Manual MF5

FORMAO PEDAGGICA INICIAL
DE FORMADORES
MDULO V
OPERACIONALIZAO DA FORMAO: DO PLANO AO
MD V OPERACIONALIZAO DA FORMAO: DO PLANO AO
NDICE
1. COMPETNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS .................................................................................... 4
Objetivos de formao e da aprendizagem............................................................................................................ 4
Metodologias e Tcnicas de Definio de Objetivos.............................................................................................. 5
Objetivos Pedaggicos: Funo, Nveis, Componentes e Domnios ..................................................................... 7
Redao de Objetivos Operacionais .................................................................................................................... 10
Conceito de Competncia .................................................................................................................................... 10
Das Competncias aos Objectivos ...................................................................................................................... 12
2. DESENHO DO PROCESSO DE FORMAO - APRENDIZAGEM ............................................................. 13
Mtodos e Tcnicas de Organizao e Planeamento da Formao.................................................................... 13
Tcnicas e Estratgias de Caracterizao do Grupo de Formao ..................................................................... 14
Tcnicas de Anlise de Necessidades de Competncias Profissionais e de Caracterizao do ........................ 16
Contexto Profissional dos Destinatrios............................................................................................................... 16
Tipos de Contedos ............................................................................................................................................. 17
Como construir um mdulo de formao: critrios de seleco e sequenciao de contedos segundo uma
estrutura modular ................................................................................................................................................. 18
Princpios e Mtodos de Desenvolvimento Curricular.......................................................................................... 20
Tcnicas e Critrios para Calcular a Distribuio do Tempo da Formao ......................................................... 22
Conceo e Elaborao do Plano de sesso: pressupostos, etapas, objetivos, mtodos, tcnicas, recursos,
avaliao e durao ............................................................................................................................................. 23
Modelos de Planos de Sesso............................................................................................................................. 28
Elementos Constituintes do Plano De Sesso ..................................................................................................... 32
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................... 36
FORMAO PEDAGGICA INCIAL DE FORMADORES
FORMADOR/A:
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COMPETNCIAS A ADQUIRIR
Pretende-se que cada formando, aps este mdulo esteja apto a:
Distinguir finalidades, metas, competncias, objectivos gerais e objectivos especficos;

Redigir objectivos pedaggicos em termos operacionais;
Hierarquizar objectivos segundo os domnios do saber;
Planificar momentos de ensino-aprendizagem;
Identificar os princpios orientadores para a concepo e elaborao de planos de unidades de formao;
Preencher fichas de planificao da formao (plano de aco de formao/ mdulo/ sesso).
CONTEDOS
SUB-MDULO 5.1 COMPETNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS
Objetivos da formao e da aprendizagem;

Metodologias e tcnicas de definio de objectivos;
Objetivos pedaggicos: funo, nveis, componentes e domnios;
Redao de objetivos operacionais;
Conceito de competncia;
Das competncias aos objectivos.
SUB-MDULO 5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAO-APRENDIZAGEM
Mtodos e tcnicas de organizao e planeamento da formao (presencial e/ou a distncia);

Tcnicas e estratgias de caracterizao do grupo de formao;
Tcnicas de anlise de necessidades de competncias profissionais e de caracterizao do contexto
profissional dos destinatrios;
Tipos de contedos (tericos, prticos e terico/prticos);
Como construir um mdulo de formao: Critrios de seleo e sequenciao de contedos segundo
uma estrutura modular;
Princpios e mtodos de desenvolvimento curricular;
Tcnicas e critrios para calcular a distribuio do tempo da formao (volume dos contedos, grau de
dificuldade, importncia dos contedos/mdulos, perfil dos formandos, modalidade de formao,) ;
Concepo e elaborao do Plano de sesso: pressupostos, etapas, objetivos, contedos;
Modelos de planos de sesso;
Elementos constituintes do plano de sesso (objetivos, mtodos, tcnicas, recursos, avaliao, durao,
).
FORMADOR/A:
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1.
COMPETNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS

Objetivos de formao e da aprendizagem
Objetivos Pedaggicos
Indicam de modo claro o que o participante deve ser capaz de fazer no final da ao de formao.
a descrio dos resultados esperados, ou seja, a modificao que se deseja provocar no
participante.
a descrio de um resultado final observvel e mensurvel.
uma inteno pedaggica.
Vantagens na definio de Objetivos

1. Clarificao
necessrio saber claramente o que que se pretende que os formandos fiquem a saber no final da formao,
bem como assegurar com clareza e objetividade os procedimentos do processo formativo, o que permite uma
maior congruncia entre os resultados desejados e os alcanados.
2. Meio de Comunicao
Permitem que os propsitos da formao apresentem um significado igual para todos os formandos.
Asseguram um mais fcil entendimento entre os vrios intervenientes ou interessados na formao:
Formadores Sabem o que pedir aos seus formandos;
Formandos Sabem o que se espera deles;
Avaliadores Sabem o que podero exigir;
Futuros empregadores Sabem com que aptides podem contar por parte dos seus empregados.
3. Orientao da ao de formao
Os objetivos de formao proporcionam ao formador uma diretriz das atividades de planeamento da aprendizagem,
conduo das sesses e avaliao dos resultados.
O formador dispe de um ponto de referncia que o ajuda na seleo e estruturao das informaes a prestar,
das atividades a desenvolver e dos mtodos mais adequados a aplicar.
4. Guia e orientao para o formando

Se comunicar a um aluno os objectivos da sua aprendizagem talvez no tenha de fazer mais nada (Mager).
So um guia que permite ao formando direcionar a sua atividade e organizar os seus esforos.
A definio de objetivos permite, ao formando:
Situar-se em relao ao fim a atingir;

Tomar conscincia do que lhe vai ser exigido;
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Distinguir o essencial do acessrio;

Possuir um ponto de referncia para avaliar;
Controlar os seus progressos.
5. Objetividade e rigor na avaliao

Atravs de critrios precisos e objetivos exigir-se- ao formando que demonstre apenas os saberes que lhe foram
previamente fixados, no havendo lugar para exigir o que se supe que ele poderia ou deveria ter aprendido.
Os objetivos introduzem na formao uma componente de objetividade que garante um controlo da aprendizagem
mais correcto e justo.
6. Rentabilizao da formao
Os objetivos bem definidos permitem um controlo mais efetivo do desenvolvimento e resultados das aes de
formao, d oportunidade de revises e reformulaes, que asseguram maior adequao e eficcia da formao
e, consequentemente, uma maior rentabilidade do sistema.
Metodologias e Tcnicas de Definio de Objetivos

Domnios dos objectivos
Quando definimos objetivos de formao, temos em vista a aquisio por parte dos formandos de determinadas
capacidades ou comportamentos.
Essas capacidades ou comportamentos podem ser de tipo muito diverso, desde conhecimentos simples e
limitados, realizao de gestos profissionais complexos, passando pela apreciao ou valorizao de obras de
arte.
Esta diversidade que corresponde diversificao das capacidades e comportamentos humanos geralmente
agrupada e classificada em trs domnios principais: domnio cognitivo, domnio afectivo e domnio psicomotor.
Domnio cognitivo
Domnio da actividade intelectual ou mental. Envolve conhecimentos e aptides intelectuais. do domnio do
conhecimento e do pensamento. Evidencia o saber do formando e a forma como este se manifesta.
O saber consiste em:
lembrar-se de uma informao, mas tambm;
compreender e interpretar uma situao;
resolver um problema.
Domnio afectivo
So do domnio dos fenmenos da sensibilidade.
Envolvem interesses, atitudes, valores, atividades ou comportamentos que tm uma conotao de agrado ou
desagrado, de adeso ou rejeio. o domnio do sentir, dos sentimentos e emoes.
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Domnio psicomotor
Domnio das atividades motoras ou manipulativas.
Envolve aptides ao nvel da motricidade e da manipulao de objetos. do domnio por excelncia da ao.
A classificao apresentada uma de entre vrias e visa delimitar as grandes orientaes do comportamento
humano. No entanto, esta demarcao no deve considerar-se rigorosa, pois os domnios no so
compartimentos
estanques
e
os
seus
limites
so
muito
imprecisos.
Na realidade, no existem atividades puramente cognitivas, afetivas ou motoras: uma atitude de aceitao ou
rejeio de uma regra supe o conhecimento dela, tal como a realizao de um gesto ou ao motriz supe um
pensamento que os oriente, como alis o prprio termo psicomotor indica.
Os objetivos de formao, expressando os mais diversos comportamentos que se esperam dos formandos, podem
naturalmente situar-se e classificar-se em qualquer dos 3 domnios referidos, de acordo com o tipo de
comportamento que esteja predominantemente em causa.
Exemplos
Objetivo do domnio cognitivo o formando dever ser capaz de: interpretar um esquema de uma
instalao elctrica;
Objetivo do domnio afectivo - o formando dever ser capaz de: valorizar a importncia do trabalhos de
grupo;
Objetivo do domnio psicomotor o formando dever ser capaz de: ajustar a folga de uma vlvula.
fundamental para o formador saber quais os domnios em que se situam as capacidades ou comportamentos
que suposto o formando adquirir, porque os conhecimentos ou atividades mentais no so directamente
observveis, assim como os fenmenos afetivos, exigindo do formador a utilizao de estratgias para poderem
ser apresentados em termos de objetivos operacionais. Nesta situao, depois de identificar a competncia a
adquirir, o formador ter de encontrar um comportamento diretamente observvel que mostre a competncia
desejada.
Exemplos
competncia - apreciar msica clssica;
comportamento observvel reconhecer 5 obras musicais de diferentes autores clssicos.
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Objetivos Pedaggicos: Funo, Nveis, Componentes e Domnios

