Módulo CAS PDF

MDULO
Estrategias
Metodolgicas
para el rea de Ciencia
Ambiente y Salud en EBA
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin
Jaime Saavedra Chanduv
Viceministro de Gestin Pedaggica
Flavio Felipe Figallo Rivadeneyra
Viceministro de Gestin Institucional
Juan Pablo Silva Macher
Directora General de Educacin Bsica Alternativa, Intercultural Bilinge
y de Servicios Educativos en el mbito Rural - DIGEIBIRA
Elena Antonia Burga Cabrera
Direccin de Educacin Bsica Alternativa - DEBA
Luis Alberto Hiraoka Meja
Estrategias Metodolgicas para el rea de Ciencia Ambiente y Salud en EBA
Ministerio de Educacin
Direccin de Educacin Bsica Alternativa
Calle de las Letras 385, San Borja
Lima, Per
Telfono: 615-5800, anexo 26603
www.minedu.gob.pe
Primera Edicin
Agosto 2016
El contenido de este material educativo puede ser copiado, reproducido e impreso siempre que se cite la fuente
(respetando los derechos de autor) y la informacin no se utilice con fines lucrativos.
Impreso en el Per / Printed in Peru
PRESENTACIN
Estimado docente:
Este mdulo busca acompaarte en tu labor pedaggica estrechando una relacin contigo,
que eres actor importante en el proceso de aprendizaje y enseanza en el Centro de Educacin
Bsica Alternativa (CEBA).
El objetivo del presente material es brindarte las herramientas para conocer las caractersticas
del estudiante de EBA, el enfoque del rea de ciencia, ambiente y salud para analizar y reflexionar
sobre las diversas estrategias metodolgicas que se pueden trabajar en el rea, para el trabajo
en aula y fuera de ella as contribuir al logro de aprendizaje de nuestros estudiantes.
El mdulo contiene tres unidades. La primera est referida a la fundamentacin del rea de
Ciencia Ambiente y Salud, la segunda unidad abarca el desarrollo de la didctica del rea
de ciencia ambiente y salud y la tercera unidad comprende las estrategias de la enseanza
aprendizaje en el rea de Ciencia, Ambiente y Salud, segn los componentes del rea curricular.
Finalmente, diversos casos para ver la aplicabilidad de las estrategias metodolgicas en
situaciones reales. En sntesis, este mdulo te sugiere la aplicacin de estrategias que permitan
contribuir al desarrollo de tu labor en el ciclo en que trabajas.
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO

DEL MDULO
Se recomienda:
Leer el contenido de cada unidad.
Al finalizar cada unidad, debers desarrollar tres
actividades.
Participar en el foro.
Desarrollar un cuestionario.
Presentar una tarea.
Las actividades sern desarrolladas en la plataforma
virtual. Para acceder a ella, debers ingresar a:

http:// gead.minedu.gob.pe/ebadist/

Ingresar tus datos de acceso: el usuario y contrasea son

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Por seguridad luego de haber ingresado debers cambiar
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Las actividades que desarrolles sern revisadas por
tu tutor virtual y l ser el responsable de asignar las
calificaciones.
ndice
Unidad 1. Fundamentacin del rea
1. Fundamentacin del rea

1.1. Por qu? y Para qu ensear el rea de Ciencia, Ambiente y Salud?

1.2 Enfoque del rea de CAS

1.2.1 Indagacin Cientfica

1. 2.2. Alfabetizacin cientfica

1.3 El pensamiento crtico en el rea de Ciencia, AmbienteySalud

1.3.1 Desarrollo del pensamiento crtico.
2. Componentes del rea de Ciencia Ambiente y salud

2.1 Qu deben aprender los estudiantes en el rea de CAS en EBA?

2.2. Componentes del rea de Ciencia, Ambiente y salud:

2.2.1 Salud, higiene y seguridad

2.2.2 Cuidado y recuperacin del ambiente

2.2.3 Avances cientficos y tecnolgicos8
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8
8
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Unidad 2. Didctica en el rea de ciencia, ambiente y salud

1. Desarrollo de la didctica en el rea de ciencia, ambiente y salud

1.1. El aprendizaje de la ciencia en los estudiantes deEducacin Bsica Alternativa

1.2. Desarrollo de nociones cientficas

1.3. Diseo y planteamiento de una investigacin cientficadesde su contexto

1.4. Representacin e interpretacin de fenmenos y pruebas cientficas

1.5. Conflicto cognitivo y demanda cognitiva en losestudiantes de EBA

1.5.1 Conflicto cognitivo o contradicciones cognitivas

1.6. Demanda cognitiva en los estudiantes de EBA

1.7. Diseo de materiales de aprendizaje para el estudio independiente:

criterios y estrategias para favorecer el aprendizaje autnomo
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30
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32
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35
36
Unidad 3. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea de CAS

1. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea de Ciencia, Ambiente y Salud

1.1. Cmo deben aprender los estudiantes en el rea de Ciencia, Ambiente y Salud?

1.2. Estrategias de enseanza y aprendizaje para el rea de Ciencia, Ambiente y Salud

1.2.1 Estrategia: Aprendizaje basado en problemas (ABP)

1.2.2. Aprendizaje cooperativo en el aula

1.2.3. Gua para el trabajo experimental en el aula

1.2.4 Guas y Unidades Didcticas en Ciencias

1.2.5 En qu consiste el aprendizaje basado en proyectos?

1.2.6. Estrategia: Aprendizaje por investigacin

1.2.7 Estrategia: Aprendizaje por discusin o debate

1.2.8 Otras estrategias para el trabajo en ciencias
41
42
42
42
42
46
50
51
53
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Referencias bibliogrficas
67
ANEXO
69
38
Unidad 1
Fundamentacin del rea

Propsito: En esta unidad logrars leer y
comprender la fundamentacin del rea de Ciencia

Ambiente y Salud, basado en el enfoque de
indagacin y alfabetizacin cientfica.
Fundamentacin del rea
1.1. Por qu? y Para qu ensear el rea de Ciencia, Ambiente y

Salud?

La ciencia y la tecnologa en nuestros das es parte activa presente en nuestra vida diaria
en un mundo que se mueve y cambia muy rpido, donde se innova constantemente.
La sociedad actual exige ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnologa, que estn
en la capacidad de comprender los conceptos, principios, leyes y teoras de la ciencia
y su aplicacin en el diario quehacer en la vida personal y colectiva, para preservar la
salud y el medio ambiente.
Es una necesidad en las circunstancias actuales del avance de la ciencia, por ello que
debemos preparar a nuestros estudiantes de EBA a desarrollar capacidades para que
puedan enfrentar, dar soluciones y juzgar generando alternativas de solucin a los
problemas locales, regionales o nacionales, tales como: la contaminacin ambiental,
el cambio climtico, el deterioro de nuestros ecosistemas, la explotacin irracional de
los recursos naturales, las enfermedades epidemiolgicas, laborales y otros.
Estos cambios acelerados exigen, tambin, fortalecer en los estudiantes jvenes y

adultos la capacidad de asumir una posicin crtica sobre los alcances y lmites de la
ciencia y la tecnologa, sus mtodos e implicancias sociales, ambientales, culturales y
ticas, de modo que en el futuro se involucren cada vez ms con estos aspectos tan
importantes como controversiales.
En este sentido, reconocemos una consideracin aceptada en todos los foros

educativos nacionales e internacionales, que afirma que la mejor va para lograr en las
personas la ansiada alfabetizacin cientfica y el desarrollo de habilidades y valores es
la formacin en ciencia y tecnologa vinculada estrechamente con lo social, desde los
niveles educativos ms elementales de la educacin y con mayor razn en estudiantes
que forman parte de la Poblacin Econmicamente Activa muchas veces formando
parte de pequeas empresas familiares que no hacen uso correcto de los insumos
qumicos con los que trabajan.
La educacin en ciencia y tecnologa contribuye a desarrollar cualidades innatas

del ser humano como la curiosidad y la creatividad; actitudes como la disciplina, el
escepticismo y la apertura intelectual, y habilidades como la observacin, el anlisis y
la reflexin, el trabajo en equipo entre otras.
Tanto el desarrollo de la habilidades y actitudes indispensables para lograr una

formacin intelectual slida en nuestros futuros ciudadanos, para que impulsen
el desarrollo de nuestro pas generando nuevos conocimientos, creando nuevos
productos o dndoles un mayor valor agregado por medio de nuevas tecnologas,
recuperando los conocimientos ancestrales sobre las propiedades de las plantas, es
decir la medicina tradicional, manejo de suelos otros en lugar de depender de la
cultura y los avances cientficos y tecnolgicos de otros pases y perpetuar as un
proyecto econmico basado en la trasformacin y exportacin de productos con valor
agregado, haciendo uso de protocolos de consumo, higiene en la manipulacin de
alimentos, etc.
Concluiremos mencionando
El enfoque del rea busca desarrollar habilidades, destrezas y actitudes frente a la
ciencia. As mismo promueve formar ciudadanos que tengan conocimiento cientficos
y comprendan que la tecnologa es la aplicacin de estos conocimientos y que han
permitido cubrir las necesidades del hombre como el transporte, la comunicacin, la
alimentacin. etc.
As mismo conocer el impacto positivo y negativo del avance de la ciencia y tecnologa
en la sociedad, como por ejemplo:
- Positivo: Los celulares para comunicarnos.
- Negativo: El uso de aerosoles en la ambientacin.
Recuerda
La enseanza cientfica, en sentido amplio, sin discriminacin y que abarque todos los
niveles y modalidades, es un requisito previo esencial de la democracia y desarrollo
sostenible.
Declaracin de Budapest, UNESCO 1999.
Promover en toda la poblacin particularmente en la juventud y la niez, la creatividad,
el mtodo experimental el razonamiento crtico y lgico as como afecto por la naturaleza
y la sociedad mediante los medios de comunicacin
Acuerdo Nacional vigsima poltica del Estado.
Reflexiona
1. Estimado maestro(a): Cree Ud. que la enseanza de ciencias que actualmente se
brinda en nuestras instituciones educativas, cumplir su propsito? Qu cambios
tendramos que incorporar?
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2. Cul es el compromiso que debe adoptar frente a la enseanza de las ciencias?

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10
1.2
Enfoque del rea de CAS
1.2.1 Indagacin Cientfica

Las competencias que permiten a nuestros estudiantes de todas las edades hacer
y aplicar la ciencia y la tecnologa en el entorno del hogar, la escuela, y su actividad
laboral son aquellas relacionadas a la indagacin cientfica, al manejo de conceptos,
teoras, principios, leyes y modelos de las ciencias naturales para explicar el mundo
que los rodea. Son tambin las relacionadas al desarrollo de una postura que fomente
la reflexin y una convivencia adecuada y respetuosa con su ambiente.
Una manera innovadora de concebir la enseanza de las ciencias se relaciona con

el concepto de indagacin cientfica refirindose especficamente a la actividad
dentro y fuera del aula lo que implica hacer observaciones, exhibir curiosidad,
definir preguntas, recopilar evidencia utilizando tecnologa y matemticas, interpretar
resultados utilizando conocimientos que derivan de investigacin, proponer posibles
explicaciones, comunicar una explicacin basada en evidencia y considerar nuevas
evidencias (Programa ECBI,1 2007).
El aprendizaje por indagacin es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia
de este implica involucrar al individuo en un problema y desde esta ptica, debe
aportar soluciones. Dentro del ambiente de aprendizaje, pretende que el docente
ayude a los estudiantes a externar todas esas grandes ideas a travs de preguntas
y de la indagacin constante.
Adems, que los estudiantes
busquen
con
inters,
penetrando en el fondo
de las ideas, desarrollando
esa capacidad de asombro
ante la realidad, analizando,
entendiendo y reflexionando.
Estas condiciones permiten
que
el
enfoque
por
indagacin,
facilite
la
participacin activa de los
estudiantes en la adquisicin
11
del conocimiento, ayude a desarrollar el pensamiento crtico, la capacidad para

resolver problemas y la habilidad en los procesos de las ciencias y las matemticas;
elementos esenciales para constituirse en una prctica pedaggica para desarrollar
enfoques de aprendizajes por proyectos1.
Recuerda
Windschitl define indagacin cientfica como un proceso en el cual se plantean
preguntas acerca del mundo natural, se generan hiptesis, se disea una investigacin,
y se colectan y analizan datos con el objeto de encontrar una solucin al problema
(Windschitl, 2003: 113).
La indagacin es una actividad multifactica que involucra hacer observaciones, hacer
preguntas, examinar libros y otras fuentes de informacin para saber qu es lo que
ya se sabe, planear investigaciones, revisar lo que se sabe en funcin de la evidencia
experimental, utilizar herramientas para reunir, analizar e interpretar datos, proponer
respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados. La indagacin
requiere la identificacin de suposiciones, el empleo del razonamiento crtico y lgico y
la consideracin de explicaciones alternativas. (National Research Council, 1996, p. 23)
De qu manera la enseanza de las ciencias basada en la indagacin

podr ayudar a mis estudiantes a aprender?
En una sala de clases adaptada para la enseanza indagatoria, los estudiantes no

estn esperando que el profesor o alguien ms d una respuesta: en vez de esto,
los estudiantes estn buscando activamente soluciones, diseando investigaciones
y haciendo nuevas preguntas. Los estudiantes pueden apreciar rpidamente el ciclo
de aprendizaje y a su vez, que el aprendizaje tiene ciclos. Los estudiantes aprenden
a pensar y resolver problemas. Aprenden que no hay un lugar o un slo recurso para
conocer las respuestas, sino que hay diversas herramientas que son tiles para explorar
los problemas. Los estudiantes se involucran activamente haciendo observaciones,
recolectando y analizando informacin, sintetizando informacin, obyeniendo
conclusiones y desarrollando habilidades que le sern tiles para resolver problemas.
Estas habilidades pueden ser aplicadas en futuras situaciones, que encontrarn tanto
en la escuela como en el trabajo.
1 http://educrea.cl/aprendizaje-por-indagacion/
http://www.scielo.cl/pdf/estped/v38n2/art06.pdf
12
En conclusin los estudiantes asumen los siguientes roles:
Es un agente activo en el proceso de Enseanza y aprendizaje.

