 1938.
O ensino neste concelho remonta ao incio do sculo XVIII, por influncia dos
frades franciscanos. O antigo ensino primrio, reporta-se ao sculo XIX, quando se
fundou a primeira Escola.
O Governador Civil da Horta, no relatrio que apresentou ao Governo, em 23 de
Dezembro de 1867, registava que existiam escolas de primeiras letras ou de instruo
primria, do sexo masculino na vila das Lajes, Ribeiras, Calheta e Piedade. Em S. Joo
s mais tarde. Eram as pessoas dos lugares que se davam misso de ensinar a ler e
escrever, principalmente aos jovens, de ambos os sexos, que pretendiam emigrar.
Com o decorrer dos tempos foram sendo criadas Escolas do ensino primrio para
os sexos masculino e feminino ou mista em todas as freguesias e lugares do concelho,
com frequncia obrigatria. A instruo primria no ia alm da 4 classe. Assim, os
alunos que desejassem prosseguir estudos secundrios tinham de deslocar-se para a
Horta ou Angra do Herosmo, onde existiam Liceus, criados por Decreto de 17 de
Novembro de 1836. Os picoenses sentiam a necessidade de ser criado na ilha o ensino
secundrio, dada a desvantagem em que se encontrava a sua juventude e a
impossibilidade de mandar os filhos estudar para fora da ilha. Foi ento que alguns
professores primrios e sacerdotes se juntaram para ministrar o ensino secundrio,
inicialmente apenas o 2 ciclo e mais tarde o 3 ciclo. Isto aconteceu por volta da dcada
de cinquenta. Mais tarde surgiu o Externato General Lacerda Machado que funcionou
em salas cedidas pela Cmara Municipal e que foi transformado em Escola Preparatria
das Lajes do Pico, depois da Revoluo de 25 de Abril. O Externato chegou a ser
frequentado por cerca de cem alunos, que se deslocavam ao Liceu Nacional da Horta a
fim de fazerem os exames de final de curso at que lhes foi concedido o paralelismo
pedaggico.
O primeiro Jardim-de-Infncia entrou em funcionamento em 1976 em Santa
Brbara.

110
______________________________________________________________________
Criado o ensino oficial no ano lectivo de 1977/1978 pela Portaria 776/77 de 22
de Dezembro, os antigos professores que tinham habilitaes suficientes transitaram do
antigo Externato para a nova Escola e os restantes passaram a exercer funes
administrativas. Em 1985 criada uma turma do Ensino Secundrio Nocturno.
Com a institucionalizao nos Aores das Escolas Bsicas Integradas, atravs do
Decreto Legislativo Regional n 2/98/A, de 28 de Janeiro, o concelho das Lajes do Pico,
com menos de 7500 habitantes, tem uma Escola Bsica e Secundria englobando todos
os estabelecimentos da Educao Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio.
No ano lectivo de 2002/2003 comemorou-se os 25 anos do ensino oficial na
EBI/S das Lajes do Pico, tendo esta Escola sido agraciada com a Medalha de Mrito
Cultural pela Cmara Municipal das Lajes do Pico.
Na actualidade, faz parte da identidade da Escola Bsica e Secundria das Lajes
do Pico a realizao das Jornadas Interdisciplinares que, dando continuidade a um
projecto que iniciou no ano lectivo de 1996/97, apresentam eventos culturais de grande
nvel onde se abordam temticas diversas permitindo que a escola se afirme cada vez
mais como meio de enriquecimento da comunidade onde est inserida.
A realizao bianual do Encontro de Lnguas, da responsabilidade deste
Departamento, proporciona um espao de convvio social, concretizao e
operacionalizao dos contedos das disciplinas intervenientes. Dentro deste esprito, a
escola tem vindo a desenvolver vrias actividades que permitiram granjear prmios e
distines gratificantes para o esforo de todos, nomeadamente, a atribuio do galardo
Eco-Escolas, desde o ano lectivo 2001/2002, projecto Jovens Reprteres para o
Ambiente, projecto merecedor do segundo prmio nacional em 2002/2003 e primeiro
prmio nacional Melhor Artigo Nacional em 2005/2006, e o Jornal Contactonline,
que foi considerado em 2005 pelo peridico O Pblico como o melhor jornal escolar
online. A escola participou no ano lectivo 2006/2007 no concurso Latitude 60, tendo
conseguido um dos primeiros prmios a nvel nacional.
A 3 de Abril de 2003 foi assinado um Protocolo entre a Escola e a Associao
para o Desenvolvimento Cultural e Turstico dos Aores, com vista a dar corpo ao
processo interactivo entre a classe estudantil e a sociedade, tendo como pedra basilar a
comunicao social radiofnica e escrita sustentada numa metodologia que assenta em
reas de constante evoluo. Este projecto de Rdio Escola realizou-se, semanalmente,
em parceria com a Rdio Montanha.

111
______________________________________________________________________
Alguns espectculos e concertos do Ensino Artstico, organizados pela Escola,
nomeadamente, na quadra natalcia, no Carnaval com desfiles de fantasias pelas ruas da
Vila e, no final do ano lectivo, e a organizao das verbenas dos Santos Populares,
adquiriram j o estatuto de tradio.
A criao do ensino especializado da msica, ao abrigo do Decreto-Lei n
344/90 de 2 de Novembro, no ano lectivo de 1999/2000, veio potenciar o ingresso e a
progresso dos alunos numa via de estudos artsticos, respondendo, assim, s
solicitaes duma comunidade que demonstra grande apetncia por esta rea.
De forma a colmatar algumas dificuldades na leccionao da Expresso
Educao Musical no Pr-escolar e no 1 Ciclo, iniciou-se no ano lectivo 1999/2000,
semelhana do que j acontecera na Expresso Educao Fsico-Motora, o apoio aos
docentes destes nveis de ensino nesta rea. O mesmo aconteceu relativamente
Expresso Plstica que se iniciou no ano seguinte. Actualmente, os alunos do 3 e 4
anos de escolaridade, tambm, em horrio extracurricular, tm aulas de Ingls
acompanhados por um docente desta disciplina.
Os Clubes Escolares, nomeadamente, o Clube Desportivo Escolar, o Clube das
Artes, o Clube de Jornalismo, o Clube de Matemtica, o Clube para o Ambiente, o
Clube Europeu, so espaos privilegiados na rea de enriquecimento curricular,
desenvolvendo diversas actividades de carcter desportivo, artstico, de formao
pluridimensional, proteco do patrimnio natural e cultural, de desenvolvimento da
dimenso europeia na educao. A Oficina da Leitura e da Escrita, implementado no
ano lectivo de 2007/2008, mais um projecto inovador para a valorizao e
consolidao da Lngua materna apostando na inovao de abordagens curriculares que
integram a componente ldica e, simultaneamente, promovem o trabalho em parceria
entre alunos e professores, O conhecimento dos dados relativos ao estudo de Alberto
Peixoto, Dependncias e outras violncias Perspectiva taxolgica, numa edio de
2005 da DRJEFP/CRA-PSP, que coloca o concelho das Lajes do Pico nos lugares
cimeiros a nvel regio quanto dependncia de tabaco, lcool e droga, levou a uma
tomada de conscincia de um problema real que nos circunda e nos afecta de uma ou
outra forma e levou a Escola Bsica e Secundria da Lajes do Pico a assumir-se como
uma Escola promotora de sade, contribuindo para a promoo de estilos de vida
saudveis na comunidade onde se insere.
Deste modo, a Escola apresentou como tema globalizante para o seu Projecto
Educativo Escola promotora de Sade: mente s em corpo so, pretendendo

112
______________________________________________________________________
sensibilizar e envolver toda a comunidade educativa na execuo de actividades que
visem a promoo da sade escolar, sem esquecer os pais e encarregados de educao,
fomentando a articulao entre os diversos servios, criando parcerias com outras
entidades nomeadamente com o Centro de Sade, dada a natureza do tema apresentado.
Neste mbito foram realizadas diversas actividades envolvendo todos os alunos desde o
pr-escolar at ao secundrio. Temas como a Higiene e Sade, Preveno Rodoviria,
Alimentao, Educao Sexual, Educao ambiental j foram debatidos e aprofundados,
sendo alvo de diversas campanhas e aces dentro e fora da Escola. Outros como
Drogas Lcitas e Ilcitas, Bullying e Violncia e Incluso Social continuaro a
envolver toda a comunidade educativa. De referir que as prximas Jornadas
Interdisciplinares tero como tema Educar para Prevenir indo ao encontro deste
Projecto Educativo de Escola.

4.2- Espaos e Recursos

A Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico uma unidade orgnica que
engloba todas as freguesias do concelho (Ribeirinha, Piedade, Calheta de Nesquim,
Ribeiras e S. Joo).
No que diz respeito a recursos fsicos, a escola conta com o total de 19 salas de
aulas e outros espaos especficos, bem como de um Pavilho Desportivo.
Desde o pr-escolar ao secundrio, a escola conta com o total de 113
professores, desde os efectivos aos contratados, contando ainda, com formadores
externos afectos leccionao da componente das tecnologias especficas (com
contratao anual) dos cursos da via profissionalizante. Ainda em termos de recursos
humanos, a Escola conta com onze funcionrios dos Servios Administrativos; 35
Auxiliares/Assistentes da Aco Educativa; outros funcionrios, como guarda nocturno,
cozinheiros, operrios de instalaes e auxiliares tcnicos, no total de nove; e um
Tcnico Superior.

4.3. Ambio estratgica da Escola

O Projecto Educativo da Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico recebeu
como ttulo Uma Cidadania Empenhada, comeando o mesmo por apresentar a
misso da escola: A Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico ser reconhecida

113
______________________________________________________________________
como referncia de excelncia educativa pelas suas intervenes no desenvolvimento da
comunidade onde se insere, orientada pelos valores da tica, solidariedade, igualdade,
respeito e cidadania universal. Como instituio prestadora de servios educativos,
dentro do quadro legal e normativo a que est sujeita, implementa solues adaptadas
comunidade que serve, propondo-se responder s suas necessidades e expectativas,
criando oportunidades para todos e assumindo-se como agente de mudana.
Pretende formar cidados portadores de competncias essenciais e estruturantes
abrangendo todas as vertentes do desenvolvimento humano. Cumpre, por isso,
Unidade Orgnica, em negociao com os intervenientes neste processo, encorajar os
educadores para uma interveno de sucesso e perspectivar a optimizao do acto
educativo num caminho de mudana. Face populao alvo, a escola pretende ser
inclusiva, oferecendo uma multiplicidade de oportunidades, no sentido de diversificar a
sua oferta formativa e aproxim-la das expectativas da comunidade escolar. Assim, a
Escola promove cursos Cientficos Humansticos e Tecnolgicos, vocacionados para o
prosseguimento de estudos; aproveita ao mximo a situao privilegiada e o esforo que
se tem desenvolvido na implementao do Ensino Artstico; cursos de carcter
profissional de modo a valorizar competncias do domnio prtico; e cursos de
Alfabetizao, de Actualizao de Competncias de Literacia e Ensino Secundrio
Recorrente por blocos capitalizveis. Simultaneamente as Tecnologias da Informao e
Comunicao e as Actividades de Enriquecimento do Currculo favorecem a
transdisciplinaridade que se pretende com o sentido da dimenso humana do trabalho,
da educao para a cidadania e a valorizao da Lngua Portuguesa. A articulao de
saberes das diversas reas curriculares para a consecuo de projectos, a aquisio de
mtodos de trabalho e de estudo, o desenvolvimento da conscincia cvica e o domnio
da lngua materna so competncias a desenvolver, que a escola acredita, contribuiro
para a formao de cidados responsveis, crticos, intervenientes e empenhados. Para a
consecuo de todos estes objectivos, exige-se a mobilizao de toda a Comunidade
Escolar, no sentido de: criar situaes que proporcionem aos alunos experincias que
favoream a sua maturidade cvica e scio-afectiva, criando neles atitudes e hbitos
positivos de relao, cooperao e respeito pelo outro; proporcionar situaes que
conduzam os alunos a reflectir e questionar a sua actuao em determinado momento;
dinamizar actividades que permitam o desenvolvimento cultural dos alunos,
implementando estratgias de ensino conducentes a aprendizagens significativas que
valorizem a teoria e a prtica; dinamizar actividades e implementar metodologias e

114
______________________________________________________________________
estratgias de ensino que facilitem o acesso ao currculo por parte dos alunos
respeitando as suas necessidades educativas; promover a colaborao com diferentes
parceiros educativos, nomeadamente, Associao de Pais, Cmaras Municipais, Juntas
de Freguesia, Instituies de Formao, Cultura e Apoio Social; apoiar e desenvolver
projectos que promovam o conhecimento da realidade scio-cultural nacional e
internacional, dinamizando relaes de parceria educativa; promover atitudes de partilha
e respeito entre a comunidade educativa; dotar a Unidade Orgnica dos recursos
humanos e materiais prioritrios para garantir o sucesso educativo dos seus alunos;
promover um maior envolvimento das famlias na vida escolar dos seus educandos;
cooperar com as famlias na promoo de prticas de vida saudvel; reforar a ligao
escola/meio; promover junto das autoridades competentes, o reforo da segurana na
rea envolvente da escola; melhorar a comunicao entre servios e utentes; promover a
qualidade dos servios prestados; estimular o esprito de pertena, valorizando os
espaos fsicos da escola e melhorando a qualidade desses espaos; recuperar reas
ajardinadas; promover uma utilizao controlada de espaos e equipamentos; incentivar
boas prticas de relacionamento interpessoal (sensibilizao para a cidadania,
valorizao da formao para a Cidadania, realizao de eventos de carcter social,
desportivo e cultural, dinamizao da associao cultural da unidade orgnica).
O Projecto Curricular de Escola tem por meta, tal como no mesmo se encontra
definido, um ensino de qualidade, que permita o desenvolvimento de futuros cidados
conscientes do papel que ocupam na sociedade, pelo que deve assentar na cidadania, no
civismo, no ser ecolgico e no respeitar o prximo, ou seja, alcanar Uma Cidadania
Empenhada.

Pr-Escolar
114

1 Ciclo

2 Ciclo

3 Ciclo

Secundrio

187

122

142

151

Quadro C - Nmero de alunos nos diferentes ciclos de ensino com variao anual (Lajes)

O Servio de Psicologia e Orientao desenvolve a sua aco nos

estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsicos e secundrio e
constitudo por um psiclogo. Procede a um conjunto variado de actividades que tm
como objectivo principal o desenvolvimento integral dos alunos e de todos os elementos
da comunidade educativa. Destacam-se a orientao vocacional dos jovens e a
colaborao com o ncleo de educao especial, no que diz respeito ao despiste,

115
______________________________________________________________________
avaliao e acompanhamento das crianas e alunos com necessidades educativas
especiais ou com significativas dificuldades de aprendizagem.

Sintetizmos, atravs do seguinte esquema, as prioridades da escola, os seus problemas

e as medidas implementadas ou a implementar:

Escola inclusiva,
empenhada na Cidadania e
promotora de Sade

Ensino de Qualidade que assenta na cidadania, no civismo, no

ser ecolgico e no respeitar o prximo.
Escola orientada pelos valores de tica, solidariedade,
igualdade, respeito e cidadania universal.

Prioridades

Escola
Bsica e
Secundria
das Lajes
Pico

Escola como agente de mudana instituio prestadora

de servios educativos, que implementa solues
adaptadas comunidade que serve.

Estrutura
Fsica

Problemas

Segurana

Melhorar a qualidade
dos espaos.

Melhorar Comunicao e
Segurana

Melhorar Resultados

Fracas condies de segurana

na rea envolvente da escola.

Comunicao
Lacunas na comunicao entre
servios e utentes; pouco
envolvimento das famlias na vida
escolar dos seus educandos.

Processo
Educativo/Resultados

Medidas

Desactualizada/degradada,
prejudicando as condies de
aprendizagem.

Falta de mtodos de trabalho e de estudo; desvalorizao da

Lngua Portuguesa.

Estimular o esprito de pertena valorizando os espaos fsicos da

escola; melhorar a qualidade dos espaos fsicos; recuperar reas
ajardinadas; promover uma utilizao controlada de espaos e
equipamentos.

Incentivar boas prticas de relacionamento interpessoal; mobilizao de toda a comunidade educativa

na criao de atitudes e hbitos positivos de relao, cooperao e respeito pelo outro; educar para a
Cidadania; promover o envolvimento das famlias; reforar a ligao escola/meio; promover, junto
das autoridades competentes, o reforo da segurana na rea envolvente da escola.

Diversificao da oferta formativa; valorizao da Lngua Portuguesa; aquisio de mtodos de trabalho e estudo; implementao de Ensino
Artstico e Profissional, de cursos de Alfabetizao e Ensino Recorrente; realizar actividades de desenvolvimento cultural em colaborao
com diferentes parceiros educativos, a nvel nacional e internacional; promover a qualidade de convivncia na comunidade escolar; realizar
projectos interdisciplinares; proporcionar o desenvolvimento de condies de aprendizagem, diversificando estratgias, recorrendo,
nomeadamente, s TIC.

Figura 4 Prioridades, Problemas e Medidas (EBS Lajes do Pico)

116
______________________________________________________________________

117
______________________________________________________________________

Captulo V Anlise e Interpretao dos Dados

Identificao
A populao inquirida era composta por 60 alunos do sexo masculino (14 da escola de
S. Roque, 30 da Madalena e 16 das Lajes), constituindo 44% da populao, e por 75 do
sexo feminino (18 da escola de S. Roque, 35 da Madalena e 22 das Lajes), constituindo
56% da populao, numa totalidade de 135 alunos, como j havia sido referido em
captulo anterior.

SEXO

TOTAL

S. Roque

Madalena

Lajes

MASCULINO

60

14

30

16

FEMININO

75

18
35
Quadro n 1 - Sexo dos inquiridos

22

No que diz respeito s idades dos inquiridos, estas esto compreendidas entre os 14 e os
18 anos, sendo que a maioria est entre os 14 e os 15 anos, portanto, com percursos
escolares considerados normais para alunos do 9 ano de escolaridade. Embora figurem,
em todas as escolas, alguns alunos com 16 anos e, ainda, com 17, especialmente na
escola da Madalena, o que indica ter havido algum grau de reteno.

IDADES
14
15
16
17
18

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
16
31
5
8
7
17
4
6
20
29
3
7
12
12
5
10
14
10
5
3
4
1
5
6
9
4
1
0
6
4
2
0
1
1
0
0
1
1
0
0
Quadro n 2 Idades dos inquiridos

Relativamente ao nmero de irmos dos inquiridos constatamos que a esmagadora

maioria tem um ou dois irmos. Vinte e dois alunos disseram no ter irmos, quinze
indicaram ter trs irmos e doze disseram ter quatro irmos. Apenas cinco afirmaram ter
cinco ou mais irmos. A tendncia semelhante para todos os concelhos.

118
______________________________________________________________________
TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
0
8
14
2
3
2
10
4
1
1
18
31
3
5
7
12
8
14
2
19
13
6
3
11
7
2
3
3
7
8
2
6
4
1
1
1
4
6
6
1
0
4
3
1
3
5 OU MAIS
2
3
0
1
2
2
0
0
Quadro n 3 Nmero de irmos

N IRMOS

Com base no quadro n 4 podemos observar que a mdia do nmero de irmos de 1,75, sendo
que a de S. Roque de 1,84; a da Madalena de 1,89 e a das Lajes de 1,42. A moda, no geral,
de um irmo, sendo para S. Roque de dois irmos.

N IRMOS
Media
Moda
TOTAL
1,75
1
S. ROQUE
1,84
2
MADALENA
1,89
1
LAJES
1,42
1
Quadro n 4 Mdia e Moda (n de irmos)

Relativamente nacionalidade dos inquiridos, podemos observar que a maioria tem

nacionalidade portuguesa, havendo, entre os inquiridos, apenas quatro Cabo Verdianos
e dois Canadianos, o que se considera pouco significativo.

TUA NACIONALIDADE Portuguesa Canadiana Cabo Verdiana

TOTAL
129
2
4
S. ROQUE
31
0
1
MADALENA
60
2
3
LAJES
38
0
0
Quadro n 5 Nacionalidade dos inquiridos

O mesmo acontece em relao nacionalidade do pai dos inquiridos. A maioria de

nacionalidade portuguesa, pelo que se pode constatar pelo quadro n 6.
NACIONALIDADE PAI Portuguesa Canadiana Cabo Verdiana Belga Italiana Angolana Moambicana
TOTAL
125
1
4
1
1
2
1
S. ROQUE
29
0
1
1
0
1
0
MADALENA
59
0
3
0
1
1
0
LAJES
37
1
0
0
0
0
0
Quadro n 6 Nacionalidade do pai

119
______________________________________________________________________
Mantm-se o mesmo padro no que diz respeito nacionalidade da me dos inquiridos,
podendo-se concluir que na ilha do Pico ainda no existe uma grande diversidade
cultural.
NACIONALIDADE ME Portuguesa Canadiana Francesa Cabo Verdiana Angolana
TOTAL
126
3
1
4
1
S. ROQUE
30
0
0
1
1
MADALENA
60
2
0
3
0
LAJES
36
1
1
0
0
Quadro n 7 Nacionalidade da me

A ltima questo na seco destinada identificao dos inquiridos tinha como

objectivo saber com quem vivem os alunos. Com base no quadro n 8 verificamos que a
maioria dos alunos vive com ambos os pais (102 dos 135 inquiridos), embora sete
tenham afirmado viver apenas com o pai, vinte afirmaram viver apenas com a me, um
disse viver com os avs e cinco com outros. de referir que foram mais os alunos que
referiram viver tambm com os avs para alm de viverem com os pais, no entanto,
com esta questo pretendia-se, fundamentalmente, saber se havia um elevado nmero de
alunos a pertencerem a famlias monoparentais. Mesmo assim, destaca-se um maior
nmero de jovens a viver s com a me (20), embora em muitos casos vivam tambm
com outros irmos e avs.

VIVE COM
TOTAL
S. ROQUE
MADALENA
LAJES

Pai e Me
Pai
Me
Avs
102
7
20
1
19
2
7
1
50
3
10
0
33
2
3
0
Quadro n 8 Com quem vivem os alunos

Outros
5
3
2
0

Na anlise dos dados que a seguir apresentamos optmos por utilizar sempre um grfico
de barras com os resultados (percentuais) por ilha (totalidade dos inquiridos) seguindose um quadro com demonstrao dos resultados, em nmeros, por escola, bem como por
ilha.

120
______________________________________________________________________
1 - A Tua Escola

1- H quanto tempo ests na tua escola?

Quisemos saber h quanto tempo esto os inquiridos na respectiva escola, de forma
a termos uma viso geral sobre o conhecimento e a percepo que tm da mesma. A
grande maioria est na sua escola h cinco ou mais anos, mais precisamente, 81%,
dos quais 45% so inquiridos do sexo feminino e 36% do sexo masculino; 15% dos
inquiridos disse estar na sua escola entre trs e quatro anos, sendo 8% do sexo
feminino e 7% do sexo masculino; apenas 4% respondeu estar na sua escola entre
um e dois anos.

45%

50%
36%

40%
30%

Masculino
Feminino

20%
10%

7%
2%

8%

2%

0%
1-2 anos

3-4 anos

> de 5 anos

Grfico n 1 Nmero de anos na sua escola

Analisando esta situao por escola, verificamos que a tendncia muito semelhante, com a
maioria dos inquiridos a frequentarem a sua escola h cinco ou mais anos. O nmero de alunos
que frequenta a sua actual escola entre um e dois anos bastante reduzido.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
1-2 anos
3
3
1
2
1
1
1
0
3-4 anos
9
11
1
0
3
7
5
4
> de 5 anos
48
61
12
16
26
27
10
18
Quadro n 9 Nmero de anos na sua escola (por escola)
ANOS

121
______________________________________________________________________
2- Em geral, na tua escola o ambiente :
Quando inquiridos sobre o ambiente na sua escola, 56% dos alunos responderam
que este era bom, dos quais 32% eram do sexo feminino e 24% do sexo
masculino; 36% afirmou que o ambiente era satisfatrio, dos quais 21% eram do
sexo feminino e 15% do sexo masculino. Apenas 6% dos inquiridos afirmaram ser o
ambiente da sua escola muito bom, 4% era do sexo masculino e 2% do sexo
feminino; 1% (apenas do sexo masculino) disse ser o ambiente da escola mau.

35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

32%
24%

21%
15%
Masculino

4%

2%

1% 0%

Feminino

Grfico n 2 Ambiente na escola

Ao analisarmos os dados recolhidos por escola tambm verificamos que a maioria das
respostas incide no bom e no satisfatrio. So poucos os alunos que escolhem o
muito bom como forma de caracterizar o ambiente da sua escola, como se pode
constatar pelo quadro n 10. Apenas um aluno, da escola de S. Roque qualifica o
ambiente da sua escola como mau.

AMBIENTE
MUITO BOM
BOM
SATISFATRIO
MAU

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
6
3
1
1
3
1
2
1
33
43
7
11
21
21
5
11
20
29
5
6
6
13
9
10
1
0
1
0
0
0
0
0
Quadro n 10 Ambiente na escola

122
______________________________________________________________________
3- Como a disciplina na tua escola?
Quando questionados sobre a disciplina na sua escola, 47% disse ser rigorosa
(26% do sexo feminino e 21% do sexo masculino); 43% disse ser pouco rigorosa
(24% do sexo feminino e 19% do sexo masculino); 8% disse ser muito rigorosa
(4% do sexo feminino e 4% do sexo masculino) e 1% disse ser nada rigorosa (do
sexo feminino). Podemos concluir que uma percentagem significativa da populao
inquirida (43%) considera a disciplina pouco rigorosa, enquanto uma percentagem
muito pequena dessa populao (8%) considera a disciplina muito rigorosa.

30%

26%

25%

24%

21%
19%

20%
Masculino

15%

Feminino

10%
5%

4% 4%
0%

1%

0%
MUITO
RIGOROSA

RIGOROSA

POUCO
RIGOROSA

NADA
RIGOROSA

Grfico n 3 Disciplina na escola

Comparando as opinies dos inquiridos das trs escolas em anlise, sobre a disciplina
na sua escola, podemos verificar que, embora a incidncia seja para as respostas
rigorosa e pouco rigorosa, na escola de S. Roque a tendncia foi para considerarem
a disciplina pouco rigorosa (sete do sexo masculino e doze do sexo feminino),
enquanto onze (cinco do sexo feminino e seis do sexo masculino) consideraram essa
disciplina rigorosa. Um rapaz considerou a disciplina muito rigorosa e uma rapariga
nada rigorosa. O mesmo acontece na escola das Lajes, em que quinze alunos (quatro
rapazes e onze raparigas) consideram a disciplina rigorosa e vinte e um (onze rapazes
e dez raparigas) consideram-na pouco rigorosa. Apenas uma aluna considera ser a
disciplina nada rigorosa. Na escola da Madalena a disciplina foi considerada muito
rigorosa por trs rapazes e cinco raparigas, rigorosa por dezanove rapazes e
dezanove raparigas e pouco rigorosa por oito rapazes e onze raparigas. Podemos

123
______________________________________________________________________
concluir que, de uma forma geral, quando o ambiente considerado bom, a disciplina
, por eles, considerada rigorosa e quando o ambiente satisfatrio a disciplina
considerada como pouco rigorosa, existindo, assim, alguma correlao entre estes
dois factores.

DISCIPLINA
MUITO RIGOROSA
RIGOROSA
POUCO RIGOROSA
NADA RIGOROSA

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
5
5
1
0
3
5
1
0
29
35
6
5
19
19
4
11
26
33
7
12
8
11
11
10
0
2
0
1
0
0
0
1
Quadro n 11 Disciplina na escola

4- Na tua escola existem problemas entre alunos?

A esta questo os inquiridos responderam, maioritariamente (84%), que sim; 47%
eram do sexo feminino e 37% do sexo masculino. Um nmero reduzido de alunos
(15%) no considera existirem problemas entre alunos, dos quais 8% so do sexo
feminino e 7% do sexo masculino.

47%
50%
37%
40%
Masculino

30%

Feminino

20%
7%

8%

10%
0%
SIM

NO

Grfico n 4 Existncia de problemas entre alunos

Ao compararmos as respostas dadas a esta questo, em cada uma das escolas, verificamos que
todas seguem o mesmo padro, ou seja, a maioria dos alunos considera existirem problemas
entre alunos, no entanto, na escola das Lajes h um nmero significativo de alunos (sete rapazes
e nove raparigas) que responderam no existirem conflitos.

124
______________________________________________________________________

4.
PROBLEMAS
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
50
64
13
16
28
35
9
13
10
11
1
2
2
0
7
9
Quadro n 12 Existncia de problemas entre alunos

4.1- Se Sim, os problemas:

Pretendia-se com esta questo saber, da parte dos inquiridos que reponderam que havia
problemas entre os alunos, se esses problemas tm vindo a aumentar, a diminuir ou se
se mantiveram da mesma forma. Podemos concluir que 53% dos 114 alunos que
responderam sim, acham que os problemas se mantiveram, tendo a maioria sido do
sexo feminino (36%) e 17% do sexo masculino; 22% afirmaram que os problemas tm
vindo a aumentar um pouco e 19% afirmaram que tm vindo a diminuir; apenas 6%
disseram que os problemas tm vindo a aumentar bastante. Isto leva-nos a concluir
que na opinio dos alunos os problemas na realidade existem mas a situao no tem
tido tendncia a aumentar muito, sendo que a percepo de alguns que a situao
tenha melhorado.

40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

36%

17%
11%11%
4%

11%

8%

2%

Masculino
Feminino

Grfico n 5 Evoluo dos problemas entre alunos

Ao fazermos uma anlise por escola podemos observar que o maior nmero de
respostas recai no mantiveram-se da mesma forma, embora tanto em S. Roque como

125
______________________________________________________________________
na Madalena tenha havido alunos a responderem que os problemas tm vindo a
diminuir. Na Madalena houve cinco alunos e nas Lajes apenas dois que responderam
que os problemas tm vindo a aumentar bastante, o que nos leva a concluir que os
alunos no consideram que seja uma situao que se esteja a agravar.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino

SE SIM
AUMENTARAM
BASTANTE
AUMENTARAM POUCO
MANTIVERAM-SE
DIMINUIRAM

5
2
0
0
3
13
12
3
2
6
19
41
5
10
11
13
9
5
4
8
Quadro n 13 Evoluo dos problemas entre alunos

2
8
21
4

2
4
3
0

5- Na tua escola, existem problemas entre os alunos e professores?

Quisemos saber a percepo dos alunos sobre a existncia de problemas entre os
alunos e professores, e foi interessante verificar que uma percentagem significativa
(63%) respondeu no existirem, tendo 37% respondido que sim. Dos que
disseram no existirem problemas entre alunos e professores, 36% eram do sexo
feminino e 27% do sexo masculino; dos que responderam que sim, 20% eram do
sexo feminino e 17% do sexo masculino. Embora a maioria tenha respondido que
no, ainda assim houve um nmero significativo de alunos a acharem que existem
esses problemas.