Funo dos Objetivos
So um farol na ao pedaggica;
Servir de critrio na escolha dos mtodos, meios e estratgias;
Servir de referncia e critrio para avaliar sem ambiguidade se a finalidade foi alcanada;
Servir de meio e critrio no pr em causa e melhorar as aes de formao.
Nveis de Definio de Objetivos
Finalidade
uma afirmao de princpio, atravs da qual a sociedade (ou um grupo social) identifica e veicula os seus
valores.
Constituem os grandes objetivos ou propsitos da formao, e expressam intenes muito gerais, fornecendo uma
directriz para a globalidade da formao. So tomadas de deciso ao mais alto nvel, em termos de poltica geral
ou opes fundamentais, quer no campo da educao quer no campo da formao profissional, promovidas pelas
entidades oficiais ou particulares.
Meta / Fim
o enunciado que define de uma maneira geral, as intenes que uma instituio ou uma organizao, tm com
um determinado programa ou ao de formao e situam-se ao nvel dos desempenhos, isto , a meta ou o fim de
um determinado programa ou ao de formao, define o perfil de sada dos formandos. So, em regra,
formulados ao nvel dos gestores ou organizadores da formao.
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Exemplos
Esta ao de formao visa preparar pessoas para o desempenho das funes de Barman em unidades hoteleiras.
Esta ao de formao visa formar profissionais habilitados a trabalhar com o programa de desenho tcnico, CAD
nvel 3.
Objetivo geral
um enunciado que descreve os resultados esperados, e situa-se ao nvel das competncias a adquirir pelos
formandos no final da formao ou de uma sequncia de ensino aprendizagem.
Exemplo
No final da formao, o formando dever ser capaz de: conhecer as tcnicas de venda de um produto.
Objetivo especfico
Expressa os comportamentos esperados no termo de uma ao de formao ou de um conjunto de atividades de
aprendizagem, e situa-se ao nvel das competncias a desenvolver.
Resulta da decomposio de um objetivo geral em aspectos mais restritos e corresponde a competncias mais
elementares, que integram as capacidades mais complexas visadas pelo objetivo geral. Deve ser formulado em
termos operacionais, ou seja, em termos de comportamentos observveis. Os objetivos especficos servem para
avaliar at que ponto os objetivos gerais foram, ou no, atingidos.
Exemplo
Dada uma lista de comportamentos, o futuro formador dever se capaz de:
Indicar aqueles que correspondem a comportamentos caractersticos dos jovens, sem recorrer a consultas e sem
nenhum erro.
Estes 4 nveis de generalidade decrescente correspondem, em regra, a nveis de operacionalizao crescente, ou
seja, medida que os objetivos visam campos mais restritos partindo de aptides globais, dificilmente avaliveis
e formuladas em termos de opes polticas, at aquisio de capacidades mais restritas previstas nos objetivos
especficos - vo tambm sendo formulados em termos de maior objetividade, identificando de forma mais precisa,
quer os resultados esperados, sob forma de comportamentos observveis, quer os processos que possibilitam e
garantem o controlo desses mesmos resultados.
Deste modo, os objetivos especficos so considerados objetivos operacionais por excelncia, acontecendo
frequentemente as duas designaes aparecerem, na literatura da especialidade, como sinnimas. Por esta razo,
para alguns autores o termo objetivos de formao ou pedaggicos, corresponde apenas aos que aqui se
designam por objetivos gerais e especficos.
Refiram-se as caractersticas mais importantes destes dois tipos de objetivos, visto serem os que mais
directamente esto ligados funo de formador:
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Objetivos gerais
Visam competncias a adquirir;

Expressam os resultados esperados;
Situam-se ao nvel da realizao das aces;
Visam capacidades mais complexas;
No so directamente observveis.
Objetivos especficos
Visam competncias a desenvolver;

Expressam comportamentos esperados;
Correspondem a capacidades mais elementares;
So sempre formulados em termos operacionais;
Devem ser diretamente observveis.
Exemplo
Objetivo geral
No final deste mdulo o formando deve ser capaz de :
Saber como se prepara qualquer tipo de cocktail referenciado na respectiva carta.
Objetivos especficos
1- No final da sesso o formando deve ser capaz de:
Enunciar, sem qualquer falha, os ingredientes necessrios preparao do drink XPTO;
Indicar a dosagem de cada ingrediente do drink XPTO e a ordem em que cada um deles entra na sua
preparao;
Preparar o drink XPTO.
Este exemplo refere-se a um objetivo geral definido para um mdulo, que subdividido em vrios objetivos
especficos, por cada sesso desse mdulo. Este procedimento possibilita ao formador avaliar em que medida o
objetivo geral do mdulo atingido.
Um processo de formao organizado corretamente, dever ter em conta os vrios nveis de intenes
pedaggicas, pois na realidade existe uma hierarquia entre os diferentes nveis, devendo cada nvel ser derivado
do que o precede, para que a ao de formao seja um projeto global coerente e eficaz.
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Redao de Objetivos Operacionais
Objetivo Operacional
Como j vimos, um objetivo de formao define-se como um enunciado claro e explcito dos resultados que se
esperam alcanar com uma determinada ao de formao. Tal como foi referido, os objetivos especficos so
aqueles que devem ser definidos em termos operacionais, de forma a tornar possvel a sua avaliao.
Diz-se que um objetivo operacional, quando indica claramente e em termos de comportamento diretamente
observvel ou mensurvel, o que o formando dever ser capaz de fazer no final da formao, ou de determinadas
atividades de ensino-aprendizagem, em que condies o far e por que critrios ser avaliado.
Assim, um objetivo operacional corretamente definido deve respeitar as seguintes regras:
o sujeito da frase sempre o formando (esta regra tambm aplicvel na definio dos objetivos gerais);
o verbo utilizado deve ser um verbo de ao, que expresse um comportamento observvel
(comportamento: o que o formando deve ser capaz de fazer, para lhe ser reconhecida a competncia em
causa).
Sempre que for considerado necessrio podem tambm ser:
indicadas as condies em que a ao se vai desenvolver;
indicados os critrios que serviro para avaliar os resultados.
Exemplo 1:
No final da formao, o formando dever ser capaz de:
datilografar uma folha de texto corrido;

(COMPORTAMENTO)
num tipo de mquina que j conhece;

(CONDIES)
atingindo a velocidade de 20 palavras por minuto;

(CRITRIOS)
Conceito de Competncia
O que uma competncia?
a capacidade de:
Mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prvios

Selecionar e integrar esses conhecimentos perante uma determinada questo ou problema.
o objetivo ltimo de vrios objetivos que para ela contribuem.
um processo construdo, que, em princpio, no se perde.
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O que um operador competente?
aquele que capaz de mobilizar e pr em ao um sistema em que intervm diversos recursos, quer sejam:
Operaes de raciocnio
Conhecimentos
Ativaes da memria
Juzos e avaliaes
Capacidades relacionais
Esquemas comportamentais.
O que que determina o exerccio de uma competncia?
A prpria mobilizao dos recursos e no apenas a existncia dos recursos a mobilizar (i.e.
conhecimentos; operaes; capacidades.): o diagnstico do mdico no da ordem da simples
aplicao das teorias biolgicas (i.e. aplicao de conhecimentos prvios), mas antes da ordem do saber
mobilizar esses conhecimentos;
A programao de uma sequncia de instruo no se reduz aplicao dos postulados das teorias da
aprendizagem, mas construo da sequncia de ensino, propriamente dita.
Como se faz a aproximao, por competncias, ao acto de ensinar?
Abordar os saberes como recursos a mobilizar;

Diversificar os meios de ensino;
Adoptar uma planificao flexvel das atividades letivas;
Orientar as experincias letivas para o problem-based e project-based learning;
Promover a articulao entre saberes ministrados no mbito das diferentes disciplinas;
Fomentar a avaliao formativa.
A reter
Na capacidade construda;
Na autonomia individual em relao ao uso do saber;
No prprio saber (porque no h competncias sem saberes), o conhecimento faz parte da nossa
estrutura de compreender e agir ( por a que nos tornamos competentes)
Nas competncias, quais so as questes prvias que devo colocar-me ao defini-las?
O que precisa o aluno de saber para evidenciar as competncias a adquirir?