El estudiante se involucra en el proceso de investigacin (hace observaciones,
recolectar y analiza informacin, sintetizar informacin y sacar conclusiones)

Buscan activamente soluciones.

Disean investigaciones. Interrogan constantemente durante el desarrollo de la
actividad.

Plantean constantemente varias alternativas para resolver los problemas propuestos
durante las actividades.

Plantea preguntas que viabilicen la resolucin de situaciones problemtica,
poniendo en prctica el pensamiento crtico y creativo.
Los docentes tienen roles especficos para cumplir, entre ellos tenemos2:

Conocimiento de la estrategia de Indagacin cientfica.

Tener dominio terico de los contenidos del rea.

Seleccionar actividades cotidianas y novedosas, haciendo uso de las etapas de la
indagacin cientfica.

Prever el ambiente de aprendizaje.

Seleccionar los medios y materiales contextualizados, de acuerdo al grupo de
trabajo y las necesidades del contexto.

Estar capacitados para responder diversas preguntas, poniendo en evidencia el
dominio de los conocimientos disciplinares del rea, adems que estos deben ser
actualizados.
2 Horizonte de la Ciencia 3 (5), diciembre 2013. FE-UNCP/ISNN 2304 - 4330 Cristobal, C. y Garca, H. La indagacin
cientfica para la enseanza de las ciencias. 99-104 102
13

Plantear actividades que permitan al estudiante la reflexin, la necesidad de
investigar y resolver situaciones problemticas.

Utilizar estrategias para desarrollar el pensamiento crtico y creativo en los
estudiantes.
Desarrollo de habilidades de pensamiento mediante la indagacin

cientfica
Esta estrategia docente de indagacin es uno de los mtodos ms eficaces para

desarrollar las habilidades de pensamientos a nivel superior y crtico.
La indagacin puede considerarse en un sentido general como un proceso de respuesta

a preguntas y su resolucin de problemas basado en hechos y observaciones.
La indagacin tiene lugar en el mbito de lo cotidiano;
Por qu unos estudiantes aprenden ms que otros?
Por qu un auto con aceleracin automtica consume mayor gasolina?
Por qu las plantas tienen color verde?
Por qu? Por qu?
Desde el punto de vista educativo, esta estrategia est diseada para ensear a los
estudiantes cmo investigar problemas y responder preguntas basndose en hechos
y por ende promueve el desarrollo de competencias cientficas.
Qu pasos y habilidades se desarrolla en la indagacin cientfica?
1. PROBLEMATIZACIN: Identificar preguntas y conceptos que

guen lainvestigacin
2. DISEA ESTRATEGIAS: Disear y conducir las investigaciones

cientficas.
3. REGISTRA DATOS: Utiliza las herramientas ms pertinentes para
registrar datos.
4. ANALIZA DATOS: Habilidad para interpretar grficos estadsticos,
leer textosdiscontinuos, sacar conclusiones.
5. EVALA Y COMUNICA: Resultados luego de realizar el proceso de
investigacin.
14
La indagacin cientfica es un enfoque pedaggico.
En la indagacin el estudiante transforma su comprensin inicial del mundo.
En la indagacin el estudiante contrasta o complementa hechos o resultados con su
equipo de trabajo para construir socialmente nuevos conocimientos de cmo aplicar los
conocimientos cientficos. Por ejemplo el (la) estudiante al observar que un metal esta
expuesto al calor o a la electricidad ste usar inmediatamente algn aislante parta evitar
un accidente
Actividad
Estimado docente:
a) Elabora un organizador visual sobre las habilidades y pasos a seguir en la indagacin
cientfica.
b) Menciona cinco situaciones problemticas de tu entorno que puedan ser abordadas
en tus sesiones de aprendizaje.
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1. 2.2. Alfabetizacin cientfica

La alfabetizacin cientfica debe

ser concebida, como un proceso
de investigacin orientada que,
superando
el
reduccionismo
conceptual permita a los estudiantes
participar en la aventura cientfica de
enfrentarse a problemas relevantes
y (re)construir los conocimientos
cientficos, que habitualmente la
enseanza transmite ya elaborados,
lo que favorece el aprendizaje ms
eficiente y significativo.
El concepto de alfabetizacin ww.taringa.net/posts/hazlo-tu-mismo/7651232/Casa-nuevacientfica, muy aceptado hoy en da, Fumigala.html

cuenta ya con una tradicin que se
remonta, al menos, a finales de los aos 50, pero es sin duda, durante la ltima dcada,
cuando esa expresin ha adquirido categora de eslogan amplia y repetidamente
utilizado por los investigadores, diseadores de currculos y profesores de ciencias (By
bee,1977).

La NSTA (Nacional Science Teachers Association,982) defini una persona alfabetizada
cientficamente como:
-
Aquella capaz de comprender que la sociedad controla la ciencia y la tecnologa
a travs de la provisin de recursos, que usa conceptos cientficos, destrezas
procedimentales y valores en la toma de decisiones diaria.
-
Reconoce las limitaciones as como las utilidades de la ciencia y la tecnologa en la
mejora del bienestar humano,
-
Conoce los principales conceptos, hiptesis, y teoras
de la ciencia y es capaz de usarlos.
-
Diferencia entre evidencia cientfica y opinin
personal, que tiene una rica visin del mundo como
consecuencia de la educacin cientfica.
-
Conoce las fuentes fiables de informacin cientfica y
tecnolgica y usa fuentes en elproceso de toma de
decisiones3.

La idea de "Ciencia para todas las personas", significa una

enseanza de las ciencias que no excluya a nadie, y que
est ntimamente asociada a los principios educativos
de comprensividad y equidad.
https://www.google.com.pe/search?q=imagen+ti
os+paracuidar+enrgia+elctrica
3 J. Sabariego, M. Manzanares. (2006)Alfabetizacin Cientfica. I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa,

Sociedad e Innovacin.
16
El lema de "Ciencia para todas las personas" se refiere tambin, a cmo hacer ms
accesible, interesante y significativa la ciencia escolar y, sobre todo, darle relevancia
para cada estudiante4.
Recuerda
La alfabetizacin cientfica debe ser concebida, como un proceso de investigacin
orientada que, superando el reduccionismo conceptual permita a los estudiantes
participar en la aventura cientfica de enfrentarse a problemas relevantes y (re)construir
los conocimientos cientficos, que habitualmente la enseanza transmite ya elaborados,
lo que favorece el aprendizaje ms eficiente y significativo.
Desarrollo de la alfabetizacin cientfica en los CEBA
Para desarrollar la alfabetizacin cientfica en los estudiantes de CEBA debemos tener

en cuenta las caractersticas de este grupo de estudiantes que tienen experiencia
laboral y objetivos claros de inters por mejorar su calidad educativa.
Considerando estas particularidades podemos pedir ejemplos basados en la

produccin de artculos diversos, testimonios, investigaciones en funcin a sus
realidades concretas, lo que implica, ser ms prcticos y objetivos en el tratamiento
de las temticas y actividades; promoviendo en los (las) estudiantes el planteamiento
de problemas y sus posibles soluciones, es decir, dar sentido al mundo que nos
rodea(Pozo y Gmez Crespo, 1998). No se trata, entonces, de conocer la mayor
cantidad posible de datos (muchas veces estrambticos y desvinculados de la vida
real), sino de desarrollar una batera de herramientas esenciales para, por un lado,
comprender e interactuar de modo efectivo con la realidad cotidiana y, por otro, ser
capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir de esa comprensin.
4 www.oei.es/memoriasctsi//mesa4m04p35.pdf
17
Hacer posible ese mnimo accesible de conocimientos especficos y esas perspectivas

amplias tico-sociales sera entonces la materia de la alfabetizacin cientfica, lo cual
implica, no la adquisicin de un amplio y profundo repertorio de conocimientos de
ciencias, sino la capacidad de bsqueda y comprensin de conocimientos mnimos
pertinentes junto con el desarrollo de un pensamiento global capaz de comprender
los problemas, las opciones, los riesgos y consecuencias, y de un espritu crtico capaz
de cuestionar posturas dogmticas o autoritarias5.
En el currculum se pone nfasis la alfabetizacin cientfica en los estudiantes para

lograr que adquieran los conceptos y las ideas bsicas de la ciencia para comprender
las experiencias y situaciones cercanas, y as, generar soluciones creativas para los
problemas cotidianos. En el proceso de aprendizaje, los estudiantes enfrentarn desafos
y problemas relevantes, en los que podrn poner en prctica los conceptos cientficos
aprendidos. Al mismo tiempo, se familiarizarn con el uso de recursos tecnolgicos
disponibles para realizar investigaciones, obtener evidencias y comunicar resultados.
Por lo tanto, se considera que las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) forman parte importante de la alfabetizacin cientfica.
Sugerencia para desarrollar la alfabetizacin cientfica en el aula:
Se puede presentar el tema a travs de una dramatizacin, video o lectura.
Ejemplo:
- Iniciar primero conociendo las propiedades, composicin qumica de los

productos que usamos en la vida diaria como alimentos envasados, productos
de higiene como champs, etc.

- Seleccionar el producto de su mayor inters.
- De encontrar alguna deficiencia en el producto seleccionado recurrir a un centro

de defensa al consumidor.
Entonces, a qu se refiere el desarrollo de la alfabetizacin cientfica en los CEBA? No
se refiere a que los estudiantes puedan repetir sin errores todos los elementos de la
tabla peridica, o conocer al detalle las leyes de Newton, ni tampoco a transformar a
toda la poblacin en cientficos profesionales. Nada ms lejos de eso. Estar alfabetizado
cientficamente tiene que ver con: por una parte, la comprensin profunda de las
caractersticas y leyes bsicas del mundo que nos rodea; y, por otra, con el desarrollo de
ciertas capacidades relacionadas con el modo de hacer de la ciencia: el pensamiento
crtico y autnomo, la formulacin de preguntas, la interpretacin de evidencias, la
construccin de modelos explicativos y la argumentacin, la contrastacin y el debate
como herramientas para la bsqueda de consensos, por citar slo algunas que creemos
fundamentales.
5 http://www.jornada.unam.mx/2010/02/20/ideas.html
18
Reflexiona
1. Qu relacin encontramos entre las actividades de los estudiantes de las imgenes
del texto anterior y la alfabetizacin cientfica?
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2. De qu manera Ud. promueve la prctica de bioseguridad en su CEBA y en su hogar?