36%

40%
35%

27%

30%
25%
20%

17%

20%

Masculino
Feminino

15%
10%
5%
0%
SIM

NO

Grfico n 6 Existncia de problemas entre os alunos e professores

0
2
10
1

126
______________________________________________________________________
Na escola de S. Roque existe um certo equilbrio entre as respostas afirmativas e as
negativas (15/17). Na escola da Madalena houve 22 respostas afirmativas (11 rapazes e
11 raparigas) e 43 negativas (19 rapazes e 24 raparigas), e nas Lajes 13 respostas
afirmativas (5 rapazes e 8 raparigas) contra 25 respostas negativas (11 rapazes e catorze
raparigas).

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
PROBLEMAS
Alunos/Professores Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SIM
23
27
7
8
11
11
5
8
NO
37
48
7
10
19
24
11
14
Quadro n 14 Existncia de problemas entre os alunos e professores

5.1- Se Sim, os problemas:

De entre os 50 alunos que responderam existirem problemas entre alunos e professores
era necessrio saber a sua opinio sobre a evoluo dos mesmos. Assim, 42% acham
que os problemas mantiveram-se da mesma forma (24% raparigas e 18% rapazes);
30% disseram que os problemas tm vindo a diminuir (18% raparigas e 12% rapazes);
26% afirmaram que os problemas tm vindo a aumentar um pouco (14% rapazes e
12% raparigas) e apenas 2% (apenas rapazes) disseram que esses problemas tm vindo
a aumentar bastante. Pelo exposto podemos verificar que as respostas so
diversificadas, no entanto, a opinio geral para a situao se ter mantido, ter
aumentado pouco ou, ento, ter diminudo, e no tanto para uma situao de
agravamento.

24%

25%

18%

20%

14%
12%

15%
10%
5%

18%
12%
Masculino

2%

0%

Feminino

0%

Grfico n 7 Evoluo dos problemas entre alunos e professores

127
______________________________________________________________________
Apenas um aluno da escola da Madalena referiu que os problemas entre os alunos e professores
tm vindo a aumentar bastante, os restantes 49 alunos, que consideram existir esses
problemas, assinalam as restantes trs opes sem nenhuma tendncia acentuada. Apenas
ficmos a saber que os alunos no consideram que a situao esteja a piorar.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
AUMENTARAM BASTANTE
1
0
0
0
1
0
0
0
AUMENTARAM POUCO
7
6
2
3
4
1
1
2
MANTIVERAM-SE
9
12
3
2
2
7
4
3
DIMINUIRAM
6
9
2
3
4
3
0
3
Quadro n 15 Evoluo dos problemas entre alunos e professores
SE "SIM"

6- Na tua escola, existem problemas entre alunos e funcionrios?

Quanto existncia de problemas entre alunos e funcionrios, dos 135 alunos
inquiridos, 57% respondeu que sim (34% do sexo feminino e 23% do sexo
masculino) e 44% respondeu que no (22% do sexo feminino e 22% do sexo
masculino), sendo uma opinio bastante dividida.

34%
35%
30%
23%
25%

22%

22%
Masculino

20%

Feminino

15%
10%
5%
0%
SIM

NO

Grfico n 8 Existncia de problemas entre alunos e funcionrios

Nas escolas de S. Roque e da Madalena existe um maior nmero de respostas

afirmativas do que negativas, enquanto na escola das Lajes existe um nmero um pouco
mais elevado de respostas negativas do que de respostas afirmativas, levando-nos a

128
______________________________________________________________________
concluir que existe um nmero significativo de alunos com a percepo de que existem
problemas entre alunos e funcionrios (mais de metade da populao inquirida).

PROBLEMAS
Alunos/Funcionrios
SIM
NO

TOTAL

S. Roque

Madalena

Lajes

Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino

31

45

14

16

21

10

29
29
6
4
14
13
Quadro n 16 Existncia de problemas entre alunos e funcionrios

12

6.1- Se Sim, os problemas:

Pretendamos, de seguida, saber qual a opinio dos alunos sobre a evoluo desses
problemas; se de alguma forma aumentaram, diminuram ou se se mantiveram da
mesma forma. Assim, 47% dos alunos (33% do sexo feminino e 14% do sexo
masculino) responderam que os problemas se mantiveram da mesma forma; 23%
(12% do sexo masculino e 11% do sexo feminino) disseram que os problemas entre
alunos e funcionrios tm vindo a aumentar um pouco; 21% (12% do sexo masculino
e 9% do sexo feminino) acham que os problemas tm vindo a diminuir; e 10% dos
alunos (7% do sexo feminino e 3% do sexo masculino) disseram que os mesmos tm
vindo a aumentar bastante. Isto leva-nos, uma vez mais, a concluir que a percepo dos
alunos de que ocorrem alguns problemas entre os alunos e funcionrios, no entanto, na
perspectiva deles, a tendncia no tem sido para o seu aumento significativo, mas antes
para se manterem ou diminurem, havendo os que afirmam que tm aumentado mas
pouco.
33%

35%
30%
25%
20%
12%11%

15%
10%
5%

7%
3%

14%

12%

9%

Masculino
Feminino

0%

Grfico n 9 Evoluo dos problemas entre alunos e funcionrios

129
______________________________________________________________________
Ao compararmos as respostas dadas a esta questo, por escola, verificamos que se
mantm um padro muito idntico, apenas com duas alunas em S. Roque, um alunos e
trs alunas na Madalena e um aluno nas Lajes a afirmarem que os problemas entre
alunos e funcionrios tm aumentado bastante, nmeros esses, que no nosso entender
no nos parecem muito significativos no cmputo geral, ou seja, no nos parece haver
uma opinio generalizada de que exista um agravamento da situao.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
AUMENTAR BASTANTE
2
5
0
2
1
3
1
0
AUMENTAR POUCO
9
8
2
1
4
6
3
1
MANTIVERAM-SE
11
25
3
9
5
9
3
7
DIMINUIR
9
7
3
2
6
3
0
2
Quadro n 17 Evoluo dos problemas entre alunos e funcionrios
SE SIM

7- Os alunos respeitam os outros alunos?

Quanto aos inquiridos acharem se os alunos respeitam os outros alunos, a grande
maioria (94%) respondeu que nem sempre se respeitam. Desses 94%, 53% eram
do sexo feminino e 41% do sexo masculino; 4% dos rapazes e 2% das raparigas
responderam que sim, os alunos respeitam os outros alunos, portanto, uma
percentagem bastante reduzida.

53%

60%
50%

41%

40%

Masculino

30%

Feminino

20%
10%

4%

2%

0%
SIM

NEM SEMPRE

Grfico n10 Se os alunos respeitam os outros alunos

130
______________________________________________________________________
Novamente comparando as respostas dadas pelos alunos de cada uma das escolas,
verificamos que a maioria das respostas recai sobre a opinio de que nem sempre os
alunos respeitam os outros alunos. Na escola das Lajes cinco alunos (quatro rapazes e
uma rapariga) disseram que sim, havia respeito entre os alunos, mas em S. Roque
apenas dois e na Madalena somente uma aluna, afirmaram haver esse respeito, o que
nos leva a concluir que entre os alunos existe uma clara opinio de que no existe muito
respeito uns para com os outros.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
ALUNOS RESPEITAM
ALUNOS
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SIM
NEM SEMPRE

55
72
13
17
30
34
Quadro n 18 Se os alunos respeitam os outros alunos

12

21

7.1- Se respondeste Nem sempre, porque s vezes:

Dos 127 alunos que responderam que nem sempre os alunos respeitam os outros
alunos, 36% (21% do sexo feminino e 15% do sexo masculino) disse que porque s
vezes gozam; 30% (15% do sexo feminino e 15% do sexo masculino afirmaram que
porque s vezes insultam; 17% (11% do sexo feminino e 6% do sexo masculino)
acham que porque s vezes agridem; e 15% (8% do sexo masculino e 7% do sexo
feminino) responderam que porque s vezes ameaam. O que nos leva a concluir
que a maioria dos conflitos entre alunos parecem ser despoletados por situaes de gozo
e de insultos, embora haja uns significativos 17% que apresentem a agresso como
situao ocorrente entre eles.

131
______________________________________________________________________

25%

21%

20%
15% 15%

15%

15%
10%

Masculino

11%
7%

8%

Feminino
6%

5%
0%
AMEAAM

INSULTAM

AGRIDEM

GOZAM

Grfico n 11 Situaes que s vezes ocorrem entre alunos

Analisando as respostas por escola, podemos observar que na escola da Madalena

existem 29 alunos (11 rapazes e 18 raparigas) que afirmam que s vezes os alunos
agridem, enquanto que, em S. Roque tambm sete raparigas e dois rapazes o
afirmaram. Nas Lajes apenas dois rapazes e trs raparigas referem haver
agresses.Quanto s restantes respostas existe um consenso generalizado de que os
alunos s vezes gozam e insultam, mas as ameaas parecem tambm ser mais
reduzidas na escola das Lajes.

SE NEM SEMPRE
AMEAAM
INSULTAM
AGRIDEM
GOZAM

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
18
21
4
6
12
13
2
2
38
39
9
11
23
17
6
11
15
28
2
7
11
18
2
3
39
54
10
13
21
24
8
17
Quadro n 19 Situaes que s vezes ocorrem entre alunos

8- Os alunos respeitam os professores?

Quando questionados sobre se os alunos respeitam os professores, a maioria (76%)
respondeu nem sempre; 44% eram do sexo feminino e 32% do sexo masculino,
tendo 24% dos inquiridos (12% do sexo feminino e 12% do sexo masculino),
respondido que sim.

132
______________________________________________________________________
44%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

32%
Masculino
12%

Feminino

12%

SIM

NEM SEMPRE

Grfico n 12 Se os alunos respeitam os professores

A opinio generalizada, por escola, de que nem sempre os alunos respeitam os

professores, ainda assim, tanto na Madalena como nas Lajes houve treze alunos a
responderem que na sua opinio os alunos respeitam os professores. Em S. Roque,
apenas seis alunos responderam afirmativamente a esta questo. Podemos, ento,
concluir que, de uma forma geral, a opinio dos alunos de que nem sempre os
professores so respeitados pelos alunos.

Alunos RESPEITAM
Professores
SIM
NEM SEMPRE

TOTAL

S. Roque

Madalena

Lajes

Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino

16

16

43
59
12
14
21
30
Quadro n 20 Se os alunos respeitam os professores

10

15

8.1- Se respondeste Nem sempre, porque s vezes:

Dos 102 alunos que responderam nem sempre os alunos respeitarem os professores a
maioria (62%) afirmou que porque s vezes gozam, sendo que 37% dos que assim
responderam eram do sexo feminino e 25% do sexo masculino; 30% (17% do sexo
feminino e 13% do sexo masculino) responderam ser porque s vezes insultam;
apenas um reduzido nmero (7%) disseram ser porque s vezes ameaam, e somente
1% respondeu porque s vezes agridem.

133
______________________________________________________________________
37%

40%
35%
30%

25%

25%
13%

15%
10%
5%

Masculino

17%

20%

4% 3%

Feminino

1% 0%

0%
AMEAAM INSULTAM AGRIDEM

GOZAM

Grfico n 13 Como os alunos desrespeitam os professores

Analisando as trs escolas em estudo verificamos que em todas elas o maior nmero de
respostas recai na opo porque s vezes gozam, com dezoito alunos de S. Roque,
quarenta da Madalena e vinte das Lajes a assinalarem esta resposta. Logo a seguir surge
a resposta porque s vezes insultam, assinalada por doze alunos de S. Roque,
dezoito alunos da Madalena e oito alunos das Lajes. Houve um nmero muito reduzido
de alunos a assinalarem a opo ameaam; apenas um nas Lajes, e quatro, quer em S.
Roque quer na Madalena.

SE NEM SEMPRE
AMEAAM
INSULTAM
AGRIDEM
GOZAM

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
5
4
1
3
3
1
1
0
17
21
3
9
11
7
3
5
1
0
0
0
1
0
0
0
31
47
9
9
14
26
8
12
Quadro n 21 Como os alunos desrespeitam os professores

9- Os alunos respeitam os funcionrios?

Na opinio de 72% dos inquiridos (40% do sexo feminino e 32% do sexo
masculino), nem sempre os alunos respeitam os funcionrios, enquanto, na
opinio de 28% da nossa populao (16% do sexo feminino e 12% do sexo
masculino), esse respeito existe. Est nitidamente patente que os alunos tm uma
opinio generalizada de que existe falta de respeito da parte dos alunos para com os
funcionrios.

134
______________________________________________________________________

45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

40%
32%
Masculino
16%

Feminino

12%

SIM

NEM SEMPRE

Grfico n 14 Se os alunos respeitam os funcionrios

Na escola das Lajes houve quinze alunos (dez raparigas e cinco rapazes) a
considerarem que os alunos respeitam os funcionrios, e, em contrapartida, vinte
e trs a responderem que nem sempre isso acontece (onze rapazes e doze
raparigas). Na escola da Madalena, dezassete consideraram que sim e quarenta
e sete que nem sempre; no que diz respeito escola de S. Roque, apenas cinco
alunos assinalaram sim como resposta, tendo os restantes vinte e sete dito que
nem sempre isso acontece.

Alunos RESPEITAM
Funcionrios
SIM
NEM SEMPRE

TOTAL

S. Roque

Madalena

Lajes

Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino

16

21

10

43
54
11
16
21
26
Quadro n 22 Se os alunos respeitam os funcionrios

11

12

9.1- Se respondeste Nem sempre, porque s vezes:

Dos 97 alunos que responderam nem sempre os alunos respeitarem os funcionrios,
64% (36% das raparigas e 28% dos rapazes) disseram ser porque s vezes gozam;
31% respondeu porque s vezes insultam (17% das raparigas e 14% dos rapazes), e
apenas uns residuais 4% e 3% disseram, respectivamente, ser porque s vezes
agridem e ameaam. A maioria dos alunos ao indicar as situaes de gozo como
forma de desrespeito para com os funcionrios pode ter sido a opo considerada mais
leve das quatro atitudes e comportamentos indicados, pelo que deixa transparecer que

135
______________________________________________________________________
as situaes no se revestiro, no seu geral, de grande gravidade. No entanto, os insultos
j revestem um carcter mais gravoso, pelo que no deixar de ser significativo.

40%

36%

35%
28%

30%
25%

Masculino

17%

20%

Feminino

14%

15%
10%
5%

2%

2%

1%

2%

0%
AMEAAM

INSULTAM

AGRIDEM

GOZAM

Grfico n 15 Como os alunos desrespeitam os funcionrios

As respostas dadas a nvel de escola revelam exactamente as mesmas tendncias, por

aquilo que podemos verificar no quadro n 21. A resposta mais dada porque s vezes
gozam, seguindo-se porque s vezes insultam. Na totalidade, apenas trs alunos
responderam porque s vezes ameaam e quatro alunos responderam porque s
vezes agridem, sendo estes ltimos valores, no nosso entender, pouco ou nada
significativos.

SE NEM SEMPRE
AMEAAM
INSULTAM
AGRIDEM
GOZAM

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
2
1
0
1
1
0
1
0
17
21
5
8
9
9
3
4
2
2
1
1
1
0
0
1
35
45
8
13
17
22
10
10
Quadro n 23 Como os alunos desrespeitam os funcionrios

10- Os professores respeitam os alunos?

Quando se perguntou aos inquiridos se os professores respeitam os alunos, a maioria
(75%) afirmou que sim, sendo que 43% eram do sexo feminino e 32% do sexo

136
______________________________________________________________________
masculino. Dos restantes 25% que responderam nem sempre, 13% eram do sexo
feminino e 12% do sexo masculino. Conclumos que um nmero muito significativo
de alunos considera haver respeito da parte dos professores para com eles.

43%
45%
40%
35%

32%

30%

Masculino

25%
20%

12%

15%

13%

Feminino

10%
5%
0%
SIM

NEM SEMPRE

Grfico n 16 Se os professores respeitam os alunos

Na escola das Lajes foram quinze os alunos que responderam nem sempre a
esta questo (dez raparigas e cinco rapazes); na escola da Madalena foram doze
(cinco raparigas e sete rapazes) e na escola de S. Roque apenas seis as respostas
nem sempre (duas raparigas e quatro rapazes).

Professores
RESPEITAM Alunos
SIM
NEM SEMPRE

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
43
58
10
16
22
30
11
12
16
17
4
2
7
5
5
10
Quadro n 24 Se os professores respeitam os alunos

10.1- Se respondeste Nem sempre porque s vezes:

Dos 33 inquiridos que responderam nem sempre os professores respeitarem os
alunos, 48% alegam que porque s vezes gozam, sendo 26% do sexo
masculino e 22% do sexo feminino; 41% afirmam ser porque s vezes
insultam, 24% destes eram do sexo feminino e 17% do sexo masculino; apenas
9% referem ser porque s vezes ameaam, e uns residuais 2% responderam ser
porque s vezes agridem.

137
______________________________________________________________________

30%

26%
24%

25%

22%
17%

20%

Masculino

15%

Feminino

10%
5%

7%
2%

2%
0%

0%
AMEAAM

INSULTAM

AGRIDEM

GOZAM

Grfico n 17 Como os professores desrespeitam os alunos

Os alunos das escolas da Madalena e das Lajes, respectivamente dez e nove, foram os
que mais responderam que os professores s vezes gozam; quanto a insultos, houve
dez alunos das Lajes que afirmam hav-los e apenas quatro em S. Roque e cinco na
Madalena. Ameaas e agresses por parte dos professores quase no foram assinaladas.

SE NEM SEMPRE
AMEAAM
INSULTAM
AGRIDEM
GOZAM

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
1
3
0
1
1
1
0
1
8
11
3
1
2
3
3
7
0
1
0
0
0
0
0
1
12
10
3
0
6
4
3
6
Quadro n 25 Como os professores desrespeitam os alunos

11- Os funcionrios respeitam os alunos?

Quanto relao entre funcionrios e alunos, 69% dos inquiridos afirmam que
existe respeito da parte dos funcionrios para com eles; 39% dos respondentes eram
do sexo feminino e 30% do sexo masculino. Dos 31% que responderam nem
sempre 17% eram do sexo feminino e 14% do sexo masculino, portanto, com uma
uniformidade, em termos de respostas, bastante evidente entre os dois sexos, como
se pode observar no grfico n 18.

138
______________________________________________________________________
39%
40%
35%

30%

30%
25%
17%

20%

14%

Masculino
Feminino

15%
10%
5%
0%
SIM

NEM SEMPRE

Grfico n 18 Se os funcionrios respeitam os alunos

Feita a anlise por escola verificamos que na escola da Madalena que surge um
maior nmero de respostas nem sempre, na totalidade 27 alunos (14 rapazes e
13 raparigas); na escola das Lajes foram onze os alunos que deram esta resposta
(3 rapazes e 8 raparigas) e na escola de S. Roque foram apenas quatro as
respostas nem sempre dadas.

Funcionrios
RESPEITAM Alunos
SIM
NEM SEMPRE

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
40
52
12
16
15
22
13
14
19
23
2
2
14
13
3
8
Quadro n 26 Se os funcionrios respeitam os alunos

11.1- Se respondeste Nem sempre, porque s vezes:

Dos 42 alunos que responderam nem sempre os funcionrios respeitarem os
alunos 47% disseram ser porque s vezes insultam (26% do sexo feminino e
21% do sexo masculino), enquanto 36% afirmaram ser porque s vezes
gozam. Apenas 10% disseram ser porque s vezes ameaam e 7% porque s
vezes agridem.

139
______________________________________________________________________

30%

26%

25%

21%
18% 18%

20%

Masculino

15%

Feminino

10%
5%

7%

5%

3%

2%

0%
AMEAAM

INSULTAM

AGRIDEM

GOZAM

Grfico n 19 Como os funcionrios desrespeitam os alunos

Tal como j tnhamos verificado na anlise do quadro n 26, o maior nmero de

respostas a esta questo adveio da escola da Madalena, concentrando-se
visivelmente nas opes insultam e gozam.

SE NEM SEMPRE
AMEAAM
INSULTAM
AGRIDEM
GOZAM

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
2
4
0
1
2
1
0
2
13
16
1
2
11
9
1
5
1
3
0
0
1
1
0
2
11
11
1
1
7
9
3
1
Quadro n 27 Como os funcionrios desrespeitam os alunos

12- Os alunos insultam os colegas?

Da anlise ao grfico n 20 podemos, claramente, concluir que a opinio dos
inquiridos de que existem insultos da parte dos alunos para com os colegas, tendo
93% da populao inquirida respondido que sim a esta questo.

140
______________________________________________________________________

52%

60%
50%

41%

40%

Masculino

30%

Feminino

20%
3%

10%

4%

0%
SIM

NO

Grfico n 20 Se os alunos insultam os colegas

Foram apenas nove os alunos que responderam que no a esta questo; cinco
da escola das Lajes, dois da escola da Madalena e dois da escola de S. Roque,
denotando-se uma grande unanimidade nas respostas, inclusivamente entre
sexos.

Alunos INSULTAM
Colegas
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
55
70
12
18
29
33
14
19
4
5
2
0
0
2
2
3
Quadro n 28 Se os alunos insultam os colegas

12.1- Se Sim:
Quisemos saber da parte dos alunos que responderam sim existncia de insultos por
parte dos colegas, a frequncia desses mesmos insultos. Assim, da leitura do grfico n
21 podemos observar que as respostas esto divididas entre as opes muitas vezes
com uns significativos 57% (33% raparigas e 24% rapazes) e poucas vezes com 43%
das respostas (23% raparigas e 20% rapazes). As respostas por sexo acabam por se
encontrar muito equilibradas se lembrarmos que a nossa populao constituda por
56% de alunos do sexo feminino e 44% do sexo masculino.

141
______________________________________________________________________

33%

35%
30%

24%

25%

23%
20%
Masculino

20%

Feminino

15%
10%
5%
0%
MUITAS VEZES

POUCAS VEZES

Grfico n 21 Frequncia dos insultos entre alunos

Na escola das Lajes a maioria optou pela resposta poucas vezes, enquanto na escola
da Madalena a maioria optou, nitidamente, pela resposta muitas vezes. Quanto
escola de S. Roque as respostas foram equilibradamente distribudas por ambas as
opes.

SE SIM
MUITAS VEZES
POUCAS VEZES

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
30
41
6
10
19
25
5
6
25
29
6
8
10
8
9
13
Quadro n 29 Frequncia dos insultos entre alunos

12.2- Onde?
Quando perguntmos onde ocorrem esses insultos, 32% dos inquiridos respondeu no
recreio (17% do sexo feminino e 15% do sexo masculino); 26% respondeu nos
corredores (14% do sexo feminino e 12% do sexo masculino); 19% respondeu na
sala de aula (10% do sexo feminino e 9% do sexo masculino), surgindo depois
valores mais baixos para as restantes opes, 10% respondeu no campo de jogos, 8%
no refeitrio e 5% respondeu outros lugares. Uma situao que nos parece
interessante haver um equilbrio de respostas no que concerne ao sexo dos alunos.

142
______________________________________________________________________
17%

18%

15%

16%
14%

14%
12%

12%

9%10%

10%
8%
6%

4% 4%

Masculino

5% 5%

4%

3%

Feminino

2%

2%
0%

Grfico n 22 Onde ocorrem os insultos entre alunos

de salientar que 58 alunos alegam que os insultos ocorrem na sala de aula, tendo surgido um
nmero semelhante desta resposta em todas as escolas, nomeadamente, 24 na escola da
Madalena e 17 tanto na escola de S. Roque como na das Lajes. Todas as outras respostas
aparecem com um equilbrio de distribuio, em termos de percentagem, quer por escola, quer
por sexo, levando-nos a concluir que os insultos ocorrem, especialmente no recreio e corredores,
mas tambm surgem na sala de aula, campo de jogos e refeitrio (com menor incidncia), em
todas as escolas.

ONDE
SALA DE AULA
RECREIO
CORREDORES
REFEITRIO
CAMPO DE JOGOS
OUTROS

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
28
30
8
9
12
12
8
9
45
54
11
16
23
27
11
11
37
43
9
11
16
18
12
14
13
13
6
7
2
5
5
1
17
15
7
4
7
10
3
1
5
10
0
2
2
5
3
3
Quadro n 30 Onde ocorrem os insultos entre alunos

13- Os alunos agridem os colegas fisicamente?

Quando se perguntou se os alunos agridem fisicamente os colegas, uns
surpreendentes 74% responderam que sim, sendo 42% do sexo feminino e 32% do
sexo masculino. Dos 26% que responderam que no, 13% eram do sexo feminino
e 13% do sexo masculino. Estes resultados levam-nos a concluir que a percepo,
generalizada, dos alunos de que existe agresso fsica entre eles.

143
______________________________________________________________________

42%

45%
40%
35%

32%

30%

Masculino

25%
20%

13%

13%

Feminino

15%
10%
5%
0%
SIM

NO

Grfico n 23 Se os alunos agridem fisicamente os colegas

Analisando os dados recolhidos por escola verificamos que das respostas afirmativas,
49 eram da escola da Madalena (30 raparigas e 19 rapazes); 29 eram da escola de S.
Roque (17 raparigas e 12 rapazes) e 22 eram da escola das Lajes (10 raparigas e 12
rapazes). Houve 16 alunos da Madalena que responderam que no a esta questo (11
rapazes e 5 raparigas) e 16 da escola das Lajes (12 raparigas e 4 rapazes), mas apenas 3
da escola de S. Roque que deram esta resposta (dois rapazes e uma rapariga). Estes
resultados levam-nos a pensar que em todas as escolas existe a percepo de que
ocorrem agresses fsicas entre colegas.

Alunos AGRIDEM
Colegas
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
43
57
12
17
19
30
12
10
17
18
2
1
11
5
4
12
Quadro n 31 Se os alunos agridem fisicamente os colegas

13.1- Se Sim:
Aos alunos que responderam sim questo anterior (100 alunos), pediu-se que
dissessem com que frequncia estas situaes ocorriam, tendo a maioria (87%)
respondido ocorrerem poucas vezes, sendo que 46% eram do sexo feminino e 41% do
sexo masculino, uma vez mais com uma distribuio muito equitativa entre sexos. Dos

144
______________________________________________________________________
alunos que responderam ocorrerem muitas vezes, 11% eram do sexo feminino e
apenas 2% do sexo masculino.

46%

50%

41%

45%
40%
35%
30%

Masculino

25%

Feminino

20%

11%

15%
10%
5%

2%

0%
MUITAS VEZES

POUCAS VEZES

Grfico n 24 Frequncia com que os alunos agridem fisicamente os colegas

A escola que apresenta o maior nmero de respostas muitas vezes a escola da Madalena,
com sete raparigas a afirmarem-no contra, apenas, um rapaz. Na escola de S. Roque registam-se
trs alunos e na das Lajes apenas dois. Isto leva-nos a concluir que a percepo dos alunos que
estas situaes ocorrem, no entanto, no com grande frequncia.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
MUITAS VEZES
2
11
1
2
1
7
0
2
POUCAS VEZES
41
46
11
15
18
23
12
8
Quadro n 32 Frequncia com que os alunos agridem fisicamente os colegas
SE SIM

13.2- Onde?
Depois de indagarmos os inquiridos sobre a frequncia, quisemos saber onde que
estas situaes normalmente ocorrem. Assim, 46% disse ocorrerem no recreio (27% do
sexo feminino e 19% do sexo masculino); 24% afirmou ocorrerem nos corredores (13%
do sexo feminino e 11% do sexo masculino); 15% disse ocorrerem no campo de jogos
(9% do sexo masculino e 6% do sexo feminino), e depois, 7% respondeu ocorrerem na
sala de aula, 6% em outros lugares e 5% no refeitrio. A tendncia para que estas

145
______________________________________________________________________
situaes se dem longe dos olhares dos adultos (professores, funcionrios), no
entanto, ainda h alunos a afirmarem que surgem na prpria sala de aula, como
podemos verificar pelo grfico n 25.
30%

27%

25%
19%

20%

13%
11%

15%
10%
5%

Masculino

9%

Feminino

6%
4% 3%

4%
1%

2%

4%

0%

Grfico n 25 Locais onde as agresses fsicas entre alunos ocorrem

Foram seis alunos das Lajes, quatro da Madalena e dois de S. Roque a afirmarem que
ocorrem agresses fsicas dentro da sala de aula, o que no sendo muito significativo
em termos percentuais, revela que na verdade elas ocorrem, mesmo que de forma
espordica. De resto, a opo recreio foi a resposta mais assinalada quer na Madalena
quer em S. Roque; nas Lajes os alunos deram o mesmo nmero de respostas (18) em
recreio e corredores, seguindo-se o campo de jogos com nove alunos de S.
Roque, 15 alunos da Madalena e cinco alunos das Lajes.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SALA DE AULA
7
5
0
2
4
0
3
3
RECREIO
38
54
10
17
18
29
10
8
CORREDORES
21
25
5
5
6
12
10
8
REFEITRIO
7
2
1
1
2
0
4
1
CAMPO DE JOGOS
17
12
5
4
7
8
5
0
OUTROS
4
8
0
3
3
2
1
3
Quadro n 33 Locais onde as agresses fsicas entre alunos ocorrem
ONDE

146
______________________________________________________________________
14- H alunos que ameaam outros para obterem o que querem?
Houve 62% dos inquiridos que responderam existirem alunos que ameaam outros
para obterem o que querem, sendo que 37% eram do sexo feminino e 25% do sexo
masculino. Dos que disseram no haver, 19% eram do sexo feminino e 19% do
sexo masculino. Parece-nos bastante significativo o nmero de respostas afirmativas
a esta questo, salientando-se um nmero mais elevado de raparigas a darem esta
resposta.

37%

40%
35%
30%

25%

25%

19%

20%

19%

Masculino
Feminino

15%
10%
5%
0%
SIM

NO

Grfico n 26 Alunos ameaam outros para obterem o que querem

A maioria dos alunos respondeu sim em todas as escolas, num total de 84, no
entanto as respostas no vindas de 51 alunos tem tambm um forte peso.
Parece haver uma opinio bastante dividida no que respeita a esta questo como
podemos verificar pelo quadro n 34. de salientar que as respostas no esto
quase equitativamente distribudas pelas trs escolas, respectivamente, quinze,
dezoito e dezoito.