Quais so os recursos estratgicos (i.e. auxiliares de memria ou skills metacognitivos) a mobilizar para o
efeito?
Ser que as competncias em questo exigem que se promova, preliminarmente sua aquisio, a
articulao de conhecimentos e relaes?
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Das Competncias aos Objectivos
Qual a relao existente entre competncias e contedos?
Orientam-se os contedos para se expressarem as competncias
Contedos
Competncias
Regras matemticas
O aluno competente matematicamente, conhecendo a

sabendo utilizar as respetivas
regras.
Batalhas e autores contemporneos
O aluno sabe mobilizar o conhecimento e estuda para

conhecer o mundo e a cultura.
Qual a relao existente entre os contedos e os objetivos?
os objetivos, quanto atingidos, refletem o que o aluno sabe, em termos de conhecimentos, atitudes e
procedimentos resultantes da aprendizagem dos contedos.
Os objetivos so os resultados visados da aprendizagem dos contedos e referem-se ao que os alunos
ganham (ou podem ganhar) em termos de aquisies e de desenvolvimento das suas potencialidades;
Qual a relao existente entre objectivos e competncias?
Os objetivos traduzem o que o aluno sabe sobre determinados contedos.

As competncias, sendo da ordem da mobilizao dos saberes, definem o que o aluno ser capaz de
fazer com os saberes que possui (e que se encontram delimitados pelos objetivos).
Os objetivos referem-se a conhecimentos, atitudes e procedimentos adquiridos atravs da
aprendizagem dos contedos curriculares
As competncias pressupem o agir em situao, mobilizando, nessa ao, de forma equilibrada e
integrada, conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes.
Os ditos conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes, incorporando-se um nos outros,
conduzem capacidade de fazer, pensar ou apreciar alguma coisa.
O que seria, ento, uma competncia na rea da geografia e como se relaciona ela com os objetivos da
aprendizagem que definem os conhecimentos que lhe esto subjacentes?
Exemplo de uma competncia do domnio da geografia seria a capacidade de mobilizar os

conhecimentos com vista a relacionar locais no espao e de os representar em mapas.
Para o exerccio desta competncia, concorreriam, por sua vez, objetivos como os que se seguem:
1) Memorizar as capitais dos pases europeus.
2) Situar as capitais europeias nos respetivos pases.
3) Localizar as capitais europeias num mapa.
4) Situar as capitais europeias umas em relao s outras.
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2. DESENHO DO PROCESSO DE FORMAO - APRENDIZAGEM
Mtodos e Tcnicas de Organizao e Planeamento da Formao
Para a organizao da formao podemos pensar no modo presencial ou distncia.
Presencial
A vantagem desta modalidade de aprendizagem o feedback que existe em cada sesso e a afetividade que
normalmente se estabelece na formao em sala.
Como desvantagens podemos falar na memorizao de contedos, a rigidez do horrio e a impossibilidade de
reunir formandos de vrios pontos do pas.
Distncia
E- Learning
til para pessoas com escolaridade de base slida e que necessitam de frequentar formao contnua
permitindo reduzir custos.
O e-learning tambm oferece instrues personalizveis, que a formao presencial no consegue fornecer. Em
conjunto com a avaliao de necessidades, o e-learning pode atingir pblicos-alvo especficos. Usando testes de
estilo de aprendizagem, o e-learning pode localizar as preferncias individuais de aprendizagem de cada indivduo.
Alm disso, a aprendizagem realizada ao ritmo de cada um. Alunos com capacidades cognitivas superiores
esto autorizados a aumentar o ritmo de aprendizagem ou a eliminar instrues que so redundantes, enquanto
os novatos tm o progresso atravs dos contedos de forma mais lenta, eliminando a frustrao consigo prprios,
os seus colegas estudantes, e do curso.
Nestes caminhos, o e-learning permite um nmero mximo de participantes bastante elevado, com um alcance
mximo de estilos de aprendizagem, preferncias e necessidades.
B-learning
O Blended Learning, mais conhecido por B-Learning, pode ser traduzido por Formao Combinada ou Formao
Mista. Trata-se de uma modalidade de E-Learning com aprendizagem semi-presencial que resulta de uma
tentativa de ultrapassar algumas das limitaes de que o E-Learning puro e duro padece.
O B-Learning tenta devolver o tutor ao seu papel tradicional, mas usando a informtica e a Internet em seu
benefcio, fazendo uso do melhor dos dois mundos: dividindo a sua prestao numa componente de tutoria
distncia e, numa outra fase, como educador tradicional atravs da formao presencial, procurando desta forma
que tanto formando como o tutor estabeleam um compromisso entre eficcia pedaggica e flexibilidade.
O peso de uma e outra modalidade no B-Leaning varivel e depende do contexto, do contedo ou da faixa etria
do universo a lecionar. Podemos encontrar habitualmente uma proporo de 1/3 presencial e 2/3 distncia.
Tanto a apresentao do curso como a avaliao final so momentos especiais num curso que interessa reservar
para a modalidade presencial.
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Enquanto o E-Learning mais aconselhado para adultos o B- Learning comea a ter um peso crescente nas
empresas de formao, em escolas e universidades. Exemplo disso a rea de Formao de Formadores, em
que a oferta de cursos nesta rea tem vindo a crescer em nmero e aceitao por parte dos formandos.
Tcnicas e Estratgias de Caracterizao do Grupo de Formao

As pessoas com diferentes idades tm diferentes expectativas no que concerne ao processo de aprendizagem.
Como entre os adultos existem grandes diferenas individuais, no podemos afirmar com convico que existe um
mtodo certo ou um mtodo errado para o processo de aprendizagem.
Face a estes pressupostos, o primeiro passo para preparar as suas sesses dever ser a identificao da
metodologia mais adequada ao seu grupo-alvo.
No podemos agradar a toda a gente em 100% do tempo, mas se considerarmos alguns dos princpios
fundamentais, poderemos melhorar significativamente esse valor percentual.
Os princpios de aprendizagem aqui propostos foram inspirados nos princpios de aprendizagem preconizados por
Malcom Knowles, e tal como sugerimos, pondere a sua eventual aplicabilidade
ao seu estilo como formador.
1 Os adultos so motivados e experimentam enquanto considerarem que os seus

interesses e necessidades so satisfeitas.
Na formao e educao de adultos o seu papel como formador estimular e facilitar o processo de aquisio de
competncias. Os formandos devero ser o centro do processo de aprendizagem e, por isso, procure encoraj-los
a utilizar a experincia e conhecimento para encontrar solues. Assuma o papel de facilitador e alimentador de
recursos, em detrimento do papel de simples professor!
2 Os adultos aprendem com experincias reais

Prepare as suas sesses de uma forma aplicvel realidade. importante que sejam prticas e teis. Devero
ser desenhadas para que o formando no final fique preparado para resolver as mais variadas situaes. Desenhe
as sesses sobre problemas e tarefas com que os formandos se deparem no seu quotidiano. Faa com que as
experincias de aprendizagem sejam relevantes para a profisso e/ou para a vida pessoal.
3 Os adultos aprendem a partir das suas prprias experincias

Identifique o contexto e as experincias de cada formando antes de iniciar a sesso com o objetivo de preparar
situaes relacionadas com a realidade de cada um. Esta atitude demonstra que o conhecimento prtico do
formador permitir aos participantes partilhar a demonstra que o conhecimento prtico do formador permitir aos
participantes partilhar as suas experincias profissionais e pessoais. Tenha em considerao que as diferenas
individuais influenciaro o modo como aprendem.
Utilizando as experincias dos formandos e as diferenas individuais, estar apto a criar situaes diretamente
relacionadas com o seu pblico-alvo, o que se traduzir numa grande vantagem para si e para o grupo no que diz
respeito ao processo de aprendizagem.
Organize as sesses de aprendizagem em torno do desenvolvimento de competncias.
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4 Os adultos tm a tendncia para se auto orientarem