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3. Estimado docente; despus de reconocer el enfoque del rea, menciona por lo

menos cinco aspectos que incorporars en la mejora de la enseanza aprendizaje en
los estudiantes de EBA.
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19
1.3
El pensamiento crtico en el rea de Ciencia, AmbienteySalud
DEFINICIN
Es la forma cmo se
debera usar la inteligencia
y el conocimiento para
alcanzar puntos de vista
racionales y objetivos,
con los datos que poseen
sobre ciencia.
PENSAMIENTO
CRTICO
Adoptar la actitud de un
pensamiento crtico.
Reconocer y evitar sesgos
cognitivos.
Identificar y caracterizar
argumentos.
Evaluar las fuentes de
informacin.
Evaluar los argumentos
PASOS
El pensamiento crtico clasificado como una competencia transversal necesaria para

cualquier tipo de aprendizaje, se puede desarrollar a travs del rea de Ciencia
Ambiente y Salud.
La enseanza del pensamiento crtico es importante para el desarrollo de habilidades

de pensamiento en el aula y en la vida, ya que permite el mejoramiento en las
capacidades para la innovacin y la creatividad, la investigacin y el aprendizaje
permanente, y promueve la reflexin, la interpretacin, el anlisis, la argumentacin y
la valoracin del conocimiento (Flrez, 2010).
Los procesos de enseanza y desarrollo de este tipo de pensamiento tambin mejoran

la calidad de vida del estudiante, su futuro desempeo profesional, su autoimagen y
autoestima, adems de incrementar su motivacin al autoaprendizaje (Swartz & Park,
1994; Swartz, 2001).
Arenas (2009) requiere que la metodologa indagatoria es un modelo de enseanza

y aprendizaje de las ciencias, y tiene como propsito fundamental desarrollar en los
estudiantes destrezas y habilidades para la construccin de conocimiento cientfico.
Esta metodologa toma como base elementos desarrollados por diversos autores,
pero se centra principalmente en algunos preceptos de Piaget y el modelo de ciclo
de aprendizaje propuesto por David Kolb citado por Gonzales (2009) propone
tomar como punto de partida para el aprendizaje una experiencia concreta (EC), que
implique el contacto directo y el uso de todos los sentidos, en el entendido de que esa
experiencia concreta sea generadora de un nuevo conocimiento.
20
Luego de la interaccin directa con una experiencia concreta, se trabaja en la

observacin reflexiva (OR), que permite levantar lo percibido por parte del estudiante,
y considera tanto las ideas y pensamientos como las respuestas emocionales de los
estudiantes.
Esto permite trabajar procesos de interpretacin asociados al anlisis de la experiencia

descrita, la interrelacin de lo observado as como la abstraccin y generalizacin
mediante la fase de Conceptualizacin Abstracta (CA), cuyo objetivo es la comprensin
o explicacin de la experiencia concreta, donde se integran tanto las ideas como los
aspectos de generacin del conocimiento y valorar su importancia en la generacin
de ste. Una vez lograda la abstraccin, conceptualizacin y/o posible explicacin se
pasa a la etapa de aplicacin denominada Experimentacin Activa (EA). Esta etapa
se desarrolla de manera intencional y bajo criterios que los mismos estudiantes van
determinando con el propsito de aplicar y/o comprobar el conocimiento generado
en un contexto determinado, lo que puede generar a su vez una nueva experiencia
concreta de aprendizaje6.
En los estudiantes de EBA el docente tendr primero que atender el desarrollo del
pensamiento crtico analizando, solucionando situaciones reales de contexto, pues los
estudiantes aprenden todas aquellas cosas concretas y tiles.
Elementos a considerar para el desarrollo del pensamiento crtico:

Informacin
Datos, hechos,
Observaciones,
experiencias
Interpretacin
e
Inferencia
Conclusiones y
soluciones
Propsito del
pensamiento
Meta, objeto
Pregunta en
cuestin
Problema,
asunto
Conceptos
Teoras,
definiciones,
axiomas, leyes,
principios y
modelos
Elementos
Implicaciones
y
Consecuencias
Supuestos
Presuposiciones,
lo que se acepta
como dado
6 C. Cristbal (2013) La indagacin cientfica para la enseanza de las ciencias. Horizonte de la ciencia.
21
1.3.1 Desarrollo del pensamiento crtico.

No existe consenso en cuanto a la definicin de pensamiento crtico. Sus acepciones
se han venido configurando principalmente en torno a enfoques filosficos y
psicolgicos, y han dado lugar, desde un posicionamiento eclctico, a un determinado
modelo educativo o educacional. Este modelo pretende impulsar en el estudiante la
capacidad de aplicar los aprendizajes a situaciones reales de la vida. Por ello sostiene
que si el estudiante entiende cmo es su proceso de aprendizaje puede ser ayudado
a transferir lo que aprende a su vida cotidiana (Guzmn y Snchez, 2006). Brookfield
(1987) argumenta que uno de los retos ms importantes de la educacin superior es
formar en la habilidad de pensar crticamente, porque resulta crucial para entender
nuestras relaciones interpersonales, imaginar maneras de organizarse en el trabajo de
manera alternativa o ms productiva, y convertirse en personas polticamente cultas
Un pensador crtico y ejercitado tiene un acercamiento al pensamiento reflexivo7:

Generar que los estudiantes formulen problemas y preguntas vitales, con claridad y
precisin.
Evala informacin relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa informacin
efectivamente.
Concluye y propone soluciones eficientes con criterios y estndares relevantes.
Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de pensamiento;
reconoce y evala, segn es necesario, los supuestos, implicaciones y consecuencias
prcticas y
Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectivamente.
7 http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/guiacdii/ACABADES%20FINALS/434.pdf
https://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-ConceptsandTools.pdf
22
No solo ensees al estudiante a leer, ensale a cuestionar lo que lee,ensale a

cuestionar todo
Adaptado de Jorge Carln.
Cmo se desarrolla el pensamiento crtico en el aula?
1. Genera preguntas pertinentes frente a observaciones de contexto
2. Empieza con una pista y aydales a desvelar el asunto.
3. Dales herramientas para entrar en la conversacin.
4. Ejemplifica tus expectativas.
5. Impulsa la polmica constructiva.
6. Elige contenidos de su inters.
7. Organiza discusiones socrticas.
8. Evala su razonamiento con diferentes mtodos
9. Haz que los estudiantes se evalen entre ellos.
23
Componentes del rea de Ciencia Ambiente

y salud
2.1 Qu deben aprender los estudiantes en el rea de Ciencia,

Ambiente y salud en EBA?

Los estudiantes de EBA deben aprender ciencias con un enfoque ambiental que
considera a los cuatro ejes temticos como: Educacin en Cambio climtico, Educacin
en Ecoeficiencia, Educacin en Salud y Educacin en Gestin de Riesgos de Desastres,
que implica la proteccin del ambiente viviendo en armona con su entorno y otros
aspectos que van desde la salud, produccin y el consumo sustentable, hasta el uso
de la tecnologa y sus implicancias sociales, aprovechando stos conocimientos en la
mejora de su calidad de vida.
2.2. Componentes del rea de Ciencia, Ambiente y salud:

En esta rea se desarrollan capacidades para conocerse a s mismo, reafirmndose

como persona joven o adulta, fortaleciendo su autoestima, autonoma y contribuye
a la comprensin de su entorno natural y sus implicancias con los dems seres vivos
propiciando en los estudiantes asumir un compromiso activo a travs de la participacin
en actividades que contribuyan en la mejora de su entorno inmediato con miras al
desarrollo sostenible y de la mano con el enfoque de solidaridad intergeneracional.
En el rea de Ciencia, Ambiente y Salud, las competencias y aprendizajes a ser logrados

estn organizados en tres componentes:
24
2.2.1 Salud, higiene y seguridad

En este componente se enfocan aspectos preventivos referidos a la salud integral. Se

incluye informacin acerca de los distintos hbitos y prcticas para reducir el riesgo de
afectar negativamente o perder la salud y la vida. Su estudio y comprensin permite
al estudiante conocer, practicar, modificar o asumir, segn sea el caso, conductas
responsables y saludables hacia s mismo, su familia y el entorno que habita.
Los principales conceptos es la Salud, que es algo ms que la sola ausencia de

enfermedades una condicin de bienestar consigo mismo, con las otras personas y
con el entorno en que vive y acta. La higiene, esto, es el cultivo y prctica de actitudes
referidas al cuidado corporal, a la seleccin adecuada de los alimentos que se ingieren,
a la limpieza del espacio habitado o de trabajo y la Seguridad, que se refiere a los
cuidados, precauciones y previsiones que hay que adoptar a fin de evitar riesgos de
accidente en la casa, en la calle, en el trabajo, incluyendo el uso de herramientas y
utensilios potencialmente peligrosos; evitar dao personal y a la propiedad o incluso
ser vctima de alguna forma de agresin.
2.2.2 Cuidado y recuperacin del ambiente

La concepcin de cuidado y recuperacin implica los conceptos de proteccin,

conservacin, recuperacin y uso racional de los recursos ambientales.
En este componente se espera que el estudiante aprecie la necesidad de mejorar sus
patrones de consumo y de relacin con el ambiente natural y social, incluyendo la
prctica de reciclaje de residuos slidos y de uso racional de sustancias potencialmente
contaminantes del suelo, el agua y el aire. (abonos sintticos, detergentes, aerosoles,
insecticidas y pesticidas, etc.) es decir la aplicacin de los cuatro ejes temticos del
enfoque ambiental.
25
www.google.com.pe/search?q=como+contrarrestar+la+contaminacin+ambiental.
Se enfatiza la atencin a los elementos organizativos bsicos para la participacin

social, dirigidos hacia la bsqueda de formas de prevencin de los problemas
ambientales y/o de soluciones a cuando stos ya se hicieron presentes.
2.2.3 Avances cientficos y tecnolgicos8

En el componente se enfatizan, por un lado, los procesos

de creacin del conocimiento y saber cientfico y cmo
estos se transforman en tecnologa que facilita la vida
humana. Por lo tanto, es importante que el estudiante
se haga consciente de que el conocimiento cientfico se
construye a partir de la bsqueda sistemtica y organizada
de explicaciones para diversos hechos y fenmenos
observados como parte de la experiencia cotidiana.
Por otro lado, tambin es importante que el estudiante
conozca la relacin existente entre conocimiento cientfico
y desarrollo tecnolgico y cmo ambos inciden de manera
diversa en el mantenimiento y mejora de las condiciones
del ambiente y en los procesos para generar desarrollo
sostenible a escala humana.
http://www.irfaperu.org/ciencia.html
En suma, el rea de Ciencia, Ambiente y Salud, asume el desarrollo de valores y

actitudes desde la perspectiva social, mediante el tratamiento de temas que estn
8 Ministerio de Educacin (2009). Diseo curricular Bsico Nacional de la Educacin Bsica Alternativa. Lima
26
relacionados con aspectos de implicancia social y tecnolgica y con repercusiones en

la salud e integridad de la persona humana. Todo ello, a fin de contribuir al desarrollo
de la capacidad crtica y creativa del estudiante para solucionar problemas y tomar
decisiones racionalmente adecuadas respecto de la calidad de vida y su contribucin
al desarrollo sostenible respecto a su calidad de vida. (Adaptado de DCN de EBA).
Que los componentes del rea de ciencia, ambiente y salud se resume en:
1. Salud, higiene y seguridad.

Asume una actitud crtica y preventiva como resultado del conocimiento y

valoracin de su persona y su rol en la sociedad.
2. Cuidado y recuperacin del ambiente.

Mantiene el equilibrio ecolgico preservando y cuidando su ambiente de manera

eficiente y responsable, con una actitud crtica frente a los problemas ambientales.
Propone alternativas de solucin para erradicar la contaminacin ambiental y
lograr un desarrollo sostenido.
3. Avances cientficos y tecnolgicos.

Analiza y aplica conocimientos cientficos y tecnolgicos para el bienestar y

desarrollo personal, familiar y social, que le permita mejorar su calidad de vida.
Asume una actitud creativa e innovadora para elaborar productos, instrumentos y
herramientas que faciliten su modo de vida.
27
Reflexiona
1. Elabora un cuadro comparativo entre el impacto positivo y negativo de los avances
cientficos y tecnolgicos. Citar ejemplos.

--------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------
2. Elabora un organizador visual sobre los componentes del rea de CAS en la EBA.

--------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------
28
Unidad 2
Didctica en el rea de
ciencia, ambiente y salud
Propsito: En esta unidad logrars leer y
comprender la importancia de la aplicacin y

desarrollo de la didctica del rea de Ciencia,
ambiente y salud.
1
1.1.

