Avaliação Formativa

DIRCE APARECIDA FOLETTO DE MORAES
AVALIAO FORMATIVA:
RE-SIGNFICANDO A PROVA NO COTIDIANO ESCOLAR
Londrina
2008
AVALIAO FORMATIVA:
Dissertao apresentada ao Programa de

PsGraduao,
em
Educao
da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Martha Aparecida
Santana Marcondes
Londrina
2008
Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca

Central da Universidade Estadual de Londrina.
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

M827a Moraes, Dirce Aparecida Foletto de.
Avaliao formativa: re-significando a prova no cotidiano escolar /
Dirce Aparecida Foletto de Moraes. Londrina, 2008.
148f.
Orientador: Martha Aparecida Santana Marcondes.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de
Ps-Graduao em Educao, 2008.
Bibliografia: f.120-123.
1. Educao Avaliao formativa Teses. 2. Prova
Avaliao formativa Teses. 3. Avaliao educacional Teses. I.
Marcondes, Martha Aparecida Santana. II. Universidade Estadual de
Londrina. Centro de Educao, Comunicao e Artes. Programa de
Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.
AVALIAO FORMATIVA:
Dissertao apresentada ao Programa de

PsGraduao,
em
Educao
da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________
Profa. Dra. Martha Aparecida Santana
Marcondes (orientadora)
Universidade Estadual de Londrina
______________________________________
Profa. Dra.Neusi Aparecida Navas Berbel
Universidade Estadual de Londrina
______________________________________
Prof. Dr. Joo Luiz Gasparin
Universidade Estadual de Maring
Londrina, 04 de maro de 2008.
Ao meu esposo, pela compreenso e apoio em toda a minha caminhada.

minha filhinha, que acaba de chegar ao mundo.
minha me pela fora e dedicao.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar foras para enfrentar cada dia com f e

coragem.
toda a minha famlia e amigos, por acreditarem que esse
sonho poderia ser realizado.
Professora Doutora Martha Aparecida Santana Marcondes,
pelos ensinamentos, apoio, orientaes, confiana e carinho.
Professora Doutora Ndia Aparecida de Souza, pelos muitas
contribuies e ensinamentos.
Ao Professor Doutor Joo Luiz Gasparin e Professora
Doutora Neusi Aparecida Navas Berbel pelas pertinentes
observaes que muito colaboraram na construo deste
trabalho.
Ao corpo docente do Programa de Mestrado em Educao, por
contribuir na aquisio de novos conhecimentos.
s educadoras da escola pesquisada que abriram as portas de
suas salas de aula e permitiram a realizao desta pesquisa.
Uma avaliao que no seguida por uma

modificao das prticas do professor tem poucas
chances de ser formativa!
Charles Hadji (2001)
MORAES, Dirce Aparecida Foletto de. Avaliao formativa: re-significando a prova

no cotidiano escolar. 2008. 146f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.
RESUMO
Este trabalho teve por objetivo delinear e analisar as possibilidades das provas
serem implementadas na perspectiva de uma avaliao formativa. Visando no s
coletar dados, mas tambm buscar alternativas que pudessem colaborar na tarefa
de re-significar esta ferramenta avaliativa, a pesquisa focou a re-construo da prova
tanto no discurso docente, como na prtica pedaggica. Para viabilizar a
consecuo da proposta, optamos por trabalhar com um grupo de educadoras do
Ensino Fundamental I. Com estas professoras foram realizadas observaes em
sala de aula, entrevista, questionrio, anlise documental, observao participante e
oficinas pedaggicas. Os resultados apontaram que a falta de conhecimento e de
preparo do professor contribuem para que a prova, na quase totalidade das vezes,
continue sendo utilizada como instrumento burocrtico e classificatrio. Porm, aps
a consubstanciao dos dados coletados, ficou constatado que se houver uma
mudana considervel na compreenso e utilizao deste instrumento, o carter
formativo da prova ficar evidente. Esta nova perspectiva, conseqentemente,
contribui para diminuir o fracasso escolar, uma vez que, se o professor utilizar a
prova como ferramenta formativa, o aluno poder construir sua aprendizagem de
forma mais significativa.
Palavras-chave: Avaliao formativa. Prova. Ensino e aprendizagem.
MORAES, Dirce Aparecida Foletto de. Formative assessment: re-meaning the

written test in the daily school. 2008. 146p. Dissertation (Master Degree in
Education) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2008.
ABSTRACT
This study had aimed to examine the possibility of written tests being implemented in
a formative assessment perspective. Aiming to not only collect data, but also look for
alternatives that might collaborate in the task of re-mean this assessment instrument,
the survey highlighted the re-construction of the written test both in speech teaching,
as in pedagogical practice. To facilitate the achievement of the proposal, we chose to
work with a group of educators from elementary school 1. With these teachers it was
performed in the classroom: observations, interviews, questionnaires, analysis
documentary, participant observation and teaching workshops. The results showed
that the lack of knowledge and preparation of the teacher contribute to the written
test, in almost all of the time, continue being used as an instrument and bureaucratic
classification. Nevertheless after the correlation of the collected data, it was found
that with a considerable change in the understanding and use of this instrument, the
formative nature of the written test will be evident. This new perspective therefore
facilitates to reduce school failure, as it is the teacher using the written test as a
formative instrument, the student can build their own learning in a more meaningful
way.
Keywords: Formative assessment. Written test. Teaching and learning.
SUMRIO
1 INTRODUO ...................................................................................................10
2 CAMINHO METODOLGICO ...........................................................................16

2.1 O CENRIO .......................................................................................................27
2.2 OS ATORES .......................................................................................................19
2.3 OS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE INFORMAO ...............................................31
2.3.1 O Questionrio .............................................................................................32
2.3.2 A Anlise Documental ..................................................................................32
2.3.3 A Observao Participante...........................................................................33
2.3.4 AS ENTREVISTAS ............................................................................................37
2.4 A ANLISE DOS DADOS ......................................................................................39
3 (RE)CONSTRUINDO A PROVA NO DISCURSO DOCENTE ...........................40

3.1 SIGNIFICADOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM .................................................42
3.2 MODALIDADES E FINALIDADES DA AVALIAO.......................................................49
3.3 (RE)SIGNIFICANDO A PROVA ...............................................................................62
4 (RE)CONSTRUINDO A PROVA NA PRTICA PEDAGGICA........................73

4.1 DE INSTRUMENTO DE CONTROLE FERRAMENTA FORMATIVA ...............................75
4.2 DAS CRTICAS S POSSIBILIDADES DE SUPERAO ..............................................91
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................102
REFERNCIAS...................................................................................................107
APNDICES .......................................................................................................112
APNDICE A.......................................................................................................113
APNDICE B.......................................................................................................116
APNDICE C ......................................................................................................120
APNDICE D ......................................................................................................122
APNDICE E.......................................................................................................124
APNDICE F.......................................................................................................127
APNDICE G ......................................................................................................130
APNDICE H ......................................................................................................133
APNDICE I ........................................................................................................142
APNDICE J .......................................................................................................145
10
1- Introduo
-------------------------------------------------------------1 INTRODUO
Estamos entregando os pontos. Esfregando os

cantos dos olhos: de lgrimas, de sono, de
preguia ou de cansao? Estamos inclinando os
ombros. Enrugando os cantos do corpo: de
dogmas, abandonos, cobia ou embarao? Estamos
enredando a alma. Encurtando os cantos dos
sonhos: com cdigos, com muros, entrelinhas ou
entrelaos?
Joo Carlos Pecci (1984)
As transformaes das mais variadas gamas e nas diversas

esferas promovidas pela humanidade no decorrer do ltimo sculo, foram
suscitando novas demandas em termos de formas de compreenso e enfrentamento
das condies e alternativas para lidar com o conhecimento.
Apesar do intenso desenvolvimento cientfico e tecnolgico, da
ampliao do conhecimento e das inmeras e variadas conquistas advindas ao
longo do sculo XX, um olhar retrospectivo revela que o conhecimento [...] visto e
apresentado como saber cientfico e, portanto, inquestionvel, universal, vlido para
todos, cabendo aos alunos aprenderem e o reproduzirem, nas provas, da melhor
maneira possvel [...] (MONTEIRO, 2002, p.132-133).
Os avanos nos campos cientficos, tecnolgicos e culturais vm
exigindo da escola diferentes maneiras de lidar com o conhecimento. Mas em muitas
realidades, a escola no tem conseguido responder s expectativas a ela
direcionadas, ento, se no est [...] acompanhando as mudanas da sociedade
atual por isso deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos
desafios (GASPARIN, 2003, p.02).
Diante disso, os desafios inerentes ao processo educativo
aumentam consideravelmente, principalmente quando optamos por proporcionar um
ensino que venha ao encontro das necessidades suscitadas. Ento, para que a
escola possa contribuir com a apropriao dos saberes e com sua utilizao na
transformao e aperfeioamento da sociedade, faz-se necessrio, dentre outros
11
1- Introduo
-------------------------------------------------------------compromissos, repensar seu papel e priorizar estratgias educacionais que
possibilitem ao educando a oportunidade de estabelecer relaes constantes com o
mundo, com o meio e consigo mesmo, tambm de aprender de maneira ativa, crtica
e significativa, relacionando a teoria prtica e refletindo sobre as aes no
enfrentamento e resoluo de questes postas pelo cotidiano.
Para oportunizar a construo e apropriao dos saberes, preciso
encontrar novos caminhos no que diz respeito ao processo de ensinar e aprender,
isto , passar do superficial para o significativo. Aprender s tem sentido diante da
possibilidade de se estabelecer relaes significativas entre o sujeito e seu
cotidiano. Portanto, o processo de aprendizagem s vai colaborar com o
desenvolvimento do aluno, quando a escola perceber que "[...] aprender no copiar
ou reproduzir a realidade [...]. Aprendemos quando somos capazes de elaborar uma
representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo [...] (SOL;
COLL, 1997, p.19).
Nesta nova perspectiva, o ensino deve privilegiar o trabalho de
forma significativa e contextualizada, em que os conhecimentos possam ser [...]
reconstrudos em suas plurideterminaes, dentro das novas condies de produo
da vida humana, respondendo, quer de forma terica, quer de forma prtica, aos
novos desafios propostos (GASPARIN, 2003, p.03).
No que se refere especificamente aprendizagem, esta precisa ser
compreendida e exercitada como construo. Para que esse processo ocorra
satisfatoriamente, o agente deve ter plena conscincia de suas aes, at porque o
conhecimento se processa pela [...] interao radical entre o sujeito e o objeto, entre
indivduo e sociedade, entre organismo e meio (BECKER, 2001, p.36).
Assim como o ensino e a aprendizagem, a avaliao tambm tem
um papel muito importante no processo educativo e por isso precisa ser repensada.
Na prtica o que se pode observar , ainda, a preponderncia de uma ferramenta
classificatria e excludente, muito mais centrada na promoo do que na formao,
ou seja, ainda nos dias de hoje, [...] o exerccio pedaggico escolar atravessado
mais por uma pedagogia do exame que por uma do ensino/aprendizagem
(LUCKESI, 2002, p.18).
Para contribuir com a apropriao de saberes de maneira
significativa, a funo da avaliao vai alm de constatar, verificar ou medir, esta
deve se pr a servio das aprendizagens o mximo possvel (HADJI, 2001, p.16),
12
1- Introduo
-------------------------------------------------------------principalmente porque precisa estar compromissada em auxiliar o aluno a aprender
e o professor a ensinar. A avaliao no deve somente considerar como elemento a
ser avaliado [...] as aprendizagens realizadas pelos nossos alunos e alunas, mas
necessrio avaliar nossa prpria atuao como professores e as atividades de
ensino que planejamos e desenvolvemos [...] (COLL; MARTN, 1997, p.198).
Avaliar no uma atividade to simples como parece, requer do
professor: empenho, conhecimento, ateno e reflexo sobre sua atuao. Diante
de tal complexidade, [...] poucas tarefas colocam tantas dvidas e podem chegar a
criar tantas contradies [...] como as relacionadas avaliao e s atuaes ou
decises associadas a ela [...] (COLL; MARTN, 1997, p.197).
No decorrer dos ltimos anos, as crticas s prticas avaliativas mais
tradicionais suscitaram um afastamento progressivo dos professores da utilizao de
instrumentos vinculados ao exerccio de uma avaliao mais constatatria. A prova
foi estigmatizada e indicada como um instrumento desinteressante e insuficiente
maior e melhor compreenso dos processos cognitivos vivenciados pelo aluno para
a apropriao da aprendizagem.
Muitos professores, entretanto, sentem sua falta enquanto ao
mesmo tempo ressentem-se e envergonham-se quando a utilizam. Outros afirmam
no conseguir acompanhar, verdadeiramente, as aprendizagens conquistadas pelo
aluno sem a utilizao dessa ferramenta avaliativa. Ao mesmo tempo, o
compromisso com a anlise do processo e com o acompanhamento dos percursos
de aprendizagem parece apontar sempre em direo oposta ao uso de provas.
Essa realidade paradoxal instigou a proposio de algumas
questes:
1
A prova um instrumento pertinente na proposio de dados a

subsidiarem a avaliao da aprendizagem?
A prova pode ser utilizada como um instrumento confivel para

fornecer as informaes necessrias sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem do aluno?
Quais os limites e as possibilidades da prova ao ser utilizada

como um instrumento subsidirio a uma avaliao formativa?
13
1- Introduo
-------------------------------------------------------------As questes no so simples e exigem respostas. Para tanto, o
objetivo principal que orientou o estudo foi: analisar as possibilidades das provas
serem implementadas na perspectiva de uma avaliao formativa. Este somente
ganha forma e textura de realidade quando viabilizado por aes menores e
progressivas. Assim, os objetivos especficos que orientaram o estudo foram:
1
Identificar as concepes de prova e suas inter-relaes com as

concepes de avaliao da aprendizagem, pela confrontao
entre o discurso das professoras e o referencial terico.
Acompanhar, descrever e analisar o processo de formulao,

aplicao, correo e devoluo da prova aos alunos, tendo por
pano de fundo um referencial terico relativo perspectiva
formativa de avaliao da aprendizagem.
Delinear as repercusses dos resultados das provas para o replanejamento das atividades didticas.
Indicar e analisar as facilidades e dificuldades inerentes

utilizao da prova como instrumento para a consecuo de uma
avaliao formativa.
Enunciar indicadores que favoream a utilizao da prova como

instrumento em um processo de avaliao a servio da
aprendizagem.
Na tentativa de consolidar o estudo e encontrar respostas para as

questes suscitadas, a opo foi por trabalhar com a
ABORDAGEM QUALITATIVA,
na
modalidade ESTUDO DE CASO AVALIATIVO.

A abordagem qualitativa [...] parte do fundamento de que h uma
relao dinmica entre o mundo real e o sujeito (CHIZZOTTI, 1991, p.79),
permitindo, por isso, uma compreenso mais ampla e clara sobre o objeto de
investigao. Compreender o universo de utilizao da prova em um contexto
especfico demandou nele mergulhar para analis-lo e compreend-lo em todas as
suas nuances, em todas as suas facetas e, principalmente, considerando a
14
1- Introduo
-------------------------------------------------------------perspectiva de todos os envolvidos.
A escolha de um contexto e de um pequeno grupo de professoras foi
balizada pelo objeto de estudo. A especificidade do campo, a restrio dos sujeitos
envolvidos, a necessidade de escolher uma pea do anagrama, para analis-la
detalhada e profundamente, orientaram para a definio do estudo de caso
avaliativo.
O estudo de caso avaliativo o mergulho aprofundado em uma dada
realidade [...] com o propsito de fornecer aos atores educacionais ou os que
tomam deciso, informaes que os auxiliem a julgar o mrito ou o valor de polticas,
programas ou instituies (ANDR, 2005, p.21). A preferncia por essa modalidade
de estudo resultou do interesse em determinar o quo efetivas foram as alteraes
introduzidas no discurso e na prtica pedaggica aps a vivncia de um tempo de
aprofundamento terico, discusses e planejamento que tinham a prova como mote
principal.
O estudo foi efetivado em uma escola catlica, situada na regio
central da cidade de Londrina, no Estado do Paran, que atende os segmentos:
Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II. As cinco professoras que atuavam no
primeiro segmento do Ensino Fundamental participaram da pesquisa como fonte
principal de informao.
Para a realizao da pesquisa vrios procedimentos foram
colocados em prtica a fim de tornar possvel o levantamento das informaes
necessrias. O aprofundamento terico foi um elemento fundamental, principalmente
no que se referiu concepo que os autores tm sobre a prova e ao delineamento
das possibilidades que oferece enquanto um instrumento para a consecuo de uma
avaliao mais formativa.
Ainda, fez-se necessrio desenvolver procedimentos para coletar
dados da realidade: questionrio, anlise documental, entrevista semi-estruturada e
observao participante, visando analisar a prova na perspectiva da avaliao
formativa.
Os dados coletados foram analisados e interpretados com
profundidade para garantir seu valor cientfico. Nesse momento procurou-se
organizar sistematicamente as informaes coletadas no sentido de torn-las
compreensveis. Tais procedimentos contriburam para uma descrio detalhada dos
aspectos principais evidenciados nas unidades de significao.
15
1- Introduo
-------------------------------------------------------------A organizao do texto foi elaborada para favorecer a descrio e a
leitura, tendo como base a compreenso dos momentos vivenciados e aes
desenvolvidas. Entretanto, o texto no se configura como uma mera descrio, mas
como a configurao da perspectiva dos sujeitos participantes sob o foco do
referencial terico que orientou as anlises.
Assim, inicialmente, no primeiro captulo, o percurso descrito e a
opo metodolgica situada pela identificao da sua tipologia e das razes que a
determinaram. Ainda, o cenrio traado e os atores so situados no s no
concernente ao seu perfil, mas em relao s razes que as levaram a participar. Os
procedimentos de pesquisa so enunciados, bem como so especificados os
procedimentos de anlise.
No captulo dois, a descrio e compreenso do percurso para a reconstruo da prova no cotidiano escolar no discurso das docentes constituiu o
cerne das preocupaes. Seus conceitos sobre o sentido e o significado de prova
so apresentados e, posteriormente, relacionados com o referencial terico que
norteia as concepes de avaliao.
No captulo trs, o foco foi direcionado para a (re)construo da
prova na prtica pedaggica como instrumento possvel na consecuo da avaliao
formativa. Os processos de elaborao, aplicao, correo, anlise dos dados
coletados e o estabelecimento de indicadores a orientar intervenes pedaggicas
conseqentes so descritos e analisados, buscando esclarecer o valor informativo
da prova e suas possibilidades enquanto instrumento de carter formativo.
As
Consideraes
Finais
retomaram
caminho
percorrido,
sinalizando para as possibilidades e dificuldades inerentes aos processos