Alunos AMEAAM
Colegas
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
34
50
7
10
21
26
6
14
26
25
7
8
9
9
10
8
Quadro n 34 Alunos ameaam outros para obterem o que querem

147
______________________________________________________________________
14.1- Se Sim:
Dos 84 alunos que responderam sim (17 de S. Roque, 47 da Madalena e 20
das Lajes) questo anterior, 54% respondeu que h alguns alunos que ameaam
outros para obterem o que querem, sendo que 36% eram do sexo feminino e 18% do
sexo masculino; 43% afirmou que h poucos alunos que ameaam outros para obterem
o que querem, advindo 24% destas respostas de alunos do sexo feminino e 19% do
sexo masculino; apenas 4% (exclusivamente do sexo masculino) disse haver muitos
alunos que ameaam outros para obterem o que querem

40%

36%

35%
30%

24%

25%
18%

20%

19%

Masculino
Feminino

15%
10%
5%

4%
0%

0%
MUITOS

ALGUNS

POUCOS

Grfico n 27 Quantidade de alunos que ameaam outros para obterem o que querem

Houve apenas trs alunos (dois da Madalena e um das Lajes) que responderam
existir muitos alunos que ameaam outros para obterem o que querem, tendo a
maior incidncia sido as respostas alguns e poucos, como se pode verificar
da anlise do quadro n 35, o que nos leva a concluir que em todas as escolas
existem estas ocorrncias, do ponto de vista dos alunos, embora estes
considerem serem apenas alguns.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
MUITOS
3
0
0
0
2
0
1
0
ALGUNS
15
30
2
7
11
15
2
8
POUCOS
16
20
5
3
8
11
3
6
Quadro n 35 - Quantidade de alunos que ameaam outros para obterem o que querem

SE SIM

148
______________________________________________________________________

14.2- Como?
questo como que os alunos ameaam outros para obterem o que querem,
dos 84 alunos que haviam respondido afirmativamente existncia destas
situaes, 48% respondeu que o fazem com palavras (33% do sexo feminino e
15% do sexo masculino); 31% respondeu que o fazem com a ajuda de amigos
(19% do sexo feminino e 12% do sexo masculino); 12% respondeu com
objectos (metade do sexo feminino e metade do sexo masculino); apenas 3%
respondeu com a ajuda de familiares e 5% respondeu outros.

33%

35%
30%
25%
20%
15%

19%
15%
12%

Masculino
6% 6%

10%
5%

2% 1%

Feminino
2% 3%

0%

Grfico n 28 Como os alunos ameaam outros para obterem o que querem

As respostas mais dadas foram, para todas as escolas, as duas primeiras com
palavras e com a ajuda de amigos, no entanto, na escola da Madalena houve
onze alunos (sete rapazes e quatro raparigas) que responderam que os alunos
ameaam outros com objectos para conseguirem o que querem.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
Com Palavras
21
46
4
9
12
25
5
12
Com ajuda de amigos
17
27
3
6
10
12
4
9
Com ajuda de familiares
3
2
1
1
0
1
2
0
Com objectos
8
9
1
1
7
4
0
4
Outro
3
4
1
1
2
3
0
0
Quadro n 36 Como alunos que ameaam outros para obterem o que querem
COMO

149
______________________________________________________________________

14.3- Onde?
Quisemos, ainda, saber onde que os alunos ameaam outros para conseguirem o que
querem. Assim, dos 84 alunos que haviam respondido afirmativamente, 48% disse
ocorrerem no recreio (29% eram do sexo feminino e 19% do sexo masculino); 24%
afirmou ocorrerem nos corredores (13% do sexo feminino e 11% do sexo masculino);
10% disse que ocorrem no campo de jogos; 6% afirmou ocorrerem na sala de aula;
5% no refeitrio e 8% afirmou ocorrerem em outros locais.

29%

30%
25%

19%

20%

13%
11%

15%

Masculino

10%
5%

4%

6%
2%

3%

2%

4%

3%

5%

Feminino

0%

Grfico n 29 Locais onde os alunos ameaam outros para obterem o que querem

Houve quatro alunos tanto na Madalena como nas Lajes e um em S. Roque que
afirmaram que os alunos ameaam outros para conseguirem o que querem na prpria
sala de aula. Os nmeros no so muito significativos, no entanto, mostram que as
situaes j ocorreram ou que j foram percepcionados pelos alunos. De resto, as
situaes desta natureza normalmente do-se em locais mais fora do alcance dos
adultos, especialmente no recreio, nos corredores, no campo de jogos, e, at, alguns no
refeitrio, embora em menor nmero.

150
______________________________________________________________________

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SALA DE AULA
6
3
1
0
2
2
3
1
RECREIO
30
46
6
10
18
26
6
10
CORREDORES
17
21
4
2
8
12
5
7
REFEITRIO
5
3
0
1
2
1
3
1
CAMPO DE JOGOS
9
7
4
2
4
5
1
0
OUTROS
5
8
0
2
4
2
1
4
Quadro n 37 - Locais onde os alunos ameaam outros para obterem o que querem
ONDE

15- Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros?

questo se os alunos estragam, de propsito, o material dos outros, 58% dos
inquiridos respondeu que sim (34% eram raparigas e 24% rapazes), tendo os
restantes 24% (21% raparigas e 21% rapazes) respondido que no. As opinies a
este respeito encontram-se, portanto, bastante divididas, embora mais de metade dos
inquiridos ache que estas situaes aconteam, sendo que 34% dessa populao
eram do sexo feminino.

34%
35%
30%
25%

24%
21%

21%

20%

Masculino

15%

Feminino

10%
5%
0%

Grfico n 30 Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros

Os alunos da escola das Lajes foram os que deram um maior nmero de

respostas negativas, no total 27, e apenas 11 respostas afirmativas. A escola da
Madalena deu 46 respostas afirmativas, contra 19 negativas, e a escola de S.
Roque 21 respostas afirmativas contra 11 respostas negativas.

151
______________________________________________________________________

Alunos ESTRAGAM
MATERIAL
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
32
46
9
12
19
27
4
7
28
29
5
6
11
8
12
15
Quadro n 38 - Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros

15.1- Se Sim:
Dos 78 alunos que responderam sim questo anterior, 80% disse que o fazem
poucas vezes, sendo que 45% eram do sexo feminino e 35% do sexo masculino. Dos
restantes 20% que responderam muitas vezes, 14% eram do sexo feminino e 6% do
sexo masculino.
45%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

35%

Masculino

14%

Feminino

6%

Grfico n 31 Frequncia com que os alunos estragam, de propsito, o material dos

outros

Foi na escola da Madalena que se registou um maior nmero de respostas muitas

vezes, num total de doze (nove do sexo feminino e trs do sexo masculino), nas Lajes
apenas um e em S. Roque apenas trs. Conclui-se que, no geral, os alunos acham que
estas situaes existem mas no ocorrem muitas vezes. So as raparigas a afirmarem
mais que elas ocorrem, e que ocorrem mais vezes.

152
______________________________________________________________________

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
MUITAS VEZES
5
11
1
2
3
9
1
0
POUCAS VEZES
27
35
8
10
16
18
3
7
Quadro n 39 - Frequncia com que os alunos estragam, de propsito, o material dos
SE SIM

outros

16- Existem roubos na tua escola?

Quando inquiridos sobre a existncia de roubos na sua escola, 74% dos alunos
respondeu que sim, sendo que 43% eram do sexo feminino e 31% do sexo
masculino; dos restantes 26% que responderam negativamente a esta questo, 13%
eram do sexo feminino e 13% do sexo masculino. Verificamos que existe uma forte
opinio da parte dos alunos de que existem roubos na escola.

43%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

31%
Masculino
13%

13%

Feminino

Grfico n 32 Existncia de roubos na escola

Nas escolas de S. Roque e Madalena h uma forte opinio de que existem

roubos na escola, sendo essa diferena bem visvel no quadro n 40, no entanto,
na escola das Lajes essa opinio j se encontra mais dividida, com 21 alunos a
dizerem que sim contra 17 alunos a responderem que no.

153
______________________________________________________________________

Alunos ROUBAM
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
42
58
10
15
26
28
6
15
18
17
4
3
4
7
10
7
Quadro n 40 Existncia de roubos na escola

16.1- Se Sim, o nmero de roubos:

Dos 100 alunos que responderam existirem roubos na sua escola 37%
responderam que esta situao se manteve da mesma forma (21% eram do
sexo feminino e 16% eram do sexo masculino); 34% afirmaram que o nmero
de roubos tem vindo a diminuir (18% do sexo feminino e 16% do sexo
masculino); 23% respondeu que tem vindo a aumentar pouco (16% do sexo
feminino e 7% do sexo masculino) e uns residuais 6% (3% do sexo feminino e
3% do sexo masculino) afirmaram que o nmero de roubos tem vindo a
aumentar bastante. Novamente, comprova-se que estas situaes ocorrem, mas
no tm tido tendncia para aumentar muito, na perspectiva dos alunos, e at,
para alguns, o nmero tem vindo a diminuir.

25%

21%
18%

20%

16%

16%

16%

15%
10%
5%

7%
3% 3%

Masculino
Feminino

0%

Grfico n 33 Evoluo dos roubos na escola

Analisando os dados recolhidos por escola, verificamos que, dos 21 alunos da

escola das Lajes que responderam haver roubos, a maioria da opinio que estes
tm vindo a diminuir ou ento mantiveram-se da mesma forma. Na escola

154
______________________________________________________________________
da Madalena as opinies esto divididas e mais concentradas entre as opes
manteve-se, diminuiu e aumentou pouco, com apenas quatro alunos a
afirmarem que o nmero de roubos tem vindo a aumentar bastante. Quanto
escola de S. Roque, dos 25 alunos que responderam existirem, a maioria tambm
diz que a situao se manteve da mesma forma, tendo alguns dito que tem
vindo a diminuir ou a aumentar pouco; apenas dois disseram que a situao
tem vindo a aumentar bastante.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
AUMENTOU BASTANTE
3
3
1
1
2
2
0
0
AUMENTOU POUCO
7
16
1
5
6
8
0
3
MANTEVE-SE
16
21
4
7
8
12
4
2
DIMINUIU
16
18
4
2
10
6
2
10
Quadro n 41 - Evoluo dos roubos na escola
SE SIM

16.2- O que roubam?

Quando se perguntou aos inquiridos o que roubam os alunos na escola, dos 100
alunos que responderam afirmativamente existncia de roubos na escola, 48%
disseram que se roubam objectos pessoais (26% eram do sexo feminino e 22% do
sexo masculino); 31% afirmou que se rouba dinheiro (18% do sexo feminino e 13%
do sexo masculino) e 21% respondeu que se rouba material escolar (12% do sexo
feminino e 9% do sexo masculino). Conclui-se que os roubos ocorrem, na perspectiva
dos alunos, e que aquilo que roubam varia entre os objectos pessoais (maior nmero
de respostas), dinheiro e material escolar (menor nmero de respostas).

155
______________________________________________________________________

30%

26%
22%

25%
18%

20%
15%

12%

13%

9%

10%

Masculino
Feminino

5%
0%

Grfico n 34 O que roubam os alunos na escola

Em todas as escolas o maior nmero de respostas recai nos objectos pessoais,

seguindo-se o dinheiro, embora na escola de S. Roque esta opo tenha tido o mesmo
nmero de respostas que a do material escolar.

O QUE ROUBAM
MATERIAL ESCOLAR
DINHEIRO
OBJECTOS PESSOAIS

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
16
22
5
7
7
9
4
6
24
32
5
7
14
18
5
7
40
46
9
11
26
23
5
12
Quadro n 42 - O que roubam os alunos na escola

17- H alunos, com problemas, que tm medo de se queixar a um adulto

(professor, funcionrio)?
A esta questo responderam afirmativamente 68% dos alunos inquiridos, sendo que
38% eram do sexo feminino e 30% do sexo masculino. Dos 32% que responderam
negativamente, 18% eram do sexo feminino e 14% do sexo masculino. Conclumos
que existe um nmero significativo de alunos que tm esta percepo, pelo que
havero muitos problemas que se mantm escondidos da parte dos alunos.

156
______________________________________________________________________

38%
40%
35%

30%

30%
25%
20%

18%
14%

Masculino
Feminino

15%
10%
5%
0%

Grfico n 35 Existncia de alunos com problemas com medo de contar a um adulto

So 48 alunos da escola da Madalena, 23 da escola das Lajes e 21 da escola de

S. Roque (92 na totalidade) que afirmam existirem alunos com problemas que
tm medo de contar a um adulto (professor, funcionrio), o que no nosso
entender significativo e, a se manterem no desconhecimento, podem dar azo ao
agravamento de certas situaes.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SIM
41
51
8
13
23
25
10
13
NO
19
24
6
5
7
10
6
9
Quadro n 43 - Existncia de alunos com problemas com medo de contar a um adulto

alunos TM MEDO de
se queixar a um adulto

17.1- Se Sim, so:

Pediu-se aos (92) inquiridos que responderam afirmativamente questo
anterior que nos dissessem se havia muitos, alguns ou poucos alunos com
problemas com medo de contar a um adulto, tendo 66% respondido haver
alguns, dos quais 39% eram do sexo feminino e 27% do sexo masculino; 25%
disseram haver poucos alunos nessa situao (13% do sexo feminino e 12%
do sexo masculino); apenas 8% (4% do sexo feminino e 4% do sexo masculino)
responderam haver muito alunos nessa situao.

157
______________________________________________________________________
39%
40%
35%
27%

30%
25%

Masculino

20%
12%

15%
10%

4%

13%

Feminino

4%

5%
0%

Grfico n 36 Quantidade de alunos com problemas com medo de contar a um adulto

Ao analisarmos as respostas dadas a esta questo, por escola, verificamos que

apenas sete alunos da escola da Madalena responderam que so muitos os
alunos com problemas que tm medo de contar a um adulto e uma aluna da
escola de S. Roque. Em todas as escolas a maioria respondeu que eram alguns
os alunos nesta situao, sendo que alguns responderam serem poucos, como
podemos observar pelo quadro n 44.
TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
MUITOS
4
4
0
1
4
3
0
0
ALGUNS
24
35
4
10
13
17
7
8
POUCOS
11
12
4
2
5
5
2
5
Quadro n 44 - Quantidade de alunos com problemas com medo de contar a um adulto
SE SIM

18- H alunos, com problemas, que tm medo de se queixar a um colega?

No entanto, quando perguntmos se havia alunos, com problemas, que tm medo de
se queixar a um colega, o grfico inverteu-se um pouco em relao questo
anterior, tendo 59% dos inquiridos respondido que no (33% do sexo feminino e
26% do sexo masculino) e 41% (23% do sexo feminino e 18% do sexo masculino)
respondido que sim. Conclumos que mais facilmente os alunos contam os seus
problemas a um colega do que a um adulto.

158
______________________________________________________________________

33%

35%
26%

30%
23%
25%

18%

20%

Masculino

15%

Feminino

10%
5%
0%

Grfico n 37 Existncia de alunos com problemas que tm medo de contar a um colega

Tanto nas escolas de S. Roque como na da Madalena h alguma diviso de

opinies, estando as respostas quase equitativamente distribudas, no entanto em
S. Roque bastante superior o nmero de raparigas que diz que os alunos tm
medo de contar os problemas a um colega e so mais os rapazes que dizem que
no tm medo de contar esses problemas. Nas Lajes a maioria diz que os
alunos no tm medo de contar esses problemas.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SIM
25
31
3
11
17
15
5
5
NO
35
44
11
7
13
20
11
17
Quadro n 45 - Existncia de alunos com problemas que tm medo de contar a um colega

Alunos TM MEDO de
se queixar a um colega

18.1- Se Sim, so:

Dos 56 alunos que responderam afirmativamente, ou seja, que existem alunos com
problemas que tm medo de contar a um colega, 65% afirma serem alguns, dos quais
38% eram do sexo feminino e 27% do sexo masculino; 29% disseram serem poucos
os alunos com problemas a terem medo de contar a um colega (16% do sexo feminino e
13% do sexo masculino), e apenas 5% (todos do sexo masculino) acham que so
muitos os alunos nesta situao. Conclumos, assim, que existe um nmero

159
______________________________________________________________________
considervel de alunos que diz existirem alguns casos de alunos, com problemas, que
tm medo de os contar a um colega.

38%

40%
35%
27%

30%
25%

16%

20%
13%

15%
10%
5%

Masculino
Feminino

5%
0%

0%

Grfico n 38 - Alunos com problemas que tm medo de contar a um colega

Verificamos que em todas as escolas a concentrao de respostas d-se na opo

alguns, seguindo-se a opo poucos.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
MUITOS
3
0
1
0
2
0
0
0
ALGUNS
15
21
2
8
10
10
3
3
POUCOS
7
9
0
3
5
4
2
2
Quadro n 46 - Alunos com problemas que tm medo de contar a um colega
SE SIM

2 - Os conflitos na tua escola

19- Qual a razo dos conflitos entre alunos?
Procurou-se saber junto dos inquiridos qual a razo, na perspectiva deles, dos
conflitos entre alunos, tendo as respostas sido abundantes e diversificadas, uma vez
que lhes foi permitido assinalarem mais do que uma opo (num total de 446
respostas). Assim, 22% das respostas recaiu na opo intrigas como sendo a razo
dos conflitos entre alunos (13% eram do sexo feminino e 9% do sexo masculino),
opo esta, mais eleita pelos inquiridos; logo abaixo vem a vingana e feitios
diferentes como razo dos conflitos, com 14% de respostas; a inveja e o querer

160
______________________________________________________________________
ser melhor foram opes que obtiveram 12% de respostas; a rejeio dos colegas
obteve 9% de respostas; a opodesrespeito das regras obteve 7%; 6% a opo
culturas diferentes e 4% outras razes.

14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

13%
9%
6%6%

7%

7%7%

7%7%

5%
4%

5%

4%
3%3% 3%

2%2%

Masculino
Feminino

Grfico n 39 Razo dos conflitos entre alunos

Como podemos observar, tanto pelo grfico n 39 como pelo quadro n 47, so
muitas as razes apontadas como sendo causadoras de conflitos entre alunos, sendo
a razo mais eleita, em todas as escolas, as intrigas. Contudo, os feitios
diferentes so apontados por um nmero considervel de alunos, bem como a
vingana e o querer ser melhor.

RAZO DOS CONFLITOS

INVEJA
INTRIGAS
QUERER SER MELHOR
VINGANA
REJEIO DOS
COLEGAS
FEITIOS DIFERENTES
CULTURAS DIFERENTES
DESRESPEITO DAS
REGRAS
OUTRA

TOTAL
Masculino
Feminino
25
26
41
57
29
24
33
32

S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
4
6
10
13
11
7
10
16
19
25
12
16
4
4
13
15
12
5
9
10
15
13
9
9

17

22

10

33
13

31
13

8
2

7
1

15
7

15
11

10
4

9
1

16

17

8
4
0
4
Quadro n 47 Razo dos conflitos entre alunos

161
______________________________________________________________________

20- Qual a razo dos conflitos entre alunos e professores?

A esta questo houve 229 respostas vindas de 135 inquiridos, tendo o desrespeito
das regras sido eleito como razo principal dos conflitos entre alunos e professores,
com 36% de respostas, sendo que 21% dessas respostas vieram de alunos do sexo
feminino e 15% do sexo masculino. A opo querer chamar a ateno obteve 27%
das respostas (15% de alunos do sexo feminino e 12% do sexo masculino); a
rejeio obteve 15%; as intrigas 13%; a vingana 5% e outra razo obteve
4% de respostas.

25%

21%

20%

15%
8% 7%

10%
4%
5%

15%

12%

15%

1%

8%

Masculino

5%
2% 2%

Feminino

0%

Grfico n 40 Razo dos conflitos entre alunos e professores

Da anlise do quadro n 48 podemos concluir que 38 alunos da escola da Madalena

elegem como razo principal dos conflitos entre alunos e professores o querer chamar
a ateno, seguindo-se o desrespeito das regras assinalada por 34 alunos desta
escola; a rejeio e as intrigas foram eleitas por 13 e 11 alunos respectivamente.
Nas escolas de S. Roque e das Lajes a razo mais escolhida pelos alunos foi o
desrespeito das regras, seguindo-se nas Lajes a rejeio e em S. Roque o querer
chamar a ateno.

162
______________________________________________________________________

RAZO DOS CONFLITOS

VINGANA
QUERER CHAMAR
ATENO
REJEIO
INTRIGAS
DESRESPEITO DAS
REGRAS
OUTRA

TOTAL
Masculino
Feminino
10
3

S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
2
0
3
2
5
1

28

35

16

22

18
18

16
11

2
4

1
4

8
6

5
5

8
8

10
2

34

48

12

16

15

19

13

4
4
1
0
2
1
Quadro n 48 Razo dos conflitos entre alunos e professores

21- Qual a razo dos conflitos entre alunos e funcionrios?

Esta foi, tambm, uma questo a que se permitiu que houvesse mais do que uma
resposta, uma vez que os alunos podiam, efectivamente, associar a origem dos
conflitos a diversas razes. Assim, para esta questo, houve 201 respostas de 135
respondentes, e nesse horizonte que basemos a nossa anlise.
Questionmos os alunos, ento, sobre a razo dos conflitos entre alunos e
funcionrios, tendo a maioria das respostas (51%) recado na opo desrespeito das
regras, sendo que 31% das respostas foram de alunos do sexo feminino e 20% do
sexo masculino; chamar a ateno obteve 19% de respostas e intrigas 16% das
respostas. A rejeio obteve 6% das respostas, a vingana 3% e outras razes
5%.
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

31%
20%
9% 10%
3%

0%

9%
3% 3%

Masculino

7%
2% 3%

Grfico n 41 Razo dos conflitos entre alunos e funcionrios

Feminino

163
______________________________________________________________________
Comparando as respostas dadas pelos alunos das trs escolas (quadro n 46) verificamos
que em todas elas a resposta, claramente, mais seleccionada foi o desrespeito das
regras, escolhida 102 vezes, seguindo-se a opo querer chamar a ateno que foi
mais seleccionada na escola da Madalena.

RAZO DOS CONFLITOS

VINGANA
QUERER CHAMAR
ATENO
REJEIO
INTRIGAS
DESRESPEITO DAS
REGRAS
OUTRA

TOTAL
Masculino
Feminino
6
0

S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
0
0
3
0
3
0

18

20

10

6
19

6
14

1
5

2
3

3
8

3
9

2
6

1
2

40

62

10

16

19

28

11

18

4
6
1
0
1
3
Quadro n 49 Razo dos conflitos entre alunos e funcionrios

3 Os teus conflitos
22- J alguma vez tiveste conflitos com os teus colegas?
Quando se perguntou aos inquiridos se alguma vez tiveram conflitos com os seus
colegas, 71% respondeu afirmativamente, 38% dos quais eram do sexo feminino e
33% do sexo masculino. Dos alunos que responderam que no, 18% eram do sexo
feminino e 12% do sexo masculino.
38%
40%

33%

35%
30%
25%
20%
15%

18%
12%

Masculino
Feminino

10%
5%
0%

Grfico n 42 Se os inquiridos j tiveram conflitos com os seus colegas

164
______________________________________________________________________
Fazendo a anlise por escola, verificamos que em todas elas a maioria respondeu
afirmativamente, ou seja, j tiveram conflitos com os colegas, embora na escola da
Madalena dezanove alunos tenham respondido que no, tendo a mesma resposta sido
dada por dezasseis alunos da escola das Lajes. Estes resultados vm reafirmar que os
conflitos existem, no se podem evitar, fazem parte da natureza humana, embora nem
sempre sejam resolvidos da melhor forma.

CONFLITOS com
Colegas
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
44
51
12
15
21
25
11
11
16
24
2
3
9
10
5
11
Quadro n 50 - Se os inquiridos j tiveram conflitos com os seus colegas

22.1- Se Sim, como o resolveste?

Aos 95 alunos que responderam j terem tido conflitos com os seus colegas,
perguntou-se como os resolveram, tendo surgido 114 respostas, uma vez que os
inquiridos seleccionaram, por vezes, mais do que uma opo, considerando que j
tiveram diferentes formas de resoluo dos conflitos. Assim, 57% das respostas
foram atribudas opo tentei entender-me com o colega, 31% dessas respostas
foram dadas por alunos do sexo feminino e 26% do sexo masculino; logo a seguir
surge a opo bati-lhe com 20% das respostas, tendo sido dada por 12% de alunos
do sexo masculino e 8% do sexo feminino; a opo disse a algum obteve 12% de
respostas (8% do sexo feminino e 4% do sexo masculino); a opo no fiz nada
obteve 8% de respostas (5% do sexo masculino e 3% do sexo feminino) e 4%
seleccionou a opo outra forma de resoluo do conflito no especificada. Isto
leva-nos a concluir que a maioria j tenta o entendimento, no entanto, surge-nos um
nmero considervel de alunos a afirmar que batem os colegas como forma de
resolverem os conflitos, o que nos leva a crer que quando no chegam a um
entendimento partem para a violncia.

165
______________________________________________________________________
35%

31%

30%

26%

25%
20%

10%
5%

Masculino

12%

15%
8%
5%
3%

4%

Feminino

8%
3%

1%

0%

Grfico n 43 Como resolvem os alunos os seus conflitos

O entendimento foi realmente a opo mais seleccionada em todas as escolas,

seguindo-se a opo bati-lhe e s depois a opo disse a algum. interessante
observar que tanto o entendimento como o acto de bater so opes, quase,
homogeneamente seleccionadas por ambos os sexos, no havendo uma inclinao
para um dos sexos ter maior tendncia para o entendimento ou para a violncia. Surgem
ambas as tendncias em ambos os sexos.

COMO RESOLVESTE
NO FIZ NADA
DISSE A ALGUEM
ENTENDIMENTO
BATI-LHE
OUTRO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
6
3
1
0
4
3
1
0
4
9
2
3
2
6
0
0
30
35
9
11
13
15
8
9
14
9
5
4
6
4
3
1
3
1
0
0
2
0
1
1
Quadro n 51 - Como resolvem os alunos os seus conflitos

22.2- Qual foi a razo desses conflitos?

Perguntmos, depois, aos alunos que disseram j terem tido conflitos com os colegas,
qual a razo desses conflitos, tendo o nmero de respostas ascendido aos 227. So
vrias as razes que os alunos apontam como origem dos conflitos, tendo as intrigas
recebido 25% de respostas, portanto a maioria, (16% foram respostas dadas por alunos
do sexo feminino e 9% do sexo masculino); seguiu-se a opo feitios diferentes com
22% de respostas assinaladas (de forma igual por ambos os sexos); o querer ser

166
______________________________________________________________________
melhor com 13% de respostas; a vingana com 11%; a inveja com 8%; o
desrespeito das regras com 5%; a rejeio dos colegas e culturas diferentes com
4%, e finalmente outra razo obteve 9% de respostas.

16%
16%
14%
11%11%

12%
9%

10%

7%

8%
6%

4% 4%

4%

6%
5%

6%

5%
2% 2%

2%

4%

3%
1%

4%

Masculino
Feminino

1%

0%

Grfico n 44 Razo dos conflitos j experienciados pelos inquiridos

A existncia de intrigas foi a razo mais apontada nas escolas de S. Roque e da

Madalena, enquanto nas Lajes a razo mais apontada foi o facto de haver feitios
diferentes. As raparigas apontam mais as intrigas do que os rapazes, no entanto as
restantes opes so todas seleccionadas, embora com menor incidncia para a rejeio
dos colegas, as culturas diferentes e para o desrespeito das regras.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
INVEJA
10
9
3
4
3
5
4
0
INTRIGAS
20
36
4
12
10
17
6
7
QUERER SER MELHOR
16
14
4
1
7
10
5
3
VINGANA
11
13
1
4
4
8
6
1
REJEIO DOS COLEGAS
5
4
1
1
3
3
1
0
FEITIOS DIFERENTES
24
24
5
5
10
12
9
7
CULTURAS DIFERENTES
7
3
0
1
5
2
2
0
DESRESPEITO DAS
8
3
3
1
3
1
2
1
REGRAS
OUTRA
11
9
4
3
5
5
2
1
Quadro n 52 - Razo dos conflitos j experienciados pelos inquiridos
RAZO DOS CONFLITOS

167
______________________________________________________________________
23- J alguma vez foste vtima de insultos, na tua escola?
Perante esta questo, 58% dos inquiridos respondeu j ter sido vtima de insultos na
sua escola, 33% dos quais eram do sexo feminino e 25% do sexo masculino. Dos
que responderam nunca terem sido vtimas de insultos, 22% eram do sexo feminino
e 19% do sexo masculino. Houve um nmero bastante significativo de respostas
afirmativas, o que vem reforar a ideia de que estas situaes acontecem
frequentemente entre alunos, mesmo que muitas vezes no seja do conhecimento
dos adultos.

33%
35%
30%
25%

25%
22%
19%

20%

Masculino

15%

Feminino

10%
5%
0%

Grfico n 45 Se os inquiridos j foram vtimas de insultos na escola

A maioria dos alunos, quer da escola de S. Roque quer da escola da Madalena, diz j ter
sido vtima de insultos na escola, no entanto, a maioria dos alunos da escola das Lajes
diz nunca ter sido vtima desses insultos., embora a diferena de nmeros no seja
muito acentuada.

Vtima de INSULTOS
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
34
45
7
11
20
24
7
10
26
30
7
7
10
11
9
12
Quadro n 53 - Se os inquiridos j foram vtimas de insultos na escola

168
______________________________________________________________________
23.1- Se Sim, onde?
Perguntou-se aos 79 alunos inquiridos que haviam respondido sim questo anterior,
onde que essas situaes ocorriam, tendo havido 160 respostas, j que lhes foi
permitido seleccionarem mais do que uma opo de resposta. Assim, o local mais
seleccionado foi o recreio, com 42% de respostas (23% do sexo feminino e 19% do
sexo masculino), seguindo-se a opo corredores com 27% de respostas
(equilibradamente distribudas por ambos os sexos); seguiram-se, por ordem
decrescente, a sala de aula com 12% de respostas (o dobro dos rapazes), o campo de
jogos com 10% (mais do dobro dos rapazes), e, finalmente o refeitrio com 6% e
outros com 5%.

23%

25%

19%

20%

14%
13%

15%
10%

Masculino

8%

7%

Feminino

4%
5%

3% 3%

3%

3% 2%

0%

Grfico n 46 Locais onde os alunos j foram vtimas de insultos

As opes mais referenciadas como sendo locais onde os inquiridos j foram insultados,
foram nitidamente o recreio e os corredores. Houve dezanove alunos que, ainda
assim, elegeram a sala de aula como local onde j foram insultados, nomeadamente,
dez da Madalena, seis das Lajes e trs de S. Roque.Dez alunos da Madalena escolheram
o campo de jogos.

169
______________________________________________________________________

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SALA DE AULA
12
7
3
0
6
4
3
3
RECREIO
30
37
7
11
18
20
5
6
CORREDORES
21
23
5
6
11
12
5
5
REFEITRIO
4
4
1
2
1
2
2
0
CAMPO DE JOGOS
11
4
3
0
6
4
2
0
OUTROS
4
3
0
0
3
2
1
1
Quadro n 54 - Locais onde os alunos j foram vtimas de insultos
ONDE

23.2- O que fizeste?

Quisemos saber o que fizeram os alunos quando foram vtimas de insultos por parte de
colegas, tendo aqueles 79 alunos que responderam sim, dado um total de 94 respostas.
A opo mais seleccionada foi o no fiz nada, com 28% de respostas (15% do sexo
masculino e 13% do sexo feminino); o entendimento aparece logo de seguida como
opo mais eleita, 24% de respostas (13% do sexo feminino e 11% do sexo masculino);
a opo disse a algum obteve 23% de respostas (com muito mais raparigas, 18%, do
que rapazes, 5%, a darem esta resposta). A opo bati-lhe obteve 14% de respostas
(9% do sexo masculino e 5% do sexo feminino) e outra atitude que tenham tomado,
no especificada no questionrio, recebeu 11% de respostas.