Desarrollo de la didctica en el rea de

ciencia, ambiente y salud
El aprendizaje de la ciencia en los estudiantes deEducacin
Bsica Alternativa - EBA
Para abordar con xito la enseanza de las ciencias, es necesario tener una visin
global de los principales aspectos y problemas relacionados con el aprendizaje. Con
este mdulo se pretende que el docente conozca las principales causas de dificultad
en el aprendizaje de las ciencias, ligadas siempre a procesos cognitivos de este grupo
de estudiantes jvenes que por muchas razones dejaron de estudiar pero a la vez son
personas que desean mejorar sus horizontes culturales y ser profesionales.
El enfoque est basado en los resultados de la investigacin, observados a travs

de desempeos. Con estos resultados el docente de ciencias debe ser capaz de
entender qu procesos psicolgicos estn desarrollando sus estudiantes, sin olvidar
que todos son diferentes cuando se enfrentan a tareas de aprendizaje de las ciencias,
con el fin de diagnosticar adecuadamente las dificultades de aprendizaje propios
de cada estudiante para acompaarlo a desarrollar habilidades investigativas como:
observar, problematizar, recoger, registrar datos, analizar e interpretar y comunicar sus
conclusiones y otros.
Por ltimo, debe abordar un aspecto importante: el de la motivacin y las actitudes

hacia la ciencia. Aqu se encuentra el origen de uno de los problemas culturales
actuales: la alfabetizacin cientfica de la sociedad1.
Habilidades que se desarrollan en el proceso de la aplicacin de indagacin

cientfica.
Ejemplo de cmo puede aprender ciencias el estudiante de EBA.
Problematizacin:
Al Observar el entorno donde vive o la
empresa donde laboras.
Le Permite a los estudiantes generarse
muchas preguntas, es decir problematizar.
Cmo se alimentan las aves rapaces?
Qu seres vivos microscpicos habitan en
el suelo?
Por qu algunos seres vivos se extinguen en un lugar?
1 lhttp://www3.uah.es/jmc/asigaprendizaje.pdf
http://revistas.um.es/analesdoc/article/view/2151
30
Disea estrategias:
Habilidad para identificar si la investigacin ser
experimental y no experimental; descriptiva o
explicativa.
Ejemplo Experimentar como influye la luz en el
crecimiento y la orientacin de las hojas.
Analiza datos:
Habilidad para interpretar los grficos estadsticos,
leer textos discontinuos, sacar conclusiones a
partir de los resultados de la investigacin.
Ejemplo: Del grfico podemos inferir que la
produccin de algodn en la zona de la costa fue
en enero la mayor produccin.
Registrar datos:
Habilidad para registrar datos, en tablas apuntes
indicando fechas, organizar los datos, seleccionar
grficos estadsticos, etc.
Ejemplo:
Graficar el crecimiento de altura del nio.
Evala y comunica:
Habilidad para comunicar los resultados luego de
realizar el proceso de investigacin, a travs de un
informe que se dar a conocer en una exposicin,
un artculo, etc.
Ejemplo: Artculo Sordera en trabajadores de
carpintera metlica.
31
1.2. Desarrollo de nociones cientficas

Todos los estudiantes tienen mayores o menores conocimientos segn el grado y

modo de participacin en la totalidad de la cultura, pero si bien en todo estudiante
existen saberes, por el modo de conocer pueden discernirse dos grandes tipos de
conocimientos: el conocimiento vulgar y el conocimiento cientfico.
El campo de accin de esta competencia son las situaciones socio cientficas, que
representan dilemas o controversias sociales que tienen en su base nociones cientficas,
es decir, cuestiones en donde la ciencia y la tecnologa estn implicadas en un debate
social con implicancias ticas en el campo social (economa, salud, convivencia,
poltica) y ambientales (manejo de recursos naturales).
Esta situacin exigir a los estudiantes interpretar individualmente u organizarse en

grupos para visualizar el problema desde varias perspectivas, activar su pensamiento
crtico y creatividad, hacer predicciones, indagar y poner en prctica nociones,
datos, tcnicas y habilidades para imaginar soluciones diversas y construirlas
colaborativamente, usando el material disponible.
32
Ejemplo: Crear situaciones donde el estudiante pueda expresar sus ideas sin temor
al error, temas controversiales como sustentar a favor o en contra de: El aborto, la
minera ilegal,elcomercioambulatorio
1.3. Diseo y planteamiento de una investigacin cientficadesde

su contexto

El diseo de investigacin constituye el plan general del investigador para obtener

respuestas a sus interrogantes o comprobar la hiptesis de investigacin.
El diseo de investigacin desglosa las estrategias bsicas que el investigador adopta
para generar informacin exacta e interpretable.
Los diseos son estrategias con las que intentamos obtener respuestas a preguntas
como:
Contar.
Medir.
Describir.
El investigador cuando se plantea realizar un estudio suele tratar de desarrollar algn
tipo de comparacin, sta pueden ser:
Entre dos o ms grupos.
De un grupo en dos o ms ocasiones.
De un grupo en diferentes circunstancias.
Con muestras de otros estudios.
El diseo tambin debe especificar los pasos que habrn de tomarse para controlar
las variables. Esto quiere decir que el investigador debe decir dnde habrn de
llevarse a cabo las intervenciones y la recoleccin de datos, esta puede ser en un
ambiente natural (como el hogar o el centro laboral de los sujetos) o en un ambiente
de laboratorio (con todas las variables controladas).
Donde este claro la variable independiente, dependiente e interviniente para evitar

confusiones en las conclusiones2
Ejemplo:

Probando como influye la luz en el crecimiento de las plantas.
Variable independiente cantidad de horas de luz recibida durante el da.
Variable dependiente modificacin en el color de las hojas.
Variable interviniente inexactitud en las horas de exposicin a la luz solar a las

plantas muestras.
2 http://www.medigraphic.com/pdfs/medfam/amf-2007/amf073a.pdf
33
Planta expuesta a luz solar los 15 das

para comprobar con la planta cubierta
con una caja
Planta expuesta a la luz solo una hora

diaria 15 das y probar la influencia de
la luz en el crecimiento.
1.4. Representacin e interpretacin de fenmenos y pruebas

cientficas

Busca las causas de un fenmeno que identifica, formula preguntas e hiptesis en las
que se relacionan las variables que intervienen y que se pueden observar. Propone
y comparte estrategias para generar una situacin controlada en la cual registra
evidencias de cmo los cambios en una variable independiente causan cambios
en una variable dependiente. Establece relaciones entre los datos, los interpreta y
los contrasta con informacin confiable. Comunica la relacin entre lo cuestionado,
registrado y concluido. Evala sus conclusiones y procedimientos.
Formula hiptesis que son verificables experimentalmente en base a su conocimiento

cientfico para explicar las causas de un fenmeno que ha identificado. Representa
el fenmeno a travs de un diseo de observaciones o experimentos controlados
con los que colecta datos que contribuyan a discriminar entre las hiptesis. Analiza
tendencias o relaciones en los datos, los interpreta tomando en cuenta el error y
reproducibilidad, formula conclusiones y las compara con informacin confiable.
Comunica sus conclusiones utilizando sus resultados y conocimientos cientficos.
Evala la fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones.
Formular preguntas permitir a nuestros estudiantes establecer relaciones entre

elementos del fenmeno o del hecho observado. Ello servir para presentar resultados o
nuevas construcciones; pero tambin para solucionar problemas, plantear desacuerdos
o construir consensos, trabajando desde distintos lenguajes, representaciones de la
realidad y puntos de vista.
34
1.5. Conflicto cognitivo y demanda cognitiva en losestudiantes de

EBA

1.5.1 Conflicto cognitivo o contradicciones cognitivas
Piaget (1996) utiliza este trmino para referirse al cambio conceptual o

reconceptualizacin que genera en los estudiantes una situacin contradictoria, entre
lo que ellos saben (conocimientos previos) y los nuevos conocimientos, provocando
un desequilibrio cognitivo que conduce a un nuevo conocimiento ms amplio y
ajustado a la realidad y que a partir de ello sigue enriquecindose en nuevos procesos
de aprendizaje a travs de ciclos evolutivos.
Desde el punto de vista psicolgico es un fenmeno de contraste producido por la

incompatibilidad entre las preconcepciones y significados previos de un estudiante
en relacin con un hecho, concepto, procedimiento determinado, y los nuevos
significados proporcionados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto
inicia un proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una
nueva reequilibracin, como resultado de un conocimiento enriquecido y ms acorde.
De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador fundamental
del aprendizaje.
Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres
condiciones:
Desafo
Equilibrio entre lo fcil

y lo difcil
Que se pueda
resolver
De la resolucin de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje, logrando

as que se reconfigure el esquema cognitivo previo.
Por qu es importancia del conflicto cognitivo en proceso de aprendizaje

de los estudiantes?
Piaget (1996) sostiene que un individuo ha aprendido si ha logrado modificar su

estructura cognitiva, y esta modificacin es posible si ha pasado por un proceso de
asimilacin y acomodacin. Pero ello ocurre si entre estos dos procesos ha interactuado
un proceso de equilibracion.
35
Cmo generar conflictos cognitivos en los estudiantes?

Mediante la presentacin de una situacin problemtica de tal manera que el
estudiante ponga a prueba sus concepciones alternativas.

Pidindoles la definicin de algo nuevo

Pidindoles un procedimiento que no conocan antes suponiendo una estrategia
que nace del cmo creen que puede ser.

Plantendoles un procedimiento no utilizado o no conocido anteriormente.

Plantendoles interrogantes, promoviendo que investigue, descubra, hasta llegar
al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

Presentando un esquema de sntesis del tema que recin se va a estudiar.

Aplicando y resolviendo la prueba de salida que se aplicar al final de la Actividad.

Preparando una exposicin sobre la base de supuestos

Presentando datos anmalos o contradictorios.
Consideraciones que debe tener un docente para contribuir al aprendizaje

al provocar el conflicto cognitivo:
Las propuestas o respuestas que emitan los estudiantes como conflicto cognitivo
no calificar ni corregir hasta que lo hagan ellos mismos ms adelante, cuando
cuenten con todos los elementos necesarios.
Dejarlas a la vista (anotarlas en la pizarra, o tenerlas en el portafolio) y si es posible

que los mismos estudiantes contrasten las distintas hiptesis planteadas por otros.
Lo hasta aqu abordado nos hace reflexionar el por qu utilizar o desarrollar estrategias
y actividades durante todo el proceso de una clase y en particular al inicio de una
clase3.
En los estudiantes de EBA el conflicto cognitivo permite con mayor fuerza contrastar
sus experiencias concretas y aquella informacin cientfica que tenemos en los textos
y revistas tratados en las sesiones de aprendizaje.
Problematizar no es slo poner problemas matemticos, tambin pueden ser

casos o situaciones.
1.6. Demanda cognitiva en los estudiantes de EBA

Lo cognitivo es aquello que perteneciente o relacionado al conocimiento. En principio

la cognicin se define como la facultad de un ser vivo para procesar informacin
a partir de la percepcin, el conocimiento adquirido, la experiencia y caractersticas
subjetivas que permiten valorar la informacin. Consiste en procesos tales como el
aprendizaje, razonamiento, atencin, memoria, resolucin de problemas, toma de
decisiones y procesamiento del lenguaje.
3 http://www.perueduca.pe/documents/5802049/0/CONFLICTO%20COGNITIVO.pdf
36
El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las conductas

que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad
de las personas por entender la realidad y desempearse en sociedad, por lo que
est vinculado a la capacidad natural que tienen los seres humanos para adaptarse e
integrarse a su ambiente.
De todo esto se desprende la llamada Demanda Cognitiva de una tarea o actividad

de enseanza que es el tipo y nivel de pensamiento requerido de los estudiantes
para poder participar en la tarea y resolverla con xito. Cuando se piensa en formar
ciudadanos crticos, que puedan participar activamente en una sociedad, hace falta
anticipar qu tipo de retos afrontarn nuestros estudiantes a futuro y, en consecuencia,
qu herramientas debe brindarles la escuela.
Tipos de actividades o tareas de demandas cognitivas en el rea de

ciencias
Tareas de baja demanda cognitiva
Tareas de Memorizacin Reproduccin de datos, reglas, frmulas o definiciones

previamente aprendidas. No pueden ser resueltas utilizando procedimientos pues
el procedimiento no existe o el tiempo es demasiado corto. No son ambiguas:
tareas que incluyen una reproduccin exacta de material visto previamente y que
es reproducido clara y directamente segn el enunciado. No tienen conexiones con
conceptos o significados subyacentes a los datos, reglas, frmulas o definiciones
aprendidos o evocados. Ejemplo: las tablas de multiplicar, la tabla peridica, etc.
Tareas de alta demanda cognitiva
Procedimientos con conexiones. Enfocan la atencin en el uso de procedimientos

destinados a desarrollar niveles ms profundos de comprensin de conceptos
e ideas donde se necesita conectar las ideas conceptuales que subyacen a
los procedimientos, a fin de completar exitosamente la tarea y desarrollar su
compresin, requieren de un pensamiento complejo,llevan a explorar y entender la
naturaleza de los conceptos, procedimientos o relaciones matemticas. Demandan
monitoreo y autorregulacin de los procesos cognitivos. Llevan a conocimientos y
experiencias relevantes, y a hacer un uso adecuado de ellos a travs de la tarea.
Requieren que se analice la tarea y examine para delimitar las posibles estrategias
de solucin. Pueden involucrar cierto nivel de ansiedad para el estudiante, debido
a la naturaleza impredecible del proceso de solucin que se necesita. Ejemplo: los
problemas de qumica, fsica y matemtica4.
4 http://www.bauldocente.pe/videos/los-procesos-cognitivos-y-la-demanda-cognitiva-en-educacion/
37
1.7.
Diseo de materiales de aprendizaje para el estudio
independiente: criterios y estrategias para favorecer el
aprendizaje autnomo

El aprendizaje autnomo como filosofa de aprendizaje ofrece a los estudiantes ms

control, responsabilidad e independencia. Parte de la idea de que el aprendizaje
es una actividad humana por naturaleza que el ser humano realiza por s mismo.
Como mtodo, tiene unas tcnicas de enseanza y materiales muy especficos.
Teniendo en cuenta esta doble acepcin, consideraremos, en primer lugar, algunos
principios de esta filosofa con el fin de resaltar elementos fundamentales. Y ms
tarde examinaremos las implicaciones metodolgicas tal y como se manifiestan en las
tcnicas de aprendizaje autnomo, en concreto en la elaboracin de materiales.
Los materiales del curso son la fuente principal de aprendizaje y estn diseados
para que el estudiante pueda aprender de ellos y con ellos, sin la necesidad de la
presencia y ayuda de un profesor. El formato en el que pueden presentarse vara,
desde cuadernos o libros de actividades, vdeos, cintas de audio con gua de estudio,
hasta disquetes de ordenador o la red, intentando siempre seleccionar el medio ms
apropiado para cada contenido y sin mezclar medios en una misma actividad, por
razones meramente logsticas.
Los materiales para el aprendizaje autnomo estn basados en la interaccin. La

mayora de las cosas que aprendemos las aprendemos hacindolas, cometiendo errores
y aprendiendo de esos errores. Las actividades son quizs la caracterstica concreta
ms obvia. Es muy importante que en las actividades de aprendizaje el estudiante
haga algo. Las actividades pueden aparecer en forma de preguntas, sugerencias para
que el estudiante haga algo, instrucciones, etc. Su presentacin puede seguir distintas
convenciones (smbolos, numeracin, etc..) y su longitud y duracin vara tambin5.
Concluiremos anotando
La didctica de las ciencias se fundamenta, el trabajo activo del estudiante para lo cual el
docente debe conocer a profundidad el rea de Ciencia Ambiente y Salud.
La indagacin y desarrollo del pensamiento crtico, garantiza el aprendizaje autnomo
del estudiante que siempre busque responder a las diferentes preguntas y explicar los
fenmenos que se dan en la naturaleza.
La investigacin influye la formacin de la personalidad y toma de decisin
5 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/08/08_0619.pdf
38
Recuerda
1. A tu criterio el CEBA est desarrollando estudiantes autnomos desde el rea de
CAS? Por qu?