desencadeados, visando formao continuada de professores, bem como para as
possibilidades e dificuldades presentes na (re)configurao de uma prtica a
utilizao da prova pela (re)significao de suas finalidades.
16
2 O caminho metodolgico
----------------------------------------------------------------------2 O CAMINHO METODOLGICO
H algo maior que move a todos que fazem o

caminho: o inusitado, a dimenso do sonho, o
desejo de superao, a vontade de chegar ao
destino almejado. A cada passo, as dificuldades
vo se tornando motivos de jbilo, [e o] que faz
o caminho ter um sentido, que faz a nossa vida
valer a pena: a de avanar sempre, superando-nos
e s nossas inseguranas pela coragem de
enfrentar o que ainda no conhecemos.
Jussara Hoffmann (2001)
Adentrar no contexto de uma escola, de uma etapa de escolaridade,

observar e ouvir um pequeno grupo de professoras, tendo por foco (re)significar a
prova a fim de torn-la uma ferramenta na construo de uma avaliao formativa,
direcionou para a seleo da abordagem qualitativa enquanto solo frtil para a
efetivao da pesquisa.
Assim, a abordagem qualitativa foi o caminho escolhido para o
desenvolvimento do estudo. A escolha justifica-se pelo carter social e poltico que
possibilita, a partir do particular, a compreenso do comportamento e das
experincias humanas. Outra caracterstica importante a ser destacada a
proximidade que propicia entre pesquisador e pesquisado, favorecendo, assim, uma
relao dinmica entre o sujeito-pesquisador e a realidade a ser investigada
(CHIZZOTTI, 1991).
Na abordagem qualitativa, o pesquisador tambm pode ser
participante e tem como tarefas interpretar o contexto e compreender seus
significados. Essa abordagem focaliza o processo e [...] busca a interpretao no
lugar da mensurao, a descoberta em lugar da constatao, valoriza a induo e
assume que fatos e valores esto intimamente relacionados, tornando-se inaceitvel
uma postura neutra do pesquisador (ANDR, 2004, p.17).
Para entender melhor como se verifica um estudo de natureza
qualitativa, necessrio destacar algumas de suas caractersticas, elencadas por
17
----------------------------------------------------------------------Bogdan e Biklen (1994, p.47-51) como bsicas:
1 Na investigao qualitativa, a fonte direta dos dados o
ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento
principal.
O pesquisador precisa fazer parte do ambiente investigado para
poder acompanhar tudo que nele transcorre no contexto e, assim, coletar o maior
nmero de informaes significativas e no fragmentadas.
Portanto, para melhor compreenso do objeto de pesquisa, que
tinha como foco a prova, a opo recaiu sobre uma escola especfica e todos os
professores que nela atuavam junto ao Ensino Fundamental I para ampliar as
possibilidades de perceber o que acontecia in loco. Afinal, importante ter
conscincia de que [...] as aes podem ser melhor compreendidas quando so
observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia. Os locais tm que ser
entendidos no contexto da histria das instituies a que pertencem (BOGDAN;
BIKLEN,1994, p.48).
2 A investigao qualitativa descritiva.
Os estudos de natureza qualitativa privilegiam a coleta e o registro
de informaes em [...] forma de palavras ou imagens e no em nmeros
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.48). A participao do pesquisador no ambiente
possibilita-lhe descrev-lo e analis-lo em todas as suas dimenses, incluindo dados
importantes que no so possveis de serem percebidos e compreendidos quando
limitados aos registros numricos.
No
decorrer
do
estudo,
as
situaes
observadas
foram
detalhadamente registradas. Houve muito cuidado para que as rotinas, fatos,

discusses fossem minuciosamente descritos e, sempre que necessrio, tambm
acompanhados de impresses pessoais e eventuais esclarecimentos oferecidos
pelas professoras.
3 Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo
do que simplesmente pelos resultados.
O foco da pesquisa qualitativa est no processo e no somente no
produto. Este , certamente, o grande fator que diferencia a abordagem qualitativa
18
----------------------------------------------------------------------da quantitativa. Importa determinar razes e motivaes que ensejam as diferentes
atuaes dos envolvidos, interessa esclarecer os motivos e interesses que orientam
as diversas opes que se concretizam no dia-a-dia.
Assim, nesse estudo, desvelar o processo foi muito mais importante
que meramente constatar o resultado, porque aquele proporcionou a verificao do
significado que a prova assume e explicita no cotidiano do trabalho docente, no
somente pelos conceitos transformados em palavras, mas pelas concepes
consubstanciadas em aes.
4 Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados
de forma indutiva.
Na abordagem qualitativa, os dados no so recolhidos com o intuito
de confirmar idias construdas a priori. As anlises so realizadas aps a coleta de
dados e a observao do contexto. Evitando partir de hipteses concebidas
anteriormente ou de certezas que poderiam intervir na interpretao dos dados
coletados e na formatao das unidades de significao, fundamental permitir que
as informaes coletadas indiquem os passos subseqentes.
5 O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.
Alm de observar o contexto de insero do objeto de estudo, o
pesquisador qualitativo preocupa-se em observar e acompanhar a vida dos sujeitos,
estabelecendo um dilogo no sentido de entender melhor suas atuaes. Portanto,
para que haja uma interpretao coerente dos dados coletados, preciso
compreender a dinmica do ambiente e entre aqueles que nele se fazem presentes;
entender as crenas, os valores, as experincias e as expectativas dos professores
participantes, at porque,
observar no invadir o espao do outro, sem pauta, sem
planejamento, nem devoluo e, muito menos sem encontro
marcado... Observar uma situao pedaggica olh-la, fit-la, mirla, para ser iluminada por ela. Observar uma situao pedaggica
no vigi-la, mas sim fazer viglia por ela, isto , estar e
permanecer acordado por ela [...] (WEFFORT, 1996, p.14).
19
----------------------------------------------------------------------Outro aspecto importante relacionado abordagem qualitativa
refere-se necessidade do pesquisador estar amparado [...] numa fundamentao
terica geral, o que significa reviso aprofundada da literatura em torno do tpico em
foco (TRIVINOS, 1990, p.131). Este mesmo autor destaca, ainda, que o
embasamento terico servir de apoio para o pesquisador ter mais segurana no
encaminhamento da pesquisa, na aplicao dos instrumentos de coleta de dados,
permitindo compreender as vrias representaes do seu objeto de pesquisa, assim
como analisar de forma mais confivel os dados coletados.
A pesquisa, tendo como foco principal a prova e as possibilidades
para sua (re)significao enquanto instrumento formativo, teve por caminho
metodolgico o estudo de caso por ser [...] extremamente til para conhecer os
problemas e ajudar a entender a dinmica da prtica educativa (ANDR, 2004,
p.50) e pela capacidade de retratar o cotidiano escolar [...] e suas situaes da vida
real, sem prejuzos de sua complexidade e de sua dinmica natural (ANDR, 2005,
p.34).
O estudo de caso baseia-se na compreenso detalhada de uma
situao particular, de um objeto, de um indivduo ou de um contexto e [...] permite
uma investigao para se preservar as caractersticas holsticas e significativas dos
acontecimentos da vida real (YIN, 2005, p.20). Por ser uma modalidade preocupada
com o entendimento do objeto pesquisado como nico e singular a prova como
instrumento para a efetivao de uma avaliao formativa o estudo de caso se
configurou como a melhor opo.
Para entender o estudo de caso de forma mais detalhada, faz-se
necessrio compreender alguns dos aspectos que o caracterizam, de acordo com
Ldke e Andr (1986, p.18-19).
1
Os estudos de caso visam a descoberta.
O pesquisador deparar-se- com um processo em construo que

lhe permitir realizar vrias descobertas. Por no ser este um processo linear, vrias
perguntas sero respondidas, porm outras tantas surgiro. Portanto, adentrar no
ambiente pesquisado exige deixar do lado de fora preconceitos ou julgamentos prdeterminados. preciso estar disposto e aberto para entender os meandros por
entre os quais caminha o processo avaliativo e, em especial, por entre os quais
avana a prova.
20
----------------------------------------------------------------------Talvez por isso, no dia-a-dia do estudo, algumas surpresas se
fizeram presentes: (a) as professoras no gostavam da prova, mas, por que a ela se
referiam como seu porto seguro?; (b) as professoras afirmavam que a prova
assustava os alunos e oferecia poucas informaes, ento, por que se sentiam
seguras e amparadas quando a tinham como instrumento principal para a avaliao
da aprendizagem?; (c) as professoras negavam funcionalidade prova e por que
no diversificavam os instrumentos avaliativos?
No foram apenas essas as questes que se apresentaram. Outras
foram emergindo, pois o cotidiano escolar est marcado pela mudana, assim como
est limitado pelas permanncias. A prova, como instrumento para uma avaliao
formativa, acentuou ainda mais o processo, mas facultou tambm inmeras
descobertas.
2
Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto.
Para realizar um estudo de caso de maneira mais completa e

consistente, um aspecto importante a ser levado em considerao o contexto e
todos aqueles que nele esto inseridos. Assim, para compreender melhor o
significado da prova e a maneira como vem sendo utilizada, fez-se necessrio
entender o ambiente escolar antes de tecer qualquer julgamento. A prova carrega
muitas pejas, por isso compreender as rotinas que gera, a histria dos atores, da
escola, os princpios que regem a proposta de ensino da instituio, entre outros, era
e sempre muito importante.
Ao adentrar no cotidiano da escola, foi possvel perceber as muitas
dvidas e dificuldades vividas pelas educadoras, como: a cobrana dos pais por
resultados numricos; a insegurana em relao s questes elaboradas; as dvidas
quanto forma de correo; a necessidade de ter coerncia na maneira de ensinar
e de avaliar. Mergulhar no cotidiano das professoras permitiu conhecer melhor a
forma como lidavam com a prova, entender os motivos que direcionavam certas
posturas e atitudes em relao a este instrumento avaliativo.
3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma
completa e profunda.
O mergulho em um contexto ou aspecto que o caracteriza adentrar
em uma realidade e conhecer as pessoas que nela circulam constituem
21
----------------------------------------------------------------------caractersticas marcantes do estudo de caso. A anlise exaustiva uma
necessidade na efetivao de um estudo de caso (STAKE, 1998), devendo ela
debruar-se sobre aspectos inerentes ao problema investigado em sua totalidade,
nunca em suas partes apenas.
Analisar e compreender a prova conforme instrumento para a
efetivao de uma avaliao formativa demandou a insero na realidade por um
tempo
prolongado,
justificando
escolha
da
observao
como
um
dos
procedimentos de pesquisa. Ainda, significou conferir voz aos sujeitos, trazendo

suas percepes e compreenses para o corpo do estudo, o que foi possvel pelas
entrevistas realizadas.
4
Os estudos usam variedade de fontes de informaes.
Os estudos de caso, talvez por abordarem um fragmento pequeno

de uma realidade muito mais ampla, exigem um nmero maior de informaes
derivadas de diferentes e variadas fontes. Esse cuidado advm do compromisso em
ampliar o foco de viso, bem como reduzir o grau de subjetividade.
As professoras que participaram do estudo foram cinco. Todas
responderam aos questionrios e concederam suas respostas nas entrevistas.
Ainda, abriram as portas de suas salas de aula para que suas atividades junto aos
alunos fossem acompanhadas e analisadas, permitiram pesquisadora o
acompanhamento da elaborao, aplicao e correo das provas, assim como
compartilharam suas dvidas sobre o que fazer quando constatavam as notas
baixas e as no aprendizagens.
5
Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem

generalizaes naturalsticas.
A neutralidade um elemento difcil de ser assegurado no curso de

um estudo de caso, pois, geralmente envolve a capacidade do pesquisador de
colocar-se no lugar do outro, vivenciando, sentindo e reagindo situao como ele.
Todavia, o pesquisador no abandona quem ou o que pensa, de tal modo que sua
carga pessoal interfere, em alguma medida, sobre a compreenso da realidade do
outro.
Foi importante entender a perspectiva das professoras participantes
do estudo, o que nem sempre se configurou como fcil. O hbito de julgar aes e
22
----------------------------------------------------------------------reaes dos sujeitos muito comum. Todos se arvoram o direito de dizer o que
fariam, mas sempre o fazem de seu prprio lcus.
Talvez por isso, inicialmente, a abordagem das professoras tenha
sido orientada por concepes prvias: aqueles que no fazem melhor, no o fazem
porque no querem; aqueles que no estudam, no estudam porque no querem...
Foi necessrio acompanhar o rduo trabalho das professoras para dimensionar e
compreender as limitaes, as dificuldades, as angstias, as dvidas que se faziam
presentes no cotidiano da sala de aula.
As generalizaes naturalsticas ocorrem [...] em funo do
conhecimento experimental do sujeito, no momento em que se tenta associar dados
encontrados no estudo com dados que so frutos das suas experincias pessoais
(LUDKE; ANDR, 1986, p.19). Portanto, mais que se colocar no lugar do outro,
fundamental delimitar a perspectiva assumida em face das situaes e fatos
estudados e as prprias vivncias anteriores.
Todos tm experincias, das mais diversas, quanto s provas.
Algumas so boas e interessantes, outras so extremamente desagradveis. Estas
experincias imprimiram marcas profundas que interferem no tratamento e
significao conferidos prova no contexto escolar. No foi diferente para as
professoras que participaram do estudo, pois apesar das restries que inicialmente
faziam ao instrumento, a ele se agarravam como se fosse seu nico porto seguro.
6
Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes

conflitantes pontos de vista presentes numa situao social.
Toda e qualquer realidade, todo e qualquer contexto pode ser visto