Lembre-se sempre que os formandos so o centro do processo de formao. Assuma o papel de companheiro,
colabore com eles durante o processo de aprendizagem e aprenda com eles! Veja a formao como um contrato
entre si e os formandos. Dedique tanto tempo melhoria dos processos de aprendizagem quanto possvel.
Crie um contedo preparado para que os formandos adultos possam desenvolver competncias de aprendizagem
auto orientadas.
Identificar o perfil do grupo alvo
Para formao standard, definir o perfil do grupo-alvo: No sendo previamente definida e identificada,
deve estabelecer um perfil de entrada para a admisso de candidatos, objetivos e resultados
esperados, de acordo com os conhecimentos a adquirir;
Depois de o grupo estar estabelecido deve conduzir-se o diagnstico de modo a determinar o seu
perfil de aprendizagem e a introduzir alteraes aos mtodos e tcnicas andraggicas necessrias
para o sucesso da formao;
Identificar os nveis de competncia dos formandos: identificar a capacidade do grupo pode ser um
valioso instrumento de deciso na seleo de informao para a preparao e/ou ajuste das suas
sesses;
Identifique as suas necessidades, expectativas e motivaes: identificar as necessidades,
expectativas e motivaes da formao traduz-se em informaes essenciais para avaliar o seu
desempenho e ajud-lo a escolher as suas metodologias e tcnicas de formao.
A tendncia natural subestimar as capacidades dos formandos. Aumente os seus limites e consiga deles
desafios maiores sem promover qualquer acrscimo de tenso. Sabe-se que o crebro humano aprende melhor
quando:
Nos desviamos das instrues;

Encorajamos a resoluo de questes e problemas;
Fornecemos escolhas e variedade;
Fornecemos uma experincia de vida;
Partilhamos complexidade;
Permitimos ao formando que crie significado.
Crie expectativas positivas antes, no incio e durante o curso. Contudo, criar expectativas positivas no suficiente;
o formador deve conduzir as atividades de aprendizagem assumindo
que cada momento deve ter significado e deve ser nico para os formandos.
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Tcnicas de Anlise de Necessidades de Competncias Profissionais e de Caracterizao do
Contexto Profissional dos Destinatrios
A formao no se faz no vazio, muito menos numa organizao. Implica custos e esperam-se naturalmente
ganhos, seja de que natureza forem. Quando um problema encarado como carecendo de ter uma resposta
formativa, desencadeiam-se um processo de diagnstico das necessidades de formao tendo em vista configurar
a ao que o dever solucionar. A formao dever traduzir-se num ajustamento dos desempenhos profissionais
esperados aos objetivos definidos pela organizao.
As necessidades de formao, neste contexto, so em regra associadas a situaes de discrepncia detectadas
nos postos de trabalho, entre o desempenho desejado e o desempenho verificado.
Este mecanismo tem sido questionado pelo seu simplismo, nomeadamente porque:
Encara a anlise das necessidades como um inventrio das carncias dos indivduos, aquilo que os
mesmos deveriam ter e no tm para se adaptarem aos postos de trabalho. As necessidades so assim
percepcionadas negativamente como simples faltas, e a formao recebida como uma imposio.
Considera apenas as necessidades na ptica da entidade empregadora, ignorando a perspectiva dos

prprios indivduos, os seus desejos, expectativas, etc.
Ignora as determinantes que numa organizao definem o desempenho esperado, o qual em geral
produto de negociaes internas e externas por exemplo com os sindicatos;
Secundariza uma viso prospetiva dos postos de trabalho, ao centrar-se apenas na anlise das
condies do presente;
Omite a questo da construo social das necessidades. A visibilidade de certas necessidades esto, por
vezes, ligadas a questes de reconhecimento de certos grupos profissionais ou manifestao de
interesses econmicos.
Muitas destas e outras crticas deram origem a diversas correes na aplicao deste mecanismo.
Etapas do processo de anlise

A forma mais adequada de pensar a anlise de necessidades de formao inseri-la no mbito de uma estratgia
de melhoria da qualidade, numa organizao ou comunidade. Ela no visa apenas detetar problemas pontuais,
mas fornecer informaes relevantes que permitam agir de uma forma estratgica. Este processo de recolha,
seleo, tratamento e interpretao de dados comporta trs nveis de anlise que coincidem com as suas trs
fases fundamentais:
1. Anlise do Campo Profissional: nesta fase podem realizar-se trs tipos de anlises conducentes
identificao de necessidades formativas:
Anlise ao nvel organizacional: procura analisar primeiro a pertinncia da prpria formao, ao que se segue
a anlise de quando e aonde a formao pode e deve ser aplicada. Implica entre outras coisas, a anlise dos
recursos disponveis, as condies especficas da organizao, sistema tcnico, relaes de trabalho, etc.
Anlise ao nvel funcional: procura determinar o modo mais rentvel de execuo de uma funo ou grupo de
funes, as condies e equipamentos necessrios, assim como os saberes e competncias requeridas.
Atualmente tem vindo a ser atribuda uma importncia crescente s das competncias e saberes no
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tcnicos que se mostram decisivos para um eficaz desempenho das vrias funes profissionais. No
passado estas tendiam a ser secundarizadas ou mesmo omitidas devido a uma perspetiva demasiado
tecnicista como esta anlise era realizada.
Anlise ao nvel pessoal: procura avaliar um dado desempenho profissional assim como as aes e as
condies necessrias para atingir o nvel requerido para o desempenho da funo.
2. Anlise do Campo da Formao - Em termos ideais trata-se de traduzir em contedos, itinerrios e

modalidades de formao os resultados da anlise anterior.
3. Anlise do Campo Pedaggico - Nesta etapa, sempre articulada com as anteriores, procura-se definir as
condies especificas das atividades pedaggicas a desenvolver: teorias pedaggicas, instrumentos de avaliao,
tcnicas pedaggicas, distribuio do tempo e do espao, recursos materiais e logsticos, etc.
Tcnicas
A seleo dos mtodos e tcnicas da anlise de necessidades, no um mero processo mecnico. Depende,
obviamente, do tipo de situao real considerado, mas tambm da experincia que se possui na sua utilizao. No
campo profissional para a recolha de informao faz-se, por exemplo, uso de tcnicas tais como: entrevistas,
brainstorming, Inquritos e Questionrios e observao direta. Na anlise da informao recolhida, recorrem-se a
tcnicas como a anlise de contedo, anlise de funes, de capacidades, de competncias e outras.
Tipos de Contedos
A formao em geral pode ser ministrada atravs de aulas tericas, terico-prticas e prticas e laboratoriais,
orientao tutorial, estgios, seminrios, conferncias e outros meios complementares.
As sesses tericas so de carter expositivo, e destinam-se a proporcionar a compreenso dos conceitos,
enquadrando-os no respetivo domnio tcnico-cientfico e tambm, sempre que possvel, no mbito do exerccio
de competncias profissionalizantes.
As sesses prticas e laboratoriais podem assumir diferentes formas, com o envolvimento presencial e ativo dos
formandos.
As sesses terico-prticas pressupem a interveno e participao ativa dos formandos, individualmente ou
em grupo, sobre temas que suscitem o aprofundamento de conceitos e questes inseridas no programa da
unidade curricular.
As orientaes tutoriais permitem o acompanhamento dos formandos, individualmente ou em pequenos grupos,
previamente definidos, sendo direcionadas principalmente para o desenvolvimento de capacidade de leitura e
escrita cientfica, de formulao de juzos, de competncias de comunicao oral e orientao para a capacidade
de aprendizagem autnoma, Podem ser articuladas quer com outras atividades de aprendizagem presencial, quer
com formas de aprendizagem autnoma.
Os seminrios destinam-se elaborao de trabalhos individuais ou de grupos de formandos, de carter
disciplinar transversal, em que desenvolvido o estudo terico de uma temtica especfica. Tem por objetivo o
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desenvolvimento de competncias relativas identificao e seleo de bibliografia, sua anlise e respetiva
sntese, no integral cumprimento das regras de produo cientfica.
O estgio destina-se a estabelecer uma efetiva ligao ao mundo organizacional, possibilitando a aplicao dos
conhecimentos adquiridos ao longo do percurso do formando, o qual desenvolvido de acordo com o estipulado
no regulamento do ciclo de estudos.
As conferncias destinam-se exposio de temas de grande atualidade, relacionados com as unidades
curriculares ministradas nas entidades, proferidas por especialistas nas matrias.
Como construir um mdulo de formao: critrios de seleco e sequenciao de contedos

segundo uma estrutura modular
Os referenciais de qualificao devem ser baseados em competncias:
Focalizados nos resultados (learning outcomes)