2. Cmo evaluaras el desempeo del docente de los CEBA? Por qu?
39
Unidad 3
Estrategias de enseanza
y aprendizaje en el rea de
Ciencia, Ambiente y salud
Propsito: En esta unidad logrars leer y comprender
la importancia de las estrategias de aprendizaje y aplicarlos

en tus sesiones presenciales y trabajos de campo
desarrollados por los estudiantes de EBA.
Estrategias de enseanza y aprendizaje en el

rea de Ciencia, Ambiente y Salud
1.1. Cmo deben aprender los estudiantes en el rea de Ciencia,

Ambiente y Salud?

Las aulas y perifricos estn conformados por grupos heterogneos de jvenes y

adultos, hombres y mujeres de diversas edades, costumbres, condicin laboral,
as como de niveles y ritmos de aprendizaje distintos. Respondiendo a esta
heterogeneidad, surge la necesidad de organizar a los estudiantes para que trabajen
cooperativamente y compartan esa riqueza de conocimientos y experiencias de vida.
En ese sentido, el trabajo cooperativo es el uso educativo de grupos pequeos para
que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje que se
produce en la interrelacin.
El trabajo cooperativo genera un ambiente de trabajo en el que los estudiantes
confrontan sus distintos puntos de vista, surgiendo conflictos socio-cognitivos que
deben resolver. Ello permite que asimilen perspectivas diferentes y enriquezcan las
propias. Asimismo, contribuye a una mayor riqueza de experiencias ayudando a que
los estudiantes examinen de forma ms objetiva su entorno, generando respuestas
variadas y creativas para la resolucin de los diferentes problemas que deben enfrentar
tanto en el contexto del aula como en la vida diaria1.
1.2. Estrategias de enseanza y aprendizaje para el rea de Ciencia,

Ambiente y Salud

1.2.1 Estrategia: Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia pedaggica altamente

motivadora, la cual consiste en proponer a los estudiantes una situacin problemtica
interesante, que no tiene una solucin conocida, ni proporciona suficiente informacin
para responderla de inmediato. Esta situacin exigir a los estudiantes interpretar
individualmente u organizarse en grupos para visualizar el problema desde varias
perspectivas, activar su pensamiento crtico y creatividad, hacer predicciones, indagar
y poner en prctica nociones, datos, tcnicas. Orientaciones didcticas y habilidades
para imaginar soluciones diversas y construirlas colaborativamente, usando el material
disponible.
Concepto de Aprendizaje Basado en Problemas o ABP

Es una estrategia didctica que a partir de una situacin problemtica construida
intencionalmente, busca que el educando en un contexto especfico y de manera
autnoma, guiado por el profesor, encuentre la respuesta y la solucin del problema.
1 http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/04-bibliografia-para-eba/10-guia-metodologica-1intermedio.pdf
42
El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la investigacin y reflexin

que siguen los estudiantes para llegar a una solucin ante un problema planteado por
el docente.
Barrows (1986), define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en

el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisicin e
integracin de los nuevos conocimientos. En esta metodologa los protagonistas
del aprendizaje son los propios estudiantes, que asumen la responsabilidad de
ser parte activa en el proceso.
Prieto (2006), defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala que el

aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible
que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su
aprendizaje universitario en aspectos muy diversos.
As, el ABP ayuda al estudiante a desarrollar y a trabajar diversas competencias. Entre

ellas, de Miguel (2005) destaca:
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin)
Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia
Caractersticas del ABP
Una de las principales caractersticas del ABP est en fomentar en el estudiante

la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el mtodo se respeta la autonoma del
estudiante, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en
la dinmica del mtodo, los estudiantes tienen adems la posibilidad de observar en
la prctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema.
La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el ABP, por el contrario,
toda la informacin que se vierte en el grupo es buscada, aportada, o bien, generada
por el mismo grupo.
43
Caractersticas del ABP2
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje

activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje
independiente muy motivado. Veamos un poco ms detenidamente algunas
de sus caractersticas principales*:
Responde a una metodologa centrada en el estudiante y en su aprendizaje.

A travs del trabajo autnomo y en equipo los estudiantes deben lograr
los objetivos planteados en el tiempo previsto.
Se orienta a la solucin de problemas que son seleccionados o diseados

para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento.
Los estudiantes trabajan en pequeos grupos entre cinco y ocho, lo que

favorece que los estudiantes gestionen eficazmente los posibles conflictos
que surjan entre ellos y que todos se responsabilicen de la consecucin
de los objetivos previstos. Esta responsabilidad asumida por todos
los miembros del grupo ayuda a que la motivacin por llevar a cabo la
tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus
aprendizajes y con los de sus compaeros.
Esta metodologa favorece la posibilidad de interrelacionar distintas

materias o disciplinas acadmicas. Para intentar solucionar un problema los
estudiantes pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos
de distintas asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes
integren en un todo coherente sus aprendizajes.
El ABP puede utilizarse como una estrategia ms dentro del proceso de

enseanza y aprendizaje, aunque tambin es posible aplicarlo en una
asignatura durante todo el curso acadmico.
El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje
Por qu la
vela se apaga,
cuando lo
cubrimos con
un vaso?
2 Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005
44
Rol del docente

Formula problemas desafiantes
Rol de estudiantes
Decide los contenidos respecto de los
cuales va a profundizar.
Estimula y organiza el trabajo ayudarse y

resolver sus diferencias.
Elige que textos de los que ha propuesto
el profesor requiere leer.
Motiva a proponer hiptesis, seleccionar
informacin y planear pasos para resolver Investiga informacin til para resolver
el problema.
el problema.
Promueve la toma de decisiones y la Procesa la informacin y la comparte
elaboracin de juicios con base en lo
con el grupo.
investigado.
Formula ideas sobre soluciones y
discute con sus compaeros para tomar
decisiones.
Cmo se desarrolla esta estrategia?
El desarrollo de la metodologa del ABP puede seguir ocho fases determinadas.

Morales y Landa (2004).
1. Leer y analizar el escenario del problema: se busca que los estudiantes entiendan
el enunciado y lo que se les demanda.
2. Realizar una lluvia de ideas supone que los estudiantes tomen conciencia de la
situacin a la que se enfrentan.
3. Hacer una lista con aquello que se conoce: implica que los estudiantes recurran
a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a los detalles del problema que
conocen y que podrn utilizar para su posterior resolucin.
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce: este paso pretende hacer consciente
lo que no se sabe y que necesitarn para resolver el problema, incluso es deseable
que puedan formular preguntas que orienten la resolucin del problema.
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema los
estudiantes deben plantearse las acciones a seguir para realizar la solucin.
6. Definir el problema: se trata concretamente el problema que van a resolver y en el
que se van a centrar.
7. Obtener informacin: aqu se espera que los estudiantes se distribuyan las tareas
de bsqueda de la informacin.
8. Presentar resultados: en este paso se espera que los estudiantes que hayan
trabajado en grupo estudien y comprendan, a la vez que compartan la informacin
obtenida en el paso 7; y, por ltimo, que elaboren dicha informacin de manera
conjunta para poder resolver la situacin planteada.
45
Ventajas en el aprendizaje basado en problemas-ABP

Los estudiantes toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas entre estudiante
y profesor.
Los profesores disean su curso basado en problemas abiertos.
Los profesores buscan mejorar la iniciativa de los estudiantes y motivarlos. Ven a los,
estudiantes como sujetos que pueden aprender por cuenta propia.
Los estudiantes trabajan en equipos para resolver problemas, adquieren y aplican el
conocimiento en una variedad de contextos.
Los estudiantes interaccionan y aprenden en un ambiente colaborativo.
1.2.2. Aprendizaje cooperativo en el aula

La propuesta de trabajo cooperativo, entiende la cooperacin como una asociacin

entre personas que van en busca de ayuda mutua en tanto procuran realizar
actividades conjuntas, de manera tal que puedan aprender unos de otros. El
Aprendizaje Cooperativo se caracteriza por un comportamiento basado en la
cooperacin, esto es: una estructura cooperativa de incentivo, trabajo y motivaciones,
lo que necesariamente implica crear una interdependencia positiva en la interaccin
estudiante-estudiante y estudiante-profesor, en la evaluacin individual y en el uso de
habilidades interpersonales a la hora de actuar en pequeos grupos.
La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En

una situacin cooperativa, los estudiantes procuran obtener resultados que sean
beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros del grupo. El
aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los
estudiantes trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. Este
mtodo contrasta con el aprendizaje competitivo, en el que cada estudiante trabaja
en contra de los dems para alcanzar objetivos escolares tales como una calificacin
de 10 que slo uno o algunos pueden obtener, y con el aprendizaje individualista,
en el que los estudiantes trabajan por su cuenta para lograr metas de aprendizaje
desvinculadas de las de los dems estudiantes. En el aprendizaje cooperativo y en
el individualista, los maestros evalan el trabajo de los estudiantes de acuerdo con
determinados criterios, pero en el aprendizaje competitivo, los estudiantes son
calificados segn una cierta norma. Mientras que el aprendizaje competitivo y el
individualista presentan limitaciones respecto de cundo y cmo emplearlos en forma
apropiada, el docente puede organizar cooperativamente cualquier tarea didctica,
de cualquier materia y dentro de cualquier programa de estudios.
46
Toda clase cooperativa tiene objetivos conceptuales, que determinan los contenidos
que van a aprender los estudiantes, y tambin objetivos actitudinales, que establecen
las conductas interpersonales y grupales que aprendern los estudiantes para cooperar
eficazmente unos con otros.
Al planificar una clase, el docente debe decidir qu materiales sern necesarios para
que los estudiantes trabajen en forma cooperativa. Bsicamente, el aprendizaje
cooperativo requiere los mismos materiales curriculares que el competitivo o el
individualista, pero hay ciertas variaciones en el modo de distribuir esos materiales
que pueden incrementar la cooperacin entre los estudiantes3.
Trabajando en
equipo Qu
bien!
El trabajo en equipo y sus caractersticas

El trabajo en equipo presenta diversas caractersticas importantes que se deben
tomar en cuenta para llevar a cabo diversas actividades que exige el rea a la que se
pertenece.
Se realizan actividades y funciones que se llevan a cabo por diferentes estudiantes
que buscan metas en comn.
Comparten responsabilidades los integrantes del equipo.
Las actividades se deben hacer en forma coordinada.
Planificacin de tiempo, esfuerzo, actividades y metas.
Canales de comunicacin abiertos entre los integrantes del equipo y el resto de los
compaeros laborales.
El trabajo en equipo se basa en desarrollar las actividades con estrategias
compartidas.
Al interior del equipo de trabajo se debe fomentar la armona, la solidaridad, la
ayuda mutua para un mejor desempeo.
El nfasis en la cooperacin no suprime el esfuerzo individual, la dedicacin

y compromiso consigo mismo para estar en mejores condiciones de contribuir al
aprendizaje y crecimiento de los dems,
3 http://cooperativo.sallep.net/El%20aprendizaje%20cooperativo%20en%20el%20aula.pdf
47
La formacin de equipos de trabajo
Para la formacin de equipos de trabajo es muy importante desarrollar las aptitudes

de colaboracin, las cuales se desarrollan al trabajar ideas y propuestas de manera
grupal.
Cinco elementos importantes a considerar en la formacin de equipos de trabajo
1. Cohesin. Aptitudes y habilidades se conjugan para un buen desempeo

de las actividades. Existe una compatibilidad entre los miembros del equipo.
2. Asignacin de roles y normas. Las normas son las reglas que guan al
grupo. Los roles que se desempean llevan a realizar las tareas de modo
eficiente.
3. Comunicacin. Es vital que haya una buena comunicacin para llevar a
cabo las actividades con xito.
4. Definicin de objetivos. Muy importante es tener definidos los objetivos
en equipo y los que son individuales.
5. La interdependencia. Los miembros del equipo se necesitan entre s, unos
aprenden de los otros.
Condiciones que deben reunir los miembros del equipo
Los miembros del equipo de trabajo deben reunir varias condiciones para que se
alcance el xito deseado, ya que cada quien desempea su rol y as se cumplen los
objetivos.