sob diferentes perspectivas. A acertividade ou veracidade de qualquer uma delas
nunca pode ser negada, porque constitui sempre e to somente uma perspectiva.
Em relao prova, muitas so as opinies e as experincias
vividas, mas isso no significa que umas ou outras sejam as mais corretas ou as
mais coerentes, todas devem ser levadas em considerao. As entrevistas
possibilitaram o levantamento dessas opinies e experincias diferentes, no para
menosprez-las, mas para signific-las no contexto do referencial terico.
7 Os relatos do estudo de caso utilizam uma linguagem e uma
forma mais acessvel do que os outros relatrios de pesquisa.
23
----------------------------------------------------------------------A preocupao que orientou a construo do relato foi assegurar sua
compreenso mais fcil pela proposio clara das informaes e seqenciao
articulada do texto. Os fatos, as situaes e os dados precisaram ser expostos com
simplicidade para facilitarem sua leitura e a percepo adequada das anlises e
concluses, no somente para alguns, mas para todos.
O presente estudo, ao debruar-se sobre a utilizao da prova como
instrumento formativo, possibilitou adentrar no contexto escolar e conhecer melhor
os limites inerentes a esse cotidiano, bem como coletar dados importantes para a
anlise e compreenso desse instrumento avaliativo. Assim, suscitou a produo de
uma gama de informaes, at porque o estudo de caso tem a [...] capacidade de
lidar com uma ampla variedade de evidncias documentos, artefatos, entrevistas e
observaes [...] (YIN, 2005, p.27).
Adentrar neste ambiente, antes de tudo, revelou entre os percalos
identificados a necessidade de promover alteraes profundas na compreenso e
no exerccio da prova: o processo avaliativo confundia-se com os instrumentos que
lhe forneciam informaes; a prova era uma ferramenta de controle disciplinar e o
estmulo para a aprendizagem era utilizado apenas e to somente para atribuio de
um escore de rendimento.
Havia necessidade de aprender um pouco mais sobre avaliao e
sobre o instrumento prova para poder pensar e fazer diferente. Assim, no que se
refere ao estudo de caso, a opo recaiu na modalidade avaliativa, pois essa
possibilita aos autores e aos leitores obter informaes que podem ajud-los a emitir
um julgamento sobre o [...] mrito e o valor de diferentes componentes de um
programa, ou de um conjunto de atividades especficas que se realizam, foram
realizadas ou se realizaro com o propsito de produzir efeitos e resultados
concretos [...] (AGUILAR; ANDER-EGG, 1994, p.31).
O estudo de caso avaliativo tambm pode ser entendido como o
processo investigativo desencadeado aps uma interveno, que tem por foco [...] a
informao e capacitao terico-tcnica dos trabalhadores envolvidos: trata-se de
um acompanhamento do trabalho dos profissionais de um setor, principalmente
quando envolve tarefas complexas e que exigem formao contnua [...]
(VASCONCELOS, 2002, p.165). Esta foi a realidade das professoras envolvidas no
estudo em face da temtica: a prova como instrumento formativo na avaliao da
aprendizagem.
24
----------------------------------------------------------------------O intuito de (re)significar o conceito de prova e seu exerccio exigiu
um tempo e um espao para a construo de novos saberes e para a elaborao e
discusso de novos fazeres. Para tal, as Oficinas Pedaggicas consistiram no
espao de intervenes, apropriaes e discusses frente ao referencial terico
relativo avaliao da aprendizagem, avaliao formativa e a prova como
elementos orientadores do trabalho pedaggico.
Todo esse trabalho possibilitou completar o estudo de caso em sua
modalidade avaliativa, pois aps o perodo de intervenes possibilitado por meio
das Oficinas Pedaggicas, foi possvel avaliar a efetividade e a qualidade das
mudanas em relao prova enquanto instrumento formativo.
As Oficinas Pedaggicas aconteceram aos sbados, em uma
seqncia de encontros quinzenais e, s vezes, mensais, com durao aproximada
de trs horas. Elas foram prvia e detalhadamente planejadas, pois o tempo era
restrito e a tarefa ampla caracterizada como um espao e um tempo de interveno
intencional, favorecendo o alcance de um vasto espectro de objetivos que
favoreceram: (a) elucidao das prticas educativas; (b) ampliao dos saberes
essenciais ao melhor desempenho das tarefas didticas; e (c) compreenso das
possibilidades da prova ser utilizada como ferramenta em uma avaliao formativa.
Outro objetivo no previsto foi alcanado no decorrer do processo: aprofundamento
terico no que se refere ao planejamento, ensino e aprendizagem.
As Oficinas Pedaggicas foram organizadas em duas etapas
distintas, mas interdependentes:
1 ETAPA: encontros de APROFUNDAMENTO TERICO.
O trabalho teve incio com alguns encontros que objetivaram a
discusso sobre os aspectos importantes em relao ao processo de ensino,
aprendizagem e avaliao. As professoras foram instigadas a manifestar, de
maneira livre, suas opinies em relao ao que pensavam e ao que sabiam sobre
cada um dos aspectos. Esses momentos foram importantes no sentido de
diagnosticar o conhecimento que traziam como bagagem sobre o processo de
ensino, aprendizagem e avaliao.
Algumas dinmicas foram propostas (ver apndice H) a fim de
estimular e deixar o grupo vontade para manifestar-se sem a preocupao de errar
ou de ser criticado, mas de expressar aquilo que realmente pensava, contar o que
25
----------------------------------------------------------------------verdadeiramente faziam em sala, suas angstias, dificuldades, opinies. Tudo isso
era importante para que os encontros subseqentes fossem preparados e os
objetivos atingidos.
Assim, os encontros de aprofundamento terico objetivaram estudar,
pensar e discutir a respeito dos variados conceitos destacados pela pesquisadora
(avaliao da aprendizagem x verificao da aprendizagem; avaliao classificatria
x avaliao formativa; prova como instrumento formativo) e os manifestos pelas
educadoras: planejamento, ensino e aprendizagem.
Os momentos de estudo revelaram-se tambm momentos de
partilha de experincias, dvidas e ansiedades. A temtica era complexa e
demandava profundo envolvimento emocional, pelas experincias e vivncias
prvias que sempre se faziam presentes.
O espao preparado com cuidado, juntamente com um planejamento
cauteloso, assegurando variabilidade didtica - que consistiu em dinmicas,
construo de textos, mapa conceitual, cartazes associados leitura e discusso
dos textos - de um para outros encontros, favoreceu um certo desarmamento que
trouxe tona muito do verdadeiro pensar e do verdadeiro fazer, relativamente ao
processo avaliativo e ao instrumento prova.
As aprendizagens foram numerosas e diversas, no envolvendo
apenas a elucidao de conceitos ou o esclarecimento quanto ao instrumento prova
na consecuo de uma avaliao formativa. Elas abarcaram outras dimenses, pois
as professoras se sentiram mais confiantes umas em relao s outras e prpria
coordenao pedaggica. Reconheceram-se humanas e, portanto sem a obrigao
de acertar sempre, entretanto com o dever de continuar tentando.
2 ETAPA: encontros de PLANEJAMENTO.
Nesses encontros, o trabalho concentrou-se na retomada dos
planejamentos de ensino, planos de aula e as provas realizadas. Objetivava-se
ento melhor assegurar a interdependncia entre o pensado e o realizado, entre o
proposto e o efetivado e para isso foi necessrio acompanhar o trabalho de
elaborao, correo e utilizao dos resultados das provas, no sentido de refletir e
planejar atividades didticas que viessem a colaborar na regulao do ensino e da
aprendizagem.
Em decorrncia, alguns exerccios de elaborao de provas foram
26
----------------------------------------------------------------------levados a termo. As professoras consideravam em funo dos objetivos propostos,
dos contedos desenvolvidos e das estratgias implementadas as questes a
serem inclusas nas provas. Esse foi um momento rico em discusses e,
principalmente, profcuo na compreenso da interdependncia existente entre o ato
de planejar e o ato de avaliar. Assim, todo exerccio proposto na prova relacionavase com os objetivos delineados previamente no planejamento didtico e
estabelecidos como essenciais.
Aps a aplicao da prova, algumas discusses fizeram parte dos
encontros, no referente anlise dos avanos e dificuldades manifestadas pelos
alunos, bem como a qualidade do ensino. No momento de corrigir a prova, era
necessrio refletir sobre os dados que a mesma poderia oferecer, assim como
pensar no que fazer, como utilizar-se daquelas informaes no sentido de melhorar
o ensino, ajudar o aluno a superar as dificuldades e perceber em que avanou. Aps
a coleta de dados, era chegada a hora de tomar as decises necessrias a fim de
atingir os objetivos ainda no alcanados (ver apndice I).
Tambm,
nos
encontros
individuais,
eram
propostos
questionamentos, esclarecidas as dvidas e, ainda, apresentadas sugestes de

trabalho para o encaminhamento das atividades docentes, sempre no sentido de
colaborar com o processo de ensino e aprendizagem e, em nenhum momento,
ridicularizar ou criticar o trabalho das educadoras.
As Oficinas Pedaggicas produziram repercusses no interior de
cada uma das salas de aula em diferentes graus e sob variados feitios. Em alguma
medida, mudaram os discursos e alteraram-se as prticas. Por isso houve um
cuidado especial na organizao do trabalho, para que o antes e o depois fossem
caracterizados, permitindo determinar a ocorrncia de mudanas, favorecendo
delimitar a qualidade das alteraes, como tambm, identificar espaos de
crescimento e aperfeioamento ainda possveis.
As informaes foram organizadas em dois grandes grupos: aquelas
coletadas antes da consecuo das Oficinas Pedaggicas, que passaram a integrar
o 1. MOMENTO; e, aquelas coletadas aps as Oficinas Pedaggicas determinadas
como 2. MOMENTO.
Os objetivos estavam definidos, a metodologia delineada, mas ainda
havia a preocupao em mergulhar no prprio campo de trabalho. Era necessrio
separar o papel de pesquisadora daquele que desempenhava entre os muros da
27
----------------------------------------------------------------------instituio: coordenao pedaggica.
O grande desafio, nesse caso, foi realizar a pesquisa sem confundir
envolvimento pessoal e o objeto de estudo, assumindo o compromisso em manter o
[...] necessrio distanciamento que requer um trabalho cientfico (ANDR, 2004,
p.48) e respeitar todos os encaminhamentos exigidos pela pesquisa: a descrio do
cenrio, dos atores, das fontes de informao at chegar interpretao dos dados
coletados.
2.1 O CENRIO
Esta pesquisa foi realizada em uma escola da rede particular de

ensino, localizada em um bairro prximo regio central da cidade de Londrina, que
atende Educao Infantil e Ensino Fundamental I e II.
A escola foi fundada em 1961, atendendo aos cursos: pr-primrio e
primrio. Esta uma comunidade educativa que integra uma rede dirigida por Irms
religiosas e que desenvolve seus trabalhos visando assegurar a formao
educacional para a vida crist e o exerccio da cidadania, bem como o
desenvolvimento de aes filantrpicas.
Atualmente esta instituio atende, no perodo matutino, quatro
turmas do Ensino Fundamental II e, no perodo vespertino, berrio, cinco turmas de
Educao Infantil e cinco de Ensino Fundamental I, perfazendo um total de 293
(duzentos e noventa e trs) alunos.
A escola conta com o trabalho de vinte e um educadores atuando
em diferentes reas, quatro auxiliares de sala e, ainda, doze funcionrios que zelam
pelo bem-estar da escola e colaboram com o trabalho das professoras para garantir
um bom atendimento do seu pblico e suas necessidades. Como apoio pedaggico,
a escola dispe de uma coordenadora, uma auxiliar, uma orientadora educacional,
uma diretora, uma bibliotecria e uma secretria.
A escola disponibiliza para seus alunos um amplo espao fsico
composto por: onze salas de aula, um laboratrio de cincias e um de informtica,
uma biblioteca, um anfiteatro, sala para os professores, sala de dana, refeitrio,
secretaria, tesouraria, diretoria e uma sala para a coordenao e orientao.
28
----------------------------------------------------------------------Tambm oferece: uma pequena capela, enfermaria, almoxarifado e cantina, uma
ampla rea verde, um estacionamento, dois parquinhos, uma casa de bonecas,
piscina, quadra coberta e aberta, campo de futebol e uma mini-fazenda.
Aps a leitura detalhada da proposta pedaggica da EBSM/1999, foi
possvel delinear os trabalhos desenvolvidos pela equipe pedaggica, pelo corpo de
professores e funcionrios. A proposta pedaggica est preocupada em contribuir
com a formao do educando enquanto agente ativo, crtico e reflexivo, capaz de
assumir seu papel na transformao da sociedade, alicerado nos princpios
filosficos, epistemolgicos e pedaggicos.
Conforme o princpio filosfico, a escola procura desenvolver uma
educao integral e cidad, acreditando que esta deve ultrapassar a transmisso de
conhecimentos e conscientizar o educando para que use sua liberdade com
dignidade, respeitando e valorizando as diferenas do outro.
Em consonncia com o princpio epistemolgico, a instituio visa
uma educao libertadora e crtica, a partir de contedos abrangentes, atualizados e
prticos, que preparem o sujeito para atuar na sociedade de maneira ativa, crtica e,
principalmente, autnoma.
O princpio pedaggico orienta para a necessidade de desenvolver
atividades prticas, interdisciplinares e contextualizadas, que se concretizam por
meio de dilogos, problematizaes e projetos, tendo como base a realidade
sociocultural do educando, bem como abarquem as reas do desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e scio-afetivo.
Atualmente,
equipe
pedaggica
os
educadores
esto
(re)estruturando a proposta pedaggica da escola, at porque muitas foram as

mudanas constatadas nas mais diversas esferas da vida, variadas foram as
alteraes verificadas no campo da formao desde 1999, quando da ltima
retomada do projeto pedaggico da escola. Um repensar se fazia necessrio para
que as prticas fossem aperfeioadas.
No referente ao processo avaliativo, a escola estabelece a utilizao
da prova como principal instrumento para a verificao da aprendizagem do aluno.
Durante o bimestre os alunos realizam duas provas, previamente agendadas, para
cada disciplina. Algumas outras atividades so propostas e consideradas avaliativas:
trabalhos, pesquisas, pequenos seminrios, apresentaes, tarefas de casa e em
alguns casos, o comportamento do aluno.
29
----------------------------------------------------------------------As provas so realizadas semanalmente, alternando as disciplinas.
Depois de aplicadas e corrigidas, o professor devolve-as para o aluno, finalizando o
processo avaliativo. As notas das duas provas so somadas s demais atividades e
divididas por trs, obtendo assim a mdia do aluno. Os alunos que no alcanam a
mdia tm o direito de fazer uma nova prova sobre o contedo no assimilado para
recuperar a nota. Fica claro, tanto na proposta, como na prtica pedaggica que a
preocupao com a recuperao da nota do aluno, a aprendizagem
conseqncia da nota, quando no entanto, deveria ser o contrrio1.
Relativamente formao continuada dos professores, importante
ressaltar que a escola no possui nenhum trabalho sistematizado. Os estudos e
planejamentos so realizados em reunies mensais, no seqentes, nas quais
tambm so resolvidos outros assuntos, como: festas, atividades extras e projetos.
Desse modo, dentro do possvel, coordenao e professores tentam dialogar,
estudar e planejar nos horrios de atendimento individual semanal.
2.2 OS ATORES
As educadoras que participaram da pesquisa trabalham como

regentes nas turmas de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental I. Nas 1a e 2a sries, a
regncia nica; nas 3a e 4a sries, ela compartilhada, porque diferentes
professoras so responsveis pelas disciplinas: Portugus, Matemtica e pelo
ncleo composto por Cincias, Geografia e Histria. No participaram do estudo os
professores das disciplinas especiais: Artes, Ingls, Educao Fsica e Msica.
O trabalho foi iniciado com cinco professoras e todas aceitaram
participar, disponibilizando tempo para as entrevistas e abrindo as portas de suas
salas para as observaes e ainda para participar das Oficinas Pedaggicas, espao
em que ocorreram os estudos, planejamentos e reflexes. As razes que
manifestaram para aceitar o convite foram variadas.
Quatro das cinco professoras referiram-se importncia de ampliar
Com as reflexes realizadas nas oficinas pedaggicas, optou-se por mudana no procedimento:
antes da aplicao da prova de recuperao foi instituda a retomada dos contedos no assimilados
pelos alunos.
30
----------------------------------------------------------------------seus conhecimentos sobre avaliao da aprendizagem, afirmando, por exemplo,
que: [...] para obter mais conhecimento sobre o processo avaliativo de 1a a 4a srie,
de acordo com as novas perspectivas da educao (PROFESSORA C); ou, [...] para
adquirir conhecimentos em relao avaliao da aprendizagem (PROFESSORA E).
Tambm quatro das cinco professoras indicaram o crescimento
profissional e o aperfeioamento de sua atividade docente como fator importante
para o seu aceite, afirmando inclusive no poderem perder essa [...] oportunidade
de estudar e atualizar os conhecimentos sobre avaliao (PROFESSORA A)
Variando de uma a duas indicaes como razes para aceitarem
participar do estudo, surgiram diferentes motivos: [...] atender a solicitao da
professora pesquisadora (PROFESSORAS C e E); [...] conseguir um novo olhar, que
veja os educandos com mais justia (PROFESSORA D); [...] por achar interessante
(PROFESSORA B); e, tambm, [...] por ter disponibilidade para as inovaes
(PROFESSORA A).
Quanto formao e experincia profissional, as professoras
apresentam um perfil bastante variado (Quadro 1).
Quadro 1 Perfil de formao e atuao das professoras participantes
31
----------------------------------------------------------------------2.3 OS PROCEDIMENTOS DE COLETA DE INFORMAES
Considerando que o objetivo maior do estudo foi: delinear e

analisar as possibilidades das provas serem implementadas na perspectiva de
uma avaliao formativa, os procedimentos para recolha de informaes foram
numerosos e variados. As nuances inerentes ao estudo exigiam uma viso ampla,
no s para a compreenso do passado da maneira como as professoras lidavam
com a prova mas, principalmente, para traar no presente, as alteraes
essenciais para tornar a prova um instrumento a colaborar com o processo de
ensino e aprendizagem.
A pretenso de delinear uma nova perspectiva de utilizao da
prova, enquanto instrumento formativo, demandou o emprego de diversas fontes de
informaes que possibilitassem este sonho tornar-se real. Para tanto se fazia
necessrio garantir que os elementos coletados proporcionassem a compreenso do
contexto, das caractersticas dos sujeitos, das suas prticas pedaggicas e
avaliativas, bem como as alteraes decorrentes em conseqncia dos estudos
realizados e das discusses efetivadas.
As informaes constituem um conjunto de elementos que servem
como base de anlise, auxiliando o pesquisador a pensar de maneira adequada, a
compreender melhor o objeto de pesquisa, como tambm a encontrar as possveis
respostas para seu problema, at porque [...] a coleta de informao resume-se em
reunir os documentos, em descrever ou transcrever seu contedo e talvez em
efetivar uma primeira ordenao das informaes para selecionar aquelas que
parecem pertinentes (LAVILLE; DIONNE, 1999, p.168). Assim, todo material
coletado foi minuciosamente analisado para garantir a autenticidade dos fatos e das
informaes recolhidas.
Os procedimentos empreendidos para a coleta de informaes
foram diversos: o questionrio, a anlise documental, a observao, a entrevista
semi-estruturada.
32
----------------------------------------------------------------------2.3.1 O Questionrio
O questionrio I (ver Apndice A) foi utilizado pretendendo atingir

dois objetivos diferentes: (a) levantar dados pessoais das professoras participantes;
e, (b) determinar as razes que ensejaram o seu envolvimento. Aplicado em junho
de 2006, foi entregue s professoras que, aps respond-lo, o devolveram.
O questionrio II (Apndice B) foi efetivado para: (a) determinar a
importncia
conferida
pelas
professoras
prova;
(b)
delimitar
algumas
consideraes das educadoras em relao ao uso da prova como instrumento

avaliativo; e (c) identificar aspectos positivos e negativos percebidos pelas
professoras em relao utilizao da prova. Sua aplicao, em agosto de 2006,
antecedeu o trabalho nas Oficinas Pedaggicas. Entregue s professoras pela
pesquisadora, os questionrios foram respondidos de maneira individual, sem a
presena da pesquisadora e devolvidos assim que preenchidos.
A escolha pela utilizao do questionrio no foi ao acaso, sua
opo se deu por ser este um instrumento composto por questes: claras, concisas
e bem estruturadas, a serem respondidas sem a presena do pesquisador para que
este no exera influncia sobre os respondentes (LAVILLE; DIONE, 1999). Esse
instrumento apresenta [...] um conjunto ordenado e consistente de perguntas a
respeito de variveis e situaes que se deseja medir ou descrever (MARTINS,
2006, p.36).
2.3.2 A Anlise Documental
A anlise documental constituiu uma excelente oportunidade para

obter dados que garantiram a compreenso do iderio que rege a escola, bem como
as diretrizes, as crenas e os valores que orientam o trabalho escolar.
Este instrumento de pesquisa revelou-se seguro para complementar
e ampliar os dados analisados no momento posterior. Isso foi possvel por [...] se
constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
33
----------------------------------------------------------------------complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando
aspectos novos de um tema ou problema (LDKE; ANDR, 1986, p.38).
Os documentos analisados na escola que foi referncia na pesquisa
foram organizados em trs categorias:
1. documentos escolares, elaborados para orientar a prtica
pedaggica do professor e para definir a linha de trabalho para a
escola. Entre eles esto: a proposta pedaggica, atas de
reunies,
fichas
de
conselho
de
classe,
relatrios
do
desenvolvimento dos educandos;