Estruturados em unidades/mdulos certificveis autonomamente e capitalizveis para uma ou mais
do que uma qualificao
Relevantes para a Aprendizagem ao Longo da Vida, para a adaptabilidade dos indivduos e das
empresas e capazes de fazer evoluir as qualificaes, respondendo e antecipando as necessidades
de modernizao da economia
Facilitadores da articulao com o Quadro Europeu das Qualificaes (QEQ) e o Sistema Europeu
de Crditos para a Educao e Formao (ECVET)
Segundo o Catlogo Nacional de Qualificaes, os referenciais de formao so adaptados necessidade de

flexibilizao dos percursos formativos no sentido de facilitar o acesso qualificao, e devem ser organizados:
Em funo de um modelo de referencial de formao que contemple um tronco fixo de UFCD

(nucleares) e uma bolsa de UFCD de escolha opcional, sempre que considerado necessrio.
Em Unidades de Formao de Curta Durao de 25 e/ou 50 horas
Os referenciais de formao: Componentes

So constitudos por uma componente de formao de base (escolar) varivel, de acordo com o definido para
cada modalidade de educao e formao e por uma componente de formao tecnolgica (profissional) comum
s diferentes modalidades de educao e formao de dupla certificao reguladas pelo Catlogo Nacional de
Qualificaes.
Carga Horria:
A componente tecnolgica de um referencial de formao de nvel 2 dever ter, em mdia, entre

800-1000 horas
A componente tecnolgica de um referencial de formao de nvel 4 dever ter, em mdia, entre
1000-1200 horas
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Um referencial de formao de nvel 5, dever cumprir a carga horria associada aos Cursos de
Especializao Tecnolgica
Organizao do referencial:
No sentido de possibilitar um melhor ajustamento da formao a necessidades mais especficas em funo de

contextos diversos (territoriais, setoriais e empresariais), deve, sempre que necessrio, adoptar-se uma maior
flexibilidade no desenho curricular dos referenciais de formao (componente tecnolgica):
Construir um conjunto de UFCD fixas/pr-definidas (nucleares para a qualificao) entre 80- 90%
da carga horria total do referencial de formao.
Construir uma bolsa de UFCD, de onde sero selecionadas/mobilizadas as restantes UFCD
necessrias para cumprir a carga horria global do referencial de formao obrigatria para a
obteno da qualificao.
As Unidades de Formao de Curta Durao (UFCD)
Concepo das UFCD (princpios):
Devem ser adoptadas UFCD j existentes no catlogo, noutros percursos de formao, sempre que
respondam s mesmas necessidades de competncias necessidade de garantir a transferibilidade de UFCD
entre percursos de formao das mais de 6000 UFCD atualmente contempladas no Catlogo, cerca de 1/3
so comuns a dois ou mais referenciais de formao.
o Devem ser desenhadas com um elevado grau de autonomia - considerando que qualquer UFCD
constante no Catlogo certificvel de forma autnoma e capitalizvel para um ou mais do que um
percurso de qualificao.
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o
o
o
Devem contemplar contedos suficientemente abrangentes de forma a no perderem pertinncia no

mercado (no devem explicitar marcas, equipamentos, tecnologias.), podendo sempre que
possvel, ser utilizadas em diferentes contextos setoriais (servirem mais do que um referencial de
formao ou mais do que uma rea de formao). Neste sentido, os contedos, no devem ser
descritos de uma forma muito detalhada devendo assim ser desagregados apenas at ao 3 nvel.
Devem permitir ou facilitar o acesso a certificaes complementares/ especficas, quando existentes
(indstria/sector:
- sempre que a qualificao esteja associada a uma sada profissional que corresponde a uma
profisso regulamentada, deve ser garantida articulao com os requisitos exigidos pela autoridade
competente que regula o acesso profisso, designadamente, no que concerne s caractersticas
da formao de acesso;
- sempre que existam certificaes parciais associadas a uma determinada atividade contida no perfil
profissional associado qualificao, o desenho do percurso formativo deve contemplar os requisitos
exigidos para acesso a essa certificao, de modo a facilitar o acesso no final do percurso de dupla
certificao.
Designao:
Devem ter uma designao suficientemente abrangente de forma a contemplar todos os contedos nela
explicitados.
Devem ter uma designao diferente das UFCD j contempladas no Catlogo (no podem existir UFCD no
Catlogo com a mesma designao e com objetivos/ contedos/ carga horria iguais, pelo que deve sempre
verificar-se se existem UFCD j integradas no catlogo com a mesma designao das constantes na
proposta).
Objetivos:
Devem integrar objetivos que contemplem todos os contedos explicitados na UFCD, sendo, assim ser
descritos de uma forma genrica/abrangente.
Na generalidade devem contemplar at 4 objetivos.
Os objetivos devem ser descritos no infinitivo (ex. interpretar, realizar).
Princpios e Mtodos de Desenvolvimento Curricular

Definies de Currculo
Nos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se no discurso pedaggico, assumindo diferentes significados.
Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, no possuindo um sentido nico. Esta diversidade
tem a ver com as diferentes funes, significados que lhe so atribudos, gerando-se por vezes uma certa
indefinio e impreciso.
Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindo a evoluir ao longo dos tempos, relacionados
com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem.
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Conceito de desenvolvimento curricular
Desenvolvimento implica mudana;

um processo no campo do currculo;
Enquanto currculo tem vrias definies, desenvolvimento curricular uma definio modelada pela sua
estrutura processual.
Desenvolvimento curricular
basicamente um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os elementos
tempo, espao, materiais e equipamento pessoal.
um processo contnuo, dinmico, que engloba diferentes etapas. in GASPAR &ROLDO (2007)
Desenvolvimento curricular uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em
diferentes fases, de modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais:
justificao terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao in Pacheco, 1996.
Modelo curricular essencialista

A enfase colocada no trabalho autntico do aluno. Em vez de assistir passivamente s lies do professor,
tomando ateno e tirando notas, exige-se que o aluno seja o construtor do seu prprio conhecimento. Ao invs
do ensino em grandes grupos, Sizer preconiza o ensino em pequenos grupos, o ensino cooperativo e a
metodologia do trabalho de projeto. O professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em colaborao
com os colegas. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia central no modelo de Ted Sizer. Em vez
da memorizao de factos e noes, exige-se que o aluno estabelea relaes entre os fenmenos, explore as
consequncias das aes e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequncias e relaes
em vez de factos e noes. Programas de ensino organizados em torno de grandes questes e no atravs de
sequncias de contedos. Participao dos professores na construo e gesto do currculo, com a consequente
diversidade curricular e no o currculo nacional, concebido pelas autoridades educativas centrais e aplicado de
forma passiva pelos professores nas escolas. Perante esta abordagem centrada nas questes, o papel do
professor encarado de outra maneira. Em vez de transmitir os contedos de acordo com a ordem do programa,
o professor encoraja o aluno a desenvolver competncias a partir das quais os contedos so revelados. Os
factos, as noes e as ideias surgem contextualizados, medida que o desenvolvimento de competncias
provoca a sua revelao.
Os manuais e livros de texto so usados como meros auxiliares de ensino e no como o repositrio de
conhecimentos prontos para serem memorizados.
O currculo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opo, visto que a aposta da escola deve
concentrar-se no desenvolvimento de competncias intelectuais de alto nvel cognitivo, em torno de um conjunto
de conhecimentos bsicos. Menos disciplinas, mais espaos interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos
bsicos em torno de questes e projetos e uma avaliao contnua realizada com base na elaborao de portfolios
e exibies pblicas de trabalhos e projetos, tais so as caractersticas comuns s escolas essencialistas. Estas
caractersticas curriculares obrigam a uma maior flexibilidade na gesto do tempo. Ao invs das aulas de 50
minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus projetos ou participam em
seminrios. A flexibilidade na gesto do tempo permite que um grupo de 4 ou 5 professores, responsveis pelas
reas disciplinares bsicas, trabalhe diretamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O
grupo de quatro professores distribui os tempos curriculares entre si, de acordo com a planificao feita
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previamente. As reas disciplinares bsicas concentram-se da parte da manh e as tardes so reservadas para o
desenvolvimento de projetos na comunidade, estudo na biblioteca, atividades extracurriculares e ensino tutorial.
Theodore Sizer concede um lugar primordial cultura da escola. Respeito pelos alunos, respeito pelos
professores, auto disciplina, confiana mtua, responsabilidade e tolerncia, tais so os valores presentes no
clima das escolas de qualidade. Espera-se que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem
empenhamento no desenvolvimento dos projetos, cumpram com diligncia as suas tarefas e cooperem com os
colegas. Cada escola possui um conjunto de regras no negociveis. Para alm disso, existem regras que so
objeto de negociao. Contudo, uma vez aprovadas, as regras so para cumprir. Os alunos podem dar incio a um
processo de alterao das regras negociveis. Basta que um grupo de alunos apele comisso de disciplina da
escola para que o assunto seja objecto de discusso e deliberao posterior. Algumas escolas associadas na
Coalition of Essential Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg. Nessas
escolas, os alunos participam na tomada de decises sobre assuntos disciplinares, atividades extracurriculares e
gesto de espaos escolares. H vrias comisses que discutem assuntos escolares e que delegam em alguns
alunos a competncia para concretizarem as decises. Os alunos participam na gesto pedaggica da escola,
elegendo representantes para os rgos de gesto intermdia. A estrutura administrativa e pedaggica da escola
assenta num misto de democracia representativa e de democracia participativa.
Tcnicas e Critrios para Calcular a Distribuio do Tempo da Formao