De las condiciones que se requieren las ms destacables son:
Tener la capacidad de establecer relaciones agradables con la gente que integra

el equipo.
Ser leales consigo mismo y con los dems.
Tener la capacidad de autocriticarse.
Ser capaz de generar una crtica constructiva.
Tener autodeterminacin para tomar decisiones.
Ser optimista, tener iniciativa y tenacidad.
Inquietud por perfeccionar las cosas es de las claves para llegar a la superacin.
48
Lectura reflexiva
El VUELO DE LOS GANSOS
La ciencia ha descubierto que los gansos vuelan formando una V porque cada pjaro
bate sus alas produciendo un movimiento en el aire que ayuda al ganso que va detrs
de l. Volando en V la bandada completa aumenta por lo menos un 71% ms su poder
de vuelo, a diferencia de que si cada pjaro volara solo.
Cada vez que el ganso se sale de la formacin, siente la resistencia del aire y se da
cuenta de la dificultad de volar solo. Por lo anterior, de inmediato se incorpora a la fila
para beneficiarse del poder del compaero que va delante.
Cuando el ganso que va en cabeza se cansa, se pasa a uno de los puestos de atrs y
otro ganso o gansa toma su lugar.
Los gansos que van detrs producen un sonido propio de ellos para estimular a los
que van delante para mantener la velocidad.
Cuando una gansa o ganso enferma o queda herida, dos de sus compaeras se salen
de la formacin y la siguen para ayudarla o protegerla. Se quedan con ella hasta que
est nuevamente en condiciones de volar o hasta que muera. Slo entonces las dos
compaeras vuelven a la banda o se unen a otro grupo.
Parece que cuando compartimos una direccin comn y tenemos sentido de
comunidad, podemos llegar a donde deseamos ms fcilmente y ms rpido. Este es
el beneficio del mutuo apoyo.
Que
interesante!
49
1. 2.3. Gua para el trabajo experimental en el aula

50
Mucho se ha dicho acerca de la importancia de las prcticas de laboratorio para el

aprendizaje de las ciencias como la qumica, la fsica y la biologa (Barbera y Valds,
1996, Ser, 2002). Sin embargo, los relevamientos de la realidad escolar muestran
que las actividades experimentales son infrecuentes o presentan un diseo tipo
recetas o se limitan a mostrar algo, que en general, es mostrado por el profesor.
Esta distorsin del trabajo prctico desaprovecha su potencialidad didctica (De Jong,
1998) y restringe el aprendizaje. El laboratorio de ciencias es un espacio de privilegio
para la construccin del conocimiento cientfico en un sentido amplio, es decir, para
la comprensin de conceptos (Gil y Valds, 1996), para el desarrollo de habilidades
intelectuales, sociales y la promocin de actitudes positivas hacia la ciencia.
En la escuela, el estudiante necesita experimentar por s mismo, comprobar ideas,
identificar, reunir, ordenar e interpretar sus propios conceptos. Por lo tanto, son los
trabajos productivos, las actividades experimentales, las salidas de campo las que
brindan la posibilidad de obtener experiencias tiles para ejercitar y desarrollar el
pensamiento cientfico; pero cabe aclarar que este proceso requiere de tiempo, puesto
que cada actividad tiene su grado de complejidad dependiendo de los niveles y ritmos
de aprendizaje de cada estudiante. Al estimular con la experimentacin (Caizales y
Salazar 2004) la curiosidad, la capacidad de observar, de formular preguntas y de
contrastar ideas, el estudiante avanzar en la construccin de su conocimiento para
dar explicaciones de lo que ocurre en su entorno. Las fallas, los errores, no son un
fracaso sino nuevas oportunidades de reflexin y aprendizaje. Como se mencion
anteriormente, la curiosidad es una de las cosas ms importantes para la vida del hombre
y clave del pensamiento cientfico, que lo lleva a investigar de manera consciente los
porqus de las cosas, estos porqus es lo que motiva al hombre a experimentar y
llegar a la respuesta correcta y precisa de las cosas. De otro lado, Castro (2005) seala
los docentes deben propiciar espacios de conocimiento y generar en los estudiantes
la necesidad de cuestionarse respecto a las cosas que ocurren en el mundo, permitir
que los estudiantes aprendan ciencias mientras indagan, experimentan y exploran
su entorno natural. Por lo tanto, para poder comprender el universo, es pertinente
comenzar a comprender lo ms cercano, lo cotidiano para explicarlo de una
manera cientfica, para verlo con otros ojos. Para CARAVACA, desarrollar actividades
experimentales con los estudiante a partir del entorno natural, les permite alcanzar
el conocimiento, por ende no se debe desconocer que los estudiantes, desde que
llegan a la escuela, conocen ya parte de su entorno y, aunque pensemos que todava
les quedan muchas cosas por aprender, ya saben muchas otras. Por otra parte, la
educacin cientfica basada en la experimentacin e indagacin permite que los
docentes apliquen la filosofa constructivista mediante un proceso complementario
guiado por los intereses y preguntas de sus estudiantes. Esto se hace con el fin de
ayudarles a plantearse interrogantes, recolectar evidencia del mundo natural, evaluar
y explicar la evidencia recolectada tomando en cuenta otras explicaciones diferentes
o alternativas adems de comunicar y justificar sus explicaciones por medio de
discusiones o presentaciones colaborativas.
1.2.4 Guas y Unidades Didcticas en Ciencias

Para (Aguilar 2004)15, las guas son un medio, un instrumento; una ruta en el trabajo
personal y grupal de los estudiantes, un estmulo, una pauta, una orientacin que los
lleva a la investigacin y a la accin, para que se produzca en ellos un aprendizaje.
Las guas no son un fin en s mismas, su puesto es el de ser instrumentos didcticos,
ayudas pedaggicas que les permitan adquirir las nociones de los contenidos que
an no domina. De ah la importancia de orientar el trabajo prctico con el entorno
natural, para que el estudiante pueda explorar, experimentar, indagar y descubrir el
mundo que lo rodea. Por medio de las guas, se trata de despertar y desarrollar al
mximo la capacidad de investigacin personal del nio, dejndole amplio campo
para desarrollar su imaginacin y su creatividad. Haciendo una sntesis, las guas para
que sean en verdad un instrumento efectivo de personalizacin y no solo un medio
de individualizacin de trabajo, deben: Adaptarse a los estudiantes a quienes van
dirigidas.
GUA DE PRCTICA pH e indicadores
MARCO TERICO
Para ello recordemos
Los cidos:
Tienen un sabor cido
Dan un color caracterstico a los indicadores (como se ver luego)
Reaccionan con los metales liberando hidrgeno
Reaccionan con las bases en proceso denominado neutralizacin en el que ambos

pierden sus caractersticas.
Las bases:
Tienen un sabor amargo
CAPACIDAD
Explica y argumenta comprender el concepto de pH y realizar algunas medidas del
pH de soluciones utilizando pH-metro e indicadores. Relacionar las propiedades de
productos caseros con su acidez o alcalinidad.
Qu es el pH y cmo se mide? El pH es una unidad de medida aceptada y comn

como un metro es una medida de la longitud, y un litro es una medida de volumen,
el pH es una medida de la acidez o de la alcalinidad de una sustancia. Es decir nos dice
que tan cida o qu tan bsica es una sustancia.
Que los cidos son sustancias que en solucin acuosa liberan iones H+ y las bases
liberan iones OH-, adems, se pueden caracterizar de manera sencilla por las
propiedades que manifiestan.
51
Dan un color caracterstico a los indicadores (distinto al de los cidos)
Tienen un tacto jabonoso.
Materiales:
Sustancias Limn,
Champ ,
Detergente, jabn de ropa,
Lava vajilla,
Leche,
Jugo de naranja,
Leche de magnesia ,
Otros que desearan comprobar.
PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL
Coloca las sustancia en tubos de prueba en caso de jabn se debe diluir en 20 ml de

agua, rotulados, coloca en la gradilla, corta 2ml de peachimetro y sumerge en cada
tubo por espacio de 10 minutos, luego extrae compara con los colores del peachimetro
y coloca los resultados en la columna que le corresponde.
SUSTANCIA
pH cidos
Escala menor
a7
Escala 6 a 7
pH alcalinos
Escala
mayores a 7
CONCLUSIN
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

INVESTIGACION Por qu es importante el pH en los alimentos?

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
52
1.2.5 En qu consiste el aprendizaje basado en proyectos?

Esta estrategia de enseanza constituye un modelo de instruccin autntico en

el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen
aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase4.
Esta estrategia consiste en proponer a los estudiantes elegir, planificar y elaborar

un producto en forma concertada. Este producto puede ser un material u objeto o
una actividad diseada y ejecutada por ellos, que responde a un problema o atiende
una necesidad. Los proyectos permiten a los estudiantes desarrollar competencias y
habilidades especficas para planificar, organizar y llevar a cabo una tarea comn en
entornos reales. As, se organizan en equipos de trabajo, asumen responsabilidades
individuales y grupales, realizan indagaciones o investigaciones, solucionan problemas,
construyen acuerdos, toman decisiones y colaboran entre s durante todo el proceso.
Rol del docente
Rol de estudiantes
Elige las situaciones problemticas Plantea ideas para elaborar el proyecto

que van a dar lugar a proyectos.
Se organiza en equipos de trabajo.
Provee recursos e informacin
Asume y cumple sus responsabilidades.
clave para el trabajo.
Indaga por informacin til para el
Sugiere fuentes de informacin
trabajo que realiza.
para
reunir
datos
que
Expresa ideas, construye acuerdos,
complementen las indagaciones.
toma decisiones y resuelve problemas,
Monitorea el trabajo de los
Elabora un producto final con su
equipos.
equipo.
Promueve el desarrollo de un
clima de trabajo positivo en los
equipos.
Elementos de un proyecto de demanda de aprendizaje real5
Centrados en el estudiante, dirigidos por el estuciante
Claramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final.
Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su

entorno.
Problemas del mundo real.
4

5

(Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997)

https://es.scribd.com/doc/3592182/APRENDIZAJE-POR-PROYECTOS
Dickinson et al, 1998; Katz & Chard, 1989; Martin& Baker, 2000; Thomas, 1998)
https://es.scribd.com/doc/3592182/APRENDIZAJE-POR-PROYECTOS
53
Investigacin de primera mano.
Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional

(PEI) como con los estndares del currculo.
Un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.
Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.
Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.
Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios,etc.)
1.2.6. Estrategia: Aprendizaje por investigacin

La investigacin como estrategia pedaggica busca que el estudiante aprenda a

indagar en mbitos que representan problemas; as como a responder interrogantes
basndose en hechos o evidencias. Esta estrategia prepara a los estudiantes para
afrontar retos de la vida cotidiana, pues a diario enfrentan problemas cuya solucin
no se da espontneamente, sino es el resultado de su esfuerzo, bsqueda, reflexin
e imaginacin, de su habilidad para utilizar todo lo que saben y toda la informacin
que sepan encontrar. Y es que investigar no es solo realizar experimentos cientficos
en el aula. Son infinitos los problemas que se pueden investigar con inters. Solo se
recomienda al docente seleccionar con cuidado estos problemas y presentarlos de
manera motivadora, para despertar el inters y la curiosidad.
Rol del docente
Rol de estudiantes
Motiva a los estudiantes a investigar Formula hiptesis en si equipo de

al plantear problemas retadores,
trabajo.
conectados con sus intereses.
Acude a diversa fuentes para encontrar y
Ayuda a los estudiantes a plantear y
recoger evidencias.
verificar sus hiptesis, monitoreando
su trabajo y brindndoles refuerzo que Presenta las evidencias halladas por sus
compaeros.
necesitan.
Muestran expectativas positivas respecto Contrasta las evidencias con las hiptesis
formuladas.
de los estudiantes.
Formula conclusiones y juicios crticos a
partir de lo investigado.
54
1.2.7 Estrategia: Aprendizaje por discusin o debate

Esta estrategia consiste en entregar a los estudiantes la tarea de defender o rebatir un

punto de vista acerca de un tema controversial, bajo la conduccin dinmica de una
persona que hace de gua, interrogador y moderador. Permite al estudiante aprender
a discutir y convencer a otros, a resolver problemas y a reconocer que los conflictos
pueden ayudarnos a aprender cosas nuevas y mejorar nuestros puntos de vista. Le
permite, adems, ponerse en el lugar del otro, escuchar, respetar y ser tolerante con las
opiniones diferentes a las suyas. Esta estrategia se puede emplear desde los primeros
grados, tomando en cuenta que la intervencin del docente como monitor o facilitador
de la discusin debe ser cada vez menor a medida que el estudiante finaliza la etapa
escolar. El aprendizaje por discusin o debate no es una tcnica de comprobacin
del aprendizaje, es ms bien una pedagoga que promueve el aprendizaje a travs
de la participacin activa en el intercambio y elaboracin de ideas, as como en la
informacin mltiple.
Caractersticas:

Permite abordar el nico tema propuesto mediante un intercambio de ideas,

englobado en una nica pgina de fcil visualizacin.
Dar a conocer y defender las opiniones sobre algn tema en especfico
Sustentar y dar elementos de juicio claro en la exposicin, para facilitar la toma de

decisiones sobre algn tema en especfico
Ejercitar la expresin oral, la capacidad de escuchar y la participacin activa de los

debates
Defender nuestras opiniones justificndolas.
ANTES DEL DEBATE
1. Prepararse para el debate sobre un tema
Se ha de proporcionar una visin general del tema introduciendo las cuestiones

ms generales vinculadas con la temtica a debatir y suministrar un listado con
la literatura de referencia. El uso de fuentes fiables es imprescindible en cualquier
debate estudiantil de calidad.