2. documentos docentes, incluindo planejamentos de ensino e
planos de aula, atividades usadas em sala para exercitar
contedos trabalhados, provas, tarefas e projetos;
3. documentos discentes, envolvendo exerccios nos cadernos,
provas corrigidas e atividades do dia-a-dia.
O material no foi somente coletado e lido, mas analisado e
registrado de acordo com aspectos interessantes ao estudo.
2.3.3 A Observao Participante
Com o intuito de compreender de maneira mais clara a utilizao da

prova como instrumento avaliativo, e tambm as nuances que permeavam o
processo educativo, a observao participante foi a melhor opo, pois [...] uma
modalidade especial de observao na qual o pesquisador no apenas um
observador passivo (MARTINS, 2006, p.25), ao invs, algum que participar do
contexto
pesquisado,
podendo
transform-lo
por
ele
tambm
sofrer
transformaes.
Assim, entende-se que [...] a significncia de um trabalho dessa
natureza evidenciada pela riqueza, profundidade e singularidade das descries
obtidas. Alis, esse o grande desafio intelectual para os pesquisadores que
34
----------------------------------------------------------------------buscam avaliaes qualitativas (MARTINS, 2006, p.25). Todavia, no bastava
observar a realidade e registrar o observado. Era importante contribuir para que
pequenas dvidas fossem sanadas e que as aes fossem esclarecidas, mesmo
que a posteriori.
No entanto, interessante destacar que para ser considerada uma
tcnica eficaz na pesquisa, a observao precisa ser realizada de modo a haver
comprometimento com o ato de observar. O olhar do observador no pode ser
apenas atento, mas precisa ser um olhar ativo sustentado por uma questo e por
uma hiptese (LAVILLE; DIONE, 1999).
A observao foi, certamente, uma maneira privilegiada de estar em
contato com os sujeitos pesquisados, principalmente porque [...] observando que
nos situamos, orientamos nossos deslocamentos, reconhecemos as pessoas,
emitimos juzos sobre elas [...] (LAVILLE; DIONE, 1999, p.176).
As observaes possibilitaram adentrar no contexto pesquisado e
perceber os diversos elementos que o compem. Muitas vezes, esses elementos
apresentaram-se de forma explcita e, em outros, de maneira sutil. Assim, foi
preciso, atravs da observao, buscar captar todas as gradaes a permearem o
ambiente.
Este um procedimento que deve se colocar a servio do objeto de
estudo, no sentido de contribuir ao mximo para a coleta das informaes sobre as
inmeras situaes que constituem o cotidiano escolar, oferecendo subsdios para
uma melhor anlise e uma mais ampla compreenso do contexto investigado, at
porque a observao propicia tambm [...] uma ampla variedade de descobertas e
de aprendizagens realizadas pelos homens (LAVILLE; DIONE, 1999, p.176).
O trabalho de observao foi muito importante para a consecuo do
estudo, porque possibilitou acompanhar momentos ricos da relao professora-aluno
e destes com o processo de ensino e aprendizagem. Mas, ao adentrar no contexto
do outro, alguns cuidados se fazem necessrios, tanto para no comprometer o
trabalho, como para no causar transtornos no ambiente. Segundo Bogdan e Biklen
(1994, p.125 -133), o pesquisador deve tomar como cuidado bsico no processo de
observao:
1. A dosagem do tempo, evitando maior envolvimento com os
sujeitos pesquisados, o que pode comprometer a inteno inicial
35
----------------------------------------------------------------------da pesquisa. O ideal que a participao seja mais moderada
para se ter garantia da eficcia.
2. A discrio outro quesito importante no trabalho de observao.
Isso envolve vrios aspectos do cotidiano como: o vesturio; a
postura diante das colocaes; o cuidado com o material de
anotaes.
3. A busca por uma postura mais imparcial, mais um aspecto
necessrio no exerccio da observao, no sentido de evitar
intromisses
indevidas,
constrangimentos
comentrios
depreciativos.
4. A partilha de sentimentos deve ser evitada, a no ser que se
constitua interessante para o momento. Partilhar sentimentos
uma
possibilidade
de
aproximao
entre
pesquisador
pesquisado. um caminho para se estabelecer uma relao de

empatia e de proximidade, mas a ser percorrido com muito
cuidado.
5. O tempo tambm um fator relevante no trabalho de observao.
No incio o tempo que se passa no local deve ser pequeno,
depois vai aumentando gradativamente. S importante tomar
cuidado para no exceder na observao e esquecer ou falhar
nas anotaes.
Obter as informaes necessrias para a anlise do contexto
observado uma tarefa extremamente exigente, pois demanda: ateno aos
mnimos detalhes; participao discreta; manuteno do foco de investigao; e,
ainda, compromisso com o acompanhamento do processo para assegurar os
resultados.
Para tanto, segundo Trivios (1990) e Bogdan e Biklen (1994), as
observaes devem contemplar uma parte descritiva e outra mais reflexiva. No que
se refere parte descritiva, os autores recomendam que o pesquisador registre de
forma mais minuciosa os aspectos que envolvem o campo de estudo:
36
----------------------------------------------------------------------1. Descrio dos sujeitos e seus comportamentos: importante
perceber como so os sujeitos, como agem e se comportam
diante das diversas situaes que enfrentam, enfim, apreender
os detalhes que definem a populao que est sendo
observada;
2. Descrio dos dilogos: devem ser transcritos em sua totalidade
para evitar segundas interpretaes, pois estas so informaes
precisas que favoream a anlise dos dados;
3.
Descrio de locais: conhecer e estar atento aos detalhes que

compem o ambiente de pesquisa muito importante, pois este
exerce grande influncia nas relaes e no prprio processo de
ensino e aprendizagem; e, ainda,
4. Descrio de acontecimentos especiais: relatar os detalhes de

cada acontecimento, como, por que e com quem ocorreu, se foi
repentino ou planejado, bem como as relaes que se
estabelecem nesses momentos.
Em relao parte descritiva, o trabalho de observao no se

limitou sala de aula, mas abrangeu outros espaos nos quais as professoras se
reuniam para conversar e trocar experincias, como sala de professores, reunies
pedaggicas, eventos da escola, reunio de pais para entrega das provas e do
boletim.
A observao trouxe uma contribuio muito rica e positiva, pois
possibilitou a obteno de dados sobre as caractersticas da estrutura fsica e
organizacional da instituio escolar e informaes relevantes sobre os sujeitos
envolvidos, tanto nos aspectos pessoais, quanto profissionais.
Nas anotaes de natureza reflexiva, Trivios (1990, p.157) destaca
como importante [...] cada fato, cada comportamento, cada atitude, cada dilogo
que se observa, pois podem conter informaes preciosas que ajudaro o
pesquisador a entender melhor o contexto em questo.
37
----------------------------------------------------------------------A observao proporcionou obter dados relevantes sobre a realidade
da escola e da sala de aula, assim como a utilizao dos instrumentos e do
funcionamento do processo avaliativo, mais especificamente da prova no que se
refere sua elaborao, aplicao e usos posteriores. Todos os dados foram
cuidadosamente registrados a fim de que nenhum detalhe fosse perdido ou preterido
no momento de anlise e reflexo.
Para melhor sistematizao do trabalho, foram determinados os
seguintes aspectos a serem observados: (a) os espaos da escola; (b) os momentos
de aula em que se processava o ensino e a aprendizagem; (c) os procedimentos
utilizados na elaborao da prova; (d) o perodo de reviso e preparao para a
prova; (e) os momentos de aplicao da prova; (f) a forma de correo utilizada
pelas educadoras; (g) a devoluo das provas aos alunos; (h) as atividades
propostas para regular o ensino e a aprendizagem em decorrncia dos dados
obtidos nas provas (ver Apndices C, D e E).
2.3.4 As Entrevistas
A entrevista pode ser considerada uma conversa que tem como

objetivo obter informaes a respeito de um assunto ou sobre determinada pessoa,
possibilitando ao investigador uma idia sobre a maneira como os sujeitos percebem
alguns aspectos referentes ao contexto no qual esto inseridos.
As entrevistas I e II (Apndice F e G) foram realizadas em setembro
de 2006 e maio de 2007, respectivamente. Apesar de ocorrerem em momentos
distintos, cumpriram basicamente os mesmos objetivos: (a) levantar informaes
sobre as concepes concernentes avaliao da aprendizagem, avaliao
formativa, prova e sua utilizao; (b) determinar a interdependncia existente entre
planejamento e avaliao da aprendizagem; (c) identificar os elementos inerentes ao
cerimonial da prova preparao dos alunos, correo e devoluo do
instrumento; (d) identificar fatores dificultadores e facilitadores implementao da
prova como instrumento para uma avaliao formativa.
Este
procedimento
de
coleta
de
dados
colaborou
para
enriquecimento da pesquisa realizada, pois [...] as entrevistas qualitativas oferecem
38
----------------------------------------------------------------------ao investigador uma amplitude de temas considervel, que lhe permite levantar uma
srie de tpicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu contedo [...]
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.135).
Os resultados de uma entrevista so positivos em relao a outros
procedimentos, isso porque o fato de deixar [...] o entrevistado formular uma
resposta pessoal, [fornece] uma idia melhor do que realmente pensa e se certifica,
na mesma ocasio, de sua competncia (LAVILLE; DIONE, 1999, p.187). Desta
forma, ampliou-se a possibilidade de conhecer melhor as professoras, suas
atuaes em sala, seus procedimentos de trabalho, suas crenas e seus valores.
Como resultado, as informaes foram alargadas, atingindo nveis de riqueza e
profundidade, que contriburam e muito na anlise dos dados.
A opo foi pela entrevista semi-estruturada, pois [...] ao mesmo
tempo em que valoriza a presena do investigador, oferece todas as perspectivas
possveis para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade
necessrias, enriquecendo a investigao [...] (TRIVIOS, 1990, p.146) e
valorizando os detalhes do trabalho.
Para a realizao das entrevistas, todos os cuidados essenciais
foram considerados: o tempo da entrevista no foi prolongado; os objetivos do
estudo direcionaram a elaborao das questes e o aprofundamento da temtica; o
respeito s idias das professoras entrevistadas foi preocupao constante, de
maneira que elas no foram interrompidas em seus comentrios ou criticadas por
seus posicionamentos; o acordo prvio quanto ao dia, horrio e local da entrevista,
foi acatado, prevalecendo a disponibilidade da professora entrevistada, atendendo
as indicaes de Andrade (1993) e Trivios (1990).
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas de
maneira literal e completa, respeitando as idias propostas pelas participantes. As
marcas verbais, as pausas, as hesitaes, as repeties foram copiadas para
favorecer uma melhor compreenso das concepes que movem as professoras
quando avaliam a aprendizagem de seus alunos, quando elaboram e corrigem as
provas. Entretanto, para integrarem o texto, as declaraes das professoras foram
adequadas produo escrita, sendo, portanto, depuradas das marcas verbais
sempre presentes na comunicao oral.
39
----------------------------------------------------------------------2.4 A ANLISE DOS DADOS
A organizao dos dados demandou um estudo aprofundado e

sistemtico de todas as informaes coletadas. Elas eram numerosas e originavamse de mltiplas fontes. A leitura e anlise sistemtica das informaes possibilitaram
a delimitao de aspectos que se revelaram fundamentais para a compreenso do
processo vivenciado no decorrer do estudo. Desse modo, as unidades de
significao foram sendo edificadas e explicitadas, conforme as consonncias e
congruncias eram pontuadas.
Delimitar as unidades de significao no foi simples, principalmente
porque as tarefas de pontuar convergncias, entre pessoas diferentes que atuam e
se manifestam de forma singular e prpria, acabou por gerar, tambm, a
identificao de alguns pontos que no se encaixavam, mas que terminaram por
contribuir para a compreenso e encaminhamento das discusses.
As unidades definidas foram:
1. A compreenso acerca do sentido e significado da prova como
instrumento para uma avaliao formativa.
2. A prova elaborao, aplicao, correo e uso dos resultados.
3. Limites e possibilidades da prova como instrumento para uma
avaliao formativa.
40
3 (Re)construindo a prova no discurso docente
---------------------------------------------------------------------------------3 (RE)CONSTRUINDO A PROVA NO DISCURSO DOCENTE
Na vida, h limites e entendimentos que s o

tempo elucida. E mais: o tempo vergado por
rachaduras do dia a dia, recolhido em gros
de envolvimento, incandescido na forja do
destemor.
O processo avaliativo vem sendo discutido e repensado por tericos

preocupados com a proposio de instrumentos e o desenvolvimento de estratgias
que possibilitem melhor compreender as experincias de aprendizagem vivenciadas
pelo aluno. Estes estudos so importantes no referente s mudanas que a escola
precisa sofrer para poder acompanhar as transformaes que vm ocorrendo na
sociedade atual.
Apesar do empenho, o que se pode perceber a persistente
preponderncia de uma avaliao classificatria e excludente, muito mais centrada
na promoo do que na formao. Ou seja, ainda nos dias atuais, [...] o nosso
exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma pedagogia do exame que
por uma do ensino e aprendizagem (LUCKESI, 2002, p.18).
A avaliao da aprendizagem pode valer-se de vrios instrumentos.
Segundo Quinquer (2003, p.24), a prova um destes instrumentos e surgiu da
necessidade de dar avaliao um carter mais: cientfico, objetivo e quantificvel.
A partir da, as provas surgem [...] como a maneira mais objetiva e adequada de
medir os resultados da aprendizagem por sua pretendida confiabilidade e pela
possibilidade de quantificar resultados.
Os estudos relativos s novas propostas educativas imprimem uma
marca negativa prova. Acredita-se que sua prtica colabora com a excluso e a
marginalizao de muitos indivduos na sociedade e no atende ao que denominam
de avaliao. Segundo alguns autores (AFONSO, 2005; HADJI, 1994, 2001;
HOFFMANN, 2001; LUCKESI, 2002; PERRENOUD, 1999), a prova uma prtica a
servio da elite dominante na conservao e controle da sociedade, at porque
41
---------------------------------------------------------------------------------exercida na perspectiva da pedagogia do exame.
Neste sentido, ela muito mais um artifcio para a seleo social do
que um instrumento a servio da aprendizagem. Portanto, sob esta perspectiva, seu
uso deve ser dispensado e substitudo por outros meios, percebidos como com mais
condies de atender s reais necessidades do processo de ensino e
aprendizagem.
Mas, o que se percebe no cotidiano escolar que as vrias
propostas que se distanciam da prova como estratgia de avaliao no tm
conseguido ainda ocupar o espao de confiabilidade informacional por ela
apresentado junto aos professores, alunos e seus familiares. Ao que tudo indica as
tentativas diferenciadas de avaliao no proporcionam as mesmas garantias, nem
o mesmo valor e seriedade que a prova impe.
A valorizao da prova se justifica, segundo Luckesi (2002), por uma
exigncia social. A escola pressionada a apresentar resultados, tanto para o
sistema, como para os pais. As provas documentam e comprovam aparentemente
o que o aluno aprendeu, refletindo o produto do trabalho escolar, a efetividade do
ensino desenvolvido pelo professor. Para os pais [...] as lies e as provas so
valores seguros [...] (PERRENOUD, 1999, p.147), ou seja, para eles a prova a
garantia de saber se o filho est ou no aprendendo.
Para a escola, a prova uma forma de manter a ordem, o respeito, a
disciplina e a autoridade, como tambm, uma alternativa de assegurar que
informaes necessrias esto sendo apropriadas pelos educandos. Para os alunos
a prova , visivelmente, a maneira de ver como est sua condio de promoo ou
reprovao, bem como, de identificar suas facilidades e dificuldades de
aprendizagem.
Por menos desejveis que se afigurem, os certos e os errados so
altamente informativos no que tange ao domnio de saberes essenciais. Estes no
se limitam reproduo de fatos, dados ou conceitos, mas podem e devem abarcar
outras dimenses constitutivas do saber. At por isso, uma prova bem elaborada ,
assim como outros instrumentos avaliativos, altamente informativa para os
professores, alunos e pais.
Apesar de conhecedores da complexidade de sua elaborao,
correo e atribuio de notas, os professores tm demonstrado, ao longo dos anos,
ser ela [...] um tipo de faixa de segurana, bem vinda face s mltiplas facetas que
42
---------------------------------------------------------------------------------concernem aos objetivos e aos programas, ao procedimento pedaggico,
disciplina, ao lugar dos pais na escola [...] oferece[ndo] uma direo, um parapeito,
um fio condutor (PERRENOUD, 1999, p.156).
A prova , ao mesmo tempo, algo renegado por alguns educadores
por no compreenderem sua finalidade e no (re)significarem seu uso. Entretanto,
considerada por outros como um amplo campo informacional das aprendizagens
edificadas pelo aluno e daquelas ainda em curso, e que a vem, portanto, como um
instrumento colaborativo no processo de ensino e aprendizagem.
Como todo e qualquer instrumento utilizado para coletar informaes
que subsidiaro a avaliao da aprendizagem, a prova apresenta aspectos positivos
e aspectos negativos. A prevalncia de uns ou de outros depende, em grande parte,
do formato e significao que assume no dia-a-dia da escola junto aos professores,
aos alunos e seus familiares. Enquanto documento comprobatrio, pouco contribui
para a evoluo e o desenvolvimento do educando, tambm, pouco contribui para o
aperfeioamento do ensino. Desse modo, mais do que lutar pela excluso dessa
ferramenta avaliativa, importante repensar sua utilizao pelo professor enquanto
instrumento informativo a subsidiar a regulao dos processos de ensino e
aprendizagem.
3.1 SIGNIFICADOS DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM
Avaliar a atividade mais polmica e incerta do contexto educativo.