20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0%

18%
15%
13%

13%
11%
9%
5%

5%

5%

6%

Masculino
Feminino

Grfico n 47 O que fizeram os alunos quando foram insultados

170
______________________________________________________________________
O nmero mais elevado de alunos que disse no ter feito nada era da escola da
Madalena (dezanove), e seis de S. Roque. Onze alunos da Madalena, sete de S. Roque e
quatro das Lajes procuraram entender-se; dez da escola da Madalena, nove das Lajes
e trs de S. Roque disseram a algum; e sete da Madalena, trs de S. Roque e trs das
Lajes bateram no colega quando foram insultados.

O QUE FIZESTE
NO FIZ NADA
DISSE A ALGUEM
ENTENDIMENTO
BATI-LHE
OUTRO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
14
12
3
3
10
9
1
0
5
17
1
2
2
8
2
7
10
12
3
4
4
7
3
1
8
5
1
2
4
3
3
0
5
6
1
1
3
2
1
3
Quadro n 55 - O que fizeram os alunos quando foram insultados

24- J alguma vez foste vtima de ameaas, na tua escola?

Quando se perguntou aos alunos inquiridos se alguma vez foram vtimas de
ameaas, na sua escola, 73% responderam que no, dos quais 45% eram do sexo
feminino e 28% do sexo masculino. Dos que responderam j terem sido vtimas de
ameaas 16% eram do sexo masculino e 10% do sexo feminino.

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

45%

28%
Masculino
16%

Feminino
10%

Grfico n 48 - Se os inquiridos j foram vtimas de ameaas na escola

171
______________________________________________________________________
O maior nmero de respostas afirmativas adveio da escola da Madalena, num total de
22, seguindo-se a escola das Lajes com nove alunos que disseram j ter sido vtimas de
ameaas e a escola de S. Roque com apenas cinco, num total de 36 alunos. Embora a
maioria tenha dito que no, so 26% os que disseram sim, tornando-se algo
significativo num contexto desta natureza.

Vtima de
AMEAAS
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
22
14
3
2
13
9
6
3
38
61
11
16
17
26
10
19
Quadro n 56 - Se os inquiridos j foram vtimas de ameaas na escola

24.1- Se Sim, como?

Procurou-se saber junto dos 36 alunos que responderam afirmativamente questo
anterior, como que foram ameaados, tendo 61% dito que foram ameaados com
palavras (38% eram do sexo masculino e 23% do sexo feminino); 30% disseram ter
sido com a ajuda de amigos (metade de cada sexo); apenas 8% disse ter sido com
objectos (6% do sexo masculino e 2% do sexo feminino).

38%
40%
35%
30%
25%
20%

23%
15% 15%

Masculino

15%
5%

Feminino

6%

10%
0%

0%

2%

0%

0%

0%

Grfico n 49 Como os alunos inquiridos foram ameaados

Em cada escola o maior nmero de alunos diz ter sido ameaado com palavras,
seguindo-se com a ajuda de amigos.

172
______________________________________________________________________

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
Com Palavras
20
12
2
2
13
8
5
2
Com ajuda de amigos
8
8
1
1
4
5
3
2
Com ajuda de familiares
0
0
0
0
0
0
0
0
Com objectos
3
1
1
0
1
1
1
0
Outro
0
0
0
0
0
0
0
0
Quadro n 57 - Como os alunos inquiridos foram ameaados
SE SIM

24.2- Onde?
Perante a questo onde que foram ameaados, dos 36 que responderam sim,
resultaram 74 respostas, uma vez que lhes foi permitido optarem por mais do que uma.
A opo no recreio obteve 46% de respostas (30% do sexo masculino e 16% do sexo
feminino), seguindo-se os corredores com 30% (18% do sexo masculino e 12% do
sexo feminino) e o campo de jogos com 12% de respostas. A sala de aula recebeu
6% e respostas, o refeitrio 3% e outros locais 4%.

30%
30%
25%
16%

20%

18%
12%

15%

5% 7%

10%
5%

3% 3%

3%

0%

Masculino
3% 1%

Feminino

0%

Grfico n 50 Locais onde os alunos j foram ameaados

No nos restam dvidas que os stios onde os alunos so mais ameaados so o

recreio e os corredores, sendo o campo de jogos tambm eleito. A sala de aula
foi seleccionada por dois alunos da Madalena e dois alunos das Lajes.

173
______________________________________________________________________
TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SALA DE AULA
2
2
0
0
0
2
2
0
RECREIO
22
12
3
2
13
8
6
2
CORREDORES
13
9
2
0
6
7
5
2
REFEITRIO
2
0
0
0
1
0
1
0
CAMPO DE
JOGOS
4
5
1
0
1
5
2
0
OUTROS
2
1
0
0
2
1
0
0
Quadro n 58 - Locais onde os alunos j foram ameaados
ONDE

24.3- O que fizeste?

Perante as ameaas, a maioria diz no ter feito nada (39%), sendo 29% do sexo
masculino e 10% do sexo feminino; 20% disse a algum (a maioria do sexo
feminino); 19% procurou entender-se (a maioria do sexo masculino) e 12% disse que
lhe bateu (a maioria do sexo masculino).

29%
30%
25%
20%

15%

15%

10%

10%

5%

5%

12%
7%

10%

7%
2%

2%

Masculino
Feminino

0%

Grfico n 51 O que fizeram os alunos perante as ameaas

O maior nmero de respostas est entre o no fez nada, o procurar entender-se e o

dizer a algum.
O QUE FIZESTE
NO FIZ NADA
DISSE A ALGUEM
ENTENDIMENTO
BATI-LHE
OUTRO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
12
4
1
1
8
2
3
1
2
6
1
0
1
4
0
2
5
3
2
1
2
2
1
0
4
1
1
0
2
1
1
0
1
3
0
0
1
2
0
1
Quadro n 59 - O que fizeram os alunos perante as ameaas

174
______________________________________________________________________

25- J alguma vez foste vtima de roubos, na tua escola?

A esta questo 66% dos inquiridos responderam nunca terem sido vtimas de roubos
na sua escola, resposta dada quase homogeneamente por ambos os sexos, como
podemos verificar pelo grfico n 52. Dos que responderam sim (35%), 21% eram
do sexo feminino e 14% do sexo masculino.

32%

35%

34%

30%
21%

25%
20%

14%

15%

Masculino
Feminino

10%
5%
0%

Grfico n 52 Se os inquiridos j foram vtimas de roubos na sua escola

Em termos de respostas afirmativas, houve 22 da escola da Madalena, na sua maioria do

sexo feminino; 13 da escola das Lajes e 11 da escola de S. Roque. Mesmo no sendo
valores muito elevados, demonstram que os casos surgem, embora muitas vezes no
sejam do conhecimento dos adultos. As raparigas mostraram ser mais atingidas pelos
roubos, excepto na escola das Lajes.

Vtima de ROUBOS
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
18
28
3
8
7
15
8
5
42
45
11
9
23
19
8
17
Quadro n 60 - Se os inquiridos j foram vtimas de roubos na sua escola

25.1- Se Sim, o que te roubaram?

Dos 46 que responderam sim, j terem sido vtimas de roubos na escola, quisemos
saber o que roubaram. Assim, 41% disse que lhe roubaram objectos pessoais (25%
eram do sexo feminino e 16% do sexo masculino); 34% afirmou terem-lhe roubado

175
______________________________________________________________________
dinheiro (23% do sexo feminino e 11% do sexo masculino), e 26% disse terem-lhe
roubado material escolar (metade de cada sexo).

25%
20%
15%

25%

23%

16%
13%

13%

11%
Masculino

10%

Feminino

5%
0%

Grfico n 53 O que roubaram aos alunos inquiridos

Podemos concluir que em todas as escolas os roubos surgem, sendo que os pertences
roubados so variados. Os resultados desta questo mostram-nos que as raparigas
parecem ser um maior alvo dos roubos, embora no haja dados suficientes para se
poderem tirar essas concluses.

O QUE ROUBARAM
MATERIAL ESCOLAR
DINHEIRO
OBJECTOS PESSOAIS

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
8
8
1
2
3
6
4
0
7
15
0
1
2
10
5
4
10
16
2
6
5
8
3
2
Quadro n 61 - O que roubaram aos alunos inquiridos

25.2- O que fizeste?

Dos 46 alunos que j haviam sido vtimas de roubos, 51% disseram a algum, na
sua maioria raparigas; 21% disse no no ter feito nada, tambm na sua maioria
raparigas; 11% tentou entender-se e outros 11% disseram ter-lhe batido; 6% dos
inquiridos afirmou ter feito outra coisa.

176
______________________________________________________________________

45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

40%

Masculino

15%
11%
6%

11%

9%
2%

Feminino
4%
0%

2%

Grfico n 54 O que fizeram os inquiridos quando vtimas de roubo

O quadro n 62 claro em mostrar que embora no tenha havido um nmero muito

elevado de inquiridos que tenham sido vtimas de roubo, os que j o foram recorrem a
algum para contar o sucedido, ou ento no fazem nada. H os que tentam um
entendimento, mas isto s se pode suceder se se tem conhecimento de quem o
responsvel pelo acto; e h, ainda, os que recorrem violncia, batendo no infractor,
embora seja em nmero muito mais reduzido.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
NO FIZ NADA
3
7
0
4
1
2
2
1
DISSE A ALGUEM
5
19
1
4
2
11
2
4
ENTENDIMENTO
4
1
1
0
2
1
1
0
BATI-LHE
5
0
1
0
1
0
3
0
OUTRO
2
1
0
0
1
1
1
0
Quadro n 62 - O que fizeram os inquiridos quando vtimas de roubo
O QUE FIZESTE

26- J alguma vez foste vtima de agresso fsica, na tua escola?

Podemos, claramente, concluir que a maioria dos alunos inquiridos nunca foi vtima
de agresses fsicas, pelo grfico n 55 que se segue. Foram 76% os alunos que
responderam negativamente a esta questo (46% do sexo feminino e 30% do sexo
masculino). Dos 24% que responderam afirmativamente, 15% eram do sexo
masculino e 9% do sexo feminino. Isto leva-nos a concluir que as agresses fsicas,

177
______________________________________________________________________
embora aconteam, no so muito frequentes, e quando se do so mais frequentes
entre o sexo masculino.

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

46%

30%
Masculino
Feminino

15%
9%

Grfico n 55 Se os inquiridos j foram vtimas de agresses fsicas na sua escola

Apenas 32 alunos responderam j terem sido vtimas de agresses fsicas na sua escola;
16 da escola da Madalena, 11 da escola de S. Roque e 5 da escola das Lajes. Nas trs
escolas houve um nmero mais elevado de rapazes a responderem afirmativamente a
esta questo. Pode, partida, parecer um nmero reduzido de pessoas que dizem ter
sido vtimas de agresses fsicas, mas quando consideramos a delicadeza da questo,
parece-nos significativo.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SIM
20
12
6
5
10
6
4
1
NO
40
62
8
12
20
29
12
21
Quadro n 63 - Se os inquiridos j foram vtimas de agresses fsicas na sua escola

Vtima de AGRESSO
FISICA

26.1- Se Sim, onde?

Perguntmos de seguida onde ocorreram as agresses fsicas de que foram
vitimados os 32 respondentes, tendo surgido 60 respostas. A maioria (45%) apontou
o recreio (30% do sexo masculino e 15% do sexo feminino); 25% disse ser os
corredores o local onde foram vitimados (17% rapazes e 8% raparigas); 12%
apontou o campo de jogos (a maioria rapazes); 10% a sala de aula e apenas 4%
o refeitrio.

178
______________________________________________________________________
30%
30%
25%
20%

15%

17%

15%
10%
5%

7%
3%

Masculino

10%

8%

Feminino
2% 2%

2%

3%

2%

0%

Grfico n 56 Local onde os inquiridos foram vtimas de agresso fsica

Pelo nmero de respostas apontadas deduz-se que foram vitimados mais do que uma
vez em mais do que um local, uma vez que obtivemos 60 respostas de 22 alunos que
responderam afirmativamente questo anterior. O recreio obteve um maior nmero
de respostas em todas as escolas, seguindo-se os corredores. As agresses fsicas dose, igualmente, no campo de jogos e at na sala de aula. O refeitrio sempre um
local menos apontado.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SALA DE AULA
4
2
1
1
0
1
3
0
RECREIO
18
9
5
4
9
5
4
0
CORREDORES
10
5
3
1
3
3
4
1
REFEITRIO
1
1
0
0
0
1
1
0
CAMPO DE JOGOS
6
1
1
0
3
1
2
0
OUTROS
2
1
0
0
1
1
1
0
Quadro n 64 - Local onde os inquiridos foram vtimas de agresso fsica
ONDE

26.2- O que fizeste?

Quando se perguntou o que fizeram as vtimas de agresses fsicas, obtiveram-se 35
respostas tendo a opo mais escolhida sido o bati-lhe (51% das respostas); logo de
seguida a opo disse a algum com 22% das respostas; a tentativa de entendimento
obteve 14% das respostas e o no fiz nada 12%.

179
______________________________________________________________________
34%
35%
30%
25%
17%

20%
15%
10%
5%

11% 11%

Masculino

11%

9%

Feminino
3%

3%
0% 0%

0%

Grfico n 57 O que fizeram os alunos vtimas de agresso fsica

A opo bati-lhe foi a mais seleccionada em todas as escolas, por mais alunos do sexo
masculino do que do feminino. Conclumos que embora haja alguns alunos a
procurarem um entendimento, h alunos a acharem que podem resolver as situaes
com violncia fsica. H alunos que preferem contar a algum e alguns que
simplesmente no fazem nada.

O QUE FIZESTE
NO FIZ NADA
DISSE A ALGUEM
ENTENDIMENTO
BATI-LHE
OUTRO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
3
1
0
1
2
0
1
0
4
4
0
1
3
2
1
1
4
1
3
1
0
0
1
0
12
6
3
2
6
3
3
1
0
0
0
0
0
0
0
0
Quadro n 65 - O que fizeram os alunos vtimas de agresso fsica

27- Quando tens um conflito com algum da escola, a quem dizes primeiro?
Quando confrontados com esta questo, os inquiridos decidiram tambm dar mais
do que uma resposta por acharem que contam os seus conflitos a mais do que uma
pessoa ou a diferentes pessoas consoante as situaes. Obtivemos, assim, o total de
216 respostas, tendo a maioria optado pelos colegas como as pessoas a quem
contam primeiro. Como podemos verificar pelo grfico n 58, a opo colegas da
escola obteve 40% das respostas, tendo a me, o director de turma e os

180
______________________________________________________________________
amigos fora da escola sido eleitos logo a seguir, mas com percentagens bastante
inferiores.

25%
25%
20%
15%
15%
10%
5%

8%

6%
4%
1% 0% 0%
0%

2% 1% 1% 2% 2%

4%

Masculino

5%
2%

0% 1%

5% 5% 4%
3%
3%

Feminino

0%

Grfico n 58 A quem contam os alunos os seus conflitos

So as raparigas que mais seleccionam os colegas como as pessoas a quem

contam primeiro os seus conflitos, em todas as escolas, embora a me o director
de turma e o amigo fora da escola tambm sejam seleccionados.

A QUEM DIZES
PRIMEIRO
COLEGAS
DELEGADO TURMA
PROFESSOR
DIRECTOR TURMA
FUNCIONARIO
CONCELHO EXECUTIVO
PAI
MAE
IRMO
IRM
AMIGO FORA DA
ESCOLA
OUTRO

TOTAL
Masculino
Feminino
33
54
3
1
1
0
8
13
4
2
3
4
5
8
11
17
4
1
2
7
10

10

S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
9
14
18
21
6
19
1
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
2
4
3
5
3
4
2
0
1
2
1
0
2
3
1
1
0
0
2
1
1
5
2
2
3
2
4
8
4
7
1
1
2
0
1
0
0
2
0
1
2
4
4

9
6
4
4
3
1
Quadro n 66 - A quem contam os alunos os seus conflitos

181
______________________________________________________________________
28- J alguma vez foste testemunha de um conflito na escola?
Quando perguntmos se alguma vez haviam sido testemunhas de um conflito na
escola, 69% respondeu que sim, dos quais 38% era do sexo feminino e 31% do
sexo masculino; dos restantes 31% que responderam que no haviam
testemunhado, 17% eram do sexo feminino e 14% do sexo masculino. Conclui-se
que entre os inquiridos existe um nmero significativo que j assistiu a cenrios de
conflitos, embora no signifique que envolvesse violncia.

38%
40%
35%

31%

30%
25%
20%

17%
14%

Masculino
Feminino

15%
10%
5%
0%

Grfico n 59 Se os inquiridos j testemunharam conflitos na escola

Foi na escola da Madalena que mais se testemunhou conflitos, e na das Lajes que menos
se testemunhou. Na Madalena existiram 54 alunos a afirmarem terem sido testemunhas
de conflitos, na escola de S. Roque foram 21 alunos a afirmarem-no e nas Lajes 17.

testemunha de
CONFLITOS
SIM
NO

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
41
51
7
14
25
29
9
8
19
23
7
4
5
6
7
13
Quadro n 67 - Se os inquiridos j testemunharam conflitos na escola

28.1- Se Sim, o que fizeste?

Aos que j testemunharam a ocorrncia de conflitos, perguntmos o que fizeram em tais
situaes, tendo a maioria (41%) respondido que ajudou a resolver, dos quais 22%
eram do sexo feminino e 19% do sexo masculino; 26% disse a algum (metade de

182
______________________________________________________________________
cada sexo); 21% diz ter ficado com receio de se envolver (maioria do sexo feminino)
e 12% (maioria do sexo masculino) disse que fingiu no ter visto

25%

22%
19%

20%
15%
13% 13%

15%
10%

8%

6%
4%

Masculino
Feminino

5%
0%

Grfico n 60 O que fizeram os inquiridos quando testemunharam conflitos

Como podemos observar pelo quadro n 68, a resposta menos assinalada em todas as
escolas foi o fingi no ter visto e a mais assinalada o ajudei a resolver, seguindo-se
o disse a algum. Nota-se que j existe, da parte dos alunos, alguma sensibilidade
para ajudar a resolver conflitos, embora tambm haja alunos que tm receio de se
envolver (especialmente as raparigas) ou ento fingem no ver nada.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
FINGI NO TER VISTO
7
4
1
1
4
2
2
1
FIQUEI COM RECEIO
6
14
1
3
4
8
1
3
DISSE A ALGUEM
12
12
3
4
8
5
1
3
AJUDEI A RESOLVER
18
20
4
5
10
14
4
1
Quadro n 68 - O que fizeram os inquiridos quando testemunharam conflitos
SE SIM

29- Consegues resolver os teus conflitos da escola sozinho?

Quisemos saber junto dos inquiridos se eles acham que conseguem resolver os seus
conflitos da escola sozinhos, ao que a maioria (81%) respondeu sim, muito
equilibradamente entre o sexo feminino (42%) e o masculino (39%). Dos que
responderam que no, 13% eram do sexo feminino e 6% do sexo masculino,

183
______________________________________________________________________
concluindo-se que os rapazes afirmam conseguirem resolver os seus conflitos
melhor do que as raparigas.

45%

39%

42%

40%
35%
30%
Masculino

25%
20%
15%
10%

13%

Feminino

6%

5%
0%

Grfico n 61 Se os alunos conseguem resolver os seus conflitos da escola sozinhos

Analisando o quadro n 69 e comparando escolas, verificamos que na escola das Lajes

apenas trs alunas responderam no conseguirem resolver os seus conflitos sozinhas e
sete (cinco raparigas e dois rapazes) na escola de S. Roque. Na escola da Madalena
houve dezasseis alunos (dez raparigas e seis rapazes) que disseram no conseguirem,
sendo que em 135 alunos inquiridos apenas 26 afirmaram no conseguir.
TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SIM
52
56
12
13
24
25
16
18
NO
8
18
2
5
6
10
0
3
Quadro n 69 - Se os alunos conseguem resolver os seus conflitos da escola sozinhos

consegues resolver
CONFLITOS

29.1- Se No, concordas com a ideia de os alunos aprenderem a resolver os

conflitos?
Dos 26 alunos que responderam no conseguirem resolver os seus conflitos da escola
sozinhos, a maioria (79%), que so do sexo feminino como j havamos analisado
anteriormente, disse que sim, concorda com a ideia de os alunos aprenderem a resolver
os conflitos, tendo 21% (maioria rapazes) dito que no concorda.

184
______________________________________________________________________

55%

60%
50%
40%
30%

Masculino

24%

20%

Feminino
14%
7%

10%
0%

Grfico n 62 Se os alunos concordam com a ideia de aprenderem a resolver os conflitos

Ocorreram respostas negativas apenas na escola da Madalena, no total de seis. Vinte e

trs alunos (14 da Madalena, 6 de S. Roque e 3 das Lajes) concordam com a ideia de os
alunos aprenderem a resolver conflitos.
TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SIM
7
16
1
5
5
9
1
2
NO
4
2
0
0
4
2
0
0
Quadro n 70 - Se os alunos concordam com a ideia de aprenderem a resolver os conflitos

aprender a resolver
CONFLITOS

30- Gostarias de aprender a ajudar os teus colegas a resolver conflitos?

A ltima questo apresentada pretendia saber da parte dos alunos inquiridos se estes
gostariam de aprender a ajudar os seus colegas a resolver conflitos, tendo a grande
maioria (86%) respondido que sim, gostaria, dos quais 52% eram do sexo
feminino e 34% do sexo masculino. Houve 14% dos inquiridos que responderam
que no gostariam de ajudar os colegas a resolver conflitos (a maioria do sexo
masculino).

185
______________________________________________________________________

52%

60%
50%
40%

34%
Masculino

30%

Feminino

20%

10%
4%

10%
0%

Grfico n 63 Se os alunos gostariam de aprender a ajudar os seus colegas a resolver

conflitos

Apenas 19 alunos num horizonte de 135 disseram que no gostariam de aprender a

ajudar os colegas a resolver conflitos (7 da Madalena e das Lajes e 5 de S. Roque), o
que mostra que os alunos, no geral, se encontram, minimamente, despertos para a
importncia de se saber resolver os conflitos da forma mais construtivamente possvel,
de modo a no se escalar para a violncia.

TOTAL
S. Roque
Madalena
Lajes
Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino Masculino Feminino
SIM
46
70
11
16
24
34
11
20
NO
14
5
3
2
6
1
5
2
Quadro n 71 - Se os alunos gostariam de aprender a ajudar os seus colegas a resolver

aprender a ajudar a
resolver CONFLITOS

conflitos

186
______________________________________________________________________

4 - Sntese da Anlise e Interpretao dos Dados

A anlise que se segue visa dar uma viso global de todos os dados recolhidos,
quer no que respeita aos resultados obtidos a partir dos questionrios aplicados, quer a
partir das entrevistas efetuadas aos representantes das trs escolas em estudo.
A populao inquirida era constituda por 135 alunos, 75 do sexo feminino e 60
do sexo masculino, estando as suas idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos, no
entanto, a maioria dos alunos est situada entre os 14 e os 15 anos.
Verificmos que a questo da multiculturalidade no tem grande visibilidade na
ilha do Pico. De entre a populao inquirida apenas se destacam quatro alunos Cabo
Verdianos, no sendo significativo. Foi uma das questes que colocmos aos Dirigentes
das escolas, se consideravam haver muita multiculturalidade na sua escola (ANEXO
VIII). A Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e Secundria de So
Roque afirmou que h dois anos a esta parte haviam recebido vrias raas,
especialmente de Cabo Verde e directamente de l, com as suas famlias, o que nunca
antes havia acontecido. Tinham, sim, alunos de origem Cabo Verdiana mas nascidos e
criados na ilha, que cresceram com os outros e tiveram uma integrao natural. Estes
outros chegaram ao Pico a falar crioulo, com muita dificuldade de entenderem a lngua
portuguesa e de se fazerem entender, consequentemente, tm falta de aproveitamento e
problemas nas relaes sociais. Esta dirigente da opinio de que h conflitos que
surgem da, na medida em que eles no fazem aprendizagens e no se relacionam com
os outros, procurando mais o seu grupo. A escola est a delinear um projecto especfico
para eles a esse nvel, envolvendo tambm os pais na comunidade, para promover uma
aproximao dos outros alunos a estes, uma vez que se sente que eles so, muitas vezes,
discriminados pelos da terra.
O Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e Secundria da
Madalena tambm considera que a escola comea a ter alguma multiculturalidade
(ANEXO IX), curiosamente, por fora das circunstncias, dos imigrantes que comeam
a receber, nomeadamente, Cabo Verdianos. Por enquanto, acha que tm conseguido
criar um ambiente de interligao e de convivncia normalssima sem nenhuns
problemas, no sabendo, neste momento, se esta populao continuar a aumentar como
tem vindo a acontecer nos ltimos tempos, se poder ou no exigir alguma ateno
especial. Neste momento, a ateno especial praticamente ao nvel da aprendizagem, a

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integrao, na sua opinio, perfeitamente normal. Eles esto integrados em todas as
actividades da escola.
A Vice-Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e Secundria das
Lajes afirma existirem no seu concelho mais chineses e brasileiros, no se notando, no
seu entender, problemas de relacionamento. Os colegas recebem-nos bem (ANEXO X).
No que diz respeito s nacionalidades quer do pai quer da me dos inquiridos, a
maioria tambm portuguesa.
A maioria dos alunos inquiridos vive com ambos os pais (102 dos 135
inquiridos), embora vinte tenham afirmado viver apenas com a me, sete viver apenas
com o pai, um disse viver com os avs e cinco com outros. Entre os que vivem com os
pais, ou apenas com um dos pais, existiram alunos que tambm disseram viver com os
avs e com outros elementos da famlia, para alm dos irmos.
A grande maioria dos alunos est na sua escola h cinco ou mais anos, sendo a
tendncia idntica para todas as escolas. Quando perguntmos como era o ambiente na
sua escola, 56% dos inquiridos respondeu que este era bom, 36% afirmou ser
satisfatrio, apenas 6% considerou ser muito bom e 1% (um aluno da escola de S.
Roque) disse ser o ambiente da escola mau.
Quanto disciplina na escola, 47% disse ser rigorosa e 43% disse ser pouco
rigorosa, apenas 8% disse ser muito rigorosa. Embora, no geral a incidncia tenha
sido para aquelas duas respostas (rigorosa e pouco rigorosa), nas escolas de So
Roque e das Lajes a tendncia foi para considerarem a disciplina pouco rigorosa.
Quando questionmos os dirigentes das escolas sobre os desafios que enfrentam
no dia-a-dia, a representante de S. Roque afirmou ser a gesto de pessoas, a gesto de
conflitos, a gesto de necessidades, a gesto da motivao das pessoas. No seu entender
isto o mais complicado, porque se tudo isto funcionar o resto ser mais fcil, sendo, s
vezes o calcanhar de Aquiles de uma escola precisamente o controlar ou promover
as boas relaes. No que diz respeito ao ambiente de trabalho, acha que este bom,
tanto com os alunos, como com os colegas e pessoal no docente, talvez por
pertencerem a um meio pequeno onde as pessoas todas se conhecem. Acha, no entanto,
que pontualmente existem situaes que minam o ambiente temporariamente. Embora
ache o ambiente bom, h uns anos a esta parte (no sabe se por estarmos mais
despertos para estas questes ou se por acontecerem com mais frequncia) considera
haver mais problemas de conflitos entre alunos, inclusive, o tal bullying no lhe
sendo possvel perceber se j era uma coisa que estava entranhada e que no se dava

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por ela ou se realmente um fenmeno novo. O que certo que acha que este ano e
no ano anterior tm surgido mais situaes de vandalizar coisas, de roubar, de por as
culpas nos outros, de marcar encontros para dar pancada neste ou naquele situaes
de que anteriormente nunca se tinha apercebido. Acha, contudo, que os alunos esto
diferentes. Para si, o facto de considerar o ambiente bom (apesar de tudo) deve-se
essencialmente s lideranas, apresentando-nos o caso da coordenadora do pessoal no
docente, como sendo uma pessoa muito apaziguadora, muito colaborativa, no sendo
uma pessoa que manda, mas faz com, e as pessoas respeitam-na e ela consegue motivlas e empenh-las no trabalho. Para os funcionrios efectivos a escola a sua segunda
casa, so comprometidas com o trabalho, com o servio, com a escola, com os alunos.
Embora diga parecer uma viso um bocadinho lrica, a viso que tem. Ao nvel dos
departamentos, considera que tudo varia consoante o coordenador, havendo
departamentos que funcionam e outros que no funcionam, uns que tm muitos
conflitos, outros que trabalham lindamente, levando-a a achar que a figura do lder seja
muito importante. Falando de si, diz ter uma forma muito informal de se relacionar com
as pessoas (sabendo ser formal quando preciso), procurando comprometer as pessoas,
partilhar, incentiv-las, embora no consiga sempre, pelo menos tenta. Defende que o
facto de at haver um bom ambiente na sua escola, no se deve tanto aos recursos
materiais porque no acredita que estes influenciem o modo de ser e estar das pessoas.
Para certas pessoas at pode ser mais aliciante quando no h recursos materiais, pode
ser mais interessante e levar as pessoas a se envolverem mais. Acha que se os recursos
humanos forem bem motivados e liderados, essa situao contornvel.
O representante da escola da Madalena diz que os desafios se tm alterado
bastante, mas o desafio base mantm-se, quanto a ele, sempre o mesmo que fazer com
que a escola (os professores) ensine e com que os alunos aprendam. Esse o desafio
principal, dem as voltas que derem, faam as reformas que fizerem, introduzam o que
introduzirem nas escolas (achando que esto a introduzir de tudo). Na sua opinio esto
a esquecer-se do desafio base da escola que ensinar e aprender, andam a ocupar as
pessoas com muitas coisas de carcter paralelo que so muito mais comunitrias e da
sociedade acha este dirigente que muitas vezes quem deve ensinar no sabe, e tem
que saber, e quem tem que aprender muitas vezes no tem vontade nem o estmulo
envolvente, nomeadamente, familiar, suficiente para poder fazer a aprendizagem. Em
relao ao ambiente de trabalho, diz que, genericamente, este bom. Tem um corpo
docente que comea a ficar bastante estabilizado, o que nem sempre sinal de

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qualidade, porque no seu entender, s vezes mudar e renovar traz algumas vantagens
as instalaes so boas, os equipamentos so bons no considera existirem grandes
problemas disciplinares e os que existem no so contnuos, so muito localizados,
muito pontuais, mas, s vezes muito difcil encontrar a melhor forma de conviver com
situaes problemticas.
A Vice-Presidente da escola das Lajes defende que o ambiente da sua escola
bom, e que isso se deve essencialmente aos recursos humanos que tm. Acha que a sua
escola sempre se pautou pelo seu bom ambiente, considera ser uma escola muito
humana, porque tambm o meio muito pequeno, todos acabam por conhecer-se.
Fisicamente, as instalaes esto fora de prazo, e j h muito que lutam com muitas
dificuldades em termos de instalaes, tanto em termos de salas de aula como em
termos de condies de trabalho para os professores, no existe uma sala de trabalho o
que os condiciona bastante. No entanto, considera que os professores adaptam-se quilo
que tm e trabalham e o trabalho at v-se, alegando que uma das maneiras atravs da
qual se pode ver esse trabalho atravs dos resultados obtidos pelos alunos nos exames
nacionais, que so bons, sendo que, de uma maneira geral, todos os que se candidatam
ao ensino superior entram, o que para si constitui um bom indcio.
A maioria dos inquiridos, das trs escolas, afirma existirem problemas entre
alunos, embora na escola das Lajes tenham havido 16 alunos que responderam no
existirem problemas. Quanto evoluo desses problemas, a maioria acha que se
mantiveram da mesma forma, tendo alguns achado que tm vindo a aumentar um pouco
e um nmero ainda menor achou que tm vindo a diminuir. Um nmero muito reduzido
de alunos acha que os problemas tm vindo a aumentar bastante.
Quanto a haver problemas entre os alunos e professores, a maioria diz no
existirem (63%), no entanto surge uns significativos 37% a afirmarem que existem,
tendo a maioria destes respondido que esses problemas se mantiveram da mesma forma,
alguns disseram que esses problemas tm vindo a diminuir e outros que aumentaram
pouco, apenas um aluno disse que aumentaram bastante. Isto permitiu-nos concluir que
os alunos no consideram que a situao esteja a piorar. Relativamente existncia de
problemas entre alunos e funcionrios a opinio foi bastante dividida, 57% respondeu
sim e 44% respondeu no. Nas escolas de So Roque e Madalena existiu um maior
nmero de respostas afirmativas do que negativas enquanto nas Lajes o contrrio
aconteceu.