2. Decidir la tesis a debatir
La tesis ha de ser debatible: se ha de poder encontrar fcilmente argumentos a

favor y en contra, o bien mediante un debate informal in situ o bien pidindose un
breve resumen preliminar por escrito de las cuestiones fundamentales vinculadas a
una o varias tesis alternativas, explicando sus pros y contras as como su relevancia.
55
3. Asignar los equipos de debate (si se aplica a un grupo grande. ejemplo: grupo
de estudiantes)
El tamao de los equipos: de 2 a 5 depender del tamao del grupo, de la cantidad

de temas a debatir, etc. Por ejemplo: con 06 estudiantes/debate, en una clase de
30 estudiantes se organizaran 5 debates distintos. Se recomienda que los equipos
preparen ambas argumentaciones a favor y en contra, de manera que unos minutos
antes del debate se decida por sorteo que posicin les corresponder defender.
4. Orientar la estrategia del equipo
El trabajo en equipo es clave en un debate. Algunos roles posibles de repartirse

entre distintos miembros del equipo:

a. Exposicin oral: el equipo ha de acordar quines sern los oradores que harn
la exposicin de la argumentacin del equipo.
b. Refutacin: pueden ser los mismos oradores, o puede ser una funcin
especfica en el equipo.
c. Preguntas: un miembro puede dedicarse a hacer las preguntas a los oponentes
de manera a analizar y cuestionar el razonamiento del equipo oponente.
d. Resumen: un miembro se encargar de hacer el resumen y comprobar que
se ha dado respuesta a todas las cuestiones planteadas por cada equipo. Se
puede encargar de hacer la conclusin final.

e. Investigador o documentalista: un miembro puede dar apoyo al resto
manteniendo bien archivada y accesible toda la informacin necesaria para el
debate.

5. Orientar la investigacin y la construccin de laargumentacin
Para asegurar el xito de la investigacin se puede asignar como trabajo previo

la presentacin de un breve resumen esquemtico de sus principales argumentos
en favor y en contra de la tesis a debatir. Se recomienda un plazo de 2 semanas
(mnimo) para realizar una buena investigacin previa al debate.
6. Dar instrucciones claras sobre la metodologia del debate y las reglas a seguir
Los debatientes deben tener un esquema muy claro e instrucciones muy precisas
sobre el funcionamiento del proceso de debate: formato elegido, tiempos, turnos,
roles, criterios de evaluacin, reglas, penalizaciones, etc. El moderador tendr un rol
activo en la coordinacin y planificacin del debate, acentuando la necesidad de la
persuasin requerida en un debate. Los distintos formatos y tiempos normalmente
empleados idnea y fcilmente adaptables para utilizacin en funcin de las
necesidades y criterios que el docente establezca.

DURANTE EL DEBATE
7. Moderar el debate
La moderacin consiste en asegurar el cumplimiento de las reglas establecidas,

como pueden ser los tiempos de intervencin u otras reglas de conducta ms
generales. Es una oportunidad para implicar a las personas en:
56
Controlar el tiempo,
Controlar infracciones a reglas pactadas, etc.,
Dejando as espacio para que el profesor y el jurado que puede estar integrado por
un grupo de estudiantes se concentren en los contenidos debatidos.
8. Definir el papel de la audiencia
La audiencia que est conformada por los otros estudiantes puede tener un rol
activo en alguna fase del debate:
a. Antes: se puede recoger las intenciones, pareceres o votos de los estudiantes
que participa como audiencia antes del debate.

b. Durante: se puede permitir la intervencin de la audiencia en una fase abierta
en la que puedan hacer preguntas a los equipos.

c. Despus: se puede recoger los votos de la audiencia despus del debate y
comparar el impacto de la argumentacin antes y despus del debate. Se
puede tener en cuenta tambin los votos de la audiencia en el veredicto final.
El profesor puede asignar que la audiencia entregue un resumen ejecutivo
individual por escrito de los debates desarrollados, en el cual cada estudiante
identificar los principales argumentos tratados, evidencias presentadas, y
tomar una posicin crtica.

DESPUS DEL DEBATE
9. Evaluar el proceso
Los criterios de evaluacin han de estar muy claros antes del debate. Posibles
criterios a valorar:
a) Antes: Contenido y organizacin calidad de los argumentos presentados,
organizacin del caso y de las lneas argumentales, calidad de las evidencias
y fuentes utilizadas, validez de los razonamientos, identificacin de las ideas
pertinentes, relevancia de los argumentos para la posicin defendida, etc.

b) Durante: Exposicin oral capacidad de sntesis y expresin oral, capacidad de
comunicacin y persuasin, adecuacin de medios auxiliares utilizados (videos,
presentaciones, transparencias, etc.), trabajo en equipo, calidad del lenguaje,
capacidad de refutacin, formulacin de preguntes, etc. Tambin se pueden
definir penalizaciones por: sobrepasar o no agotar el tiempo asignado a cada
turno, no respetar el minuto protegido, faltar con el respeto a los compaeros,
etc.

c) Despus: Trabajo escrito individual, puede ser resumen ejecutivo de la
investigacin realizada y posicionamiento crtico post-debate6.
6 http://procesogrupalvaca2013.blogspot.pe/2013/06/tecnica-debate.html
57
Rol del docente
Rol de estudiantes
Prepara las situaciones controversiales Construye opiniones.

a discutir.
Adopta posiciones.
Acta como moderador y mediador de la
Participa en el debate.
discusin.
Ayuda a aligerar tensiones que se Expresa puntos de vista.
producen durante la discusin.
Escucha las ideas de los dems.
1.2.8 Otras estrategias para el trabajo en ciencias

1. Tcnicas para el trabajo de campo en el proceso de investigacin
a. Recopilacin de datos
Se registran hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede

en relacin con el tema que se investiga. Las fases son recoleccin, sntesis,
organizacin y comprensin de los datos que se requieren.

Existen dos tipos de fuentes:
Primarias: contienen informacin

original, no abreviada ni traducida.
Secundarias: obras de referencia,

que auxilian en el proceso de
investigacin.
b. Entrevista, cuestionario y encuesta

Tambin se les clasifica en fuentes

documentales y de campo.
Entrevista: reunin con una o

varias personas para obtener
informacin.
http://2.bp.blogspot.com/-uHBuioEHaZ0/UAKhgqsj-cI/
AAAAAAAACQY/RIA0Nidq-dU/s1600/bibliotecaria+1.jpg
Cuestionario: series de preguntas

escritas, predefinidas, secuenciadas y separadas por captulos o temtica
especfica.
Encuesta: recoleccin de informacin a travs de formularios, aplicables a

problemas que se pueden investigar por mtodos de observacin, anlisis de
fuentes documentales y otros sistemas de conocimiento.
c. Anlisis e interpretacin de informacin
La interpretacin de los resultados de la indagacin lleva necesariamente a una

conclusin. Para ello se tabulan las respuestas.
58
d. Redaccin y presentacin del

informe
El objetivo del informe es revelar el

proceso de bsqueda de solucin
para el problema planteado. Ser
preciso presentar el problema,
los mtodos empleados para su
estudio, los resultados obtenidos,
las conclusiones a las que se
lleg y las recomendaciones.
La estructura del informe debe
ser sencilla y seguir fielmente
los pasos fundamentales de la
investigacin diseada.
2. La enseanza mediante el laboratorio experimental
La investigacin es una forma de aprender propia del ser humano, que, incluso
mucho antes de empezar su educacin formal, ya busca respuestas a preguntas
sobre su entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el
catalizador que lo estimula a aprender con los juegos: el descubrimiento es el
medio; la participacin, el mtodo, y los conocimientos son los objetivos de su
bsqueda.
Mediante la indagacin el docente consigue la participacin del educando para
motivarlo a seguir aprendiendo a travs de la bsqueda de una solucin o de una
respuesta. Mientras un estudiante crea que de una investigacin puede resultar un
nuevo descubrimiento (nuevo para l), seguir indagando sin necesidad de que se
ejerza presin externa para que lo haga.

a. Explora, experimenta y formula hiptesis
Los juegos creativos son una parte importante del proceso de investigacin. Para
lograr xito en la bsqueda de nuevos datos y una solucin, el interesado debe
59
encontrar condiciones favorables de trabajo; es decir, el ambiente debe animar al

estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a explorar y a formular
hiptesis. En el proceso de investigacin interviene el pensamiento crtico, pero
existe tambin un componente creativo considerable, pues no todo puede partir
de los reinos de la lgica y la razn.

b. El descubrimiento y el aprendizaje creativo en el laboratorio
El sujeto que aprende aumenta la comprensin de su entorno mediante la

participacin y la actividad auto dirigida. La necesidad de bsqueda est all, no
solo porque conduce al descubrimiento, sino porque la investigacin es, en s
misma, una actividad emocionante y satisfactoria.

Los ejemplos que se presentan a continuacin muestran cmo despertar el inters

de los estudiantes hacia la investigacin, de modo que, mediante la experimentacin
y el trabajo organizado, no solo disponga de un espacio para el intercambio de
ideas, sino que adems se genere la necesidad de buscar informacin acerca de los
temas propuestos. Se debe lograr que los estudiantes realicen experiencias que los
conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento, de modo que puedan pasar de
los datos a la teora y viceversa, mediante la reflexin y el pensamiento lgico.
c. Qu sucedera si...?
Este tipo de preguntas motiva a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas.
Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que los mueve hacia el

descubrimiento. El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y
reunir respuestas (sntesis) debe continuar durante toda la vida. Y, efectivamente,
continuar si se fomenta la curiosidad y se recompensa la investigacin.
El descubrimiento, como parte de un proceso didctico, constituye una forma
til para encontrar hechos nuevos. En ese sentido, es considerado una estrategia
didctica que favorece el desarrollo de capacidades cientficas, pues propicia en
el estudiante la curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y el desenvolvimiento
de su creatividad. En esta estrategia, el profesor asume un papel no directivo o
60
semidirectivo: proporciona el estmulo para la experiencia educativa mediante el

uso de preguntas, dibujos, palabras o sonidos, para que el estudiante piense en
ellos con un mnimo de instrucciones. El profesor no da todas las indicaciones,
solo aquellas que estn implcitas en los datos, habla poco, da importancia al
razonamiento y estimula la creatividad. La interaccin de la clase va de estudiante
a estudiante y el profesor acta ms como punto de referencia que como fuente
de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusin.
El principio de brindar al estudiante espacios para desarrollar habilidades del
pensamiento, tales como organizar datos y establecer conclusiones lgicas, debe
convertirse cada vez ms en una parte importante de la enseanza. De este modo,
se le familiariza con los modos de investigacin, solucin de problemas y con el
pensamiento crtico y creativo.

d. Planteamiento de hiptesis para estimular la creatividad
Esta dinmica se puede hacer en un grupo grande. El docente entrega a cada

estudiante una hoja con la siguiente propuesta:

Imagina qu ocurrira si la gravedad dejase de actuar un minuto cada da:
Qu aspecto tendran las cosas?
Cmo sera la superficie de la Tierra?
Qu les ocurrira a los ocanos y a los ros?
Cmo se desarrollara la vida en tales circunstancias?
El docente no debe dar detalles, con el fin de que desarrollen la imaginacin y haya
libertad para dar las respuestas.
3. Tcnicas de grupo para estimular el pensamiento crtico

Tribuna popular
a) El grupo escenifica un problema en forma de juicio.
b) Elegido el tema y con anterioridad al da en que se celebrar la sesin del
tribunal, se elabora un dossier (informe) sobre el tema con la participacin
de todo el grupo. Este dossier debe contener hechos que ilustran el tema
y las formas en las que se presenta el problema, los criterios y las posturas
opuestas en la interpretacin del problema. Es importante que todos los
miembros del grupo hayan estudiado el tema, antes de la sesin.
c) Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena. Se necesita una sala
amplia, como si se tratara de la sala de un tribunal. Se designa a sus miembros
y el rol que cada uno de ellos debe desempear.