Estudos mostram que ela gera muitas dvidas, angstias, desgastes e , at por
isso, considerada [...] a prtica pedaggica que menos motiva professores e mais
os aborrece. Ao mesmo tempo, para os alunos, a avaliao a atividade mais
temida e menos gratificante (JORBA; SANMART, 2003, p.24). Isso acontece
porque, na maioria das vezes, os professores no conseguem desconectar a
avaliao dos atos de comprovao, punio, recompensa e cobrana sem
significado.
Ao adentrar no contexto pesquisado foi possvel perceber, j no
incio, que a perspectiva de avaliao das professoras era semelhante com o que foi
destacada pelos autores. Em suas falas fica patente tal assertiva: para a Professora
43
---------------------------------------------------------------------------------E a prova [...] uma atividade realizada pelo aluno para mostrar seus
conhecimentos ao professor, conseqentemente, tirar notas e passar de ano. A
PROFESSORA B, acompanhando a colega, completou explicando que [...] avaliamos
o aluno para comprovar seus atos, atitudes e conhecimentos. Sem diferir das
demais, a PROFESSORA D expressou que: [...] avaliar serve para saber tudo o que o
aluno capaz de realizar dentro do contedo que foi trabalhado. o momento de
provar o que sabe, o que aprendeu, o que absorveu e assimilou.
As professoras tambm se manifestaram quanto ao que pensavam
em relao ao significado da avaliao. A PROFESSORA A afirmou que avaliar era
[...] verificar se o que o aluno aprendeu, como ele aprendeu, ou seja, colocar no
papel aquilo que ensinei, provando assim o que sabe ou no. A PROFESSORA B, por
sua vez, disse que avaliar servia para [...] testar o conhecimento do aluno,
colocando-o prova.
Dentre as educadoras participantes, uma trouxe, naquele 1
MOMENTO,
uma definio interessante. Para a PROFESSORA C, a avaliao [...]
oferece a oportunidade de buscar os conhecimentos no adquiridos ou assimilados,

ajudando o educador a analisar o desenvolvimento individual de cada educando,
podendo assim auxili-lo a aprimorar sua prtica docente.
Dentre as cinco professoras participantes da pesquisa, quatro delas,
naquele 1
MOMENTO,
revelaram uma idia ainda parcial e fragmentada sobre o
sentido e o significado da avaliao no processo de ensino e aprendizagem.

Restringem-na evidenciao, pelo aluno, dos conhecimentos adquiridos para
aferio de conceitos determinantes de sua aprovao ou reprovao. A avaliao
no era ainda percebida como um momento de reflexo sobre a efetividade do
ensino, sobre os aspectos da aprendizagem em curso e que demandam uma
interveno oportuna para serem superados. A avaliao no se afigurava como
uma possibilidade a ser utilizada pelo professor no mapeamento dos limites e
possibilidades dos educandos, pois se restringia comprovao. Tambm no havia
a percepo da diferena entre o significado da avaliao e da prova.
Somente
PROFESSORA
manifestou,
inicialmente,
uma
compreenso diferente sobre o significado da avaliao da aprendizagem em seu

cotidiano de trabalho. Sem restringir-se ao mero constatar de aprendizagens,
concentra sua ateno nas informaes que lhe podem ser teis para aperfeioar o
ensino e avanar no sentido de assegurar a mais plena aprendizagem por parte de
44
---------------------------------------------------------------------------------seus alunos.
Numerosos tm sido os significados atribudos avaliao da
aprendizagem, bem como mltiplas, as leituras efetivadas sobre o sentido a ela
conferido no interior da escola. Talvez por isso se faa necessria uma
compreenso do compromisso assumido por meio da avaliao no contexto escolar
sob a tica de seu corpo docente. A PROFESSORA A afirmou no compreender a
avaliao enquanto subsdio capaz de oferecer dados importantes sobre o
desenvolvimento do aluno: [...] sinceramente, no vejo objetivo na avaliao, fao
porque uma obrigao, porque a escola exige, mas no sinto que ela contribui em
nada, acho tambm que d muito trabalho.
A prova enunciada como avaliao pela Professora A pode e
deve constituir um instrumento a servio de professores e alunos, contemplando
aspectos importantes da aprendizagem e evidenciando aspectos ainda no
dominados. Destarte, a ausncia de conhecimento sobre o significado da avaliao
impede sua utilizao a servio do processo de ensino e aprendizagem, conferindolhe um carter terminal e classificatrio, distanciado da prtica pedaggica.
A PROFESSORA D, tambm no 1 MOMENTO, expressou pensamento
que evidenciou fitar a avaliao mais como um momento estanque, circunscrito ao
instrumento coletor de informaes: [...] eu fao avaliao para ver se o contedo
que trabalhei foi ou no aprendido. Para mim, avaliar serve para testar a criana,
para ver se ela aprendeu o que foi proposto.
A PROFESSORA F demonstrou um posicionamento mais classificatrio
e pontual ao referir-se avaliao como algo que servia apenas para [...] buscar um
resultado daquilo que foi passado em sala e para dar uma nota ao aluno. O
depoimento da professora revela a imposio de uma tarefa a prova que obriga
o aluno a estudar ou memorizar as informaes trabalhadas para, respondendo
corretamente, alcanar uma nota ou um escore que lhe assegure aprovao.
Pensar na avaliao somente para dar nota e verificar o que o aluno
aprendeu ou no e seguir adiante, sem refletir e tomar decises acerca dos dados
coletados caracteriza a avaliao como um ato isolado, que acaba na mera
constatao. No entanto, avaliar muito mais do que isso, deve ser efetivada com o
intuito de perceber o processo de apropriao do conhecimento vivenciado pelo
aluno, at porque avaliar vai muito alm, pois pode ser considerado [...] um
processo dinmico, que implica a deciso do que fazer. Sem este ato de decidir, o
45
---------------------------------------------------------------------------------ato de avaliar no se completa; no se realiza plenamente, devido, nessa situao,
no subsidiar a melhoria dos resultados buscados (LUCKESI, 2005, p.46).
A variabilidade do significado da avaliao decorre do que posto
como meritrio ou relevante para cada tempo, para cada contexto. Hoje, mais que a
reproduo de informaes, importa determinar a multiplicidade de relaes e usos
conferidos aos saberes apropriados. Avaliar, tendo por propsito a constante
evoluo do educando, retira o compromisso com a mera constatao do passado,
para direcionar o olhar dos professores s possibilidades de ao e interveno
aguardadas no futuro. Para tanto, no possvel exercitar a avaliao como um ato
classificatrio, mas faz-se essencial assumi-la em sua funo formativa.
Na literatura especializada, a avaliao da aprendizagem
compreendida como um julgamento, um juzo de valor que fornecer as informaes
necessrias para o avaliador tomar decises posteriores. Stufflebeam (1978, p.104),
tendo como referencial o trabalho de Scriven, define a avaliao como uma [...]
atividade metodolgica que consiste simplesmente na coleta e na combinao de
dados relativos ao desempenho, usando um conjunto ponderado de escalas de
critrios [...], que tem como finalidade favorecer o julgamento e propiciar uma
deciso diante de vrias constataes.
A ausncia do conhecimento sobre o significado da avaliao leva
muitos educadores a exercerem uma postura tradicional. Ainda no 1 MOMENTO, em
instantes de dilogo com as educadoras, foi possvel perceber que objetivavam o
melhor para seus alunos. Isto , queriam que todos aprendessem e fossem bem
sucedidos. Algumas relataram que, para chegar a isso, elaboravam bons
planejamentos e tentavam diversificar as estratgias a fim de que todos obtivessem
sucesso na aprendizagem. No entanto, ao mesmo tempo em que demonstravam
esta inteno, ao se referir avaliao, a PROFESSORA D expressou:
[...] depois de aplicar, corrijo e escrevo a resposta correta ao lado da
resposta errada, para o aluno ver exatamente o que errou. Depois eu
proponho um retorno geral na sala, dizendo o que est certo e o que
est errado. Tambm peo como tarefa de casa que eles re-faam
no caderno o que erram na avaliao.
Depreende-se que ao dar o retorno geral igual para todos os

alunos e escrever a resposta certa na prova de cada um, para que posteriormente
46
---------------------------------------------------------------------------------a copiassem no caderno, a professora pretendia apenas ajud-los, compreendendo
ser essa a estratgia mais adequada.
A PROFESSORA A disse:
Preparo a avaliao contextualizada, de acordo com o contedo
trabalhado na apostila. Depois de corrigir, entrego aos alunos e tento
ver o que aconteceu com aqueles que ficaram com nota muito baixa,
que so os casos mais gritantes, aplicando uma nova atividade para
recuperar a aprendizagem e depois outra avaliao para recuperar a
nota. Os outros eu sei que conseguem caminhar sozinhos, ento no
me preocupo muito, mesmo que tenham errado algumas questes,
eles do conta.
Aps a aplicao e correo, a preocupao da professora volta-se

para aqueles que demonstraram maiores dificuldades. Seu foco permanece na
reteno e reproduo pelas tarefas que prope na seqncia. Todavia, o aspecto
preocupante sua ateno para a nota: aps a apresentao e desenvolvimento de
atividades semelhantes s que constavam na prova e na apostila, era realizada
outra prova, apenas para recuperao de nota. O modelo era: memorizar, reproduzir
e obter nota.
A ao docente deve estar concentrada nas possibilidades de
aprendizagem do aluno. Os caminhos so inmeros e cumpre ao professor escolher
aquele ou aqueles que melhor atendam s caractersticas do aluno e natureza do
contedo. A variabilidade didtica favorece maior compreenso dos saberes, bem
como amplia as formas de aprendizagem, que no ficam restritas ao domnio de
fatos, dados e conceitos, mas ampliam-se para abarcar a aprendizagem de
procedimentos e atitudes.
No 1. MOMENTO, as educadoras no manifestaram preocupao
com os objetivos, concentrando suas atenes aos contedos a serem cumpridos,
ou vencidos. A PROFESSORA C afirmou: eu preparo, aplico e corrijo a avaliao,
dou o retorno oral aos alunos e registro a nota. A nota finda o processo. No h
qualquer confronto entre o alcanado e o estabelecido como meta, no h qualquer
correlao entre o real e o ideal. Quais os objetivos que direcionaram o ensino?
Quais os objetivos traduzidos em aprendizagem? O professor cobra contedos, mas
no acompanha o processo de ensino e aprendizagem, tendo por base as metas
estabelecidas enquanto essenciais para aquele momento de escolarizao.
47
---------------------------------------------------------------------------------Diante dos exemplos apresentados pelas educadoras, faz-se
necessrio
refletir
sobre
significado
da
avaliao
entender
que,
independentemente do instrumento utilizado, avaliar muito mais do que a mera

constatao e registro de uma nota no dirio de classe, fazer um julgamento sobre
um determinado objeto, algum ou alguma ao, considerando-se os dados da
realidade em questo, assim como os critrios pr-estabelecidos. Desse modo, nada
mais que tecer um juzo de valor que se aplica na relao ensino e aprendizagem,
que vai fornecer dados relevantes, tendo por objetivo a tomada de deciso (HAYDT,
1997; LUCKESI, 2002).
Para os autores, de um modo geral, alguns elementos se
apresentam em comum: juzo de qualidade, dados relevantes e tomada de deciso.
Essa idia expressa por Luckesi (2002, p.33) quando afirma que a avaliao [...]
pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto
avaliado, fator que implica uma tomada de posio a respeito do mesmo, para
mant-lo ou transform-lo, tendo por referncia os dados coletados da realidade.
Outra definio atribuda avaliao a de verificao do nvel de aprendizagem,
porque lhe conferida a tarefa de verificar os contedos apropriados pelo aluno.
Outros autores acrescentam reflexes no sentido de esclarecer e
ampliar o significado da avaliao no contexto educativo. A avaliao tambm
concebida como um [...] instrumento de comunicao que facilita a construo do
conhecimento na aula [...] (QUINQUER, 2003, p.15) e fornece dados importantes
para uma [...] reflexo sobre o nvel de qualidade do trabalho escolar, tanto do
professor quanto dos alunos, o qual vai orientar a tomada de deciso em relao s
atividades didticas seguintes (LIBNEO, 1992, p.195), tornando-se um momento
de aprendizagem que permite repensar e mudar a ao, reorganizar o trabalho
docente em direo regulao das aprendizagens em curso.
A partir das discusses, reflexes e da troca de experincias
partilhadas nas Oficinas Pedaggicas, um novo caminho passou a ser percorrido.
Ampliou-se a compreenso sobre a importncia da avaliao no contexto educativo.
Assim, no 2
MOMENTO
- aps a realizao das Oficinas Pedaggicas - as
professoras passaram a revelar uma compreenso mais ampliada sobre o sentido e

significado da avaliao da aprendizagem. Conseguiram conferir-lhe dinamicidade e
funcionalidade, pois aos poucos comearam a reconhec-la como integrante de
suas aes pedaggicas, altamente informativa ao fornecer indicadores importantes
48
---------------------------------------------------------------------------------para a regulao do processo de ensino e de aprendizagem.
Neste sentido, a PROFESSORA C, referindo-se avaliao, afirmou:
Eu penso que ajuda o educador a analisar o desenvolvimento individual de cada
aluno, permitindo-lhe, assim, auxili-lo em suas necessidades e, tambm, aprimorar
sua prtica pedaggica. Principia a superao da viso constatatria para a
progresso rumo compreenso mais formativa da avaliao da aprendizagem.
O processo avaliativo, enquanto ato de comunicao, informa os
atores do processo sobre seus avanos e suas permanncias, indicando, em
conseqncia, espaos de atuao futura. Assim,
o professor, que ser informado dos efeitos reais do seu trabalho
pedaggico, poder regular sua ao a partir disso. O aluno [...]
poder tomar conscincia das dificuldades encontradas e tornar-se-
capaz [...] de reconhecer e corrigir seus prprios erros (HADJI, 2001,
p.20).
A PROFESSORA A, que antes no via objetivo na avaliao, afirmou

que: esta [...] deveria servir como um termmetro, para ver se houve aprendizado e
se os objetivos foram realmente atingidos, tambm permite pensar a metodologia e
perceber minhas falhas; enquanto a PROFESSORA B asseverou que: [...] para o
professor, ela serve para analisar o prprio trabalho, pois consegue perceber o que
foi aprendido pelo aluno e o que precisa ser retomado. A PROFESSORA E expressou
que a avaliao era
[...] para o aluno, a oportunidade de perceber os conhecimentos no
adquiridos ou assimilados e, para o educador, a possibilidade de
analisar o desenvolvimento individual de cada educando, podendo
assim, auxili-lo em suas necessidades e aprimorar sua prtica
docente. Assim, o professor tambm avaliado.
As educadoras evidenciaram, no 2
diferenciada daquela manifesta no 1
MOMENTO.
MOMENTO,
uma compreenso
Enquanto neste, o foco era a
constatao visando atribuio de notas; naquele; a preocupao desloca-se para

as aprendizagens edificadas e para aquelas ainda em curso, no para pontuar, mas
para transformar as informaes em benefcio pedaggico.
A preocupao com o desenvolvimento dos educandos e com a
promoo de aes que os auxiliem na superao de suas dificuldades de
49
---------------------------------------------------------------------------------aprendizagem, faz com que as professoras comecem a assumir mesmo que ainda
no plano verbal a necessidade de aperfeioarem tambm suas prticas. No
interessa a classificao dos alunos em decorrncia de notas e escores alcanados,
mas comea a emergir uma certa conscincia de que a avaliao mais do que
apenas constatar a aprendizagem atingida pelo aluno e quantificar esse
aprendizado.
Alguns elementos se fazem presentes de maneira constante na
expresso das docentes: diagnstico das aprendizagens, feedback da prpria
prtica, aperfeioamento do trabalho docente. Todos eles so essenciais para
colaborar com a efetivao de uma avaliao progressivamente mais formativa, pois
implicam no compromisso em compreender o quanto e como os alunos esto
aprendendo, conseqncia do prprio modo de ensinar que implicam no
compromisso em buscar o constante aperfeioamento do ensino enquanto espao e
tempo para favorecer a aprendizagem, [...] contribui[ndo] para o xito do ensino, isto
, para a construo dos saberes e competncias pelos alunos (HADJI, 2001, p.15).
O caminho no apenas permeado pelas flores que vicejam, mas
tambm pelas pedras que o marcam. Avanos foram constatados quando
confrontados os discursos manifestos nos 1 e 2 MOMENTOS, entretanto os
paradoxos e contradies marcam qualquer cotidiano. Anos e anos de formao e
atuao em certo sentido no so passveis de transformaes completas em dias
ou meses, demandam anos s vezes uma vida inteira. Desta forma, a busca por
melhores caminhos deve ser uma constante para que cada vez mais se supere
paradigmas e se possa garantir a aprendizagem de todos os alunos.
3.2 MODALIDADES E FINALIDADES DA AVALIAO
A avaliao, enquanto processo, favorece o delineamento e a

compreenso sobre os avanos e permanncias vivenciados pelos educandos na
lida com os novos saberes, demanda clareza quanto aos objetivos a serem
alcanados possibilitando determinar a distncia entre o esperado e o evidenciado
na resoluo das atividades propostas. Exige tambm, relevncia e significao dos
dados coletados, tornando vivel identificar aspectos da aprendizagem ainda em
50
---------------------------------------------------------------------------------fase de estruturao e a solicitar, por isso mesmo, intervenes regulatrias por
parte do professor.
A avaliao se presta a fornecer dados importantes sobre o
passado, o presente e o futuro, exercendo, em cada momento, uma tarefa diferente.
Assim, avaliar o passado significa
[...] avaliar se um objetivo foi atingido ou no. Avaliamos o presente,
quando analisamos as necessidades atuais dum aluno para gerir, o
melhor possvel, a sua aprendizagem. Avaliamos o futuro quando
procuramos prever as possibilidades de sucesso dum aluno, numa
atividade que ainda no iniciou (CARDINET, 1993, p.39).
Mas, em consonncia com a modalidade e a finalidade da avaliao,