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Quanto aos alunos respeitarem os outros alunos, a esmagadora maioria (94%)
respondeu nem sempre, alegando a maior parte dos alunos que os colegas gozam ou
insultam, uma percentagem menor alega que os colegas agridem e ameaam. A
grande maioria dos alunos inquiridos tambm achou que nem sempre os alunos
respeitam os professores porque s vezes gozam e insultam. Foram poucos os que
responderam que os alunos ameaam ou agridem os professores. Um nmero
significativo de alunos afirmou (72%) que nem sempre os alunos respeitam os
funcionrios, defendendo a maior parte dos que deram esta resposta que os alunos
gozam ou ento insultam. Foram em nmero muito reduzido os alunos que
disseram que os alunos ameaam ou agridem os funcionrios.
Quanto aos professores respeitarem os alunos, a maioria dos alunos (75%)
respondeu afirmativamente. Os 25% que responderam nem sempre, acham que
porque s vezes gozam ou insultam. As ameaas e agresses foram seleccionadas
por um nmero pouco significativo de alunos (quatro e um respectivamente).
A maioria dos alunos tambm acha que os funcionrios respeitam os alunos e se
nem sempre o fazem porque s vezes insultam e gozam.
Curiosamente, so a grande maioria dos alunos inquiridos a achar que os alunos
insultam os colegas (93%), tendo em termos de frequncia, 57% destes alunos
assinalado muitas vezes.Defendem que estes insultos ocorrem em vrios stios da
escola, tendo uma maior incidncia no recreio, nos corredores e at na sala de aula, e
menor incidncia, segundo eles, no campo de jogos e no refeitrio.
Pudemos, tambm verificar que a percepo da maioria dos inquiridos (74%)
que os alunos agridem os colegas fisicamente, havendo essa percepo em todas as
escolas, no entanto, alegam que o mesmo ocorre poucas vezes. Os locais mais
apontados para a ocorrncia destas situaes foram, novamente, o recreio (resposta mais
assinalada), os corredores, o campo de jogos, a sala de aula (12 alunos) e o refeitrio (9
alunos).
Houve inquiridos (62%) a acharem que h alunos que ameaam outros para
obterem o que querem, mas a tendncia para responderem que existem apenas
alguns ou poucos. Uma grande parte, especialmente do sexo feminino, acha que
com palavras, outra parte significativa acha ser com a ajuda de amigos, e 17 alunos
responderam ser com objectos, e com a ajuda de familiares apenas cinco. Os locais mais
assinalados para a ocorrncia destas situaes foram novamente o recreio e os
corredores. Muitos alunos (58%) consideram haver alunos que estragam de propsito o

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material dos outros, alegando, no entanto, que isso acontece poucas vezes. Apenas 16
alunos disseram ocorrer muitas vezes.
Relativamente a roubos na escola, uma grande maioria (74%) tambm achou
existirem, sendo que os alunos das Lajes foram os que mais responderam que no. Na
opinio dos inquiridos que responderam afirmativamente, o nmero de roubos mantevese da mesma forma, diminuiu ou ento tem vindo a aumentar pouco. Apenas seis alunos
acham que tem vindo a aumentar bastante. O que mais se rouba, na opinio dos
alunos, objectos pessoais e dinheiro. Mesmo assim, 21% disse roubarem material
escolar. Foram muitos os alunos (68%) que responderam haver alunos com problemas
que tm medo de se queixar a um adulto, por exemplo, a um professor ou funcionrio,
embora estes no achem haver muitos casos. No entanto, os alunos j no parecem ter
tanto medo de se queixar a um colega.
Quando se tentou saber junto dos inquiridos a razo dos conflitos entre alunos,
as respostas foram abundantes e diversificadas, uma vez que puderam assinalar mais do
que uma opo. As razes eleitas por ordem decrescente foram as intrigas, a vingana,
os feitios diferentes, a inveja, o querer ser melhor, a rejeio dos colegas, o desrespeito
das regras e as culturas diferentes.
Aquando das entrevistas realizadas aos representantes dos Conselhos Executivos
das escolas em estudo, quisemos saber se existiam conflitos, tanto entre professores
como entre alunos. A Presidente do Conselho Executivo da escola de So Roque acha
que acabam por existir entre professores, embora no sejam muitos, mas isso parte
muito da personalidade da pessoa, da forma de serem e de estarem e de encararem a
vida, afirmando que pessoas problemticas geram conflitos, sendo muito difcil, ao
nvel dos professores, intervir e resolver conflitos. No caso da sua escola existem certas
pessoas (e so sempre as mesmas) que minam completamente o ambiente, por prazer ou
por outra razo qualquer acabando, at, por virar o pessoal contra o Conselho
Executivo. No seu caso, j houve (o ano passado) um processo disciplinar aplicado a
uma professora que tratou uma colega de forma desumana numa reunio de
departamento. No caso dos conflitos vindos de alunos, para dar um panorama da
situao geral, disse-nos ter havido no ano lectivo transacto o total de oito processos
disciplinares, o que no seu entender, no so muitos, para uma populao de 500 alunos.
Quanto a situaes consideradas gravosas, disse-nos ter dificuldade, ainda, em definir o
que gravoso, porque h situaes de violncia verbal que so, no seu entender, graves.
Depende da forma como se classifica o que grave e o que no . No entanto, no

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considera ter na sua escola violncia fsica grave. J houve situaes em que os alunos
planeavam reunir para dar tareia em algum mas conseguiu-se chegar a tempo e apenas
ocorreu um empurro. Existe sempre algum que acaba por relatar o que aconteceu. No
entanto houve 29 alunos da escola de S. Roque que afirmaram existir alunos que so
agredidos fisicamente pelos colegas, embora no seja muitas vezes. Violncia verbal, a
Presidente acha haver muita no concelho de So Roque, havendo situaes que os
alunos no consideram graves porque so norma em casa, e no tm noo que no
devem tratar os outros desta forma. Para eles, no esto a ser violentos com os outros,
normal. A Presidente acha que muito difcil escola fazer perceber aos alunos que
certa linguagem, certo tipo de conversas no se devem ter, que no normal, que
violento. Para que certos alunos cheguem a perceber isto, ter-se-ia de disseminar nas
prprias famlias.
O Presidente do Conselho Executivo da escola da Madalena diz que os conflitos
entre professores so praticamente inexistentes. H uma ou outra vez que surge um
problema mas no tem significado nem peso no funcionamento da escola. Entre alunos
existem os conflitos, ditos normais um empurro, um desafio, um dizer que no gosto
de ti variam com os escales etrios. Primeiro porque no sou mais teu amigo,
depois so os namoricos, prprios da juventude, da evoluo natural, no havendo,
propriamente, no seu entender, problemas de conflitualidade. Os casos de
conflitualidade so pontuais, esto localizados, e tm, normalmente, sempre a mesma
origem, embora possam ter etapas diferentes, ou seja, muitas vezes, de uma mesma
famlia advm problemas iguais ao longo dos tempos. Infelizmente, ele acha que tem a
ver com a origem das pessoas, com a situao familiar, muitas vezes a origem
desgarrada, portanto, de gente que veio de outras ilhas do arquiplago. H midos de
todas as ilhas que so colocados no centro de acolhimento que existe na ilha do Pico,
por fora de decises judiciais, sendo natural que os midos sejam completamente
desenraizados da famlia, ficam num internato, e como j vm marcados por muitas
dificuldades, por vezes, na escola, essas dificuldades vm ao de cima e so motivos de
algum conflito com professores e com colegas. No considera haver violncia pode
ocorrer um ou outro caso mais gravoso, mas so sempre casos isolados.
A Vice-Presidente do Conselho Executivo da escola das Lajes, por sua vez, no
acha haver conflitos entre professores na sua escola, apenas esporadicamente um ou
outro, mas nada de significativo. Entre alunos existem alguns mas tambm diz no
serem significativos, mais aquelas irreverncias, se calhar prprias da idade, mas que

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precisam de ser corrigidas. Deu-nos o exemplo do ano lectivo 2008/2009 em que foram
registadas cinco penas disciplinares e todas elas foram repreenses verbais. Acontecem
na sala de aula com os professores, s vezes nos corredores nos intervalos, nos recreios.
No acontece haver violncia, apenas verbal. No ano lectivo transacto diz ter havido
seis casos e o ltimo caso foi de um aluno que resolveu trazer uma garrafa de vinho no
dia dos amigos, que no chegou a entrar na escola porque a Presidente viu-o escondla algures no exterior da escola. Diz terem uma disciplina o mais rigorosa possvel, no
andam constantemente a control-los mas tentam estar atentos, principalmente nos
recreios, e no tm havido situaes consideradas gravosas.
Quando perguntmos aos alunos qual a razo dos conflitos entre alunos e
professores, a maioria disse dever-se ao desrespeito das regras, seguindo-se a opinio
de que para chamar a ateno. Alguns disseram ser por rejeio, intrigas ou
vingana. Entre alunos e funcionrios a principal razo apontada tambm o
desrespeito das regras, seguindo-se o querer chamar ateno e as intrigas. A
rejeio e a vingana foram assinalados por um nmero muito reduzido de alunos.
O 3 Captulo do questionrio aplicado aos alunos era sobre os prprios conflitos
destes. Assim, 71% dos inquiridos disse j ter tido conflitos com os seus colegas, e
quando perguntmos como os resolveram, a maioria (57%) respondeu que tentou
entender-se com o colega (colaborao/cooperao; conflito construtivo), 20% disse
ter-lhe batido (conflito destrutivo); uma percentagem mais reduzida de alunos afirmou
ter dito a algum ou ento no fez nada (evitao). Apontaram uma variedade de
razes para o surgimento desses conflitos, intrigas (eleito principalmente pelo sexo
feminino), feitios diferentes, o querer ser melhor, a vingana, a inveja, e,
finalmente, em menor percentagem, o desrespeito das regras, a rejeio dos colegas
e as culturas diferentes. A maioria afirmou j ter sido vtima de insultos na sua escola,
apontando o recreio e os corredores como os principais locais onde estas situaes
ocorrem. Embora em menor escala, tambm assinalada a sala de aula, o campo de
jogos e o refeitrio. Em resposta a esses insultos a maioria disse no ter feito nada
(evitao), uma percentagem considervel tentou entender-se com o colega
(colaborao/cooperao/negociao) e outros tantos disseram a algum (maioria do
sexo feminino). Houve, ainda um nmero significativo que respondeu ter-lhe batido (13
alunos no total), partindo para a violncia fsica (conflito destrutivo). A maioria dos
inquiridos disse nunca ter sido vtima de ameaas, embora uns significativos 36 alunos
tenham respondido j o terem sido, tendo a maioria dessas ameaas acontecido com

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palavras, ou ento (em menor nmero) com a ajuda de amigos, principalmente no
recreio e nos corredores, embora tambm surjam, com menor frequncia, no
campo de jogos e at dito por alguns que ocorrem na sala de aula. Nestas
situaes, a maioria (especialmente os rapazes) diz no ter feito nada; 20% disse a
algum; 19% tentou o entendimento e 12% disse ter-lhe batido. Lembramos que
aqui a maioria havia respondido que nunca tinha sido ameaado.
Quanto a roubos, a maioria dos inquiridos tambm disse nunca ter sido vtima de
roubos, embora uns significativos 35% tenham respondido afirmativamente, e que lhe
roubaram objectos pessoais e dinheiro maioritariamente, mas tambm material
escolar. Perante estes roubos a maioria respondeu ter dito a algum (principalmente
do sexo feminino), no ter feito nada, procurado o entendimento (apenas cinco
alunos), ou bateu o responsvel pelo acto. Quanto a agresses fsicas, a clara maioria
diz nunca ter sido vtima deste tipo de agresses. Dos 32 que responderam
afirmativamente (20 rapazes e 12 raparigas) a maioria diz terem ocorrido no recreio e
nos corredores, tambm no campo de jogos e na sala de aula, embora em menor
percentagem. A maioria destas respostas foi dada por alunos do sexo masculino. Apenas
dois responderam acontecer no refeitrio. Como resposta a estas agresses, a maioria
diz ter batido no agressor, certamente, em retaliao. Alguns disseram a algum,
procuraram o entendimento ou, ento, no fizeram nada.
Os alunos, na sua maioria, quando tm um conflito, tendem a contar aos colegas
primeiro, embora existam alguns que contem me, ao director de turma, aos amigos
fora da escola ou a outros. Um elevado nmero de alunos (69%) diz j ter presenciado
um conflito na escola, sendo que 38 dizem ter ajudado a resolver, 24 disseram a
algum, 20 ficaram com receio de envolver-se e 11 fingiram no ter visto nada.
Quisemos saber se os alunos conseguem resolver os seus conflitos sozinhos ao
que a maioria respondeu afirmativamente (81%), sendo respostas muito equilibradas
entre sexos. Houve 23 alunos que concordam com a ideia de aprenderem a resolver
conflitos, tendo havido 116 alunos que disseram que gostariam de aprender a ajudar os
seus colegas a resolver conflitos.
Procurou-se saber, da parte dos dirigentes das escolas, quem era responsvel
pela resoluo dos conflitos na escola e como eram resolvidos. A Presidente do
Conselho Executivo da escola de So Roque acha que, infelizmente, h situaes que
chegam ao Conselho Executivo que no havia necessidade de chegarem, poderiam e
deveriam ser resolvidos na sala de aula, pois do azo a que as mesmas situaes se

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repitam. O professor ao mandar para o Conselho Executivo perde toda a autoridade
que tinha. So conflitos dentro da sala de aula entre professor e aluno porque na cabea
de um as regras so uma coisa e na cabea do outro as regras so outra. So conflitos
que considera serem menores porque podiam ser evitados, se a atitude do professor
fosse outra. Quando os casos chegam ao Conselho Executivo, tentam conversar com o
aluno, perceber o que aconteceu, tentar chegar razo. H situaes que nem se chegou
a tentar perceber, por exemplo, o caso de um mido que no tirava o gorro quando a
professora fazia um brao de ferro para o tirar, e afinal o pai tinha-lhe rapado o cabelo
e ele sentia-se envergonhado. No existe, portanto, uma figura especfica responsvel
pela resoluo de conflitos. Diz a Presidente que se fala sempre de uma sala de
encaminhamento disciplinar por estar estabelecido nos diplomas legais, s que ainda
nunca implementaram por achar que no fcil, porque teriam de ter algum disponvel
naquela sala. Tambm acha que, no seu meio, a quantidade de processos disciplinares
ou de encaminhamento que se tem, no se justifica. Se fosse uma escola maior, com
mais problemas, que a todas as horas estivessem a chegar midos com problemas
poderia ser vantajoso no entanto, segundo ela, todos os departamentos alegam que
ainda no se diligenciou o suficiente para a sua implementao, embora ela ache que
ningum sabe bem o que uma sala de encaminhamento e como que funciona.
Afirma, ainda, que s uma forma de reivindicarem porque acham que vai resolver
todos os problemas. As resolues dependem, portanto, da situao que tm frente.
Tentam atravs de uma conversa com os envolvidos, tambm chegam a chamar a
ateno do professor, tambm acontece chamarem o pai ou pais escola naquele
momento ou naquele dia. Com situaes mais graves, nomeado um instrutor e
instaura-se um processo disciplinar tambm diz j ter acontecido sem processo
disciplinar, s atravs de averiguao sumria e ela prpria, como Presidente do
Conselho Executivo, determinar a suspenso ou medidas de integrao na escola.
Algumas vezes pem os alunos a fazer limpezas de salas de aula, a trabalhar no
refeitrio, a ajudar outros midos com mobilidade reduzida, a acartar tabuleiros quando
eles vo comer, por exemplo. Neste caso, so as auxiliares do refeitrio que controlam a
situao. Quisemos saber se o aluno tem algum papel na resoluo de conflitos, ao que
nos respondeu que enquanto mediador ainda nunca se aplicou, mas acha uma aposta
interessante. O Director de Turma tem um papel, embora informal, na resoluo de
conflitos na medida em que faz a mediao entre a escola e a famlia. Sobre a natureza
dos processos disciplinares existentes na escola, disse-nos haver questes de bullying, a

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maior parte so, no entanto, situaes passadas na sala de aula; alunos que se recusam a
realizar uma tarefa, que respondem mal a um professor houve uma situao de um
aluno que tratou mal uma funcionria do porto, porque queria sair e ela no deixou e
ento chamou-lhe nomes. Diz ser influncia da vivncia familiar porque a me deste
mido a havia tratado mal no ano anterior. No seu entender, os midos vivem nestes
ambientes e replicam-nos na escola. Quanto sua opinio sobre os processos
disciplinares, diz ser cada caso um caso e para alguns alunos os processos efectivamente
no servem para nada porque j tm muitos hbitos que vm de casa; se a interaco em
casa deficiente ou m, isso que conhecem e reproduzem na escola. Na sua opinio
no ser um processo disciplinar e meia dzia de actividades de integrao que
realmente os vai mudar. H alunos que tiveram um processo uma nica vez e acabou
por funcionar, eles acabam por aprender quais so os seus limites, mas com outros o
mesmo no funciona.
O Presidente do Conselho Executivo da escola da Madalena diz que quem
resolve os conflitos na sua escola o Conselho Executivo, havendo vrias maneiras de o
fazer, desde tomar decises de carcter disciplinar, que podem ir desde a repreenso at
a alguns trabalhos de integrao na escola, embora ele considere que os horrios dos
transportes pblicos sejam impeditivos desse tipo de actividade, at suspenso de
alguns dias de actividades na escola. Uma outra forma a que recorrem muito, em caso
de conflitos, chamar os pais escola para se resolver em conjunto. Na sua opinio, os
pais que querem ajudar, que querem resolver, vm escola e resolvem, mas aqueles das
tais famlias que j haviam sido referenciadas, que so repetitivos, recorrentes e
repetentes na matria, como no vm escola, vo eles a casa deles. Considera que em
alguns casos as medidas resultam e em outros no. Em alguns casos uma medida
disciplinar mais dura de suspenso resultou e resultou muito bem, de forma a que depois
nunca mais houve problemas, noutros casos recorrente e completamente incua nos
seus efeitos porque tambm no h do outro lado o apoio e a compreenso para a
situao e a correspondente interveno para melhorar o comportamento. So as
medidas que a escola decidiu implementar de acordo com o Estatuto do Aluno e de
acordo com a Lei, com os dispositivos legais, estando tudo previsto no Regulamento
Interno da escola. Quanto ao aluno ter algum papel na resoluo de conflitos, disse-nos
que tem sempre. O aluno sempre ouvido, sempre registada a sua opinio, a sua
justificao; se alega testemunhas que possam ser favorveis, elas tambm so ouvidas.
Mesmo que o processo seja sumrio, sempre ouvido o aluno, as partes envolventes, o

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director de turma, os professores, os funcionrios se tm algum conhecimento ou se
esto envolvidos no assunto e quando as questes so mais graves; os pais so sempre
ouvidos e tomam sempre conhecimento da situao e so ouvidos sobre a situao e
como ajudar a resolver o problema. As questes passam pelo Director de Turma que faz
uma primeira filtragem das questes e chegam ao Conselho Executivo quando so
questes j mais complexas. Na sua opinio, apesar de todas as liberdades e
irresponsabilidades, e o vontade que as pessoas tm na convivencialidade, por
enquanto, a interveno do Conselho Executivo, como tal, ainda produz efeito, o que
significa que os prprios alunos reconhecem a autoridade ao Conselho Executivo, o que
considera bom. Mas pode tambm no ser muito bom, porque muitas vezes o professor
em vez de resolver o assunto que est ao seu alcance e tem capacidade para o fazer,
reencaminha para o Conselho Executivo que eles vo tratar do assunto. Existem
processos disciplinares nesta escola mas um nmero que ele considera muito residual,
no ano transacto apenas uma meia dzia deles (numa populao de 950 alunos), que tm
a ver com comportamentos incorrectos em relao a colegas ou em relao a
professores, a maior parte em relao a professores, mas mais naquelas turmas
devidamente localizadas, com origens muito problemticas de midos a quem a
sociedade no teve melhor respeito para como os direitos deles. Suspenses houve duas,
e ele considera que o ano lectivo transacto at foi muito sossegado, porque os focos de
infeco estavam deslocalizados, nomeadamente para a Escola Profissional, e alguns
at essa escola abandonaram. Ele alega que a escola participa s entidades, desde a
Comisso de Proteco de Crianas e Jovens, at Polcia, todas as entidades que a Lei
prev que sejam envolvidas, mas acaba por ficar igual, porque depois no h nenhuma
sano, a Lei no tem consequncias nenhumas; a Polcia vai a casa para tentar que vo
para a escola, eles dizem que no vo, ficando tudo igual. Ele acha tudo complicado,
porque temos liberdade mas depois a escolarizao obrigatria so coisas muito
complexas para as quais a sociedade ainda no conseguiu encontrar as melhores formas
de resoluo e depois a seguir diz que vem uma contradio ainda maior: preciso ter
a escolaridade obrigatria para se ter carta de conduo, mas vem-se os midos com
carta sem terem a escolaridade
A Vice-Presidente da Escola das Lajes por sua vez diz que quem, geralmente,
resolve os conflitos na escola o Conselho Executivo ou o Director de Turma. Diz que
normalmente os implicados so chamados ao Conselho Executivo, tm uma conversa
com eles e depois aplicam a medida que for necessria, at porque, segundo ela, o

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Conselho Executivo tem poderes para tal. raro irem para Conselho Disciplinar, s
sendo uma coisa muito grave. Diz estar tudo previsto no Regulamento Interno. Quanto
ao aluno ter algum papel na resoluo de conflitos, respondeu-nos que tem, tambm s
vezes. -lhe chamada a ateno para faz-lo ver que agiu mal e, portanto, o aluno, ao
fim e ao cabo, no meio disto tudo tem que pensar e ver que aquilo que fez no foi bom e
s assim que consegue aprender e melhorar. O Director de Turma intervm,
principalmente, quando para contactar os pais, porque sempre que h qualquer
problema a nvel disciplinar na escola, os pais so contactados e tomam conhecimento
do caso, e estes em conjunto com o Director de Turma muitas vezes conseguem
melhorar a actuao do aluno. Processos disciplinares, propriamente, no h muitos
(numa populao de 673 alunos). Falou-nos de um exemplo de um aluno do 6 ano que
fez uma pulseira de borracha em que pregou pioneses encostando-se aos colegas com
ela para os picar, o pai veio escola, tomou conhecimento e o Conselho Executivo
aplicou-lhe como repreenso uma suspenso de dois dias, tendo ficado mansinho que
foi uma maravilha. H outros casos de desacatos no pavilho, de serem incorrectos
com auxiliares, ou com professores na sala de aula, e outros que faltam constantemente
para andarem por a. H deles que fazem trabalho comunitrio na escola, actividades de
integrao. Alguns falam da maneira como ouvem em casa, portanto, no seu entender, a
irreverncia dos alunos tem muitas vezes a ver com as famlias. Esta dirigente diz
concordar com os processos disciplinares, embora tenha de ser tudo tratado com muita
sensibilidade e bom senso, pois usar e abusar tambm banaliza as coisas, no sendo o
melhor mas que eles precisam de uma correco, concorda que precisam, pois em
casa as famlias, hoje em dia, so pouco atentas a eles, de uma maneira geral, e eles
vivem muito por si, andando um pouco deriva, por vezes. Acha que algum tem de os
ajudar e aconselhar e a escola tem esse papel, pois so cada vez mais deixados escola
tendo esta um papel no s na formao mas tambm na educao, no sentido de formar
a pessoa nos valores, na cidadania. Esta dirigente diz que o Projecto Educativo de
Escola por uma cidadania empenhada, girando tudo volta desse tema.
A pergunta final que foi por ns colocada aos Dirigentes das escolas foi se
conheciam a estratgia alternativa para a resoluo de conflitos, ao que a Presidente do
Conselho Executivo da escola de So Roque respondeu que a questo da mediao tem
estado a ser ponderada por eles, que necessrio estudar, perceber como que funciona
para depois se aplicar. Ela acha que traria benefcios e, inclusivamente, j tm uma
proposta para formao em mediao para apresentar ao Centro de Formao de

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Professores. Em termos de sistema de videovigilncia, esta escola possui cmaras de
vdeo interiores e exteriores j h quatro ou cinco anos. Consideraram ser necessrio
faz-lo e que tem resultado por haver situaes que se resolvem mais facilmente e em
termos de preveno, s o facto de existir, evita que aconteam.
O Presidente da escola da Madalena opinou sobre a mediao de pares dizendo
que anda muito na moda mas isto s nome, julga ser mais uma pea do eduques com a
qual ele no simpatiza, pois acha que a escola tem todos os mecanismos, tem uma
estrutura humana de direco e de direces intermdias que tm capacidade suficiente
para resolver os problemas sem se criar mais um departamento, mais um gabinete, que
, no seu entender, mais uma forma de o eduques intervir e nada resolver, portanto, acha
que no traria qualquer benefcio. Esta escola possui um sistema de videovigilncia e o
carto do aluno, sendo formas de tambm ajudar a manter a disciplina, o controlo das
situaes, das entradas e sadas e uma boa colaborao com os encarregados de
educao que, se quiserem utilizar, e em caso de dvida relativamente ao
comportamento dos seus filhos, podem receber informao na hora sobre onde que
eles esto, o que que eles esto a fazer tambm podem receber uma simples
mensagem, inclusivamente, de telemvel. Esta a nica escola do Pico que tem este
sistema e so os primeiros ou segundos do pas a utilizar os cartes, segundo o
Presidente que afirma funcionar muito bem, mesmo em termos de dinheiros, pois
quando no havia este sistema s vezes havia roubos, agora no havendo necessidade
nenhuma de andarem com dinheiro.
Sobre a estratgia de mediao de pares, a Vice-Presidente da escola das Lajes
disse que acha que isso uma coisa que j se vem fazendo h algum tempo, sem ter esse
nome. Geralmente os alunos quando tm conflitos so chamados e conversam entre si,
e, em parte, ela considera que isso mediao. Ela no achou que formar um gabinete
seria muito importante, at porque tm o gabinete do psiclogo que o servio de apoio
e orientao que tambm contribui e acabam por trabalhar muito com ele. Quanto ao
sistema de videovigilncia, tm um, mais para o exterior do que propriamente para o
interior, porque j foram vtimas de uns assaltos. No tm o carto do aluno porque
esto sempre espera de uma escola nova para ento poderem implementar coisas dessa
natureza.

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Concluses
O nosso trabalho tinha como objectivo principal conhecer qual a percepo que
os alunos dos Aores tm sobre os conflitos e a violncia em meio escolar. Para tal
realizmos um estudo nas trs escolas bsicas e secundrias existentes na ilha do Pico
(Aores), tomando como populao, todos os alunos que frequentaram o 9 ano de
escolaridade nas respectivas escolas (So Roque, Madalena e Lajes) durante o ano
lectivo de 2010/2011. Foram aplicados questionrios a 135 alunos na totalidade, bem
como, realizadas entrevistas aos trs representantes dos Conselhos Executivos das
escolas em questo. Embora o principal objectivo fosse o de conhecer a percepo dos
alunos sobre esta temtica, achmos por bem conhecer a opinio dos seus dirigentes
para termos uma viso geral do contexto que nos propnhamos estudar.
Comemos por fazer uma reviso de literatura que, da melhor forma, nos
contextualizasse e fundamentasse na rea das relaes interpessoais, dos conflitos e da
sua gesto, bem como da violncia, tentando fazer uma distino entre esta e os prprios
conflitos, conceitos que muitas vezes se confundem. Quisemos saber que tipos de
conflitos surgem com maior frequncia e os estilos de resoluo, de acordo com alguns
autores mais estudados. Indagmos sobre medidas implementadas pelo Ministrio da
Educao no mbito da segurana nas escolas e fizemos muitas leituras sobre os
conflitos, a gesto dos conflitos e a violncia escolar, acabando por nos entusiasmar ao
ponto de achar tudo proveitoso e de grande valor para o nosso estudo, o que acabou por
tornar o captulo sobre a reviso de literatura mais extenso do que o que estava
anteriormente previsto. H tanto para se dizer sobre os conflitos embora no haja regras
definitivas nem receitas ideais para se lidar com eles, porque cada pessoa uma pessoa,
cada caso um caso, e tudo depende do contexto em que ocorre e de uma srie de
condicionantes.
Foi tambm necessrio, no nosso entender, fazer uma contextualizao das
vrias escolas, iniciando com uma caracterizao da ilha do Pico, uma vez que os ilhus
vivem uma realidade bastante diferente das pessoas que vivem, por exemplo, no
continente, marcada pela insularidade e por um sentimento mais comunitrio, um
sentimento de que se conhece toda a gente, devido reduzida populao (cerca de
15000 habitantes), o que por vezes, na nossa opinio, tambm pode fazer despoletar o

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prprio conflito, remetendo-nos para um velho ditado ingls familiarity breeds
contempt.
Passou-se da caracterizao de ilha, em termos muito gerais, para a
caracterizao de cada um dos concelhos e das escolas neles inseridos, das suas
filosofias, das suas estratgias, das suas vises
Aps a recolha e tratamento dos dados foi-nos possvel chegar a algumas
concluses.
Conclumos, logo partida, quer atravs dos resultados dos questionrios, quer
atravs das entrevistas realizadas aos dirigentes das escolas em estudo, no existir uma
multiculturalidade muito acentuada nas escolas da ilha do Pico, embora j comece a
fazer-se notar, especialmente mais reclamada pela escola de So Roque que j est a
programar projectos no sentido de se conseguir uma melhor integrao para estes
imigrantes. Nas outras duas escolas considera-se que a integrao se vai fazendo
naturalmente e que os alunos apoiam e recebem bem os seus colegas recm-chegados.
No global, os alunos das trs escolas avaliam o ambiente na sua escola entre o
bom e o satisfatrio, e acham, de uma forma geral, que quando o ambiente
considerado bom, a disciplina , por eles, considerada rigorosa, e, quando o
ambiente satisfatrio, a disciplina considerada como pouco rigorosa, parecendo,
assim, existir alguma correlao entre estes dois factores. certo que os alunos afirmam
haver problemas, quer entre si, quer entre alunos e funcionrios, quer entre alunos e
professores, mas no uma situao que tenha tido tendncia a aumentar. Os alunos tm
uma clara opinio de que no existe muito respeito uns para com os outros, sendo as
razes dos conflitos apontados, por ordem decrescente, as intrigas, a vingana, os feitios
diferentes, a inveja, o querer ser melhor, a rejeio dos colegas, o desrespeito das regras
e as culturas diferentes, contudo, e no geral, acham que os professores os respeitam.
Embora os alunos achem que ocorram agresses fsicas entre si, no consideram
que isso acontea com muita frequncia, sendo mais evidente a ocorrncia de insultos e
de gozos. Estas situaes geralmente ocorrem nos recreios, corredores e campo de
jogos. Alguns referiram a ocorrncia de roubos, especialmente de objectos pessoais e
dinheiro.
Ainda existem alunos que tm medo de se queixar a um adulto, o que no nosso
entender, embora sejam poucos que o afirmem, significativo, porque a se manterem no
desconhecimento, podem dar azo ao agravamento de certas situaes. Os alunos
preferem, no geral, queixar-se a um colega.