Ventajas de esta tcnica:
Provoca la participacin de todo el grupo en el estudio y profundizacin del

tema.
Es especialmente rica y apropiada cuando en los temas que se estudian estn
implicados los valores y las actitudes de la persona.
61
Adems, crea un clima de gran actividad; es profundamente motivadora,

sobre todo, en adolescentes; y permite ver un problema desde diversos
ngulos o puntos de vista enfrentados.

Observaciones: el humor que supone esta representacin no debe destruir la

seriedad que encierra el debate del tema y su profundizacin a travs de esta
tcnica.
Debe vigilarse que la crtica sea seria y que todos se esfuercen por hacer un juicio
atinado.
Si el problema es complejo, sern necesarias varias sesiones para desarrollar todo
el proceso. Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades
que anteceden o suceden al juicio.
Discriminar opiniones y suposiciones personales de aquellas del autor de un

texto.
Modificar sus conclusiones, al entender que haba juzgado a priori la importancia

de ciertos factores cuando tom sus primeras decisiones.
4. Tcnica Heurstica uve, de Gowin
La resolucin de problemas es una estrategia de enseanza aplicable en las

ciencias, que La V de Gowin es una estrategia para aprender a aprender centrada
en el aprendizaje del conocimiento cientfico. Surgi como un instrumento
implementado en los laboratorios de ciencias naturales para los estudiantes de
secundaria, para que aprendieran a aprender esta rea del conocimiento.

62
La propuesta de la tcnica surgi debido a la falta de conexin entre la teora y la

prctica que se perciba en la enseanza de las ciencias naturales. Segn comentan
Gowin y Novak en el texto Aprendiendo a aprender, el estudiante en el laboratorio
no se gua la metodologa cientfica al hacer sus prcticas, de modo que se creaba
un abismo entre la rigurosidad cientfica de la teora y la falta de la misma en las
practicas escolares. En el mismo texto menciona que esta tcnica propuesta por
Gowin se deriva del mtodo de las cinco preguntas de l mismo: un esquema

desarrollado para desempaquetar el conocimiento en una rea determinada
(Novak, 19988, p. 76).
Metodologa

Para aprender el modo como se utiliza la tcnica UVE, se presenta el esquema que la
presenta.
TEORIA/
CONCEPTUAL
PREGUNTA
CENTRAL:
- Filosofa
METODOLOGA
Las respuestas
requieren una
interrelacin activa
entre la parte
derecha y la parte
de la izquierda.
- Teoras
- Principios/
Sistemas
Conceptuales.
- Conceptos:
Juicio de valor
Afirmaciones
sobre
Conocimientos
- Transformaciones
- Registros.
- Regularidades
-
Percibidas en
acontecimientos
u objetos.
Acontecimientos / objetos
Esquema que representa la UVE de Gowin (Novak, 1988,21).
La Uve de Gowin tiene realmente forma de V. Cada lado recto de V tiene sus
propias fases, las cuales se complementan entre si, dependiendo del nivel (horizontal)
en que se encuentren.
Lado derecho de la V:
1. Su aplicacin parte del vrtice inferior, donde en el inicio del proceso de
aprendizaje se tiene relacin primeramente con los datos ms concretos, con los
acontecimientos y fenmenos de primera mano; en otras palabras, este primer
estado pertenece al mundo real.
2. Se realizan registros. Esta fase se basa en lo que observamos generalmente a
travs de preguntas centrales que se formulen como punto de partida para
analizar lo observado.
63
3. Se formulan transformaciones. Aqu se organizan los registros tomados en tablas,

algn tipo de esquema, etc., de modo que se establezcan algunas relaciones
entre los registros.
4. Se llega a la afirmacin del conocimiento. En esta etapa se integran todos los

registros; el individuo los interpreta y formula la respuesta que considera ms
justificada para dar solucin a la o a las preguntas centrales.
5. Al final, se formulan juicios de valor entorno a las afirmaciones que se

hicieron. En este caso se toma una postura con cierta carga emocional sobre
las afirmaciones formuladas. En esta fase no se dice si las afirmaciones son
correctas o equivocadas, ni si son buenas o malas; en esta etapa se expresan
opiniones o sugerencias sobre los acontecimientos / objetos de los que se
parti inicialmente.
Lado izquierdo de la V:
Representa las etapas siguientes:
1. Al igual que el lado derecho, se parte de los acontecimientos / objetos observados

en el inicio.
2. Se usan conceptos como elementos referencias de lo que se observa.
3. Se aplican principios y/o sistemas conceptuales de la disciplina de conocimiento

bajo la cual se hace el estudio. En esta etapa se establecen relaciones
conceptuales tomando como referencia la fase anterior y relacionndolo con
conocimientos cientficos comprobados. Aqu se explica cmo se comportan los
acontecimientos.
4. Se formulan teoras. Estas son constructos organizados de conocimientos que

expresan cierta interpretacin de la realidad en estudio. Constituyen un sistema
complejo de relaciones conceptuales, principios, leyes, etc., que manifiestan una
forma de percibir ese mbito del conocimiento.

5. Por ltimo se encuentra el peldao que hace referencia a la filosofa. Aqu se

manifiesta una interpretacin de percibir el mundo. Este es de un carcter mas
general que las teoras, ya que no llega a la integracin de un sistema conceptual
aislado de los otros, si no que se percibe como una totalidad en relacin con
otros. En esta etapa se sustenta una visin de la realidad, una comprensin de
cmo se logra el conocimiento, y adems se plantean los lmites de este.
A medida que se ha usado la UVE de Gowin como tcnica para aprender a aprender,
se ha aplicado no solo en el aprendizaje de las ciencias naturales, sino que se ha
extendido a las ciencias sociales y a la compresin critica de lecturas, producto de
investigaciones.
En el primer caso, se aplica el mismo procedimiento que en el de las ciencias

naturales. En el caso de la comprensin de lecturas cientficas. Gowin propone
como practica contestar las siguientes diez preguntas:
64
1. Qu acontecimientos y/o objetos se observaron?
2. qu registros o transformaciones de registros se llevaron a cabo?
3. Cul (es) era(n) la(s) pregunta(s) central(es)?
4. Qu conceptos o principios relevantes se citaron o se dieron por supuestos?
5. Se recogieron en los registros, en una forma valida, los principales aspectos de

los acontecimientos y/u objetos que se observaron?
6. Se formularon, se dieron por supuesto o se ignoraron principios relevantes?
7. En el caso de que hubiera alguna, qu teoria se formul o se di por supuesta

en la investigacin?
8. Se hizo un esfuerzo consciente y deliberado para vincular los conceptos y los

principios con: a) los acontecimientos y/u objetos observados, b) los registros, c)
las transformaciones efectuadas sobre los registros, y d) las afirmaciones sobre
conocimientos?

9. Se formularon juicios de valor? Si es as, Eran congruentes con las afirmaciones

sobre conocimientos?
10. Haba una pregunta central ms apropiada? Respondan los resultados a otra
pregunta central distinta de aquella que se haba establecido (o poda inferirse
que se haba establecido)? (Novak y Gowin 1988, p. 97)
EJEMPLO DE CMO TRABAJAR LA TCNICA HEURSTICA UVE, DE GOWIN

TEORIA/
CONCEPTUAL
PREGUNTA
CENTRAL:
METODOLOGA
http://es.slideshare.net/equipo_seis/v-de-gowin-28391514
65
Concluiremos anotando
Las estrategias de enseanza aprendizaje en ciencias busca que el estudiantes se inicien
en la observacin, problematizacin a travs de sus preguntas e hiptesis en el contexto
concreto y real estos, pueden ser aprendizaje basado en problemas, experiencias de
laboratorio y de campo.
La variedad de estrategias didcticas permite a los docentes un trabajo dinmico fluido.
Las estrategias de trabajo que planteamos para los estudiantes de EBA deben adecuarse
a sus necesidades de contexto y tiempo.
Reflexiona
1. A tu criterio los docentes manejan un conjunto de estrategias didcticas para la
enseanza aprendizaje de las ciencias? Por qu? justifica tu respuesta

2. Estimado docente con frecuencia que estrategias de enseanza aprendizajes utilizas
en las sesiones de aprendizaje significativo Por qu?

3. En las prximas sesiones que estrategias incorporas a la sesin de clase como
resultado de haber ledo el modulo.
66
Referencias Bibliogrficas

MINISTERIO DE EDUCACION (2010) Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de

Ciencia Tecnologa y Ambiente. Cuarta edicin. Lima.
MINISTERIO DE EDUCACIN (2004) Gua Para el Desarrollo del Pensamiento Crtico. Lima
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CASTRO, julio Alejandro. La investigacin del entorno natural: una estrategia didctica para
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67

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Estrategias Metodolgicas para el rea de Ciencia Ambiente y Salud en EBA

Unidad 2. Didctica en el rea de ciencia, ambiente y salud

Unidad 3. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea de CAS

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Fundamentacin del rea

comprender la fundamentacin del rea de Ciencia

Fundamentacin del rea

1.1. Por qu? y Para qu ensear el rea de Ciencia, Ambiente y

Estos cambios acelerados exigen, tambin, fortalecer en los estudiantes jvenes y

En este sentido, reconocemos una consideracin aceptada en todos los foros

Estrategias Metodolgicas para el rea de Ciencia Ambiente y Salud en EBA

La educacin en ciencia y tecnologa contribuye a desarrollar cualidades innatas

Tanto el desarrollo de la habilidades y actitudes indispensables para lograr una

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2. Cul es el compromiso que debe adoptar frente a la enseanza de las ciencias?

Estrategias Metodolgicas para el rea de Ciencia Ambiente y Salud en EBA

Enfoque del rea de CAS

1.2.1 Indagacin Cientfica

Una manera innovadora de concebir la enseanza de las ciencias se relaciona con

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del conocimiento, ayude a desarrollar el pensamiento crtico, la capacidad para

De qu manera la enseanza de las ciencias basada en la indagacin

En una sala de clases adaptada para la enseanza indagatoria, los estudiantes no

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En conclusin los estudiantes asumen los siguientes roles:

Es un agente activo en el proceso de Enseanza y aprendizaje.

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Desarrollo de habilidades de pensamiento mediante la indagacin

Esta estrategia docente de indagacin es uno de los mtodos ms eficaces para

La indagacin puede considerarse en un sentido general como un proceso de respuesta

La indagacin tiene lugar en el mbito de lo cotidiano;

Por qu unos estudiantes aprenden ms que otros?

Por qu un auto con aceleracin automtica consume mayor gasolina?

Por qu las plantas tienen color verde?

Por qu? Por qu?

Qu pasos y habilidades se desarrolla en la indagacin cientfica?

1. PROBLEMATIZACIN: Identificar preguntas y conceptos que

2. DISEA ESTRATEGIAS: Disear y conducir las investigaciones

Estrategias Metodolgicas para el rea de Ciencia Ambiente y Salud en EBA

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1. 2.2. Alfabetizacin cientfica

La alfabetizacin cientfica debe

El concepto de alfabetizacin ww.taringa.net/posts/hazlo-tu-mismo/7651232/Casa-nuevacientfica, muy aceptado hoy en da, Fumigala.html

La idea de "Ciencia para todas las personas", significa una

3 J. Sabariego, M. Manzanares. (2006)Alfabetizacin Cientfica. I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa,

Estrategias Metodolgicas para el rea de Ciencia Ambiente y Salud en EBA

Desarrollo de la alfabetizacin cientfica en los CEBA

Para desarrollar la alfabetizacin cientfica en los estudiantes de CEBA debemos tener

Considerando estas particularidades podemos pedir ejemplos basados en la

Direccin de Educacin Bsica Alternativa

Hacer posible ese mnimo accesible de conocimientos especficos y esas perspectivas

En el currculum se pone nfasis la alfabetizacin cientfica en los estudiantes para

Sugerencia para desarrollar la alfabetizacin cientfica en el aula:

Se puede presentar el tema a travs de una dramatizacin, video o lectura.

- Iniciar primero conociendo las propiedades, composicin qumica de los

- Seleccionar el producto de su mayor inters.

- De encontrar alguna deficiencia en el producto seleccionado recurrir a un centro

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2. De qu manera Ud. promueve la prctica de bioseguridad en su CEBA y en su hogar?