diferentes encaminhamentos podem ser efetivados. Nem sempre o professor em
decorrncia das prticas avaliativas implementadas investe na superao das
dificuldades. Ele pode apenas aprovar ou reprovar o aluno em derivao de certos
somados e de errados subtrados. At por isso, a avaliao pode apresentar-se sob
trs diferentes modalidades: somativa ou cumulativa, diagnstica ou prognstica e,
ainda, formativa ou processual.
A avaliao somativa pretende investigar e comprovar o grau de
aprendizagem atingido pelo aluno ao final do processo de instruo, tendo por
referencial os objetivos direcionadores do trabalho docente. Entretanto, no so
quaisquer tarefas que podem integrar uma atividade avaliativa de cunho somativo,
mas somente aquelas suficientemente relevantes, significativas e abrangentes para
determinarem
aprendizagens
complexas
domnio
de
competncias
(PERRENOUD, 1999).
Esta modalidade de avaliao, tambm denominada cumulativa,
acontece depois da ao e tem a [...] funo de verificar se as aquisies visadas
pela formao foram feitas. [...] A avaliao cumulativa, sempre terminal, mais
global e refere-se a tarefas socialmente significativas (HADJI, 2001, p.19). Um
exemplo bem simples quando o professor prope uma atividade no final de um
contedo ou mesmo de um perodo (bimestre) para ser realizada pelos alunos,
individual ou coletivamente. A direcionar o trabalho est o interesse do professor em
constatar se os objetivos mais gerais foram atingidos e em que grau isso aconteceu.
Se, por um lado, a avaliao somativa possibilita delinear o cenrio
51
---------------------------------------------------------------------------------das aprendizagens edificadas, por outro, oferece ao professor um panorama
razoavelmente claro e preciso acerca da efetividade do ensino. Enfatizando a
possibilidade de atuao como auto-avaliao para o aluno, Blomm, Hasting e
Madaus (1983, p.79) afirmam que a avaliao em sua modalidade somativa
pretende [...] dar um feedback para os alunos, [e neste caso] ele deve ser
construdo de modo que as interpretaes dos escores dirijam a ateno do aluno
para providncias que ele possa tomar para superar as deficincias.
Efetivar uma avaliao somativa pode configurar-se em uma tarefa
bastante singela para alguns professores, pois em muitas ocasies confundida
com um instrumento de classificao, por ser realizada nos momentos finais do
processo. Muitos educadores elaboram provas, geralmente com questes de
diferentes nveis de complexidade algumas fceis, algumas difceis e outras tantas
medianas. A prova est centrada no contedo e no nos objetivos, depois aplicam
estas provas controlando o ambiente: no procedem a explicaes, no realizam
leituras, no permitem qualquer movimentao. Posteriormente, corrigem as provas
atribuindo notas e devolvem as provas e orientam os alunos com rendimento
insuficiente para estudarem mais. Na verdade, ao assim procederem, os
professores restringem sua ao realizao de uma avaliao unicamente
classificatria, de carter meramente constatatrio.
As professoras, no 1 MOMENTO, apresentaram uma compreenso de
avaliao mais prxima da finalidade somativa, de cunho classificatrio. As tarefas
avaliativas no eram relevantes ou significativas, pois reproduziam questes,
problemas e atividades longamente treinadas em sala. A PROFESSORA D declarou,
explicando como procedia na aplicao da prova:
[...] sou criteriosa ao aplicar a prova, pois se o contedo est bem
trabalhado, ento no momento de ficar explicando de forma
minuciosa. Os alunos esto mal acostumados, porque damos tudo
mastigadinho no dia-a-dia e se fizermos isso na prova, ela no nos
d o retorno que queremos. Eles tm que parar e fazer a prova
sozinhos.
Enquanto momento formal e estanque, a aplicao da prova um

recorte que se sobrepe realidade. No a integra, pois constitui algo desprovido de
sentido: no se volta para as aprendizagens, mas verifica contedos; no se liga
com o cotidiano da sala de aula, mas dele se afasta para atormentar e traumatizar o
52
---------------------------------------------------------------------------------educando; no se abre para o dilogo, pois importa verificar e pontuar o mrito de
cada um na memorizao dos contedos.
A dificuldade em priorizar os objetivos e no os contedos nas
atividades avaliativas no caso, a prova eram muito reais para as professoras. A
PROFESSORA B foi incisiva ao afirmar: [...] no consigo fazer uma avaliao sem dar
antes todo o contedo e revis-lo antes da prova. Ainda, em relao mesma
temtica, a PROFESSORA E afirmou [...] me preocupo em terminar todo o contedo
primeiro, para depois avaliar meus alunos, tambm me preocupa a quantidade de
questes por causa da nota.
A preocupao, inicialmente, volta-se para a reviso dos contedos
em preparao para a prova. Longos questionrios para serem respondidos como
tarefa de casa, posteriormente corrigidos em sala de aula e decorados para a
prova, cumprem dupla funo: uma, de gerar mecanismos para ampliar as
possibilidades do aluno obter notas mais adequadas; outra, de ensin-los que
aprender nada mais que memorizar e reproduzir.
Depois, a preocupao concentra-se na proposio de uma
quantidade de questes suficientes para ampliar as chances do aluno em obter
uma nota mais elevada. O olhar docente no se volta para os objetivos a serem
atingidos, no se preocupa com a ampliao das questes para abarcar um nmero
maior de objetivos trabalhados, seu olhar busca os certos ou os errados,
independentemente do significado que pudessem traduzir.
Aprender assim, no se configurava como uma construo pessoal e
progressiva, mas como o resultado da capacidade de repetir literalmente algo antes
ensinado, amplamente relacionado somente com o contedo. Com o foco voltado
para o contedo e para a nota, no para os objetivos a serem atingidos, a prova
resultava em uma ferramenta utilizada apenas para classificar os alunos entre os
que sabiam e os que tinham maiores dificuldades.
A PROFESSORA B, tambm no 1.
MOMENTO,
revelou um pensamento
bastante tradicional ao declarar que [...] avaliar ver se realmente o aluno entendeu
tudo que foi falado e passado durante as aulas e se faz isso sem errar. Reproduo
a baliza utilizada pela professora para determinar o grau e a qualidade da
aprendizagem.
A PROFESSORA D, ainda no 1. MOMENTO, demonstrou as dificuldades
enfrentadas ao afirmar: [...] infelizmente no consigo me preparar para voltar
53
---------------------------------------------------------------------------------prova j aplicada. Registro as notas, os alunos levam para os pais assinarem. Seria
demagogia dizer que retorno os contedos no alcanados pelos alunos. A
PROFESSORA A manifestou um pensamento semelhante ao fazer uma declarao em
relao prova: [...] preparo, aplico, corrijo e entrego aos alunos, fico preocupada
com aqueles que tiraram notas muito baixas, mas como temos muitos contedos
para dar, no h tempo de retomar o que j foi trabalhado. Avaliar, nesta
perspectiva, no abre possibilidade para intervenes ou regulaes no processo de
ensino e aprendizagem, pois se limita meramente verificao do que deve ser
apropriado, em uma perspectiva de passado.
Pensar que avaliar serve somente para verificar o aprendido faz com
que o professor descomprometa-se em arregaar as mangas e trabalhar em
benefcio do aluno porque tudo que poderia ser feito para que o aluno aprendesse j
foi feito, o restante depende do prprio educando. O professor lava as mos e
responsabiliza o aluno e seus familiares pela superao das dificuldades apesar
destas serem pgina virada, pois os contedos j foram ensinados e cobrados e,
muitas vezes, somente sero retomados na srie subseqente.
Neste sentido, da elaborao correo no h uma preocupao
real e efetiva com o que foi importante ensinar e, mais, com o que era relevante
aprender. Os objetivos direcionadores do trabalho escolar so relegados a plano
secundrio esquecidos no emaranhado de aes burocrticas de provar e
demonstrar o que o aluno aprendeu, registrando escores determinantes para sua
aprovao ou reprovao. Desta forma, a avaliao exerce funo classificatria,
concentrando-se mais na atribuio de escores do que na identificao das
dificuldades apresentadas e decises que podem ser tomadas para super-las e
assim progredir na aprendizagem.
A avaliao somativa muitas vezes discriminada, porque, mal
compreendida, acaba sendo exercida de maneira equivocada. As resistncias
quanto ao seu emprego, principalmente quando se vale de instrumento como a
prova, decorre de seu uso imprprio e desprovido de profundidade. Dessa forma,
importante ressaltar que o problema no est no tipo de instrumento avaliativo
utilizado em sala de aula, mas no uso que se faz de seus resultados na avaliao,
principalmente considerando as metas a serem atingidas, as competncias a serem
formadas. Bloom, Hasting e Madaus (1983 p.81-82) enfatizam que [...] os exames
somativos no diferem dos exames formativos ou diagnsticos em relao
54
---------------------------------------------------------------------------------exigncia de que se baseiam em objetivos claramente definidos.
Ainda, esses mesmos autores esclarecem que as notas atribudas
aos alunos podem ser utilizadas como diagnstico no sentido de orientar na tomada
de decises e nos encaminhamentos necessrios em relao ao desempenho
demonstrado pelo aluno em uma determinada aprendizagem, mas para isso
preciso saber us-las. Desse modo, entende-se que a avaliao somativa pode
colaborar em prol da aprendizagem, da superao das dificuldades apresentadas ou
no planejamento diferenciado de uma etapa subseqente de escolarizao.
A PROFESSORA D, no 2. MOMENTO, evidenciou assim como outras
que na instituio h necessidade de atribuir notas e efetivar atividades para o
fechamento do bimestre. Dentre estas atividades destaca-se a prova, elaborada
agora com base nos objetivos do perodo e composta por questes mais
abrangentes e de carter menos memorstico. Ela afirmou que:
[...] quando olho a nota do aluno, consigo perceber o quanto ele
aprendeu. Mas no posso ficar apenas na nota, porque preciso olhar
cada uma das questes para identificar quais os objetivos que ele
atingiu e quais ainda no. Apesar de precisar registrar a nota e
continuar com o meu trabalho, estou sempre preocupada em retomar
aquelas aprendizagens que os alunos no atingiram. Por isso, eu
organizo outras atividades que retomem o contedo.
A PROFESSORA B, por sua vez, expressou compreenso semelhante

quando declarou que:
[...] penso que a prova s vem a contribuir, a enriquecer o processo,
pois, mais do que apenas quantificar o que o aluno aprendeu por
meio de uma nota, o professor passa a se preocupar e a se
responsabilizar pela qualidade do ensino e pelo desenvolvimento da
aprendizagem, desde que haja integrao entre a metodologia e os
conhecimentos dinamizados na escola. Portanto, acredito que a
prova ajuda o aluno a aprender e a estudar, desde que seja uma
prova significativa.
Avaliar mapear para compreender o caminho transcorrido e

tracejar aquele que est por vir. Para tanto, preciso saber com clareza o que se
almeja. O professor, ao ter claro os objetivos de ensino a serem consubstanciados
em aprendizagens, compromete-se com o processo e no s com os resultados. Ao
avaliar somativamente, ele se permite parar e refletir sobre o realizado, sobre o
55
---------------------------------------------------------------------------------alcanado, assim como, de certa forma, obriga tambm o aluno a olhar-se em
relao aos fatos, dados e conceitos dominados.
A avaliao diagnstica, compromissada com o mapeamento
prvio das condies de aprendizagem, tem como propsito perceber o
conhecimento que o aluno j possui em relao a um determinado ensino. Ou seja,
o diagnstico vai definir
[...] o grau em que seu aluno domina os objetivos previstos para
iniciar uma unidade de ensino, e, ainda, vai determinar se existem
alunos que j possuem o conhecimento e as habilidades previstos a
fim de orient-los para outras oportunidades, para novas
aprendizagens (TURRA et al., 1998, p.183).
Hadji (2001, p.19) denomina a avaliao diagnstica de prognstica

por anteceder a ao de formao. Esta possibilita uma adequao das
necessidades e dificuldades do aluno e o ensino a ser proposto. Por exemplo, se a
professora da primeira srie faz uma avaliao diagnstica no incio do ano e
percebe que seus alunos j possuem o conhecimento da leitura e da escrita
construdos, no faz sentido trabalhar atividades com objetivo estrito de ensinar a
leitura e a escrita. Neste caso, deve-se seguir, propondo situaes nas quais as
crianas possam aperfeioar o aprendido e avanar na superao das dificuldades.
Por outro lado, se a avaliao diagnstica revelar em alguns alunos
a ausncia de domnios inerentes construo da escrita, o educador dispor de
dados suficientes para promoo de um ensino ajustado, por meio do qual se
assegure variabilidade didtica que favorea tanto uns como outros a se manterem
envolvidos nas atividades e aprenderem.
A avaliao diagnstica uma excelente ferramenta a servio do
professor, pois, quando efetuada antes da instruo [...] tem como funo principal
a localizao do aluno, isto , tenta focalizar a instruo atravs da localizao do
ponto de partida mais adequado (BLOOM; HASTING; MADAUS, 1983, p.97),
ajudando o educador a planejar atividades que atendero as reais necessidades de
seus alunos, porque partindo de seus saberes prvios, utiliza-os como fundamentos
para a proposio de novos conhecimentos.
A avaliao diagnstica um instrumento importante para
56
---------------------------------------------------------------------------------[...] perceber os conhecimentos prvios dos educandos. Serve para
diagnosticar o que eles sabem, o que precisa ser trabalhado, quais
as competncias que j adquiriram e assim traar os objetivos a
serem atingidos. Ao iniciar um novo contedo, procuro fazer uma
avaliao para perceber o conhecimento que eles tm sobre o
assunto (PROFESSORA E - 2. MOMENTO).
Outra definio do que a avaliao diagnstica representa foi

exposto pela PROFESSORA A:
o conjunto de indicaes obtidas que permite conhecer o que o
aluno traz como bagagem sobre o que vamos estudar. Identificando
suas competncias, podemos melhor adequar o ensino ao processo
de aprendizagem. Identificando os seus conhecimentos prvios, eu
consigo organizar melhor os outros que vo sendo apresentados no
decorrer das aulas.
As educadoras demonstraram conhecimento sobre avaliao

diagnstica no que se refere ao significado e sua utilizao. Situaes como estas
favorecem o processo de ensino e aprendizagem, pois diante dos resultados
obtidos, o professor tem como saber quais as estratgias a serem propostas ao
aluno para superar as dificuldades de aprendizagem, caso aja de forma contrria,
ignorando tais fatos, o aluno poder carregar consigo tais perdas, barreiras reais
para o seu pleno desenvolvimento.
Mas, mesmo quando realizada, geralmente, ela implica no
desencadeamento de um processo inicial de recuperao de contedos. Os
professores resgatam informaes essenciais, dedicando algumas poucas aulas
para retomar os aspectos ausentes. No diferente na realidade estudada. Apesar
da boa vontade e do interesse em identificar os conhecimentos prvios dos
educandos, as professoras tendem a postergar o incio da apresentao das novas
temticas para depois do tempo de colocar a casa em ordem, ou seja, para depois
de terem retomado e recuperado os pr-requisitos. Geralmente, importante
destacar, as atividades de retomada dos pr-requisitos limitam-se proposio de
listagens de exerccios semelhantes que visam, basicamente, a fixao das
informaes.
A avaliao diagnstica utilizada no processo educativo antes de
propor um ensino serve para [...] localizar as causas dos sintomas dos distrbios de
57
---------------------------------------------------------------------------------aprendizagem, de tal forma que, sempre que possvel, se possa intervir atravs de
uma ao remediativa, a fim de corrigir ou remover estes bloqueios evoluo
(BLOOM; HASTING; MADAUS, 1983, p.98).
Um dos principais objetivos da avaliao diagnstica [...]
determinar a posio do aluno no continuum imaginrio, de forma que ele possa ser
colocado no degrau mais adequado da seqncia de ensino (BLOOM; HASTING;
MADAUS, 1983, p.103). Portanto, a avaliao diagnstica pode ser uma excelente
ferramenta a servio do ensino se o professor planej-la bem traando objetivos,
definindo contedos, selecionando estratgias, dando significado ao ensino a partir
dos dados obtidos por meio da avaliao. Isso pode ser percebido na declarao da
PROFESSORA B, ao expressar:
[...] gosto de avaliar os meus alunos no incio do ano letivo. Realizo
uma srie de atividades que me permitem determinar o nvel de
leitura e escrita que cada um deles apresenta. Com base nesse
diagnstico, acho mais fcil planejar as atividades que estarei
desenvolvendo durante o semestre.
O professor, valendo-se da avaliao diagnstica, pode e precisa

estar atendendo cada aluno em suas necessidades e individualidades. Ela faculta ao
professor pensar o futuro, considerando as informaes, dados, conceitos que os
alunos trazem para a sala de aula. O ensino toda a ao pedaggica na
abordagem de um programa, de uma unidade ou de um contedo especfico
processa-se em consonncia com as possibilidades reais daqueles que aprendem.
A
avaliao
formativa
integra
processo
de
ensino
aprendizagem e tem como objetivo maior determinar o nvel de aprendizagem obtido

pelo aluno em um contedo ensinado, bem como especificar em que grau esta
aprendizagem ainda no est totalmente dominada. Desta forma, procura assegurar
que todos os alunos atinjam os objetivos propostos e permite que professores e
educandos percebam seus erros e acertos com o propsito de aperfeioar e
progredir no processo de ensino e aprendizagem (BLOOM; HASTING; MADAUS,
1983).
A Professora C afirmou, no 2. MOMENTO, evidenciando uma
compreenso mais clara sobre o significado da avaliao formativa no contexto
escolar:
58
---------------------------------------------------------------------------------Hoje, minha principal preocupao quando avalio os meus alunos
conseguir perceber o que eles aprenderam e o que eles no
aprenderam. Apesar da nota fazer parte, at porque exigncia da
escola, eu identifico os problemas, os objetivos no atingidos, e
trabalho na sala com os alunos para super-los.
A adjetivao formativa foi incorporada ao conceito avaliao