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Os alunos tm a noo de que a principal razo dos conflitos entre alunos e
professores se deve ao desrespeito pelas regras mas tambm pela necessidade de chamar
a ateno.
Muitos alunos dizem conseguir resolver os seus conflitos da escola sozinhos e
muitos j os resolvem atravs do entendimento com os colegas, atravs da colaborao
ou cooperao; so poucos os que afirmam usar a violncia fsica. Um nmero muito
significativo de alunos gostaria de aprender a ajudar os seus colegas a resolver conflitos,
o que nos leva a concluir que os alunos, no geral, se encontram, minimamente,
despertos para a importncia de se saber resolver os conflitos da forma mais construtiva
possvel, de modo a no deix-los escalar para a violncia, ou porque j o fazem,
tentando o entendimento, ou porque mostram o desejo de querer aprender.

Pudemos concluir, atravs das opinies dos dirigentes das trs escolas que o
ambiente, em todas elas, no geral bom. Existem situaes pontuais entre alunos mas
nada que seja considerado como grave. Geralmente os problemas disciplinares so
muito localizados tendo, quase sempre, a mesma origem. Os problemas que ocorrem
so considerados normais ou prprios da idade, embora necessitem de ser corrigidos.
Tal como defendiam Costa e Matos (2007), o conflito para ser vivido e no evitado,
sendo natural que pensemos e sintamos de forma diferente, o que acaba por ser saudvel
e at fonte de crescimento. Fernandez (2005) afirmava que nos estamos a alienar da
realidade escolar quando pretendemos que um centro de ensino se mantenha em calma
contnua. Portanto, aquilo que se passa nestas escolas, no chegando a ocorrer situaes
consideradas graves, normal e controlvel.
So situaes que acontecem na sala de aula, nos corredores, no recreio, em
forma de empurro, desafio, de frases menos simpticas E as escolas vo tentando
encontrar a melhor forma de conviver com elas. Apenas em So Roque h uma maior
percepo que as coisas parecem ter piorado um pouco nos ltimos anos, mas no se
pode considerar que sejam situaes muito preocupantes.
A existncia de conflitos entre professores no muita, dependendo muito da
personalidade das prprias pessoas, acabando por ser solucionadas, no geral pelos
intervenientes, no sendo necessrio interveno do conselho executivo, salvo muito
raras excepes.
As situaes de conflito entre alunos so, geralmente, resolvidas pelos conselhos
executivos, sendo que a sua autoridade ainda reconhecida pelos alunos. H situaes

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que poderiam ser facilmente resolvidas na prpria sala de aula e muitas vezes evitadas
se a atitude do professor fosse diferente. As resolues dependem das situaes, e h
casos que dispensam de processo disciplinar. Recorrendo s averiguaes sumrias, o
conselho executivo determina a suspenso ou a medida de integrao na escola.
Dependendo, ainda, das situaes a escola participa a outras entidades, tais como a
Comisso de Proteco de Crianas e Jovens, a Polcia ou a Aco Social.
Considera-se que o director de turma tambm tem um papel fundamental na
resoluo e acompanhamento das situaes conflituosas, especialmente enquanto elo de
ligao entre a escola e a famlia. Comunga-se muito da opinio de que muitas das
situaes problemticas que surgem tm a ver com a influncia da vivncia familiar,
pois as interaces vividas em casa tendem a ser reproduzidas na escola. Todas estas
escolas esto muito despertas para a importncia que h em manter uma comunicao
aberta com os pais, chamar os pais escola para se resolver os problemas em conjunto.
Acha-se que as famlias, hoje em dia, so pouco atentas e, de uma maneira geral, as
crianas vivem muito por si. Coleman & Deutsch (2000) afirmavam que as causas da
violncia escolar no residem apenas nas escolas, sendo, antes, muitos os factores que
contribuem para a ocorrncia de situaes violentas, entre elas o abuso, a negligncia,
uma cultura de violncia, injustia econmica e social.
Nestas escolas os alunos tm sempre um papel na resoluo de conflitos, so
sempre ouvidos bem como todas as partes eventualmente envolvidas. Tem-se sempre
uma conversa com o aluno implicado, tenta-se saber o que se passou e chamar a ateno
para aquilo que fez mal, levando-o a pensar e consciencializar-se dos seus actos para
que os possa evitar ou corrigir no futuro.
Quanto mediao entre pares esta uma questo um pouco controversa, pois
enquanto a Presidente do Conselho Executivo da Escola de So Roque diz achar
pertinente a implementao de um gabinete desta natureza, os Presidentes das outras
duas escolas no vem nisso um grande benefcio, uma vez que existe nas suas escolas
todos os recursos necessrios para resolverem os seus problemas, sendo que j o vm
fazendo, embora no tenha esse nome.

Consideramos que as trs escolas bsicas e secundrias da ilha do Pico tm uma

liderana forte, atenta e preocupada em delinear estratgias que garantam um bom clima
escolar bem como o sucesso educativo dos seus alunos. Rutter et al (1979) e Bryck e
Driscoll (1988) citados por Fernandez (2005), indicavam trs dimenses bsicas para se

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conseguir uma filosofia escolar satisfatria: objectivos educativos com nfase em
aprender; normas e procedimentos firmes, justos e consistentes; conscincia de
ateno e interesse pelas pessoas, o que no nosso entender julgamos existir em
qualquer uma das escolas estudadas. Verificamos que os seus objectivos esto bem
delineados nos seus Projectos Educativos, e as suas normas bem definidas nos seus
Regulamentos Internos, levando a que haja um maior nvel de participao dos alunos
nas tarefas educativas, reduzindo as desordens e melhorando, consequentemente, os
resultados tanto acadmicos como relacionais.
So escolas que tm um claro conhecimento da realidade em si, conhecem os
seus alunos e tm uma forte capacidade interventiva. Conhecem os seus pontos fortes e
fracos e tm planos de aco de melhoria contnua. Esto focalizadas em promover um
ensino de qualidade, melhorar os resultados, as suas relaes humanas, a comunicao,
o civismo e a disciplina. Vivem num clima de grande proximidade com toda a
comunidade educativa e procuram manter um ambiente de bem estar e segurana. Uma
das escolas, nomeadamente, a das Lajes do Pico oferece menos condies fsicas
comparativamente s outras duas, uma vez que o edifcio j se encontra muito
desactualizado, no entanto, as pessoas acabam por se adaptar quilo que tm e
trabalham bem, reflectindo-se esse trabalho nos resultados alcanados.

Este foi um trabalho que nos deu muito gozo realizar. Consideramos ser este um
tema de grande pertinncia, em primeiro lugar, porque no havia um estudo desta
natureza realizado na ilha do Pico, nem temos conhecimento de existir nos Aores; em
segundo, era importante conhecer a percepo dos alunos Aorianos sobre aquilo que se
passa nas escolas em matria de conflitos. Ouvimos, por um lado os dirigentes das
escolas que confirmam a existncia dos conflitos e da indisciplina da parte dos alunos,
no revelando, no entanto, serem situaes muito gravosas e que so bem controladas
dentro das prprias escolas. Por outro lado os alunos tambm confirmam a existncia
dos conflitos entre si e ainda entre alunos e professores, e entre alunos e funcionrios,
embora em menor escala. Os conflitos entre alunos, de acordo com a classificao de
Deutsch (1973) devem-se, principalmente, ao facto de estes quererem ter controlo sobre
os recursos, nomeadamente, sobre o poder, uma vez que as principais razes apontadas
foram as intrigas, a vingana, o querer ser melhor, os feitios diferentes, a inveja Os
que mais ocorrem, de acordo com a classificao de Torrego (2003) so os conflitos de

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relao/comunicao, destacando-se o gozo, os insultos, as ameaas e as agresses
fsicas.
No nosso entender, embora j haja da parte de muitos alunos a noo de que
importante a procura do entendimento para que se resolvam os conflitos de forma
construtiva, h alunos que precisam de aprender a dialogar mais e saber ouvir o ponto
de vista dos outros, mas tudo isto uma questo de sensibilizao e de mentalizao
que tem de comear muito cedo nas vidas das nossas crianas e para isso as prprias
famlias tambm tm de estar despertas. No foi por acaso que algum disse que a
educao de uma criana comea vinte anos antes desta nascer

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SILVA, Manuel A. (2003) O Conflito em Contexto Escolar in Gesto de Conflitos na
Escola de Maria Emlia Costa, Lisboa: Universidade Aberta.
SOEIRO, Jos (2003) Violncias e Desencontros, In Correia, J.A. & Matos, M. (Org)
(2003) Violncia e Violncias da e na Escola, Lisboa: Edies Afrontamento (p.32-33).
TORREGO, J.C. (2003) Mediao de Conflitos em Instituies Educativas. Manual
para Formao de Mediadores. 1 Edio. Porto: ASA.
URRA, J. (2007) O pequeno ditador. Da criana mimada ao adolescente agressivo. (2
Ed.). Lisboa: A esfera dos livros (p. 325-336).
WALLER, W. (1932) The Sociology of Teaching. New York: John Wiley & Sons.
WEISS, R. (1974), The provisions of social relationships. In Z. Rubin (Ed.), Doing unto
others. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Decretos-Lei
Decreto Legislativo Regional n 18/2007/A, de 19 de Julho
Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n 46/86 de 14 de Outubro
Lei n 39/2010, de 2 de Setembro
Portaria n 76/2009, de 23 de Setembro

Documentos consultados
Projecto Curricular de Escola (PCE) 2008/2011 da Escola Bsica e Secundria das
Lajes do Pico
Projecto Curricular de Escola (PCE), 2010/2011 da Escola Bsica e Secundria da
Madalena

212
______________________________________________________________________
Projecto Curricular de Escola (PCE), 2010/2011 da Escola Bsica e Secundria de
So Roque do Pico
Projecto Educativo da Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico (2008/2011)
Projecto Educativo da Escola Bsica e Secundria da Madalena Cardeal Costa Nunes
(2009/2012)
Projecto Educativo da Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico (2009/2011)
Projecto Educativo da Escola Profissional do Pico (2007/2010), p. 6-15

Websites
www.acores.net/frum2/
www.colibriassessoria.com.br.
www.correiodosacores.net
www.diariodosacores.pt
www.eccn.edu.pt
www.escolasrp.edu.pt
www.cm-madalena.pt
www.min-edu.pt
www.municipio-lajes-do-pico.pt
www.municipiosrp.pt
http://srec.azores.gov.pt/dre/sd/115161010600/
www.rtp.pt/acores/

213
______________________________________________________________________

ANEXOS

214
______________________________________________________________________

ANEXO I
(Mapas dos Aores e Ilha do Pico)

215
______________________________________________________________________
ANEXO I Mapas dos Aores e da Ilha do Pico

216
______________________________________________________________________

ANEXO II
(Fotografia da Escola Bsica e Secundria da Madalena)

217
______________________________________________________________________
ANEXO II Fotografia da Escola Bsica e Secundria da Madalena

218
______________________________________________________________________

ANEXO III
(Fotografia da Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico)

219
______________________________________________________________________
ANEXO III Fotografia da Escola Bsica e Secundria de So Roque do Pico

220
______________________________________________________________________

ANEXO IV
(Fotografia da Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico)

221
______________________________________________________________________
ANEXO IV Fotografias da Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico

222
______________________________________________________________________

ANEXO V
(Pedido de autorizao s Escolas para aplicar o Questionrio aos
alunos do 9 ano)

223
______________________________________________________________________
ANEXO V Pedido de autorizao s Escolas para aplicar o Questionrio aos
alunos do 9 ano de escolaridade

Exma. Senhora Presidente da

Escola Bsica e Secundria das Lajes

Assunto: Pedido de autorizao para a realizao de um questionrio sobre os conflitos

Eu, Maria Dores Cardoso Silva, professora do grupo 330 cdigo de recrutamento
Ingls, do Quadro de Nomeao Definitiva da Escola Bsica e Secundria das Lajes do
Pico, a desempenhar o cargo de Directora Pedaggica na Escola Profissional do Pico e a
frequentar o Mestrado em Administrao e Gesto Escolar da Universidade Aberta,
venho, por este meio, solicitar a colaborao de Vossa Excelncia, no sentido de
autorizar a realizao de um questionrio aos alunos do 9 ano de escolaridade do
estabelecimento de ensino que superiormente dirige.
O objectivo deste questionrio surge no mbito da dissertao que me encontro a
desenvolver e que se intitula Percepo dos Alunos sobre os Conflitos e Violncia: Um
Estudo em Escolas do 3 Ciclo dos Aores.
Os dados recolhidos sero analisados respeitando todas as normas e procedimentos
exigidos por lei, no respeito pela confidencialidade da informao recolhida junto de
todos os respondentes.
Agradecendo toda a ateno que este assunto possa merecer por parte de Vossa
Excelncia, apresento os meus melhores cumprimentos e considerao.

Madalena do Pico, 23 de Maio de 2011

_______________________________________

224
______________________________________________________________________

ANEXO VI
(Questionrio Original)

225
______________________________________________________________________
ANEXO VI Questionrio Original

Questionrio /
CEPA-Centro de Estudos de Pedagogia e Avaliao
2005/2006

Este questionrio annimo, por isso no escrevas nunca o teu nome. O seu principal
objectivo caracterizar o tipo de conflitos existentes na tua escola.
Escola
Apenas necessrio que forneas os seguintes dados:
Ano/Turma: _______
Rapariga

Idade: ______
Rapaz

Responde agora, por favor, s questes que se seguem, colocando s uma na

resposta que considerares mais adequada.
I A tua escola
1. Em geral, na tua escola o ambiente
muito bom
bom
satisfatrio
mau
2. Na tua escola a disciplina

muito rigorosa
rigorosa
pouco rigorosa
nada rigorosa
3. Na tua escola, existem problemas entre os alunos?
Sim
No
3.1.SeSim, os problemas
tm vindo a aumentar bastante
tm vindo a aumentar um pouco
mantiveram-se da mesma forma
tm vindo a diminuir

226
______________________________________________________________________
4. Na tua escola, existem problemas entre alunos e professores?
Sim
No
4.1.SeSim, os problemas
tm vindo a aumentar bastante
tm vindo a aumentar um pouco
mantiveram-se da mesma forma
tm vindo a diminuir
5. Na tua escola, existem problemas entre alunos e funcionrios?
Sim
No
5.1.SeSim, os problemas
tm vindo a aumentar bastante
tm vindo a aumentar um pouco
mantiveram-se da mesma forma
tm vindo a diminuir
6. Os alunos respeitam os outros alunos?
Sim
Nem sempre
6.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes
ameaam
insultam
agridem
gozam
7. Os alunos respeitam os professores?
Sim
Nem sempre
7.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes os alunos
ameaam
insultam
agridem
gozam
8. Os alunos respeitam os funcionrios?
Sim
Nem sempre
8.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezesos alunos

227
______________________________________________________________________

ameaam
insultam
agridem
gozam
9. Os professores respeitam os alunos?
Sim
Nem sempre
9.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes os
professores
ameaam
insultam
agridem
gozam

10. Os funcionrios respeitam os alunos?

Sim
Nem sempre
10.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes os
funcionrios
ameaam
insultam
agridem
gozam
11. Os alunos insultam os colegas?
Sim
No
11.1.Se Sim,
muitas vezes
poucas vezes
11.2. Onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outro
12. Os alunos agridem os colegas fisicamente?
Sim

228
______________________________________________________________________

No
12.1. Se Sim,
muitas vezes
poucas vezes
12.2. Como?
Do um pontap ou um murro
Do um empurro
Puxam os cabelos
Outro
12.3. Onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outro
13. H alunos que ameaam outros para obterem o que querem?
Sim
No
13.1. Se Sim,
muitos
alguns
poucos
13.2. Como?
Com palavras
Com a ajuda dos amigos
Com a ajuda dos familiares
Com objectos
Outro
13.3. Onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outro
14. Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros?
Sim

229
______________________________________________________________________

No
14.1. Se Sim,
muitas vezes
poucas vezes
15. Existem roubos na tua escola?
Sim
No
15.1. SeSim, o nmero de roubos
tem vindo a aumentar bastante
tem vindo a aumentar um pouco
manteve-se da mesma forma
tem vindo a diminuir
15.2. O que roubam?
Material escolar
Dinheiro
Objectos pessoais
16. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um adulto (por exemplo
a um professor, a um funcionrio,)?
Sim
No
16.1. SeSim, so
muitos
alguns
poucos
17. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um colega?
Sim
No
17.1. SeSim, so
muitos
alguns
poucos
II Os conflitos na tua escola
18. Qual a razo dos conflitos entre alunos?
Inveja (Ele tem melhores notas do que eu!...)
Intrigas (Ele diz mentiras sobre mim!...)
Querer ser o melhor
Vingana

230
______________________________________________________________________

Rejeio do colega (Ele no gosta de mim!...)

Feitios diferentes
Desrespeito das regras
Outra
19. Qual a razo dos conflitos entre alunos e professores?
Vingana
Querer chamar a ateno
Rejeio (No gosta de mim!)
Intrigas
Desrespeito das regras
Outra
20. Qual a razo dos conflitos entre alunos e funcionrios?
Vingana
Querer chamar a ateno
Rejeio (No gosta de mim!)
Intrigas
Desrespeito das regras
Outra
III Os teus conflitos
21. J alguma vez tivesteconflitos com os teus colegas?
Sim
No
21.1.Se Sim, como o resolveste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro
21.2. Qual foi a razo desses conflitos?
Inveja (Ele tem melhores notas do que eu!...)
Intrigas (Ele diz mentiras sobre mim!...)
Querer ser o melhor
Vingana
Rejeio do colega (Ele no gosta de mim!...)
Feitios diferentes
Desrespeito das regras
Outra

231
______________________________________________________________________
23. J alguma vez foste vtima de insultos, na tua escola?
Sim
No
23.1. Se Sim,onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
23.2. O que fizeste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro
24. J alguma vez foste vtima de ameaas, na tua escola?
Sim
No
24.1. Se Sim, como?
Com palavras
Com a ajuda dos amigos
Com a ajuda dos familiares
Com objectos
Outro
24.2. Onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outro
24.3. O que fizeste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro
25. J alguma vez foste vtima de roubos, na tua escola?
Sim

232
______________________________________________________________________

No
25.1. Se Sim, o que te roubaram?
Material escolar
Dinheiro
Objectos pessoais
25.2. O que fizeste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei recuperar o que me foi roubado
Bati-lhe
Outro
26. J alguma vez foste vtima de agresso fsica, na tua escola?
Sim
No
26.1. Se Sim, onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outro
26.2. O que fizeste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro
27. Quando tens um conflito com algum da escola, a quem dizes primeiro?
Colega da escola
Delegado de Turma
Professor
Funcionrio
Conselho Executivo
Pai
Me
Irmo/Irm
Amigo que no frequenta esta escola
Outro

233
______________________________________________________________________
28. J alguma vez foste testemunha de um conflito na escola?
Sim
No
28.1. Se Sim, o que fizeste?
Fingi no ter visto nada
Envolvi-me no conflito
Disse a algum
Ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema
29. Consegues resolver os teus conflitos da escola sozinho?
Sim
No
29.1. Se No, concordas com a ideia de serem os alunos a
ajudar os colegas a resolver esses
conflitos?
Sim
No
29.2. Se Sim, gostarias que fosse criado na tua escola um
Gabinete para a resoluo desses
conflitos?
Sim
No
30. Gostarias de aprender a ajudar os teus colegas a resolver conflitos?
Sim
No

Necessitamos ainda de mais algumas informaes complementares:

N de irmos: _______

Nacionalidade:

______________________________
Nacionalidade do pai: ____________________________

Nacionalidade

da

me: _________________________
Profisso do pai: __________________________
____________________________
Com quem vives?

s com o pai

pai e me

Profisso

da

me:

234
______________________________________________________________________

s com a me
avs
outros

Muito obrigada pela tua colaborao

235
______________________________________________________________________

ANEXO VII
(Questionrio realizado aos alunos do 9 ano de escolaridade verso
final)

236
______________________________________________________________________

ANEXO VII Questionrio realizado aos alunos do 9 ano

Dissertao de Mestrado em Administrao e Gesto Educacional
Percepo dos Alunos sobre os Conflitos e Violncia: Um Estudo em
Escolas do 3 Ciclo dos Aores

Questionrio
3 Ciclo (Alunos do 9 ano de escolaridade)
Este questionrio annimo, por isso no escrevas nunca o teu nome. O seu principal objectivo caracterizar
o tipo de conflitos existentes na tua escola.

Identificao

Apenas necessrio que forneas os seguintes dados:

Ano/Turma:______

Idade:______

Rapariga

Tua nacionalidade:

Nacionalidade do Pai:

Rapaz

N de irmos:_______

Nacionalidade da me:

Portuguesa

Portuguesa

Portuguesa

Brasileira

Brasileira

Brasileira

Cabo Verdiana

Cabo Verdiana

Cabo Verdiana

Guineense

Guineense

Guineense

Americana

Americana

Americana

Canadiana

Canadiana

Canadiana

Outra

Outra

Outra

Qual? __________________

Qual?__________________

Qual?__________________

Com quem vives?

Pai e me
S com pai
S com me

Avs
Outros

I A tua escola
Responde s questes que se seguem, colocando s um
consideres mais adequada.

na resposta que

237
______________________________________________________________________
1. H quanto tempo ests na tua escola?
Entre 1 e 2 anos
Entre 3 e 4 anos
Mais de 5 anos
2. Em geral, na tua escola o ambiente
Muito bom
Bom
Satisfatrio
Mau

3. Como a disciplina na tua escola?

Muito rigorosa
Rigorosa
Pouco rigorosa
Nada rigorosa
4. Na tua escola, existem problemas entre alunos?
Sim
No
4.1. Se Sim, os problemas
tm vindo a aumentar bastante
tm vindo a aumentar um pouco
mantiveram-se da mesma forma
tm vindo a diminuir
5. Na tua escola, existem problemas entre os alunos e professores?
Sim
No
5.1. Se Sim, os problemas
tm vindo a aumentar bastante
tm vindo a aumentar um pouco
mantiveram-se da mesma forma
tm vindo a diminuir
6. Na tua escola, existem problemas entre alunos e funcionrios?
Sim
No

238
______________________________________________________________________
6.1. Se Sim, os problemas
tm vindo a aumentar bastante
tm vindo a aumentar um pouco
mantiveram-se da mesma forma
tm vindo a diminuir

7. Os alunos respeitam os outros alunos?

Sim
Nem sempre
7.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes
ameaam
insultam
agridem
gozam

8. Os alunos respeitam os professores?

Sim
Nem sempre
8.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes
ameaam
insultam
agridem
gozam
9. Os alunos respeitam os funcionrios?
Sim
Nem sempre
9.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes
ameaam
insultam
agridem
gozam
10. Os professores respeitam os alunos?
Sim
Nem sempre

239
______________________________________________________________________
10.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes
ameaam
insultam
agridem
gozam

11. Os funcionrios respeitam os alunos?

Sim
Nem sempre
11.1. Se respondeste Nem sempre, porque s vezes
ameaam
insultam
agridem
gozam

12. Os alunos insultam os colegas?

Sim
No
12.1. Se Sim,
muitas vezes
poucas vezes
12.2. Onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outros

13. Os alunos agridem os colegas fisicamente?

Sim
No

240
______________________________________________________________________
13.1. Se Sim,
muitas vezes
poucas vezes
13.2. Onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outros

14. H alunos que ameaam outros para obterem o que querem?

Sim
No
14.1. Se Sim,
muitos
alguns
poucos
14.2. Como?
Com palavras
Com a ajuda dos amigos
Com a ajuda dos familiares
Com objectos
Outro
14.3. Onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outros
15. Os alunos estragam, de propsito, o material dos outros?
Sim
No

241
______________________________________________________________________
15.1. Se Sim,
muitas vezes
poucas vezes

16. Existem roubos na tua escola?

Sim
No
16.1. Se Sim, o nmero de roubos
tem vindo a aumentar bastante
tem vindo a aumentar pouco
manteve-se da mesma forma
tem vindo a diminuir
16.2. O que roubam?
Material escolar
Dinheiro
Objectos pessoais
17. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um adulto (por
exemplo a um professor, a um funcionrio)?
Sim
No
17.1. Se Sim, so
muitos
alguns
poucos
18. H alunos com problemas, que tm medo de se queixar a um colega?
Sim
No
18.1. Se Sim, so
muitos
alguns
poucos

II Os conflitos na tua escola

19. Qual a razo dos conflitos entre alunos?
Inveja (Ele tem melhores notas que eu!...)

242
______________________________________________________________________
Intrigas (Ele diz mentiras sobre mim!...)
Querer ser melhor
Vingana
Rejeio dos colegas (Ele no gosta de mim!...)
Feitios diferentes
Culturas diferentes
Desrespeito das regras
Outra
20. Qual a razo dos conflitos entre alunos e professores?
Vingana
Querer chamar a ateno
Rejeio (No gosta de mim!)
Intrigas
Desrespeito das regras
Outra

21. Qual a razo dos conflitos entre alunos e funcionrios?

Vingana
Querer chamar a ateno
Rejeio (No gosta de mim!)
Intrigas
Desrespeito das regras
Outra

III Os teus conflitos

22. J alguma vez tiveste conflitos com os teus colegas?
Sim

243
______________________________________________________________________
No
22.1. Se Sim, como resolveste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro

22.2. Qual a razo dos conflitos entre alunos?

Inveja (Ele tem melhores notas que eu!...)
Intrigas (Ele diz mentiras sobre mim!...)
Querer ser melhor
Vingana
Rejeio dos colegas (Ele no gosta de mim!...)
Feitios diferentes
Culturas diferentes
Desrespeito das regras
Outra
23. J alguma vez foste vtima de insultos, na tua escola?
Sim
No
23.1. Se Sim, onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outros

23.2. O que fizeste?

No fiz nada
Disse a algum

244
______________________________________________________________________
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro

24. J alguma vez foste vtima de ameaas, na tua escola?

Sim
No
24.1. Se Sim, como?
Com palavras
Com a ajuda dos amigos
Com a ajuda dos familiares
Com objectos
Outro
24.2. Onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outros
24.3. O que fizeste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro
25. J alguma vez foste vtima de roubos, na tua escola?
Sim
No

25.1. Se Sim, o que te roubaram?

Material escolar
Dinheiro

245
______________________________________________________________________
Objectos pessoais
25.2. O que fizeste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro
26. J alguma vez foste vtima de agresso fsica, na tua escola?
Sim
No
26.1. Se Sim, onde?
Sala de aula
Recreio
Corredores
Refeitrio
Campo de Jogos
Outros
26.2. O que fizeste?
No fiz nada
Disse a algum
Tentei entender-me com o colega
Bati-lhe
Outro

27. Quando tens um conflito com algum da escola, a quem dizes primeiro?
Colegas da escola

246
______________________________________________________________________
Delegado de Turma
Professor
Director de Turma
Funcionrio
Conselho Executivo
Pai
Me
Irmo
Irm
Amigo que no frequenta a escola
Outro

28. J alguma vez foste testemunha de um conflito na escola?

Sim
No
28.1. Se Sim, o que fizeste?
Fingi no ter visto nada
Fiquei com receio de envolver-me
Disse a algum
Ajudei os envolvidos no conflito a resolver o problema
29. Consegues resolver os teus conflitos da escola sozinho?
Sim
No
29.1. Se No, concordas com a ideia de os alunos
aprenderem a resolver os conflitos?
Sim
No
30. Gostarias de aprender a ajudar os teus colegas a resolver conflitos?
Sim
No

Obrigado pela tua colaborao!