O tempo destinado cada parte da formao uma deciso importante que os formador tm de ter em conta
durante o planeamento e a execuo da mesma. O tempo estabelecido para cada sub-actividade, a fim de atingir
um objectivo em comum em cada aula, muito importante no ensino e no aprendizado (Richards & Lockhart,
1995 p. 122-123).
Richards & Lockhart (1995, p.123) sugerem algumas estratgias que ajudam a alcanar suitable pacing(ritmo
adequado) durante a formao:
Evitar explicaes e instrues desnecessrias ou longas, permitindo que os formandos faam a sua parte na
aprendizagem;
Usar vrias atividades durante a sesso, em vez de apenas uma;

Evitar atividades previsveis e repetitivas;
Estabelecer o objetivo e o tempo limite para cada atividade;
Monitorar os formandos durante as atividades para assegurar um tempo suficiente, porm no
excessivo.
Um curso de formao no algo que feito para pessoas em vez disso, algo feito com as pessoas. Por isso, o
processo de aprendizagem deve estar focado no formando. Utilize uma distribuio de 30 por 70, durante a qual
70% do tempo do formando no deve estar dedicado ao formador mas deve ser ocupado pela conduo de outras
atividades de aprendizagem.
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Conceo e Elaborao do Plano de sesso: pressupostos, etapas, objetivos, mtodos, tcnicas,
recursos, avaliao e durao
Segundo a Unesco (1987), a planificao da educao tornou-se uma necessidade em meados do sculo e tinha
como finalidade responder s exigncias sociais, ou seja, uma mudana sem precedentes nos modos de vida e
cultura.
A planificao implica, por um lado, a estreita relao entre objetivos e contedos, por outro, uma relao
adequada entre objetivos, estratgias e metodologias de avaliao. Tudo isto apresentado sob a forma de uma
matriz.
A planificao deve apresentar as seguintes caractersticas: ser dinmica, ser crtica, ser flexvel, apresentar
unidade e adequao.
O conceito de planificao apresenta tantas definies quantos os autores que escreveram sobre o assunto.
Assim, Taba (1972) define planificar como desenhar de forma estruturada o ato de ensinar. prever, ordenar e
desenhar o ato pedaggico.
Enricone e outros (1985), afirmam que o planeamento envolve a previso dos resultados e os meios necessrios
para os alcanar. O processo de planificao um processo de tomada de decises que visa a racionalizao das
atividades pedaggicas de formador e formandos, possibilitando melhores resultados e, em consequncia, uma
maior produtividade.
Sinclair (1992) apresenta uma perspetiva em que articula a planificao do ensino com a planificao curricular.
Planificar , para este autor, dar continuidade a fatores que se distribuem entre dois plos. O plo externo, como
fatores externos da aprendizagem, e o plo interno, que privilegia a diferena individual enquanto fora potencial
de uma aprendizagem efetiva.
A criatividade e a inspirao so fatores imprescindveis para os profissionais da formao, embora o rigor no o
seja menos, pelo que uns e outros no podem deixar de ser considerados.
Quando se organiza uma sesso de formao importante ter em conta cinco fases:
1) Planeamento da Sesso;
2) Preparao da Sesso;
3) Preparao do Grupo;
4) Desenvolvimento;
5) Concluso.
1)
Planeamento da Sesso
Na fase do planeamento dever haver a preocupao de considerar os aspetos logsticos, ou seja: a sala ou local,
onde vai decorrer a formao, cadeiras, mesas, quadro, retroprojector, data show, televiso, vdeo, etc. Do mesmo
modo, devem tambm ser considerados os aspetos humanos, isto , a populao alvo a que se destina a
formao, de forma a adequar, na fase de preparao da sesso, os contedos, a linguagem a ser utilizada e os
pr-requisitos.
Pr-requisito o conhecimento requerido pela nova aprendizagem que se vai realizar. Ele diferente da
aprendizagem anterior, porque o participante pode ter adquirido muitas aprendizagens, mas s algumas so
pr-requisitos.
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2) Preparao da Sesso
Na preparao da sesso, altura de se elaborar o plano de sesso e nele devero estar definidos:
Os objetivos a atingir; os destinatrios (populao - alvo); tempo da sesso;

A ordem e a estruturao dos assuntos;
Os mtodos e as tcnicas a desenvolver;
Os meios didticos que vo ser utilizados; os aspetos a ressaltarem;
O sistema de avaliao a aplicar.
Uma boa preparao da sesso d-nos segurana e permite dominar o receio, maior concentrao sobre o modo
como se vai falar, impressionar favoravelmente os grupos, sentir maior prazer em fazer a exposio, convencer e
fazer agir.
A base de toda a preparao consiste na reflexo. Ela permite reunir os factos e as ideias, depois s filtr-las e
orden-las tendo sempre presente o que se pretende transmitir, de modo a fazer convergir os argumentos para o
objetivo a atingir.
Ter presente que as questes iniciais devero levar os grupos a refletir antes de fazerem um julgamento das
afirmaes do formador. Assim, este ter sua frente pessoas que refletem e no pessoas que julgam. Assim, na
preparao, dever:
Decidir-se o que vai constar na exposio;

Recolher o mximo de elementos que for possvel;
Reunir uma centena de ideias e desembaraar-se de 99 (sntese).
Assim sendo, a planificao, pressupe responder s seguintes questes:

Para quem se est a organizar?
Formandos
De onde se parte?
Avaliao Diagnostica / Pr-requisitos / Saberes

que j dominam / Expectativas
Onde se pretende chegar?
Determinao de Objetivos
Que assunto se vai estuda?
Determinao de contedos?
Como chegar l?
Estratgias e Mtodos
Com que recursos contar?
Materiais, Equipamentos, Espao,
Quanto tempo necessrio
Cronometria
Chegou onde se pretendia?
Avaliao
Resultou?
Como considerar o que no resultou?
Estratgias de Recuperao
E porqu?
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3) Preparao do grupo
Na preparao do grupo dever ter em ateno o modo como o vai motivar para o tema que ir ser tratado.
A preparao do grupo deve iniciar-se logo na abertura da sesso. No caso de se tratar de pessoas que no se
conhecem, deve proceder primeiro sua apresentao e fomentar a apresentao de cada um dos formandos.
tambm o momento de dar conhecimento ao grupo do que vai ser a formao, devendo ainda fazer com que cada
participante fale da sua experincia sobre o assunto e o motivo do seu interesse.
O formador define ento os objetivos da formao, clarifica o seu papel e o modo como pretende conduzir a
sesso. Apresenta a seguir o tema que vai abordar, pe disposio do grupo a informao que preparou e
resume o objetivo da formao. Esta introduo deve ser curta.
Deve procurar uma adaptao aos participantes, ter o cuidado de tratar uma fase importante de cada vez, fazer
descobrir, salientar os pontos-chave, evitar o uso de expresses como: "aula", "professor", "aluno" ou outras, que
faam lembrar um retorno escola. Dever estimular o trabalho do grupo e evitar o isolamento de um participante,
colocando-lhe perguntas a que ele possa responder. Evitar que um indivduo seja o centro da discusso. Para isso,
pode-se fazer diretamente perguntas aos outros participantes ou fazer-lhe uma pergunta muito precisa que o
obrigue a responder sem divagaes Alm disso, dever ainda ser capaz de ultrapassar os vrios momentos
difceis.
4) Desenvolvimento da sesso
No desenvolvimento da sesso o formador dever preocupar-se com o modo como expe a matria e por isso ele
no pode descurar: o tom de voz, os gestos, as atitudes corporais, a expresso do rosto, a citao dos nomes dos
participantes, as imagens, os exemplos, o sentido de humor e o uso de analogias. Dever ainda ter em ateno o
modo como faz participar o grupo e o modo como utiliza os suportes audiovisuais para explicar, mostrar e ilustrar.
Na conduo da discusso do grupo deve ter presente que a utilizao de mtodos activos no o dilogo com
um participante, pelo que dever dar particular ateno ao modo como dirige, anima e desenvolve a discusso.
Isso implica aproveitar as diferentes opinies dos participantes, mas sem perder de vista os objetivos
determinados, pois caso contrrio a formao pode no passar de uma troca anrquica de palavras sem qualquer
interesse.
Ter presente que toda a exposio tem:

1 - Comeo;
2 - Desenvolvimento;
3 - Fim.
Considerar o A B C de uma boa exposio:

Ajustada;
Breve;
Clara.
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Nesta fase o animador o responsvel:
Pela produo do grupo
Por facilitar a participao de todos
Pela regulao do processo em geral
A partir do momento em que se comea a desenvolver a sesso, h necessidade de pr o plano discusso do

grupo e, eventualmente, proceder a alteraes.
H quatro grandes fases que podem ser assim esquematizadas:
1 - Confronto de opinies
O papel do animador consiste em obter a opinio de cada membro e de procurar a sua confrontao sem temer as
divergncias que, no caso de as haver, dever realar.
2. - Elaborao em comum do plano de trabalho

a fase da obteno do acordo. Para isso deve fazer a sntese das propostas e passar o plano a escrito, se
pretender reformular o seu plano. Pode utilizar o quadro.
3. - Discusso dos pontos do plano

Cada ponto deve ser objeto de uma sntese parcial, visvel.
4. - Sntese Final
Esta sntese deve receber o acordo do grupo.
3.5. Concluso da Sesso

A concluso da sesso um momento de extrema importncia. Uma boa concluso fundamental. Por isso, ela
deve prender a ateno pelo que lhe devem ser dispensados cuidados especiais. Uma sesso para resultar
eficazmente necessita de um bom final.
No admissvel chegar ao fim da interveno e dizer simplesmente "terminei". Ao fazer a concluso, o formador
deve ter a habilidade para fazer com que tudo o que a precede se mova razoavelmente para que os participantes
fiquem a refletir.
H pessoas que tm pouco cuidado com o final das suas intervenes, e h outras que dizem tudo o que tm a
dizer e no sabem quando terminar.
FORMADOR/A:
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Deste modo a concluso deve:
Ser breve;
Salientar as fases importantes e de referir os pontos-chave significativos;
Fazer os participantes falar sobre a sesso;
Resumir a sesso.
O final deve ser o ponto estratgico da exposio, do que se diz. As palavras finais so, sem dvida, as que se
recordam por mais tempo, devendo incitar os presentes ao.
Assim devero ser salientadas de modo sucinto, as fases importantes. Dever obter-se feedback, fazendo falar os
participantes sobre a sesso para verificar se o grupo consegue resolver os problemas que lhe so colocados,
porque preciso no esquecer que o essencial do que se quer ensinar, deve estar na soluo.
Finalmente, e porque, tal como j foi referido, as palavras finais so as que se recordam por mais tempo, dever
ser feito um breve resumo do que foi dito, destacando-se os pontos essenciais.
FORMADOR/A:
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Modelos de Planos de Sesso
Exemplo 1
1 - IDENTIFICAAO DA ACAO
Tema:
Destinatrios:
Durao da sesso:
2- OBJETIVO GERAL
3- OBJETIVOS ESPECIFICOS
4- PRE-REQUISITO
5- MATERIAIS E EQUIPAMENTOS A UTILIZAR
CONTEDOS PROGRAMTICOS
METODOLOGIA
AVALIAO
FORMADOR/A:
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Exemplo 2
PLANO DE SESSO
TEMA: ______________________
DATA: ________
Destinatrios: _________________________________________________________
Objectivos
Metodologia
Material e
Equipamento
Avaliao
O formador
Observaes:
Durao
FORMADOR/A:
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Exemplo 3
PLANO DE SESSO
SESSO N: _________
TEMA/TAREFA: __________________
TEMPO PREVISTO: ______________________
OBJETIVOS ESPECFICOS: ____________________________________________
PR-REQUISITOS: ____________________________________________________
FASE
DESENVOLVIMENTO
MATERIAIS
DOS CONTEDOS
FORMANDOS
PEDAGGICOS
FORMADOR
TEMPO
INTRODUO
DESENVOLVIMENTO
CONCLUSO
FORMADOR/A:
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Exemplo 4
FORMADOR/A:
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Elementos Constituintes do Plano De Sesso
O cabealho
Este primeiro ponto do plano serve exclusivamente como elemento introdutrio, de localizao e identificao. No
devemos proceder a uma enumerao exaustiva de elementos complementares; fiquemo-nos pelos essenciais:
empresa/cliente
curso
mdulo
pblico-alvo
formador
data
Os objetivos
Desde que no seja tomada com rigidez e intransigncia, a definio de objetivos sempre de grande importncia
para o monitor de formao. Sabe-se o que se quer, para onde se caminha, se se chegou ou no ao desejado e,
em casos de insucesso, a que estratgias de recuperao recorrer para dar soluo s possveis dificuldades.
Um formador uma pessoa diante de outras pessoas, por mais que deva recusar transformar-se em mquina de
ensinar, de selecionar e classificar indivduos, tambm no pode pretender tornar-se um defensor do pouco ou
mais ou menos, da impreciso ou do improviso.
So esses dois plos que preciso evitar a todo o custo. A cada formador caber encontrar, mantendo-se
afastado de ambos os extremos (a objetivocracia e o facilitismo), aquele meio termo que melhor se ajuste s
suas prprias caractersticas e s circunstncias concretas com que vai deparando.
Por mais que nos custe, e pese embora a confisso de frustraes de muitos formadores, no h frmulas
mgicas, porque no possvel tratar a pedagogia do mesmo modo que uma qualquer cincia exacta. Seja qual
for a soluo a encontrar, ela ter forosamente de passar por um esforo de formao e atualizao, a todos os
nveis, da pessoa do formador (a nvel humano, sociolgico, cientfico, pedaggico e didtico), desde a formao
pedaggica inicial, nos estgios de atualizao e, sobretudo, pela vida fora, atravs da prtica profissional e da
formao contnua.
Os contedos
Atravs da indicao e estruturao dos contedos, procedemos organizao do conhecimento. Importa realar
a necessidade que existe de fazer corresponder os contedos aos objetivos que nos propomos atingir. Assim em
circunstncias normais, devero considerar-se prioritariamente os objetivos a atingir e s depois, a eles ajustados
e proporcionais, os contedos a desenvolver.
A seleo dos contedos deve contemplar os seguintes requisitos:
Os mais significativos;
Os que despertam maior interesse;
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Os mais teis;
Os mais adequados ao nvel de maturidade dos formandos;
Os que se ajustam s limitaes temporais.
A organizao sequencial dos contedos deve obedecer a:
logicidade;
gradualidade;
continuidade.
As estratgias
No desempenho da sua atividade pedaggico-didtica, e aps a explicitao dos objetivos a perseguir e
contedos a desenvolver, o formador ir procurar as vias que, em funo das suas circunstncias concretas, se
mostrem mais indicadas para que os formandos possam vir a corresponder positivamente quilo que deles
esperado. A essas vias atribuda normalmente a designao de estratgias - termo que, requisitado linguagem
militar aparece frequentemente aplicado em poltica, economia, sociologia, desporto, etc., para significar um
conjunto de medidas a tomar para se atingirem determinados fins em vista.
As estratgias sero, assim, modos gerais de actuao, mais ou menos complexos, e destinam-se a levar o
formando de uma situao inicial at a uma situao final, que tende a aproximar-se o mais possvel dos objetivos
definidos.
O recurso a linhas estratgicas implica:
a adopo de determinada metodologia;
a realizao de actividades especficas;
a utilizao de certos materiais (recursos).
A avaliao
A avaliao a efetuar em diversos momentos, diagnstica, formativa e sumativa, implicam a definio/seleo e
elaborao de instrumentos que devero ser adequados, rigorosos e fiveis Para melhor compreendermos o que
atrs ficou exposto, atentemos na seguinte alegoria:
suponhamos que um instrutor de montanhismo contratado por algum para fazer com que um grupo de
rapazes e raparigas, aprendizes de montanhismo, atingisse o pico mais elevado de uma cordilheira
(objetivo).Para isso, ele vai procurar, antes de tudo, reunir o maior nmero de elementos acerca de cada
um dos intervenientes na expedio, e ainda acerca das caractersticas do percurso, das dificuldades a
transpor, das licenas a pedir, dos apoios financeiros com que contar, etc.. Seguidamente, considerando
os dados obtidos, o instrutor ir planificar a expedio o lapso de tempo necessrio e possvel, o
nmero de etapas em que seccionar o percurso, as metas parcelares a atingir no final de cada uma
delas, etc. Depois, h a considerar as linhas estratgicas a que recorrer. O instrutor vai optar por
determinada metodologia. Reunido o grupo expedicionrio, promove o debate de aspectos relevantes,
com base na leitura de um livro da especialidade; convida um participante, que diz ser mais
experimentado, a relatar ao grupo dados da sua experincia anterior e a promover atividades especficas
(procura pr em forma, atravs de exerccios fsicos, cada um dos elementos participantes na expedio;
FORMADOR/A:
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orienta a evoluo do grupo numa direco que acha mais recomendvel; opta por escalar, em linha reta,
uma montanha, em vez de a contornar seguindo o curso de um ribeiro; etc.) e deitar mo de certos
materiais (faz o grupo munir-se do mnimo necessrio para pernoitar e sobreviver: recomenda o uso de
facas de mato, cordas, botas cardadas, etc.). Mas o instrutor no vai refletir primeiro na metodologia,
depois nas actividades e por ltimo nos materiais; antes ir conjugar todos esses elementos e p-los ao
servio uns dos outros, visando alcanar o melhor resultado;
tal como o instrutor de montanhismo, o formador, para atingir os objetivos que se props, vai igualmente
adoptar a metodologia mais conveniente, realizar as atividades e recorrer aos materiais a que tem
necessidade. Por actividades entende-se aqui tudo o que implica a explorao do agir, livre ou solicitado,
como a recolha de elementos de trabalho, a experimentao laboratorial, debates, inquritos, elaborao
de grficos e/ou resumos, etc. Os materiais, tambm designados por recursos, podero ir desde o
quadro, ao cartaz, ao manual, ao acetato, ao diapositivo, ao CD, cassete audio ou vdeo, etc. Todos
estes elementos esto interligados e dependem uns dos outros.
Sintetizando:
Escolha um assunto para a sua sesso;
Do assunto escolhido, indique e estruture os tpicos que vai abordar. Escolha um tema do seu agrado,
devendo, preferencialmente, ser da sua rea cientfica ou especialidade; selecione apenas um aspeto
que se preste s caractersticas desta atividade: 20 minutos de uma sesso videogravada;
Defina o pblico-alvo a que a sua formao se destina, referindo, por exemplo: idade, profisso, cargo,
situao profissional, etc.;
Indique os pr-requisitos que considera necessrios para esta formao, isto , enumere os
conhecimentos que pensa que os formandos devam possuir;
Selecionados o tema, o pblico-alvo e os pr-requisitos, passemos definio dos objetivos. No se