primeiramente por Scriven (1967), como descreve Stufflebeam (1978, p.104) ao
esclarecer que ela
[...] fornece uma contnua retroalimentao que auxilia o
desenvolvimento de um produto e levanta problemas sobre a
validade do contedo, o nvel do vocabulrio, a possibilidade de uso,
a adequao dos meios, a durabilidade do material, a eficincia e
outros [...].
Em um momento inicial, a avaliao formativa suscita um olhar

sobre a direcionalidade conferida ao ensino pelo professor. Os objetivos estavam
adequados? O contedo foi abordado de forma apropriada? A nfase recaiu sobre
aspectos relevantes e significativos? Os procedimentos utilizados favoreceram as
aprendizagens desejadas? As questes e/ou tarefas propostas estavam claras?
Responder estas e outras questes pode fazer com que o professor
relativize concluses sobre a no aprendizagem de alguns alunos, ou repense o
ensino para garantir a aprendizagem, o que se traduz nas palavras da Professora D,
no 2. MOMENTO:
Ao corrigir as atividades dos meus alunos, consigo perceber as
dificuldades de aprendizagem e, portanto, posso identificar os
objetivos que no foram atingidos. Com todos estes dados em mos,
posso reorganizar minhas atividades de ensino.
Desse modo, a avaliao formativa tem um sentido orientador do

processo, at por seu objetivo principal indicar o nvel de aprendizagem alcanado
pelo aluno em um determinado contedo e tambm indicar se uma deficincia foi
superada ou no no para punir, pontuar, estabelecer hierarquias de excelncia
mas para assegurar que todas as medidas possveis para a superao sejam
implementadas.
59
---------------------------------------------------------------------------------Esta modalidade de avaliao, segundo Hadji (2001, p.19), localizase [...] no centro da ao de formao e sua funo principal contribuir para uma
boa regulao da atividade de ensino. Em outras palavras, pode-se dizer que esta
avaliao associa-se funo de controle por ter como propsito perceber se os
objetivos foram ou no atingidos, se o aluno dominou ou no o conhecimento em
questo,
tendo
como
caracterstica
principal
ser
informativa
de
acompanhamento.
Interessante pontuar que atingir os objetivos passou a ser uma
preocupao constante das professoras. As atividades em sala de aula passaram a
ser mais diversificadas, pretendendo uma maior aprendizagem dos contedos, bem
como as provas e outras prticas avaliativas passaram a ser balizadas pelos
objetivos estabelecidos. Nas transcries dos depoimentos a seguir, ficam ntidas
tais preocupaes:
Eu levo o planejamento muito mais a srio, porque tento levar para a
sala de aula os objetivos que propus, apresentando os contedos de
uma maneira interessante. Mas, voc me arrumou para a cabea
com essa histria de avaliao formativa!! Eu no consigo parar de
pensar nos objetivos sempre que vou elaborar minhas provas.
(PROFESSORA B)
Hoje vejo a avaliao com muito mais significado e sinto que ela
deve estar relacionada com os objetivos do planejamento. Cada
questo colocada na prova deve atender a um objetivo e na hora da
correo busco perceber exatamente quais os objetivos atingidos ou
no, para, a partir da, pensar no que fazer para que todos os meus
alunos aprendam. No consigo mais elaborar uma prova sem ter o
planejamento em mos para acompanhar os objetivos. No consigo
corrigir uma prova sem retomar os objetivos. (PROFESSORA E)
A avaliao formativa informa ao professor sobre o desempenho do

aluno, seus progressos e dificuldades e fornece indicadores sobre eventuais falhas
no processo didtico, possibilitando reformular seu planejamento no sentido de
oferecer e garantir a aprendizagem para todos e da melhor maneira possvel, porque
vai [...] detectar os pontos frgeis da aprendizagem, mais do que determinar quais
os resultados obtidos com essa aprendizagem (JORBA; SANMART, 2003, p.30).
Esse parece ser ainda um problema quanto compreenso do que
seja, de fato, avaliao formativa. As professoras tm facilidade em identificar as
60
---------------------------------------------------------------------------------dificuldades de aprendizagem e em mapear os objetivos no atingidos. Em
conseqncia, elas propem individual ou coletivamente, novas atividades de ensino
preferencialmente diferentes daquelas antes apresentadas para assegurar que
os alunos aprendam. Entretanto, ainda prevalece entre elas que isso se faz
necessrio porque os alunos no estudaram ou no prestaram a devida ateno.
No conseguem localizar no ensino em alguns casos a fonte original do
problema de aprendizagem. Para professora E,
as dificuldades de aprendizagem dos meus alunos esto sendo
sempre retomadas de um jeito diferente. Todos os objetivos no
atingidos voltam a ser trabalhados em sala de aula, mas... se os
alunos prestassem mais ateno e no brincassem tanto em sala de
aula, no sentiriam tanto problema para aprender. (PROFESSORA E
2. MOMENTO)
Avaliar formativamente compreender-se co-responsvel pelos

resultados do aluno. verdade que aprender implica em disposio e boa vontade
por parte do aluno, mas demanda um trabalho extra do professor no sentido de
envolver o aprendiz com cada nova informao trazida para a sala de aula. No
entanto, importante lembrar que anos e anos de formao e atuao em um certo
sentido, regidas por uma certa lgica, no podem ser superadas completamente
em um perodo to curto.
Ao longo do tempo os professores aprenderam a responsabilizar o
aluno e seus familiares pelos fracassos, enquanto assumiam os louros pelos
sucessos. No fcil perceber que as aprendizagens edificadas ou no pelo aluno
so tambm decorrncia do trabalho cotidiano do professor na promoo do ensino
e que demandam da parte dele a busca incessante por alternativas pedaggicas que
assegurem a superao das dificuldades.
A avaliao formativa tambm colabora com o aluno, porque lhe
fornece informaes sobre o que j aprendeu e sobre os aspectos que ainda est
aprendendo, ou seja, seus acertos e equvocos. Assim, pode-se dizer que [...] o
maior mrito da avaliao formativa est na ajuda que ela pode dar ao aluno em
relao aprendizagem da matria e dos comportamentos, em cada unidade de
aprendizagem [...] (BLOOM; HASTING; MADAUS, 1983, p.42).
Assim como Hadji (2001), Perrenoud (1999, p.77) considera como
formativa toda avaliao que tem como objetivo regular a aprendizagem do aluno e
61
---------------------------------------------------------------------------------fornecer informaes importantes, tornando-se um instrumento informativo a servio
do processo de ensino e aprendizagem. Regular a aprendizagem significa utilizar-se
das informaes coletadas na avaliao para agir de forma diferenciada a fim de que
o aluno no fique em defasagem. uma ao sobre a ao, ensinar de novo, replanejar o ensino de forma diferente, objetivando promover a aprendizagem. A
PROFESSORA A (2. MOMENTO) explicou como as regulaes acontecem:
[...] a partir da retomada de cada objetivo que no foi atingido,
trabalhando individualmente com as dificuldades, mudando as
estratgias, propondo atividades diversificadas para que aqueles que
esto com dificuldades possam super-las e aqueles que j
superaram no fiquem estacionados e avancem na aprendizagem.
Ainda, regular as aprendizagens intervir para superar as

dificuldades e auxiliar o aluno a progredir, evitando a excluso e o fracasso, de
maneira a colocar os alunos, tanto quanto possvel [...] em situaes de confronto,
de troca, de interao, de deciso, que os forcem a se explicar, se justificar,
argumentar, expor idias, dar ou receber informaes para tomar decises [...]
(PERRENOUD, 1999, p.99).
A PROFESSORA D demonstrou que foi percorrendo alguns
caminhos na tentativa de realizar regulaes no processo de ensino e
aprendizagem, ao expressar:
Procuro anotar todas as dificuldades percebidas, observando o que
cada um atingiu ou no e durante as aulas vou fazendo as
interferncias necessrias, relacionando-as com aquilo que no
conseguiram atingir. Por exemplo, ao constatar que boa parte dos
alunos no conseguiu perceber a diferena entre o uso de letra
maiscula e minscula, porque no conseguiam discriminar em que
momento cada uma deve ser usada, eu fui aproveitando vrias
atividades do contexto para relacionar correta utilizao. Tambm
propus algumas atividades para que realmente aprendessem. Fui
percebendo que aos poucos a maioria foi entendendo e fazendo da
maneira correta e aqueles que ainda foram demonstrando
dificuldades quanto ao uso de uma ou outra, eu fui dando
assistncias individuais e vou continuar at que todos aprendam.
Praticar a avaliao formativa e exercitar a regulao do ensino

demandam, segundo Perrenoud (1999), a implantao de um novo fazer docente,
no sentido de reorganizar e propor diferenciao do ensino na tentativa de mudar a
62
---------------------------------------------------------------------------------prtica pedaggica sempre que necessrio para garantir a aprendizagem. A
avaliao formativa implica no reconhecimento do aluno enquanto um ser nico.
Uma avaliao formativa coloca disposio do professor informaes mais
precisas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e as
aquisies dos alunos (PERRENOUD, 1999, p.149).
Avaliar formativamente comprometer-se em melhor conhecer o
educando, identificando as suas aprendizagens, mapeando aquelas em curso e
determinando a natureza das suas dificuldades, para melhor e mais adequadamente
regular o ensino a fim de assegurar o alcance das metas estabelecidas. Em um texto
escrito h mais de trs dcadas, Popham (1977, p. 15) sintetiza bem uma
preocupao atual: O avaliador formativo contrasta dados de desempenho do aluno
com padres de aceitabilidade, na esperana de que, modificando o tratamento,
possa fazer um trabalho melhor.
No entanto, preciso usar esses dados para, como diz o autor, fazer
um trabalho melhor e no apenas constat-los, virando a pgina e partindo para o
prximo contedo a ser ensinado. A avaliao formativa permite ao professor
observar, conhecer e compreender melhor como seus alunos pensam e aprendem,
possibilitando-lhe aperfeioar seu fazer docente.
Destarte, entende-se que avaliar mais que provar a ocorrncia de
uma aprendizagem. Avaliar, neste sentido, olhar sobre o passado tentando
entender os percalos que dificultaram a efetividade do ensino pelo professor e a
apropriao de novos saberes pelo aluno. Avaliar compreender o presente e as
possibilidades que se apresentam para a regulao do ensino. Avaliar planejar o
futuro pelo re-tracejar de percursos e itinerrios que incitem o aluno a buscar a
superao das dificuldades de aprendizagem.
3.3 (RE)SIGNIFICANDO A PROVA
Como foi dito, a prova tem sido apontada, por muitos, como a vil da
avaliao. Ela toma tempo, causa medo, gera estresse, sendo largamente associada
prtica da classificao e seleo presentes nos ambientes de formao. Ainda,
muitos professores a confundem com a avaliao da aprendizagem. Um exemplo
63
---------------------------------------------------------------------------------a afirmao da PROFESSORA C (1. MOMENTO): [...] o tempo que passamos fazendo
avaliao poderia ser usado para outras atividades, pois as mesmas parecem no
ter objetivo.
O depoimento da educadora deixa claro no estabelecer qualquer
relao entre avaliao, ensino e aprendizagem. Parece ser este um fator isolado,
uma obrigao a cumprir que atrapalha o processo. A avaliao , neste caso, um
empecilho que toma tempo, uma tarefa sem objetivo e significado. Se a avaliao
entendida desta forma, provavelmente, acaba sendo usada apenas como um
documento comprobatrio que cumpre uma funo burocrtica e em nada contribui
no processo de construo da aprendizagem dos alunos, pois se sua funo
desconhecida, sua utilizao ser inadequada.
Talvez, o problema decorra, em parte, da confuso que os
professores fazem entre aplicar provas sem entend-las como possibilidade de
realizar avaliaes, no percebendo aquelas como ferramentas / instrumentos para
a coleta de informaes para subsidiar estas. Aplicam provas pensando avaliar.
Atribuem notas pensando que elas refletem sem desvios a aprendizagem do
aluno. No analisam, no tecem consideraes, no realizam ponderaes. Apenas
corrigem, atribuem notas e classificam os alunos, como pode ser percebido na
declarao da PROFESSORA F, no 1. MOMENTO: [...] eu elaboro a prova de acordo
com o que dei em sala, aplico, corrijo, registro a nota em meu dirio e depois
entrego para os alunos.
A atribuio de notas no suficiente para informar quanto ao nvel
de aprendizagem atingido pelo aluno. Assim, o que se percebe que [...] a
avaliao que est sendo feita no satisfatria ao desenvolvimento do processo
educacional, no serve para verificar a existncia de pr-requisitos, detectar
problemas de aprendizagem e caracteriz-los [...] (TAURINO, 1997, p.141) e no
est sendo percebida como um instrumento que faz parte do processo e sim como
algo estanque, isolado, com um fim em si mesmo.
A clareza dos fins facilita o delineamento do caminho. Definir
contedos, selecionar estratgias a fim de oferecer um bom ensino, conceber e
elaborar as prticas avaliativas so decorrncias naturais do trabalho daqueles que
de fato se comprometem com a apropriao crtica e significativa de novos
conhecimentos pelo aluno, bem como se comprometem com o seu pleno
desenvolvimento.
64
---------------------------------------------------------------------------------Esse processo no to simples quanto parece. Na prtica
cotidiana levada a termo no interior das inmeras salas de aula de qualquer
instituio de ensino, geralmente pela falta de conhecimento do seu significado, a
avaliao no demonstra relao com os objetivos e to pouco se vincula com o
aperfeioamento do processo de ensino e aprendizagem, o que se reflete na prpria
elaborao do instrumento avaliativo. Sob esta perspectiva, a prova apenas uma
atividade isolada e empreendida com o fito exclusivo de estabelecimento de escores
de rendimento, conforme enunciado pelas professoras ainda no 1. MOMENTO:
Para avaliar meus alunos, eu elaboro as provas com aquilo que eu
trabalhei, nem uma vrgula a mais, nem uma vrgula a menos. As
questes so parecidas com o que os alunos tm na apostila, porque
acho que desse modo eles fixam o contedo e tm um resultado
melhor. (PROFESSORA D)
Eu elaboro minhas avaliaes pela apostila, considerando
principalmente os contedos que so pr-requisitos e que eles vo
precisar sempre. No posso perguntar coisas diferentes daquelas
que ensinei. (PROFESSORA B)
Para elaborar as provas eu pego o contedo da apostila, no pego o
planejamento, no cobro nada em relao ao que est apenas no
planejamento. Eu s cobro o que est na apostila e foi super
trabalhado em sala de aula. (PROFESSORA A)
Quando organizo a avaliao, eu vou apostila, da pgina tal a tal
que so aquelas que eu dei em sala e avisei que iam cair na prova
e fao as questes em cima do contedo. Nem olho para o
planejamento, porque s penso no contedo trabalhado.
(PROFESSORA E)
Diante das falas das educadoras, entende-se que as professoras

evidenciavam, naquele momento, uma preocupao exacerbada com a verificao
do domnio de contedos e uma atenuao quando no desconsiderao dos
objetivos que deveriam conferir direcionalidade ao trabalho pedaggico. O ensino
centrava-se em dar conta do contedo e a avaliao, na cobrana de informaes
constantes do material, atendo-se s pginas estudadas, revelando preocupao
com a reproduo, muito mais que com a inter-relao de saberes.
A necessidade de ampliar a viso em relao ao processo de ensino
e aprendizagem e a possibilidade de tornar a prova um instrumento formativo
levaram as professoras a estudarem e a refletirem sobre sua prtica pedaggica,
65
---------------------------------------------------------------------------------confrontando esta com o referencial terico. Com o tempo, o ensino, que antes se
restringia a dar conta do contedo, passou a ser melhor trabalhado e mais bem
planejado a fim de atender diferentes formas de aprender.
A
prova,
que
tambm
acontecia
totalmente
distanciada
fragmentada, passou a fazer parte do processo e a ter um significado importante e

diferenciado no contexto escolar. A professora que fazia a prova sem se preocupar
em relacion-la com os objetivos que havia proposto no planejamento, passou a
repensar sobre os mesmos nos momentos de elaborao da prova e das atividades
em sala.
Assim, a prova, que servia nica e exclusivamente para obter notas,
passou a fazer parte do contexto educativo, como pode ser percebido no
depoimento das professoras (2. MOMENTO):
Antes eu s fazia prova porque a escola cobrava e porque estava
marcada na agenda. Admito que a preocupao com a prova era
para os pais verem. Hoje percebo muita diferena, me preocupo em
verificar se os objetivos foram atingidos e se os alunos esto
realmente aprendendo e se no esto, o que posso fazer para
aprenderem e no ficarem com dvidas. (PROFESSORA A)
Hoje a prova tem outro carter, a preparao, a maneira de aplicar e
o retorno que damos aos alunos so diferentes. No estou
preocupada com a nota, mas se ele aprendeu, como aprendeu. H
uma preocupao com o desenvolvimento do aluno, buscando ver o
que est acontecendo, o porqu das suas dificuldades, se preciso
mudar minhas estratgias e no com os resultados. Vejo que o
retorno da prova diferente. Estou buscando mais e meus alunos
esto ganhando com isso. (PROFESSORA D)
Muitas discusses ocorridas nas Oficinas Pedaggicas contriburam