247
______________________________________________________________________

ANEXO VIII
(Entrevista Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e
Secundria de So Roque do Pico)

248
______________________________________________________________________
ANEXO VIII Entrevista Presidente do Conselho Executivo da Escola de S.
Roque

Entrevista com a Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e Secundria de

So Roque do Pico (8 de Julho de 2011) Durao: 34:54
E: Qual a tua formao de base?
P: Sou Professora de Educao Visual e Tecnolgica. Professora do Ensino Bsico,
Variante de Educao Visual e Tecnolgica.
E: H quanto tempo ests nesta posio?
P: Conselho Executivo, Presidente do Conselho Executivo, trs anos, e antes estive trs
anos como Vice Presidente.
E: O que te levou a assumir este cargo?
P: Para j, no sei se tem algum interesse para a tua recolha, mas foi um desafio
proposto pela minha me, a primeira vez que entrei para o Conselho Executivo, e depois
quando ela saiu porque eu fui Vice enquanto ela foi Presidente, quando ela saiu, mais
uma vez me desafiou a avanar para o cargo de Presidente. E eu achei que podia dar o
meu contributo escola e foi (tem sido) uma aventura muito interessante.
E: Quais os maiores desafios que enfrentas no dia-a-dia?
P: Realmente gerir pessoas gesto de conflitos, gesto de necessidades, gesto da
motivao das pessoas, o mais complicado, porque se tudo isso funcionar o resto ser
mais fcil, e, s vezes, o calcanhar de Aquiles de uma escola precisamente
controlar, controlar, entre aspas, mas, promover boas relaes humanas.
E: Genericamente, como caracterizas a tua escola em termos de ambiente de trabalho?
P: Apesar de eu ter feito esta observao, mesmo assim, eu acho que h um bom
ambiente de escola, h um bom ambiente, talvez por sermos um meio pequeno onde as
pessoas tambm todas se conhecem, tanto com os alunos como com os colegas e
pessoal no docente pronto mas pontualmente h situaes que s vezes minam o
ambiente temporariamente, no ? Mas, de uma forma geral, at, parece-me que h um
bom ambiente, embora, de h uns anos a esta parte, eu acho, ou porque estamos mais
despertos ou porque realmente as coisas acontecem com mais frequncia, acho que,
efectivamente, h mais problemas de conflitos entre alunos o tal bullying aquela
que agente s se apercebe eu ainda no consegui perceber se uma coisa que j
estava entranhada e que agente que no dava por ela ou se realmente um fenmeno

249
______________________________________________________________________
novo, mas o que certo que o ano passado, este ano, tm surgido mais situaes de
vandalizar coisas, de roubar, de por as culpas nos outros, de marcar encontros para dar
pancada neste ou naquele situaes desta natureza que nunca, nestes anos todos
quero dizer, eu estou nesta escola h doze anos, claro que no foi sempre no Conselho
Executivo, mas estou aqui como professora h doze anos e nunca me apercebi de
situaes dessa natureza, era diferente, mas eu acho que tambm os alunos esto
diferentes
E: Mas ento, j foste dizendo alguns factores, mas esse ambiente de escola que, at,
disseste que era bom, deve-se, essencialmente, a que factores, recursos humanos,
materiais, outros?
P: Por que que eu acho que tem bom ambiente? assim, eu acho que as lideranas
tambm so muito importantes, mesmo por exemplo, em termos de pessoal no docente,
a coordenadora do pessoal no docente uma pessoa muito apaziguadora, muito
colaborativa, no uma pessoa que manda, faz com, e eu acho que isso faz com que a
relao, pronto h sempre aqueles que se sentem enciumados por isto ou por aquilo
porque acham que ela gosta mais de um do que de outro mas, de um modo geral, as
pessoas respeitam-na e ela consegue motiv-las e empenh-las no trabalho e eu acho
que as pessoas tambm os auxiliares so todos efectivos, j esto h muitos anos na
escola, isto a segunda casa deles, eles sentem esta como a sua casa, as pessoas
empenham-se, so comprometidas com o trabalho, com o servio, com a escola, com os
alunos, eu sinto isto, posso estar a ter uma viso um bocadinho lrica mas aquilo
E: a viso que precisamos de saber
P: Mas a viso que eu tenhoPor exemplo, ao nvel dos departamentos, tudo varia
consoante o coordenador h departamentos que funcionam, h departamentos que no
funcionam, h departamentos que tm muitos conflitos, outros que trabalham
lindamente, por isso, eu acho que a figura do lder muito importante no vou falar
de mim, no ? Da minha figura enquanto lder da escola, mas at posso falar um
pouco eu tenho uma forma muito informal de me relacionar com as pessoas, tambm
sei ser formal quando preciso, mas a aproximao que eu tenho com todos os
professores tambm acho que muito importante para estabelecer as relaes que se
tm estabelecido ao longo destes anos, e eu procuro comprometer as pessoas, partilhar,
incentiv-las, no quer dizer que consiga sempre, mas tento pelo menos O que que
me tinhas perguntado mesmo?
E: Perguntava se esses factores eram os recursos humanos, materiais, instalaes

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P: assim a questo dos recursos materiais, eu acho que no agente est neste
momento de crise no ? Em que as pessoas vem os seus vencimentos cortados, os
seus subsdios cortados e isso poderia influenciar negativamente a atitude das pessoas
perante a escola, tambm ainda no se sentiu muito na prtica essa situao, no sei
daqui para a frente como que se vai ter algum reflexo Eu continuo a achar que se
os recursos humanos forem bem motivados e bem liderados, que essa situao ser
contornvel, porque eu, sinceramente, no acredito que os recursos materiais
influenciem o modo de ser e estar das pessoas so as pessoas que s vezes at
quando no h recursos ainda mais aliciante, ainda mais interessante e as pessoas
envolvem-se mais, tm outros objectivos, por isso eu, muito sinceramente, no acredito
muito nos recursos materiais
E: E como caracterizas a tua escola em termos de multiculturalidade? Consideras que a
escola multicultural?
P: H dois anos a esta parte recebemos sim temos vrias raas no ? H dois
anos a esta parte recebemos muitos alunos de Cabo Verde, directamente de Cabo Verde,
o que nunca tinha acontecido
E: Sozinhos ou com famlias?
P: Com famlias. Tnhamos vrios alunos Cabo Verdianos mas nascidos e criados aqui,
praticamente, que agente no sente como diferentes, porque toda a sua cultura foi feita
aqui, agora, o ano passado e h dois anos recebemos muitos alunos a falar crioulo, com
muita dificuldade de nos entender e de se fazerem entender e tem sido um desafio muito
grande para a escola. Tambm temos tido alguns Ucranianos, temos tambm o caso do
A da frica do Sul, mas tambm est aqui esse mido at uma situao muito
engraada porque a me no fala portugus, fala ingls, j esto h muitos anos aqui e
ela continua a no falar portugus e ele que tem sido toda a sua vida, porque eles
chegaram aqui ao Pico na altura de ele ser matriculado no primeiro ano de escolaridade,
ele agora est no oitavo, e ele toda a sua vida tem sido o intrprete, no , com a me
para todo o lado ele que vai s compras, ele que vai ao Centro de Sade
E: E como que so estes alunos em termos de
P: Aproveitamento?
E: Sim, aproveitamento, relacionamento, so aceites pelos outros?
P: a tal histria, como eu te estou a dizer todos estes midos, mesmo os
Ucranianos, a sua integrao tem sido muito cedo, primeiro ciclo, ou seja
E: J no se nota muito esse corte?

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P: No eu acho que cresceram com os outros, foram aceites pelos outros como iguais,
o mesmo no se passa com estes midos que chegaram h dois anos a esta parte. Por
acaso uma preocupao nossa, aqui do Conselho Executivo, temos este ano traado
um projecto para eles porque realmente agente verificou que nem no aproveitamento
nem na relao social eles esto bem
E: E acham que h conflitos que surgem da?
P: Conflitos sim eu acho que agente pode dizer que h conflitos na medida em que
eles no fazem aprendizagens e no se relacionam com os outros
E: Procuram mais os seus? O seu grupo?
P: Sim sim uma coisa que eu pude observar, por exemplo, no refeitrio eles
sentam-se juntos, mesmo alunos que esto colocados em anos escolares diferentes, no
? Mas agrupam-se muito isolados pelos corredores, sozinhos por aqui e por
acol e depois eu acho eu quero acreditar que o maior problema , realmente, a
barreira da lngua, porque mesmo difcil perceb-los e eles se fazerem entender mas
penso que no s isso h situaes aqui, e agora no fim deste ano lectivo tive
oportunidade de de ter uma denncia por parte de um senhor de cor que estava a
trabalhar aqui numa obra pronto de os midos se meterem com ele, de chamaremno preto coisas que eu nunca me tinha apercebido, e que no queria acreditar que
acontecessem dentro da minha escola
E: Mas esses que chamaram de cor o senhor eram
P: Eram outros E isso fez-me pensar
E: Mas eram estes de Cabo Verde?
P: No! Eram alunos de c, exacto E isso fez-me pensar, ser que estes midos no
esto a ser pressionados aqui sem que agente se aperceba Ser que no esto a ser
descriminados, ser que no por isso que eles andam isolados por aqui e por acol? E
por isso agente est, precisamente, porque isto foi mesmo agora por isso agente est
precisamente eu, por acaso, j me tinha apercebido sabes que eu entrei este ano s
em Fevereiro, praticamente (referindo-se sua ausncia devido Licena de
Maternidade), e na Pscoa, na Festa da Partilha, e durante a primeira parte, que eu tive
de vir fazer uma observao no refeitrio, l por causa da chamou-me a ateno, e at
na altura falei com elas, aqueles midos sempre isolados, sozinhos houve a situao
de um mido, por exemplo, que estava sentado no refeitrio para comer, j tinha
comido e permaneceu ali sentado a sensao que me deu que ele estava ali sentado

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espera que algum se aproximasse dele, que algum se sentasse ali, ele foi ficando, foi
ficando at que desistiu e acabou por se ir embora.
E: No sentem pertena?
P: Pois estes midos precisam de um trabalho para eles com os outros, no ?
Precisam que agente invista neste relacionamento e nesta interaco com eles e com as
suas famlias aqui na escola no prximo ano lectivo
E: algo que j esto
P: Sim, eles agora no dia 12 vo ter aquela avaliao de diagnstico de portugus de
lngua no materna, que j deveria ter sido feita, mas isto tudo uma novidade e as
coisas so assime vamos traar um projecto especfico para eles a esse nvel e, no
mbito do Projecto Educativo de Escola, tambm pensar neste grupo, envolver os pais
na comunidade, em aces informais e outras situaes de forma que estes se sintam
uma coisa que at tinha pensado seria interessante, por exemplo, haver um clube em que
eles prprios ensinassem os outros crioulo, para promover uma aproximao diferente
aos nossos e para os fazer sentir da escola
E: E entre professores, existem conflitos?
P: como te digo, por exemplo, h ns temos um departamento, particularmente, que
muito complicado de funcionar, a tal histria, os conflitos partem muito, acho eu,
tambm da personalidade das pessoas, da forma das pessoas serem e estarem e de
encararem a vida e pessoas problemticas geram conflitos, e, s vezes, a esse nvel,
dos professores, muito difcil intervir a, e resolver conflitos, porque a pessoa
(hesita), neste caso concreto, neste departamento, h duas pessoas que minam
completamente o ambiente, ou seja, duas pessoas que, por norma eu no sei se
prazer ouse que diabo que se passa gostam muito complicado muito
complicado porque so sempre do contra, e depois ainda h situaes mais complicadas,
porque vm aqui ao Conselho Executivo mostram-se uma coisa e uma posio e depois
vo para o departamento so capazes de dizer completamente o oposto e espicaar
aquela gente toda contra o Conselho Executivo, porque agente que h-de sempre fazer
mais do que aquilo que l no preciso trabalhar, agente que tem de trabalhar por
toda a gente tas a perceber o que eu estou a dizer? Tu que ests na gesto sabes muito
bem o que que eu estou a dizer por isso conflitos entre adultos, para tentar
responder tua questo eh p, existem, um facto, existem, no so muitos mas
existem. E, por norma, so sempre as mesmas pessoas
E: E depois as coisas resolvem-se entre eles, de alguma maneira?

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P: Eu nunca interferi o ano passado tive uma situao de ter de por um processo
disciplinar numa professora, por causa, precisamente, da forma desumana com que ela
tratou uma colega numa reunio de departamento, e pronto
E: Infelizmente acontece
P: InfelizmenteNo com muita regularidade, e de uma forma geral eu posso dizer
que como eu te digo, so oito departamentos e h um que problemtico
E: E entre alunos, portanto, j se disse que h conflitos, no ? tambm se no houvesse
era sinal de alguma apatia
P: No era normal, exacto existem
E: E que tipo de conflitos que existem mais?
P: Tipo, em variedade ou quantidade?
E: Variedade e tambm quantidade, j agora
P: assim, para tu teres noo, por exemplo, de um ano escolar, deixa ver (procura
no dossi). Ns temos, para a, sete ou oito processos disciplinares num ano lectivo.
Acho que no muito, no ?
E: Esta escola conta com quantos alunos?
P: Quinhentos
E: Desde o pr-escolar ao secundrio?
P: Sim. Isto j do ano passado, mas isto que aqui est (Volta a folhear o dossi e
conta os processos)
E: Falmos de conflitos, e violncia? Conflitos existem, normal e violncia, achas
que tem havido situaes gravosas de violncia?
P: Eu tenho alguma dificuldade, ainda, em definir porque h situaes de violncia
verbal que eu acho que so graves, depende da forma como agente classifica o que
grave do que no grave, no ? Eu nunca eu no tenho tido aqui violncia fsica
grave, nem tenho tido grande violncia fsica houve essa situao de um mido que
queria juntar os outros e dar tareia no outro mas conseguiu-se chegar a tempo e o mido
levou um empurro, no chegou a ser batido nem nada disso, ou seja, violncia fsica
grave, no. Grave, porque no chegou a acontecer Porque eu acho que um soco j
grave, no ? No se pode tolerar uma coisa dessas, por isso, esse tipo de situaes, pelo
menos que agente tenha conhecimento, no, e normalmente, nessas coisas, h sempre
um ou outro que acaba por vir relatar o que aconteceu. Violncia verbal eu acho que a
nossa sociedade tem nossa, ilha do Pico, So Roque vou falar do Concelho de So
Roque. H situaes que os midos no consideram graves porque so norma em

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casa as pessoas normal dizer palavres, normal dizer s uma estpida, t
calada, fica pr a percebes? E eles no tm noo que no se deve tratar os outros
desta forma, por isso para eles, eles no esto a ser violentos com os outros,
normalinfelizmente para se muito difcil escola fazer perceber aos midos
que certa linguagem, certo tipo de conversas, no se deve ter, que no normal, que
violento, que porque para eles, isto no seu dia-a-dia muito normal para agente
conseguir fazer perceber a estes midos tem de se comear a disseminar isto nas
famlias tambm, porque se no, vai ser muito complicado.
E: Quem resolve os conflitos na escola? Como so resolvidos?
P: assim infelizmente eu acho que h situaes que s vezes chegam aqui ao
Conselho Executivo que no havia necessidade de chegarem aqui, poderiam ser
resolvidas na sala de aula, e depois h situaes que acabam por se repetir precisamente
porque aquele professor, para j so sempre os mesmos professores que mandam os
midos para a rua e porque que isso acontece? Veio uma vez, claro que vai vir duas
e vai vir trs porque uma situao que teria sido to fcil, to simples de se resolver
naquele momento, mas o professor, ao mandar para aqui, perdeu toda a autoridade que
tinha dentro da sala de aula e acabou-se, da para a frente manda duas, trs, quatro
vezes e s vezes situaes ou porque no quer responder ou porque no se senta
quieto na cadeira, ou porque no ? So conflitos dentro da sala de aula entre
professor e aluno porque na cabea de um as regras so uma coisa e na cabea do outro
as regras so outra e prontopor isso h esses conflitos que considero menores, no
? Porque poderiam ser evitados se a atitude do professor fosse outra.
E: E como que so resolvidos?
P: Ah Tem professores que resolvem os conflitos na sala de aula. Tenho professores
que nunca mandaram, nunca mandam um aluno para fora da sala de aula, nunca
mandam um aluno para aqui, para agente, para o Conselho Executivo. Quando chegam
aqui, o que que agente tenta fazer? Conversar com o aluno, no ? Perceber o que
que aconteceu, tentar chegar razo, quando so situaes como, no quis fazer o
trabalho, pronto o professor mandou-o fazer qualquer actividade ao quadro e no
deixa ver se eu sei por exemplo, eu tive uma situao concreta, um mido que o pai
rapou-lhe o cabelo e o mido estava envergonhado e estava de gorro enfiado na cabea
e a professora criou um brao de ferro, tira o gorro, no tira o gorro, tira o gorro, no
tira o gorro, sem se perceber sequer o que que se estava a passar pronto e o
mido assim que chegou aqui, a chorar esse, acabou por ser violento, porque vinha

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por a aos ponta ps pelo corredor uma situao que poderia ter sido completamente
evitada completamente evitada o mido chega aqui, eu comeo a conversar com
ele e disse-lhe, pronto, que ele no podia estar dentro da sala de aula com um gorro na
cabea, porque que ele estava a insistir com a professora em manter o gorro quando
ele sabe que no suposto ah porque o meu pai rapou-me o cabelo e eu no me sinto
bem assim, fico com vergonha, e eu disse-lhe, olha, vergonha estar com o gorro na
cabea, tira l o gorro para eu ver. Tambm no queria tirar, e eu disse, anda l, por
favor, tira o gorro para eu ver, depois disse tas to lindinho, o cabelo fica to bem,
porque no era rapado, era cortadinho, tas to giro, fica-te to bem, e o mido acabou
por, um mido de sexto ano, o mido acabou por aquilo que eu fiz deveria ter sido
feito na sala de aula, tinha-se evitado toda aquela situao que foi no corredor, do mido
se recusar, o brao de ferro com a professora, pronto, e h muitas situaes desta
natureza, claro, mas como te disse, so sempre os mesmos professores tambm.
Quando so situaes que agente considera pronto mas isto para dizer que aqui,
como que eu resolvi? Conversando com o aluno, apelando tambm ao bom senso dele
para ele perceber que no podia estar na sala de aula, tentei faz-lo sentir-se bem sem o
gorro, no ? E depois ele foi para a sala e esteve bem
E: Ento no existe uma figura especfica de resoluo de conflitos, so vocs aqui
P: Ah, no, no temos. Fala-se sempre na sala de encaminhamento disciplinar. O
Director de Turma quando funciona pouco, no sentido que o Director de Turma
tambm est numa aula, no se vai agora interrompera aula do Director de Turma para
ele resolver a questo.
E: Estavas a falar do encaminhamento para uma sala de
P: H anos que se fala de uma sala de encaminhamento disciplinar que uma coisa que
est estabelecida nos diplomas legais, s que agente ainda nunca implementou porque
eu, sinceramente, acho que no fcil, no ? Porque ter-se-ia de ter algum disponvel
naquela sala acho que tambm no nosso meio a quantidade de processos disciplinares
ou de encaminhamentos que se tem que no justifica, no ?
E: E ainda bem
P: Se fosse uma escola maior, com mais problemas, que a todas as horas estivessem a
chegar midos com problemas, prontoa outra histria, agora, na nossa situao
embora todos os departamentos alegam sempre que no se diligenciou o suficiente
para se ter uma sala de encaminhamento disciplinar, embora eu continue a achar que
ningum sabe o que uma sala de encaminhamento disciplinar, o que que se deve

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fazer numa sala de encaminhamento disciplinar, s aquela questo de reivindicar,
porque pronto vai resolver os problemas todos sem se saber muito bem como que
aquilo funciona, mas vai resolver, pronto no temos sala de encaminhamento
disciplinar. Quando so situaes mais graves, depende cada caso um caso, no ?
Depende da situao que se tem nossa frente. Situaes mais simples tentamos com
uma conversa resolver e chamar razo o aluno ou pares quando entre alunos
tambm j se chegou a situaes de se ter de chamar a ateno ao professor, no ?
Tambm acontece outras situaes de agente chamar o pai escola naquele momento
ou naquele dia, dizer que o menino no vai para casa sem que o pai o venha buscar e
para agente conversar com o pai, quando consideramos que a situao mais
complicada e que o pai tem de ter conhecimento e tem de se responsabilizar pelo que se
passa situaes mais graves, pois, nomeamos um instrutor, instaura-se um processo
disciplinar j temos, sem processo disciplinar, s atravs de averiguao sumria, eu
como Presidente do Conselho Executivo, determinar ou suspenso ou medidas de
integrao na escola, pomos, algumas vezes, midos a trabalhar no refeitrio, a ajudar
outros midos com mobilidade reduzida, a acartar tabuleiros, quando eles vo comer
E: Quem que os acompanha?
P. Tem sempre auxiliares no refeitrio que controlam fazer limpezas de salas de aula,
pronto as tarefas na escola normalmente so essas, limpezas de salas de aula, apoio na
cozinha, ensacar talheres, po, aquilo que preciso ou apoio a colegas com mobilidade
reduzida.
E: Podemos dizer que essas so algumas das medidas que decidiram implementar para a
resoluo de conflitos. E o aluno que papel tem na resoluo de conflitos?
P: Como mediador? No, nunca se aplicou. Acho que sim, que uma aposta
interessante
E: E o Director de Turma?
P: O Director de Turma sim, informal no com aquela conscincia que agente agora
que estudou (refere-se ao facto de ter estado a frequentar no presente ano lectivo de
2010-2011 o primeiro ano do Mestrado em Administrao e Gesto Educacional pela
Universidade Aberta) tem da mediao, no ? Mas o Director de Turma faz muito a
mediao escola famlia, no ? Ele que o mediador deste dilogo escola famlia,
aluno famlia, do que se passa com o aluno na escola, intermedirio entre a famlia.
E: J se falou aqui de que existem processos disciplinares na escola. Qual a natureza
desses processos disciplinares?

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P: Olha, temos tido posso-te at dizer (folheia no dossi), questes de bullying
de por exemplo, este caso concreto: foi uma mida que foi considerada que
aparentemente, que toda agente at achava que sim, que ela era vtima de bullying e
depois veio-se a comprovar e j est a ser acompanhada pelo mdico, a mida que tem
um distrbio e inventa questes.
E: Isso interessante, porque estou-me a lembrar de quando passei os inquritos aqui,
por acaso no inqurito no tem questes sobre bullying, tem sobre conflitos e violncia,
mas houve uma mida, no sei se ser essa ou no, que disse logo: eu j fui vtima de
bullying, disse assim abertamente para toda a turma
P: No, mas esta uma aluna do 4 ano.
E: Ah, ento ser outro caso
P: Do 4 ano mas tem um desequilbrio grande. Deixa-me s olhar para estes (folheia
novamente). As participaes que tm levado a processos disciplinares, normalmente, a
maior parte delas so de situaes dentro da sala de aula, ou seja, alunos que se
recusam a fazer as tarefas, que respondem mal a um professor, que por exemplo este
do OPP, foi uma coisa feia, acho que a maior parte dos alunos desta turma acabou por
ter um processo ao longo do ano, houve um que foi expulso da escola, inclusivamente,
j tinha dezassete anos e acabou por ir para casa (ri) est a outra vez para se
matricular este ano (risos), ou seja, a maior parte delas so situaes eu acho que
no tivemos nenhum processo de nada que se tivesse passado fora da sala de aula,
portanto, tens aqui um um aluno que tratou mal um auxiliar
E: Isso onde? Nos corredores?
P: Ao porto. Foi a funcionria do porto. Porque quer sair e ela no deixa porque est a
fazer o seu papel e ele responde-lhe mal e chama-lhe nomes e vai buscar a vida dela e o
que se passa em casa e daquilo que o marido faz e deixa de fazer pronto isto de
midos muito complicados L est assim, tm este tipo de comportamento e de
linguagem para com os outros, o que vem na famlia. A me deste menino, o ano
passado
E: como os prprios pais falam com eles
P: E como falam connosco Esta senhora tratou-me abaixo de co. Foi por a fora
mandando-me para todo o stio que ela sabe palavres que eu se calhar nunca tinha
ouvido falar pronto estes midos vivem nestes ambientes e replicam-nos na escola,
mas a maior parte realmente so comportamentos na sala de aula..
E: E qual a tua posio perante os processos disciplinares?

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P: Posio? Se funciona, no funciona? No tenho assim uma posio muito definida,
embora a tal histria Cada caso um caso, h midos que funciona h midos
que no funciona s para te dizer agora no tem a ver com processos disciplinares,
mas tudo depende da formao do aluno eu tive um caso de um mido aqui que ele o
primeiro ano que veio para esta escola (agente tem alunos aqui a partir do 4 ano) e ele
veio no 4 ano, e o condutor do autocarro veio-me com ele aqui muito zangado que ele
tinha escrito num banco, e o mido vinha apavorado, primeira vez que vinha ao
conselho executivo, pequeninino, e eu disso oh homem, o que que te passou pela
cabea, agora escrever nos bancos e ele vai e vira-se para mim e disse: eu no sabia
que no se podia (risos) eu disse: oh homem, mas viste os bancos escritos?, no,
mas eu no sabia que no se podia, e eu disse-lhe mas no se pode, vai buscar o
detergente e vai limpar, quer dizer, foi uma soluo simples para aquele mido porque
ele tambm tinha uma formao, no ?
E: No sabia distinguir se era prprio ou no
P: E ficou a saber e nunca mais fez e ficou a saber e resolveu-se o problema, s que
infelizmente nem todos os problemas so assim to fceis de resolver, no ?
desculpa qual era a tua questo?
E: Era a tua posio
P: Em relao aos processos disciplinares Fui dizendo isto porque cada caso um
caso. Neste mido mand-lo limpar aquilo que ele tinha feito foi o suficiente para ele
perceber que no podia fazer aquilo, que no devia voltar a fazer e nunca mais fez. H
midos aqui que este processos disciplinares efectivamente no servem de nada, porque
so midos com dezasseis, dezassete anos que j esto com muitos maus hbitos que
vm de casa, que vm da sua relao com a famlia, porque, pronto isto so tudo
processos, problemas de interaco com os outros. Se a interaco em casa deficiente
ou m, isso que conhecem, isso que sabem, isso que reproduzem na escola, e
mudar hbitos enraizados j de vrios anos, no fcil, no ? E no com um processo
disciplinar e com meia dzia de actividades de integrao que eles fazem durante cinco
ou seis dias, que realmente vo mudar
E: No vai fazer com que o mal v ser mesmo cortado pela raiz
P: Exacto H crianas que por exemplo, este midos, este D e este M so assduos,
anualmente tm um processo disciplinar h situaes de outros midos que tiveram
uma vez, por exemplo no 5 ou no 6 ano e nunca mais tiveram um processo disciplinar,

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porque aquilo funcionou e at perceberam quais so os seus limites, como que devem
ou no comportar-se agora h outros que no serve cada caso um caso
E: E est estipulado no Projecto Educativo de Escola medidas de preveno da violncia
escolar?
(uma pausa)
E: Est especificado no Projecto Educativo se existem essas medidas?...
P: No no e uma das questes que agente quer o Projecto Educativo agora
novo para o prximo trinio, vai ser elaborado agora, preparado durante esta interrupo
lectiva, e depois, no incio do prximo ano lectivo, e essa realmente, uma das reas em
estudo.
E: E conheces a estratgia alternativa para a resoluo de conflitos? E estariam abertos
implementao de um projecto
P: De mediao? Ah sim, sim uma das questes que agente tem estado a
ponderar, e pronto tem de se estudar, perceber como que funciona para depois ento
se aplicar. Mas uma das propostas
E: Achas que traria benefcios?
P: Sim, acho que traria benefcios e uma das propostas que agente j tem,
inclusivamente, para a formao em mediao para apresentar ao Centro de Formao
de Professores
E: Isso seria de quantas horas?
P: No sei, isso depende agora Ns s vamos propor a formao, pedir formao
nessa rea.
E: Muito bem. Obrigada pela colaborao!

A questo da existncia ou no de um sistema de videovigilncia no chegou a ser

abordada durante esta entrevista, situao que aconteceu nas outras duas entrevistas
(Madalena e Lajes), pelo que, havendo essa curiosidade no ar, resolvi-a em conversa
telefnica (no gravada), uns dias mais tarde. Falei, dessa feita, com o Vice Presidente e
perguntei se a escola possua um sistema dessa natureza, ao que me respondeu
afirmativamente. Explicou-me que tm cmaras de vdeo interiores e exteriores j h
quatro ou cinco anos. Perguntei se houve mesmo necessidade de o fazer. Disse-me que
sim, que tem resultado, porque h situaes que se resolvem mais facilmente e em
termos de preveno, s o facto de existir, evita que aconteam.
.