esquea que eles devem traduzir a ao dos formandos, devem indicar o que devero ser capazes de
fazer ao longo da sesso; pense nos ndices ou sumrios dos livros;
Desta coluna, retirar todos os elementos para a elaborao do resumo da sua sesso;
Chegou o momento de pensar como vai atingir aqueles objetivos ou facilitar a aquisio dos
conhecimentos pelos formandos; pense na metodologia mais apropriada, nas estratgias mais eficazes,
nas actividades mais interessantes e motivadoras;
No podemos esquecer os materiais, os equipamentos (que devem antecipadamente ser requisitados),

dos auxiliares pedaggicos de que se vai servir para tornar a sua sesso mais atrativa e dinmica;
Dispe de 20 minutos; vamos distribui-los pelas actividades que pensou desenvolver ao longo da sesso;
esta gesto muito importante e exige uma noo muito precisa do que essencial e do que
acessrio; no se esquea que a atividade dos formandos deve prevalecer sobre o tempo de antena do
formador;
Estamos a aproximar-nos da reta final da conceo do plano de sesso: a avaliao; fundamental

observar o que os formandos conseguiram fazer, com que grau de dificuldade e com que grau de
conhecimentos ou aprendizagens os formandos chegaram ao final da formao. Pense nos instrumentos
de verificao das aprendizagens que melhor se adaptem ao tipo de formao ministrada: grelhas de
observao, ficha de trabalho, teste diagnstico, formativo ou sumativo...;
FORMADOR/A:
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E se acabar o plano antes do tempo? E se o vdeo ou o videoprojetor no funcionarem? E se alguns

formandos acabarem uma actividade antes dos outros? E se... ; bem, o seu plano vai prever um campo
final, em rodap, onde pode dar respostas a estas questes, criar alternativas, indicar atividades de
enriquecimento e/ ou remediao, etc.
FORMADOR/A:
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BIBLIOGRAFIA
GASPAR; Maria Ivone; ROLDO; Maria do Cu; Elementos do Desenvolvimento Curricular, Lisboa: Universidade
Aberta,2007.
ROLDO; maria do Cu; Gesto do currculo e avaliao de competncias, Lisboa, Editorial Presena, 2003.
PACHECO; Jos Augusto; Currculo: Teoria e Prxis, Porto, Porto Editora, 1996.
PACHECO, Jos Augusto; (Org.), Componentes do processo de desenvolvimento do currculo, Braga: Univ.
Minho, 1999.
PACHECO; Jos Augusto (Org.); Organizao curricular portuguesa, Porto, Porto Editora, 2008.
RICHARDS; J. & LOCKHART; C; Reflective Teaching in Second Language Classroom (2nd ed.). Cambridge;
Cambridge University Press, 1995.
DIOGO; Rita & VIEIRA; Jos; Guia Metodolgico, Equipa do ISQ e.learning , 2006.
http://www.catalogo.anqep.gov.pt/Home/MAC
http://www.isag.pt/isag/web_base.gera_pagina?p_pagina=1333727
http://educar.no.sapo.pt/necformac.htm
FORMADOR/A:
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FORMAO PEDAGGICA INICIAL

MD V OPERACIONALIZAO DA FORMAO: DO PLANO AO

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MD V OPERACIONALIZAO DA FORMAO: DO PLANO AO

Distinguir finalidades, metas, competncias, objectivos gerais e objectivos especficos;

Objetivos da formao e da aprendizagem;

SUB-MDULO 5.2 DESENHO DO PROCESSO DE FORMAO-APRENDIZAGEM

Mtodos e tcnicas de organizao e planeamento da formao (presencial e/ou a distncia);

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COMPETNCIAS E OBJETIVOS OPERACIONAIS

Vantagens na definio de Objetivos

4. Guia e orientao para o formando

Situar-se em relao ao fim a atingir;

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MD V OPERACIONALIZAO DA FORMAO: DO PLANO AO

Distinguir o essencial do acessrio;

5. Objetividade e rigor na avaliao

Metodologias e Tcnicas de Definio de Objetivos

lembrar-se de uma informao, mas tambm;

compreender e interpretar uma situao;

MD V OPERACIONALIZAO DA FORMAO: DO PLANO AO

competncia - apreciar msica clssica;

comportamento observvel reconhecer 5 obras musicais de diferentes autores clssicos.

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Objetivos Pedaggicos: Funo, Nveis, Componentes e Domnios

Nveis de Definio de Objetivos

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Visam competncias a adquirir;

Visam competncias a desenvolver;

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Sempre que for considerado necessrio podem tambm ser:

indicadas as condies em que a ao se vai desenvolver;

indicados os critrios que serviro para avaliar os resultados.

datilografar uma folha de texto corrido;

num tipo de mquina que j conhece;

atingindo a velocidade de 20 palavras por minuto;

Mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prvios

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O que que determina o exerccio de uma competncia?

Como se faz a aproximao, por competncias, ao acto de ensinar?

Abordar os saberes como recursos a mobilizar;

Nas competncias, quais so as questes prvias que devo colocar-me ao defini-las?

O que precisa o aluno de saber para evidenciar as competncias a adquirir?

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Orientam-se os contedos para se expressarem as competncias

O aluno competente matematicamente, conhecendo a

Batalhas e autores contemporneos

O aluno sabe mobilizar o conhecimento e estuda para

Qual a relao existente entre os contedos e os objetivos?

Qual a relao existente entre objectivos e competncias?

Os objetivos traduzem o que o aluno sabe sobre determinados contedos.

Exemplo de uma competncia do domnio da geografia seria a capacidade de mobilizar os

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