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ANEXO IX
(Entrevista ao Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e
Secundria da Madalena)

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ANEXO IX Entrevista ao Presidente do Conselho Executivo da Escola da
Madalena

Entrevista com o Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e Secundria da

Madalena (12 de Julho de 2011, s 15:00 horas) Durao: 21:31
E: Qual a sua formao de base?
P: A minha formao de base em Filologia Clssica e depois fiz estgio pedaggico e
sou professor h muitos anos.
E: E h quanto tempo est nesta posio? (alguns risos, porque o Presidente tambm j
foi, h mais de 20 anos professor da entrevistadora).
P: H quanto tempo? assim, como professor, sou professor h comecei em 1972,
para 2011 isso faltam? 39 anos. Sou professor h 39 anos, e professor do Conselho
Executivo (faz contas) quatro e seis dez e quinze vinte e cinco anos
E: No nesta escola porque mais recente
P: Em trs escolas diferentes, mas h vinte e cinco anos que sou Presidente em escolas.
E. O que que o levou a assumir este cargo, que j no recente?
P: Isso comeou quando eu era mido, quando tinha 27 anos, foi um desafio que me
fizeram no meu antigo liceu, os meus antigos colegas, em relao aos meus antigos
professores foi tudo assim foi tudo um desafio e achei que o desafio era
interessante e, pronto com algumas intermitncias, desde essa altura, desde 1977, que
tenho andado envolvido na presidncia de Conselhos Executivos.
E: E quais os maiores desafios que enfrenta no dia-a-dia?
P: Isso, os desafios tm-se alterado bastante, mas o desafio base mantm-se sempre o
mesmo que fazer com que a escola ensine e com que os alunos aprendam, ou melhor,
fazer com que os professores ensinem e com que os alunos aprendam, esse o desafio
principal, dem as voltas que derem, faam as reformas que fizerem, introduzam o que
esto a introduzir nas escolas, que esto a introduzir tudo, e esquecem-se do desafio
base da escola, que ensinar e aprender, isso que a questo essencial. Infelizmente,
as escolas andam a fazer tudo, tudo, tudo, andam a ocupar as pessoas com muitas coisas
de carcter paralelo, com muitas realizaes que tm o seu interesse mas que so muito
mais comunitrias e muito mais da sociedade, dos agentes da sociedade que tambm
tm influncia na escola e a escola, o desafio fundamental da escola para mim continua

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sempre a ser o mesmo, haver quem saiba ensinar e quem queira aprender, e muitas
vezes acontece que quem deve ensinar no sabe e tem que saber e quem tem que
aprender muitas vezes no tem vontade nem o estmulo envolvente, nomeadamente
familiar, suficiente para poder fazer a aprendizagem.
E: Genericamente como caracteriza a sua escola em termos de ambiente de trabalho?
P: Genericamente tem um bom ambiente de trabalho, tem um corpo docente que
comea a ficar bastante estabilizado, o que nem sempre sinal de qualidade, porque, s
vezes, mudar e renovar traz algumas vantagens, mas de modo geral o ambiente
bastante bom, no h grandes problemas disciplinares, tambm so problemas muito
localizados, muito pontuais, mas s vezes so muito difceis de encontrar a melhor
forma de conviver com situaes problemticas, mas posso caracterizar em termos
gerais como um bom ambiente de trabalho.
E: E isso deve-se essencialmente a que factores? Recursos humanos, materiais, outros?
P: Tudo, tudo contribui para que haja boas condies. As instalaes so boas, os
equipamentos so bons, a estabilidade do corpo docente tambm assegura uma certa
tranquilidade o funcionamento da escola e, tambm, aquilo que eu j disse
anteriormente, os focos de dificuldade, nomeadamente dificuldade disciplinar com
alguns alunos so focos muito pontuais, muito circunscritos, embora sejam, por vezes,
muito difceis, mas no so contnuos e so muito localizados.
E: E como caracteriza a sua escola em termos de multiculturalidade? Considera ser uma
escola multicultural?
P: Sim, comea a ser, curiosamente, por fora das circunstncias, dos imigrantes que
comeamos a receber imigrantes (reala) que comeamos a receber, nomeadamente,
Cabo Verdianos e, por enquanto, temos conseguido criar um ambiente de interligao e
de convivncia normalssima sem nenhuns problemas, no sei se o aumento desta
populao Cabo Verdiana se continuar a aumentar como tem vindo a acontecer nos
ltimos tempos, se poder ou no exigir alguma ateno especial a ateno especial
que existe praticamente a nvel da aprendizagem
E. Eles so bem aceites?
P: So. Nomeadamente na questo do Portugus, da Lngua Portuguesa que por vezes
h alguma dificuldade de integrao, tambm h alguma dificuldade curricular porque
h uma correspondncia acadmica mas nem sempre h uma correspondncia
programtica entre a escolaridade Cabo Verdiana e a Portuguesa. Pronto, so essas as
dificuldades, de resto a integrao perfeitamente normal

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E: No se nota, por exemplo, haver conflitos que partam desse grupo?
P: No, no. Eles esto perfeitamente integrados em todas as actividades da escola, os
Cabo Verdianos ainda h dias tivemos uma grande realizao na escola com um
Sarau Cultural onde uma grande parte eram Cabo Verdianos com os pais c presentes.
E: No se nota que eles estejam em pequenos grupos?
P: No, no. At sugerimos fazer uma cachupa para o prximo ano e eles acharam
os pais com quem falei acharam piada e prontificaram-se para fazermos a um dia de
Cabo Verde na escola no prximo ano.
E: E em termos de conflitos entre professores, existem?
P: Praticamente inexistentes. H uma ou outra vez que surge um problema mas no tem
significado nem peso no funcionamento da escola.
E: E entre aluno? Existem conflitos
P: Entre alunos existem os conflitos, digamos, normais um empurro, um desafio, um
dizer que no gosto de ti, aquelas coisas depende depois dos escales, no ? Se for
no 1 ciclo, porque j no mais teu amigo e isso cria um problema durante uma
semana, eles tm dificuldades de relacionamento uns com os outros, depois nos outros
anos, medida que as coisas vo subindo, h os namoricos, mas so as coisas prprias
de juventude, a evoluo natural, no h propriamente problemas de conflitualidade
vou ser muito repetitivo mas volto a dizer: h casos de conflitualidade, mas so
pontuais, esto localizados e tm normalmente sempre a mesma origem, embora,
possam ter etapas diferentes, mas a origem a mesma, ou seja, muitas vezes, duma
mesma famlia temos problemas, temos conflitos na escola, em etapas diferentes,
porque so muitos os filhos e tambm so depois distribudos pelo tempo, a origem a
mesma
E: Ento est a dizer que muito tem a ver com a situao familiar?
P: Tem todos a ver com a origem das pessoas, infelizmente, com a situao familiar,
com a origem muitas vezes a origem desgarrada, portanto, gente que veio de fora,
embora dentro da regio dos Aores, nomeadamente ns temos uma situao que
levanta, que cria algumas dificuldades que o facto de haver na Candelria (uma
freguesia do concelho da Madalena)20 uma casa de acolhimento de midos que so
colocados nessa casa, das ilhas todas dos Aores, por fora de decises judiciais
natural que os midos so completamente desenraizados da famlia, ficam num

20

Explicao da entrevistadora

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internato e isso, eles j vm muito marcados por muitas dificuldades e por vezes na
escola essas dificuldades vm ao de cima e so motivos de algum conflito com
professores, de algum conflito com os colegas.
E: Ento considera que h violncia na escola ou no?
P: No, no h violncia na escola.
E: No tm havido situaes consideradas gravosas?
P: No um ou outro caso mas sempre a mesma coisa, so casos isolados.
E: E quem resolve os conflitos na escola?
P: O Conselho Executivo.
E: Sempre resolvidos?
P: Sim, sim, sim
E: E como so resolvidos?
P: H vrias maneiras, no ? Portanto, desde tomar decises de carcter disciplinar,
que podem ir desde a repreenso at a alguns trabalhos de integrao na escola, embora,
os horrios dos transportes pblicos sejam impeditivos desse tipo de actividade, mas
at suspenso, suspenso de alguns dias de actividades na escola uma outra forma a
que ns recorremos muito , em casos de conflito, chamamos os pais escola para
resolver em conjunto. Os pais que querem ajudar, que querem resolver, vm escola e
resolvem, aqueles das tais famlias que eu j te disse que so repetitivos, recorrentes e
repetentes na matria, esses claro que no vm, ns vamos a casa deles.
E: E as medidas costumam resultar?
P: Em alguns casos sim, noutros no Nalguns casos, uma medida disciplinar mais
dura de suspenso resultou e resultou muito bem, que depois nunca mais houve
problemas, noutros casos recorrente e completamente incua nos seus efeitos porque
tambm no h do outro lado o apoio e a compreenso para a situao e a
correspondente interveno para melhorar o comportamento.
E: Ento, essas so as medidas que decidiram implementar para a resoluo dos
conflitos?
P: Sim, sim De acordo com o Estatuto do Aluno e de acordo com a Lei, com os
dispositivos legais
E: Est no Projecto Educativo, no Regulamento Interno
P: No Regulamento Interno portanto est tudo previsto.
E: E o aluno? Tem algum papel na resoluo de conflitos?

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P: Tem, tem Tem sempre para j, ele ouvido sempre. sempre registada a
opinio dele, a justificao dele, se ele alega testemunhas que possam ser favorveis,
elas tambm vm (deixa escapar um riso), no ? Portanto, feito h sempre um
processo, mesmo quando o processo sumrio, sempre ouvido o aluno, so sempre
ouvidas as partes envolventes, sempre ouvido o director de turma, sempre ouvidos os
professores ou os funcionrios se tm algum conhecimento, se esto envolvidos no
assunto e quando as questes so mais graves, os pais so sempre, sempre ouvidos e
tomam sempre conhecimento da situao e so ouvidos sobre a situao e como ajudar a
resolver o problema.
E: E o director de turma, neste caso, qual o papel na resoluo?...
P: Normalmente, as questes passam por ele, ele faz uma primeira filtragem das
questes e chegam ao Conselho Executivo quando so questes j mais complexas.
Quando o director de turma considera que j houve uma reincidncia no
comportamento, normalmente vem ao Conselho Executivo que, apesar de todas estas
liberdades e irresponsabilidades, e o vontade que as pessoas tm na convivencialidade,
apesar de tudo, por enquanto, ainda a interveno do Conselho Executivo, como tal,
produz efeito, e bom enquanto isso for assim. Significa que os prprios alunos
reconhecem a autoridade ao Conselho Executivo. E isso realmente bom e
tambm, s vezes, isso no to bom como isso porqu? Porque muitas vezes o
professor em vez de resolver o assunto que est ao alcance dele e tem capacidade para o
fazer, olha, muito fcil, vai ao Conselho Executivo que eles vo tratar do assunto, e
isso s vezes, o problema maior depois no com o aluno mas convencer o professor
que ele deveria ter feito mais alguma coisa para que o aluno fosse obediente e fosse
respeitador da ordem que o professor lhe estava a dar
E: s vezes nem precisaria de sair da sala de aula
P: Claro mas isso aquela desculpa que ns todos temos, Portugueses, que a culpa
nunca bem nossa, sempre do outro
E: Ento existem processos disciplinares nesta escola?
P: Sim, existem.
E: Em grande nmero?
P: No, um nmero muito residual
E: E qual a natureza desses processos?
P: Tem a ver com comportamentos incorrectos em relao a colegas ou em relao a
professores a maior parte em relao a professores, nas tais turmas devidamente

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localizadas, com origens muito problemticas de midos a quem a sociedade no teve
melhor respeito para com os direitos deles, e isso, de facto, s vezes difcil, no ?
difcil de controlar algumas situaes mas de um modo geral isso mas eu posso
dizer que, por exemplo, no ano passado, no ltimo ano lectivo, houve meia dzia de
processos disciplinares
E: E a populao aqui de
P: A populao escolar, so 950 alunos desde o pr-escolar at ao secundrio. O nmero
de processos no tem significado nenhum e em termos de suspenses, talvez houve
duas suspenses o ano passado alis, o ltimo ano lectivo foi, particularmente,
sossegado porque os focos de infeco estavam deslocalizados (risos), nomeadamente
para a Escola Profissional21 (risos) e alguns puramente abandonaram, nem na Escola
Profissional conseguiram ficar, abandonaram pura e simplesmente e a no h nada a
fazer porque a escola participa s entidades desde a Comisso de Proteco de
Crianas e Jovens, at Polcia, todas as entidades que a Lei prev que sejam
envolvidas, mas fica igual, porque depois no h nenhuma sano. A Polcia vai a casa
da pessoa e diz tens de vir para a escola, ele no vem, depois fica igual, porque depois
a Lei no tem consequncias nenhumas pois porque depois no tem
consequncia de facto h a um processo isto um bocado complicado tambm
isto assim ns temos liberdade e depois a escolarizao obrigatria estas coisas
so todas muito complexas que a sociedade ainda no conseguiu encontrar as melhores
formas, mas depois a seguir h uma contradio ainda maior, que , preciso ter
escolaridade, mas depois ns vemos midos que no fizeram a escolarizao e depois
tm carta de conduo porque afinal os analfabetos tambm tm direito, no ? Com
certeza que tm afinal, como que estas coisas todas se articulam a mquina no
est bem oleada porque h dias isto uma histria que se calhar importante
contar h dias uma directora de turma, muito preocupada com um aluno disse me
que ele no consegue fazer a escolaridade obrigatria, tome cuidado porque ele depois
no vai conseguir, e depois nem sequer vai conseguir tirar a carta de conduo e
bom essa pessoa tem muitos carros e rica, passados alguns meses essa pessoa
encontrou a directora de turma e disse olha, afinal, dizia que o meu filho no podia
tirar a carta de conduo, mas j tem carta de conduo e ele nem chegou a fazer o 6

21

Escola onde a entrevistadora trabalha

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ano de escolaridade portanto, isso significa que a sociedade no resolve estes
assuntos e afinal de contas a escolaridade
E: E eles a vem que as regras afinal no eram para ser cumpridas
P: Como segunda histria esta era a primeira histria que eu te conto sobre isso
mas tem uma segunda histria o Portugus de maior sucesso no mundo no sabe bem
se fez o 8 ano se fez o 7 ano, que o Cristiano Ronaldo queres algum com mais
sucesso? At fala Ingls e tudo Espanhol Italiano (risos) portanto, queres algum
com mais sucesso?
E: E no Projecto Educativo ou no Regulamento Interno da Escola esto regulamentadas
as medidas de preveno da violncia escolar, como tambm j se foi aqui dizendo
P: Sim, sim
E: Conhece a estratgia alternativa para a resoluo de conflitos, com certeza?
(hesita)
E: A mediao de pares de que agora s se fala
P: Anda muito na moda mas isto mais nome, mais uma pea do eduqus com a qual
eu no simpatizo. Eu acho que a escola tem todos os mecanismos, tem uma estrutura
humana de direco e de direces intermdias que so tm capacidade suficiente
para resolver os problemas sem se criar mais um departamento, mais um gabinete, que
mais uma forma de o eduqus intervir e nada resolver. Esta a minha opinio.
E: Portanto no acha que traria benefcios
P: No, absolutamente nada isso como
E: A escola tem Psiclogo, que tambm tem um papel importante
P: Tem, tem muito importante
E: Outra coisa que queria perguntar tambm, era sobre o sistema de videovigilncia,
existe aqui na escola e o carto do aluno
P: Existe, so formas tambm de ajudar a manter a disciplina, o controlo das situaes,
das entradas e sadas e uma boa colaborao com os encarregados de educao que se
quiserem utilizar e em caso de dvida relativamente ao comportamento dos seus filhos,
se quiserem receber informao na hora sobre onde que eles esto, o que que eles
esto a fazer tambm podem receber uma simples mensagem, inclusivamente, de
telemvel, ningum utiliza na Madalena esse sistema
E: esta a nica escola aqui no Pico que tem este sistema
P: Sim, que tem este sistema, sim,
E: E acharam importante

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P: Alis, somos os primeiros ou os segundos do pas a utilizar os cartes
E: No Ministrio da Educao est previsto um Plano Tecnolgico mas isso no tem
a ver?
P: Est previsto muita coisa mas nunca foi
E: No tem a ver com esse plano?
P: No, no. Isto foi uma iniciativa da escola j h muitos anos
E: E funciona bem?
P: Funciona muito bem, mesmo em termos de dinheiros, quando no havia este sistema,
de vez em quando havia roubos, agora no h necessidade nenhuma, ningum precisa
de ter dinheiro portanto e nas escolas, os midos o dinheiro sempre um
problema que muitas vezes surge e ns, como tudo desde a fotocpia sandes
passando pela refeio, tudo funciona com o sistema de carto que garante a segurana
relativamente a entradas e sadas do aluno e toda a movimentao que ele faz dentro da
escola. Como todo o sistema de aulas est todo informatizado, portanto, o sistema de
sumrios, das aulas tambm informatizado, de maneira que no momento em que
registada a falta, se o encarregado de educao quiser saber, pode saber. Foi registada a
falta.
E: Muito bem. Muito obrigada pela colaborao.

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ANEXO X
(Entrevista Vice-Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica
e Secundria das Lajes do Pico)

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ANEXO X Entrevista Vice-Presidente do Conselho Executivo da Escola das
Lajes
Entrevista com a Vice-Presidente da Escola Bsica e Secundria das Lajes do Pico
A entrevista com a Presidente do Conselho Executivo da Escola Bsica e Secundria
das Lajes do Pico estava agendada para o dia 11 de Julho de 2011, s 9:30 da manh, no
entanto, quando cheguei escola ela informou-me que tinha nesse momento uma
reunio extremamente importante, mas que a colega, a Vice-Presidente, poderia dar a
entrevista no seu lugar. Estava um dia complicado, com muita agitao em torno de
exames, em que havia um entrar e sair de professores no gabinete do Conselho
Executivo. Estive preparada para adiar a entrevista para uma outra data, no entanto, fezse assim mesmo. A Vice-Presidente no se demonstrou muito contente com esta deciso
da sua colega, parecendo sentir-se um pouco forada a faz-lo.
Durao da entrevista: 25:12
E: Qual a tua formao de base?
VP: Professora de Educao Fsica.
E: E h quanto tempo ests nesta posio?
VP: A pertencer ao Conselho Executivo? Desde o ano lectivo de 1998/1999 Em
que ano foi o sismo?
E: Em 1998
VP: Ento foi 1998/1999 foi o nosso primeiro ano e temos vindo at a esta data.
E: E o que que te levou a assumir este cargo?
VP: Ora bem (riso) isso mais complicado (hesita) eu inicialmente nem estava
pensando, porque achei que haveria outras pessoas que poderiam vir para c e mas
depois de muitas presses de algumas presses de algumas colegas e depois,
assim a nossa profisso esta e o rgo de gesto tem que existir e algum tem de
fazer parte dele, e eu acho que, pronto, o gostar da escola basicamente isso
E: Quais so os maiores desafios que enfrentas no dia-a-dia?
VP: Isso muito complicado (hesita novamente porque acha que no deveria ser ela a
dar a entrevista).
Fazemos pausa e recomeamos de novo.
E: Ento, quais os desafios que enfrentas no dia-a-dia enquanto membro do Conselho
Executivo?
VP: No te sei dizer exactamente, talvez passa frente prxima. Mas isto

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(D a entender que o facto de ser ela posta nesta situao sem esperar poder ser um
desses desafios).
E: Genericamente, como que caracterizas a tua escola em termos de ambiente de
trabalho?
VP: boa. Eu acho que uma escola fisicamente, o edifcio em si, tem muitas
um edifico que j est fora de prazo h algum tempo e ns lutamos com muitas
dificuldades em termos de instalaes, inclusivamente, mesmo para aulas, e, ento em
termos de trabalho, os professores no tm uma sala de trabalho e isso pronto o
ideal seria, de facto, um edifcio novo com outras condies. De qualquer maneira, os
professores adaptam-se quilo que tm e trabalham e o trabalho at v-se. Uma das
maneiras onde se pode ver esse resultado so os exames nacionais, os resultados nos
exames nacionais, o facto de os nossos alunos, de uma maneira geral, todos os que se
candidatam ao ensino superior entram, portanto, isto j um bom indcio.
E: E o ambiente de trabalho bom?
VP: E o ambiente bom. Pois (hesita) sim, o ambiente de trabalho bom. No digo
que no haja uma ou outra coisa mas propriamente dizer-se conflitos entre professores,
no um ou outro esporadicamente mas de uma maneira geral
E: No significativo?
VP: No.
E: E a que se deve isso essencialmente? Recursos humanos, materiais?
VP: Eu acho que, mais recursos humanos porque eu acho que a nossa escola,
basicamente, sempre se pautou por esse bom ambiente. uma escola muito humana
muito humana eu acho que porque, tambm o meio pequeno, todos ns nos
conhecemos
E: uma escola com muitos projectos, envolvem-se muito?
VP: Tem vrios, tem vrios j aderimos a vrios projectos, o ltimo foi no mbito da
cidadania e sustentabilidade, foi um projecto muito engraado, em que o fim desse
trabalho foi agora no ms de no final do ano lectivo mas foi muito engraado.
E: E como caracterizas a tua escola em termos de multiculturalidade? uma escola que
se considera multicultural? Existem c raas diversas?
VP: Sim, temos. Isto acaba por vir de tudo. Temos uns chineses, temos brasileiros
e tnhamos a uma que eu penso que era russa e at americanos, mas os americanos
foram embora aqui h dias
E: E por exemplo, africanos, cabo verdianaos?

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VP: No, no. Mais brasileiros, chineses
E: E essa multiculturalidade, essa diferena de raas, nacionalidades, nota-se alguma
coisa em termos de relacionamento?
VP: No, no, no eles so muito mesmo este ltimo que chegou, um rapaz
chins e eles adaptaram-se o mido, pronto no sei, certamente dever ter tido
alguma dificuldade, mas os colegas da turma recebem-no muito bem. Ajudaram-no, nos
intervalos, a ajud-lo.
E: J tnhamos perguntado se existiam conflitos ou se se notava que havia conflitos
entre professores?
VP: No, no
E: Nada de significativo?
VP: Esporadicamente, um ou outro, mas no significativo
E: E entre alunos? Existem conflitos
VP: Alguns, mas tambm no so muito significativos, tenho aqui, por exemplo este
(folheia alguns documentos que apresentam tabelas que listam casos disciplinares).
E: Que tipos de conflitos, ento, que existem?
VP: Mais aquelas irreverncias, se calhar prprias da idade mas que precisam de ser
corrigidas e as penas disciplinares, por exemplo, no ano lectivo 2008/2009, temos
aqui cinco e todas elas foi, a medida disciplinar foi uma repreenso verbal, na maior
parte dos casos s houve uma sim (hesitao)
E: Mas, ento, nessas situaes o que que geralmente fazem isso na sala de aula,
com os professores?...
VP: Geralmente, e at s vezes nos corredores, nos intervalos, nos recreios, sim, s
vezes entre eles
E: Mas chega a haver alguma violncia?
VP: No aqui no
E: mais verbal?
VP: mais e por exemplo, o ltimo caso ns este ano tivemos seis no trs
seis oito este ano o ltimo caso que houve foi um aluno que no dia dos amigos ou
das amigas acho que foi dos amigos, resolveu trazer uma embalagem com vinho, e
no a trouxe propriamente para a escola, colocou-a ali fora (aponta para a janela). Logo
por sorte a Professora Olga (refere-se Presidente do Conselho Executivo) apanha-o e
pronto, ele ficou ele j tinha alguns antecedentes de alguma irreverncia com colegas,

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principalmente com colegas, um bocadinho desestabilizador e pronto, e depois isso foi
uma agravante para o resto
E: A disciplina bastante rigorosa aqui na escola?
VP: Dentro do possvel assim no andamos a mas tentamos, sim, control-los
e andarmos atentos, sempre atentos, chamamos sempre a ateno dos auxiliares para
terem sempre muita ateno nos recreios, principalmente nos recreios, mas ns tambm
temos muitas dificuldades porque a nossa escola trabalha em regime de desdobramento
e os auxiliares que ns temos no para um regime de desdobramento, para um
regime normal, portanto, eles para fazerem as suas horas dirias de trabalho, uns tm
que entrar s oito horas mas depois a meio da tarde j esto a sair e outros tm que
entrar mais tarde para depois porque a nossa escola tem aulas desde as 8:30 da manh
at s 11:00 da noite, tem ensino recorrente nocturno e tem o programa Reactivar, e de
maneira que, os auxiliares no so muitos so muito poucos at mas dentro do
possvel, pronto chamar a ateno para eles estarem atentos e
E: Ento considera que no tm havido situaes gravosas violncias
VP: No, no at data
E: E quem resolve os conflitos na escola quando eles surgem?
VP: Geralmente o Conselho Executivo, o Director de Turma, o Conselho Executivo
E: Como so resolvidos?
(Batem porta, provocando alguma hesitao)
VP: Geralmente ns chamamos aqui ao Conselho Executivo, temos uma conversa com
eles e depois aplica-se a medida que for necessria, at porque o Conselho Executivo
tem poderes para isso (procura um dossi como que para demonstr-lo) e, depois, dentro
disso so aplicadas medidas disciplinares (folheia) acho que o artigo 75
E: Mas renem algum conselho para depois resolverem ou mesmo s o Conselho
Executivo?
VP: Geralmente, todas na maior parte das vezes mesmo s o Conselho Executivo.
Conselho Executivo, Director de Turma Basicamente
E: Consideram que existem estratgias de resoluo de conflitos adoptadas nesta
escola?
VP: Sim, sim
(Batem novamente porta)
E: Que mais no sentido de ser o prprio Conselho Executivo que os resolve
VP: Sim, basicamente

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E: No vo para nenhum Conselho Disciplinar?
VP: raro, muito raro s se for mesmo uma coisa muito s vezes acontece
mas por acaso estes ltimos no alguns tm sido atravs do director de turma
E: Que medidas resolveram implementar para a resoluo de conflitos?
VP: As medidas, pois
E: Existe alguma coisa no Projecto Educativo de Escola ou
VP: Existe, existe, no Regulamento Interno
E: Que diz como que so resolvidos os conflitos
VP: Sim, sim portanto, com base na Lei e e depois, com base tambm no
Regulamento Interno sim.
E: Qual o papel do aluno? O aluno tem algum papel na resoluo de conflitos?
VP: Tambm, s vezes. Agente tem sempre que chamar a ateno e faz-lo ver que ele
agiu mal e portanto, o aluno, ao fim e ao cabo, no meio disto tudo tem que pensar e tem
que ver que aquilo que fez no foi bom e s assim que consegue aprender e
melhorar e melhorar
E: E qual o papel do Director de Turma na resoluo de conflitos?
VP: Eles sobem, principalmente quando h para contactar os pais, porque sempre que
h qualquer problema a nvel disciplinar na escola, os pais so contactados e, tomam
conhecimento do caso e esse contacto feito atravs do Director de Turma, e o Director
de Turma, muitas vezes, em conjunto com os pais conseguem melhorar a actuao do
aluno.
E: Ento h muito essa interaco escola-famlia atravs do Director de Turma?
VP: Sim, h muita h, h
E: E existem processos disciplinares nesta escola?
VP: A nvel de qu? De professores, alunos?
E: Alunos
VP: Ns tivemos, o ano passado, tivemos alguns processos disciplinares,
propriamente, no sei se isso se pode designar por processos disciplinares
E. Mas podes dar um exemplo do que foi, que natureza que tiveram?
VP: Foi um aluno do 6 ano que trouxe ainda h pouco tempo andava por aqui
fez numa pulseira de borracha, pregou com uns pioneses e depois encostava-se aos
colegas com aquela isso foi resolvido, o pai veio escola, tomou conhecimento e o
Conselho Executivo aplicou-lhe uma repreenso com uma suspenso de dois dias. Ele
ficou mansinho que foi uma maravilha Um outro aluno este exactamente no sei o

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que que foi mas deve ter aqui escrito Este E tambm foi uma qualquer
desacato que houve no pavilho fez qualquer coisa, agora no me lembro a um
colega Esta A uma mida que vem de uma famlia um bocadinho desestruturada e
a mida faltava era muito escola, vinha para a escola e depois nunca ia andava a
pelas ruas e depois de muita coisa, muita coisa, achou-se houve ento um conselho
de turma, neste caso houve um conselho de turma e achou-se por bem aplicar-lhe uma
pena para ela saber que vinha para a escola era para ir para as aulas no era para andar a
passear tambm resultouela ficou bastante melhor
E: E qual foi a pena? No te lembras?
VP: Diz aqui. Trs dias de suspenso das aulas. Um outro mido foi com uma auxiliar,
ele foi incorrecto com uma auxiliar, a auxiliar chamou-lhe a ateno e ele foi um
bocadinho incorrecto, e a auxiliar veio com ele aqui, ao Conselho Executivo, para
participar a ocorrncia e ele aqui continuou a ser incorrecto, e, ento, tambm teve uma
repreenso verbal e, depois, tambm dois dias de suspenso das aulas e, basicamente,
isto assim uma escola, v l, neste ano lectivo trs, seis, sete alunos que
tiveram repreenses e alguns com suspenso de aulas
E: E tambm vejo a, actividades de integrao na escola
VP: Tambm tivemos, tambm tivemos
E: Tiveram de fazer trabalhos comunitrios na escola?
VP: Por exemplo, esta aluna ia para o ah, eu at estou agora a ver, esta A era irm
da M, esta mida era muito esta foi porque no conseguia estar na aula, era de uma
irreverncia, mas irm da M, irm da outra mida que eu estava aqui a contar que
faltava muito escola. Esta no era o facto de faltar, mas era muito incorrecta na aula,
s vezes com palavres e assim porque o que ela ouve em casa mas depois
tambm houve um conselho de turma para ela
E: Ento acham, que, por exemplo, estes midos que so mais irreverentes, ou assim,
tem a ver com as famlias?
VP: Muita vez a maior parte das vezes
E: Vm de famlias mais desestruturadas de alguma forma?
VP: No caso da no caso desta mida, esta mida fez actividades de integrao, sei
que esta foi no refeitrio, ia para o refeitrio e ajudava, depois das refeies ajudava a
limpar as mesas, a levar os tabuleiros, sob a orientao das senhoras que estavam l em
cima na cozinha outras actividades, mais ou menos assim do gnero, colaborar com
as auxiliares

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E: Qual a vossa populao aqui da escola?
VP: Quinhentos e (procura algo que lhe mostre nmeros mais exactos)
E: Pronto quinhentos e tal e isso desde a pr-primria at ao secundrio?
VP: Sim. (continua a procurar) A nossa populao tambm j comea a ser muito
flutuante Esta gente anda de um lado para o outro, esto aqui, mas depois daqui a
dois dias j esto na Madalena, vo para outra ilha
E: Andam a experimentar
VP: . Eu tinha isso comigo, a minha colega tem (continua a folhear)
E: Mas so volta de quinhentos e tal no ?
VP: volta de seiscentos
E: Pronto, ento voltando aos processos disciplinares, qual a tua posio perante os
processos disciplinares? Concordas? Achas que resultam? Achas que devem existir?
VP: Concordo acho que no se deve tem que ser tudo tratado com muita
sensibilidade e com bom senso, principalmente, usar e abusar tambm acho que
banaliza as coisas, no o melhor, agora, que eles precisam de uma correco
precisam
E: Tm que sentir que h regra e
VP: Precisam Porque eles eu penso que eles tm pouco Olha 673!
E: Ah, ento tem mais
VP: Eu penso que eles tm eles em casa estes midos hoje em dia, as famlias so
pouco atentas a eles, de uma maneira geral, e eles vivem muito por si, andam um
bocadinho, s vezes, deriva e algum tem de os ajudar e aconselhar e a escola, e a
escola tem esse papel
E: Eles cada vez mais so deixados escola a escola que tem esse papel quase de
educao no s formao, mas tambm educao Eu estou a dizer educao no
sentido de formar a pessoa
VP: De formar a pessoa, dos valores transmitir valores h muita necessidade
disso h muita necessidade disso
E: est estipulado no Projecto Educativo da Escola medidas de preveno da violncia
escolar
VP: Eu acho que (hesitao)
E: Alguma medida, algum projecto, algum programa, alguma coisa at falaste na
cidadania alguma coisa que previna

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VP: O nosso Projecto Educativo de Escola por uma cidadania empenhada e, portanto,
tudo gira volta deste tema agora exactamente em termos de Regulamento Interno
no estou assim a ver
E: E ento volta dessa cidadania activa promovem o qu? Os programas escolares, o
curriculum, gira tambm volta da prpria formao para a cidadania?
VP: Gira volta
E: A ltima! Conheces a estratgia alternativa para a resoluo de conflitos?
(silncio)
E: Uma que agora se fala bastante No? A mediao entre pares? No conheces?
Agora fala-se muito da mediao entre alunos eles prprios mediarem os seus
conflitos sob a orientao, claro, de pessoas que depois teriam formao, e j comeam
a aparecer escolas com um gabinete de mediao
VP: Eu acho que isso se calhar uma coisa que j se vem fazendo h algum tempo
E: Sem existir fisicamente
VP: Sem ter esse nome geralmente os alunos quando tm conflitos que eles so
chamados, e conversam, e at conversam entre si, eu acho que isso, em parte, j
mediao.
E: Estarias aberta implementao de um projecto de mediao entre pares na tua
escola? Acabaste de me dizer que j de certa forma j o fazem, mas achas que faz falta
haver um gabinete prprio de encaminhamento deles para um stio
VP: Eu no sei, exactamente, se ser muito no sei se formar um gabinete se ser
muito importante
E: Achas que o Conselho Executivo e o Director de Turma j tratam disso sem ter de
haver outra
VP: At porque ns aqui temos o gabinete do Psiclogo, que o servio de apoio e
orientao que tambm contribui no sei nas outras escolas, mas por exemplo aqui,
ns trabalhamos muito com esse psiclogo, ele, coitado, no d para as encomendas, ele
trabalha muito mesmo.
E: E tm sistema de videovigilncia?
VP: Sim, tm. Mais para o exterior, mais propriamente do que para o interior, porque
ns fomos vtimas, entre aspas, a de uns assaltos, entraram, conseguiram partir a janela,
tirar o fecho da janela, eles l fizeram a sua engenhoca, e entraram e foram ao infolab,
foi mesmo a janela do infolab que eles destruram e entraram e depois tiraram
E: mas nunca souberam quem? No sabem se teve a ver aqui com pessoas da ecsola?

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VP: No, no isso foi participado
(Comeam a entrar professores a perguntar a partir de que hora que ela estaria
disponvel, ao que respondemos J)
E: E carto do aluno, tm?
VP: No, no porque a nossa escola uma escola que estamos sempre espera de
uma escola nova para fazer as coisas
E: Exactamente
VP: Olha, desculpa no te ter podido receber de outra maneira, foi com tanta
confuso
E: Eu que peo desculpa de vos ter perturbado o andamento natural das coisas. Muito
obrigada pela colaborao!

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