para que, aos poucos, a preocupao exacerbada com os contedos e no com a
apropriao dos conhecimentos de forma significativa, fosse sendo substituda pela
necessidade de elaborar e utilizar estratgias de ensino que estivessem
relacionadas aos objetivos que se pretendia atingir durante as aulas.
J em relao prova, a preocupao passou a ser a retomada dos
objetivos antes de elaborar o instrumento avaliativo. Isso ficou claro no
posicionamento assumido pela PROFESSORA B: [...] agora, ao elaborar a prova, fico
preocupada com os objetivos, a cada questo que elaboro, retomo os objetivos para
ver se esto coerentes, bem diferente do jeito que fazia no passado. A
66
---------------------------------------------------------------------------------PROFESSORA C se manifestou no mesmo sentido, afirmando: [...] na hora de
elaborar a prova, volto aos objetivos, no contedo e no planejamento, assim ficou
tudo mais fcil. Agora sei exatamente o que quero dos meus alunos.
A PROFESSORA D manifestou-se expressando que [...] em relao
prova, difcil sua preparao e correo, mas o retorno muito positivo, pois deixa
muito claro o que o aluno realmente no aprendeu, possibilitando repensar e
retomar o que no foi alcanado. Muitas vezes, o que dificulta e toma um tempo
grande do educador o fato de ver e conceber a prova como um fator isolado do
processo, alternando as palavras, o grau de exigncia, os exerccios propostos
diferentes daquilo que os alunos esto acostumados a ler e fazer no dia-a-dia.
A preocupao das professoras em voltar aos objetivos significou
um crescimento no processo de (re)construo da prova no cotidiano escolar,
pretendendo torn-la um instrumento formativo. Elas comearam a perceber a
necessidade de um direcionamento que orientasse o caminho direcionamento que
deixa de ser ditado pelos contedos e passa a ser orientado pelos objetivos de
ensino.
Desse modo, ao fundamentarem suas atividades, tarefas e questes
de prova nas metas estabelecidas, passaram a ter maior clareza acerca de onde
estavam partindo e aonde queriam chegar. Ainda, entenderam que a prova poderia
ser um recurso a colaborar com o processo de ensino e aprendizagem e no
elemento a atrapalhar o professor ou prejudicar o aluno, menos ainda ser um
instrumento fragmentado do processo.
Mas as mudanas no so fceis. A superao de uma prtica
tradicional no acontece to rapidamente. A busca e o desejo por um novo caminho
e o desprendimento de uma viso retrgrada j significam um passo em que se sai
de uma avaliao pontual e classificatria para uma avaliao formativa.
Conferir prova um sentido formativo um desafio que deve ser
encarado, at porque, se bem utilizada, a [...] prova formativa pode rever todos os
pr-requisitos duma aprendizagem j realizada, e levar a exerccios de recuperao,
no caso de surgirem falhas [...] (CARDINET, 1993, p.41). Em outras palavras, a
prova formativa se prestar a regular as aprendizagens dos alunos, assegurando
que todos aprendam.
Neste sentido, a PROFESSORA D, no 2. MOMENTO, expressou o
seguinte pensamento sobre a possibilidade de utilizar a prova como instrumento
67
---------------------------------------------------------------------------------formativo a fim de reorientar o processo: a prova fornece dados para re-planejar o
processo de ensino e aprendizagem, para perceber se os objetivos foram ou no
atingidos, se houve progresso, se o conhecimento foi assimilado e o que precisa ser
mais trabalhado.
Outro indicativo de que a prova pode ter um novo carter no sentido
de tornar-se formativa foi percebido na declarao da PROFESSORA B, ao referir-se a
ela com o seguinte posicionamento:
A funo da prova detectar se aconteceu aprendizagem a partir
dos objetivos propostos. Por meio de atividades bem elaboradas o
educando tem a possibilidade de expressar seus conhecimentos que
sero comparados com os objetivos. Se percebo que esses no
foram alcanados, preciso rever meu planejamento e retomar os
pontos que no foram atingidos.
Tambm a PROFESSORA C confere prova o condo de revelar

como est se processando a aprendizagem de seus alunos. Ela afirma que:
A prova permite perceber as dificuldades dos alunos e pode ser
utilizada como parmetro para o re-planejamento das atividades que
vo ajudar os alunos a superarem os problemas apresentados. Por
exemplo, na prova do 1 bimestre, percebi que alguns alunos no
entenderam o que era coordenada geogrfica, ento planejei outras
atividades para que eles pudessem compreender o significado do
que estava sendo trabalhado. Em outro momento teria apenas
registrado a nota e partido para o prximo contedo, sem a
preocupao em voltar e re-ensinar aquilo que no foi aprendido.
A inteno de dar um novo sentido prova justifica-se por ser este

um instrumento de uso corriqueiro para a maioria dos educadores, principalmente
pela possibilidade de fornecer dados concretos e precisos sobre a aprendizagem do
aluno, como declara a PROFESSORA E:
[...] a prova ajuda o meu trabalho, pois atravs dela posso ver o que
o aluno aprendeu e como foram realizados o ensino e a
aprendizagem. Preparar a prova faz com que eu volte muitas vezes
nos objetivos e contedos e assim acabo trabalhando-os bem
melhor, de forma mais criativa, mais produtiva.
68
---------------------------------------------------------------------------------Na viso da professora, a prova passou a ser entendida como um
instrumento que permite perceber de maneira individual o desenvolvimento do aluno.
Se isso possvel, no h necessidade de eliminar ou substituir a prova, pois esta
d ao professor algumas garantias e seguranas que talvez outros instrumentos no
do. Assim, entende-se que a possibilidade de (re)significar um instrumento que faz
parte do cotidiano escolar facilita a tarefa do educador por j estar familiarizado com
o mesmo, mas necessria, inicialmente, uma mudana na concepo e, depois, na
utilizao deste.
Eliminar a prova para substitu-la por outro instrumento no parece
ser a soluo para os problemas, pois [...] se for eliminada, ficamos sem respaldo
concreto, algo que o aluno fez sozinho. A prova o momento durante o qual o aluno
pode mostrar de maneira individual o que aprendeu (PROFESSORA D). Ela precisa
ser (re)significada para colaborar com o processo de ensino, afinal, como todo e
qualquer instrumento avaliativo, a prova tambm coleta informaes importantes
para a compreenso de como est se processando a aprendizagem pelo aluno.
A prova fornece informaes importantes sobre a aprendizagem
dos alunos, sobre os objetivos atingidos ou no (PROFESSORA B), bem como [...]
permite, aps a correo, retomar as dificuldades por meio de atividades diferentes
(PROFESSORA C). Desse modo, a prova percebida como [...] um documento
concreto do trabalho desenvolvido na escola (PROFESSORA A) a direcionar suas
prticas de forma mais garantida, ao lhe oferecer resultados concretos sobre
aspectos do contedo dominados pelos alunos.
A prova pode desempenhar um papel relevante na consecuo de
uma avaliao formativa. Para a PROFESSORA E, a prova configurou-se nesta
perspectiva,
[...] pois informa sobre o que o aluno capaz de realizar e sobre o
que ele sabe dos contedos que foram trabalhados. Na prova ele
pode mostrar o que aprendeu, o que conhece. A prova facilita a
minha prtica, por mostrar as reais dificuldades dos alunos. Ao
analisar os acertos e erros, eu posso saber exatamente o que fazer.
A prova, progressivamente, foi assumindo junto s professoras uma

natureza informativa. Todavia, paradoxos se fizeram presentes. Em alguns
momentos, em algumas manifestaes, as mesmas professoras que enalteciam a
69
---------------------------------------------------------------------------------prova conferindo-lhe formatividade, pareciam recuar e posicionar-se atrs de
trincheiras fortemente instaladas em discursos que antes se pensava superados.
Como toda e qualquer mudana, idas e voltas, avanos e retrocessos parecem fazer
parte do cotidiano.
A PROFESSORA B manifestou-se em relao prova, salientando:
A prova uma faca de dois gumes, quando bem elaborada e
aplicada (dependendo das questes) ajuda o aluno a estudar, a
aprender, mas se for uma prova em que o aluno tem que apenas
decorar e repetir o contedo, visando a nota, esta no serve para
ajud-lo a aprender mais.
A afirmao da professora significa, por exemplo, que [...] se um

exerccio de ditado, bem preparado, pode servir para regular a aprendizagem, o
mesmo exerccio, no preparado, apenas recordar ao aluno que ele bom ou mau
em ortografia [...] (CARDINET, 1993, p.46). Neste sentido faz-se necessrio pensar
sobre o que se pretende atingir com tal atividade: testar ou avaliar? Como o
exerccio foi elaborado, corrigido e percebido pelo educador? O que vai fazer com os
resultados posteriormente?
Essas e outras questes devem fazer parte do pensamento do
professor e a partir desta reflexo que a prova passa do carter classificatrio para
o formativo, tornando-se um instrumento mais apropriado para o processo de ensino
e da aprendizagem. Este vai compreender o aluno em sua especificidade, analisar
sua resposta como um meio de obter dados e no apenas para dar nota, levando
em considerao todo o contexto educativo e considerando o erro como um
momento do processo de quem est aprendendo e no como [...] fraquezas
passveis de repreenso, ou como manifestaes patolgicas (ABRECHT, 1994,
p.33) que vo terminar com uma simples nota, como se isso fosse nica e
exclusivamente culpa e problema do aluno.
Entender a prova como uma possibilidade de reflexo em que [...] a
sua finalidade a de fornecer informaes que permitam uma adaptao do ensino
s diferenas individuais observadas na aprendizagem [...] (ALLAL, 1986, p.177)
distancia a prova de uma viso classificatria e excludente e abre caminhos para
uma nova compreenso da mesma no contexto escolar. Um novo encaminhamento
dado prova pde ser percebido na declarao da PROFESSORA C ao mencionar que
70
---------------------------------------------------------------------------------estava anotando as dificuldades demonstradas pelos alunos em uma ficha durante a
correo da prova e, de posse dessas informaes, ia elaborando novas atividades
compatveis com as dificuldades apresentadas (regulao), para que seus alunos
realmente aprendessem e atingissem os objetivos pretendidos.
A PROFESSORA A tambm deixou claro em seu depoimento a
possibilidade de usar a prova como instrumento formativo ao declarar que:
A prova um meio de obter informaes e subsdios para ajudar no
desenvolvimento do aluno. Serve como um instrumento que integra o
processo de ensino e aprendizagem e, a cada realizao, redireciona
os objetivos e as estratgias desse processo. um momento de
reflexo sobre nossa prtica pedaggica, quando detectamos os
avanos ou as dificuldades dos nossos alunos em relao aos
objetivos propostos.
Se a professora utiliza a prova como meio de obter informaes,

est fazendo uma anlise dos avanos e dificuldades de seus alunos; se ela est
refletindo sobre a sua prtica no sentido de (re)planejar o ensino e garantir a
aprendizagem de todos, est assegurando que a avaliao formativa se complete.
Na declarao da PROFESSORA D, evidencia-se seu compromisso em utilizar a prova
como instrumento formativo. Ela relata: [...] com a prova consigo verificar o que os
alunos aprenderam e o que devo rever em relao ao que foi proposto. Ao identificar
as dificuldades de cada um, procuro trabalhar de forma diferenciada para atender a
todos.
Usar a prova como um instrumento formativo pode parecer utpico,
principalmente por carregar o estigma de ser pontual e classificatria. Allal (1986,
p.189) explica que so vrios os caminhos para se fazer uma avaliao formativa
apresentando como exemplo: [...] depois de um primeiro tempo consagrado a
atividades de ensino e aprendizagem, o professor organiza uma avaliao formativa
sob a forma de um controlo escrito (teste, exerccio) passando totalidade da
turma. Os dados coletados possibilitam, segundo a autora, perceber os objetivos
atingidos, bem como oferecer indicativos do que o professor poder fazer para
regular o ensino e garantir que ningum fique em defasagem.
Neste sentido, a PROFESSORA C, no 2. MOMENTO, parece ter
compreendido que a prova pode ser um instrumento formativo no processo de
ensino e aprendizagem, ao afirmar que
71
---------------------------------------------------------------------------------[...] ela nos permite acompanhar o desempenho dos nossos alunos.
Dependendo das dificuldades e dos avanos detectados na turma,
posso rever os procedimentos que vm sendo utilizados e re-planejar
o meu trabalho a fim de que todos aprendam e no apenas alguns.
PROFESSORA
B,
tambm
no
MOMENTO,
demonstrou
compreenso do sentido da prova em sua modalidade formativa ao expressar: a

prova serve para analisar se o objetivo estabelecido e o contedo ministrado foram
atingidos ou no, assim tenho condies de identificar as falhas e modificar
metodologias.
A
prova
um
instrumento
avaliativo
que
se
presta
ao
acompanhamento e ao controle. Mas, durante muito tempo, sua utilizao serviu

para apurar resultados em decorrncia de quantidades de acertos e erros. O mesmo
se verificou entre as professoras pesquisadas. Assim, sua utilizao pode e deve
migrar para outras paragens, comprometendo-se com o mapeamento dos objetivos
atingidos e com a orientao do ensino para a superao de dificuldades de
aprendizagem.
Ainda, a prova, quando bem elaborada, possibilita analisar a
apropriao dos mais diversos saberes pelos educandos. Consoante a natureza das
tarefas propostas, aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais podem
ser acompanhadas. Mas, para tanto, preciso aproximar as tarefas e atividades
propostas na prova da realidade vivenciada pelo aluno. A Professora A, quanto a
isso, afirmou:
A prova permite uma aproximao entre o contedo que est sendo
trabalhado com a realidade vivida pelos alunos. Muitas vezes, difcil
conciliar o contedo realidade, mas quando elaboramos questes
que no cobram memorizao, mas vinculam-se com experincias
presentes no dia-a-dia do aluno, ele pode demonstrar o quanto est,
de fato, compreendendo do que est sendo trabalhado.
As professoras sentem-se seguras ao utilizarem a prova como

instrumento avaliativo, pois nela reconhecem um meio de perceber de maneira
individualizada se este for o objetivo quais so as reais dificuldades dos seus
alunos. Em um de seus depoimentos, a professora E relata que
72
---------------------------------------------------------------------------------[..] em sala nem sempre possvel acompanhar detalhadamente
cada educando e atravs da prova possvel observar de perto o
que est acontecendo. Este um documento que nos oferta amparo
para dar continuidade ou mudar as estratgias usadas.
Para a prova assumir, ou no, um carter formativo no cotidiano

escolar depende da intencionalidade do educador, das concepes que tem sobre
este instrumento e da colaborao de todos os sujeitos envolvidos no processo,
como coordenadores pedaggicos, diretores e pais, pois se sabe que um mesmo
exerccio pode tanto contribuir para regular a aprendizagem, como para constatar
uma realidade e nada fazer em seguida. Tudo se submete s perspectivas tericas
que orientam o trabalho docente, bem como dos valores e crenas a oferecerem
sustentao s mltiplas leituras que podem advir de uma mesma situao.
Evidentemente, muitos outros aspectos solicitaram reflexo a fim de
completar a tarefa de (re)construo da prova. Este sem dvida um dos caminhos
que se apresenta, mas, na prtica, algumas arestas ainda precisam ser aparadas
para que a prova seja verdadeiramente (re)significada. O percurso longo, demanda
esforo e persistncia para se realizar um trabalho diferenciado.
73
4 (Re)construindo a prova na prtica pedaggica
----------------------------------------------------------------------------------4 (RE)CONSTRUINDO A PROVA NA PRTICA PEDAGGICA
to longo o tnel quando no se v a claridade

da sada! to negro dentro dele! Os passos
ficam presos, o medo de pisar em falso. A
impresso de que as paredes se aproximam na
voragem de esmagar os corpos que tateiam na
escurido. E na frente dos olhos segue o
vislumbre de um ponto luminoso... to longo o
tnel, to escuro...
A prova, considerada como algo negativo e temvel no ambiente

escolar, causa medo e desespero aos alunos diante do que pode acontecer no dia
do exame: ser que vai ser fcil ou difcil??, se for fcil, d para tirar nota boa,
mas,... se for difcil, posso ficar com nota baixa, porque no estudei!! diziam
alguns alunos momentos antes de a iniciarem.
A utilizao da prova est muito associada somente verificao da
aprendizagem de determinado contedo, sendo, muitas vezes, realizadas sem
critrios, sem articulao entre os objetivos, os contedos e as estratgias de
ensino. Tal prtica resulta em um ato terminal e, portanto, sem continuidade aps a
sua aplicao e a constatao dos seus resultados.
Outro fator que merece destaque em relao ao uso que se faz da
prova o fato de encontrar professores que usufruem deste instrumento para manter
a ordem e a disciplina preferencialmente, aterrorizando os alunos. Desta forma, a
idia que se tem da prova a de que a mesma serve somente para alcanar o
mrito de que preciso estudar para ir bem na prova, pois caso contrrio pode
reprovar.
A prova pode e deve fazer parte do trabalho pedaggico [...] desde
seu planejamento at sua execuo, coletando dados para melhor compreenso da
relao entre planejamento, ensino e aprendizagem e pode orientar a interveno
didtica para que seja qualitativa e contextualizada (SILVA, 2003, p. 13-14).
No entanto, as concepes criadas em relao prova acabam por
74
----------------------------------------------------------------------------------transformar a mesma em uma ferramenta de cobrana dos contedos aprendidos de
maneira mecnica e descontextualizados, permitindo que a mesma exera uma
funo de poder dentro da escola.
Os alunos s estudam para a prova, os professores insistem para os
alunos estudarem isso ou aquilo, porque vai cair na prova, bem como,
lamentavelmente, muitos s ensinam o contedo da prova. No dia D, desespero
daqueles que no estudaram e alvio daqueles que memorizaram, pois,
geralmente, os contedos cobrados na prova so as perguntas do questionrio ou
as frmulas que o professor mandou estudar ou seria melhor afirmar, decorar.
Desta forma, no somente o processo avaliativo que fica deficitrio, mas sim todo
o contexto pedaggico.
A prova corrigida e a cada questo atribudo um sinal de certo ou
errado que contabilizados resultam em uma nota. Na entrega, os aspectos inerentes
aos saberes apropriados ou queles ainda em processo de aprendizagem so
relegados ao plano secundrio quando no esquecidos para supervalorizar a
nota obtida, a mdia atingida. O qualitativo cede lugar ao quantitativo e,
aparentemente, o mais importante produzir uma hierarquia de excelncia
(PERRENOUD, 1999).
Na maioria das vezes, os escores de rendimento servem apenas
para estabelecer uma posio hierrquica dentro da prpria sala. Infelizmente, em
inmeras ocasies e em variados espaos educacionais, isso se sobrepe s
dificuldades ou avanos dos alunos em relao ao processo de ensino, at porque,
[...] como a prova, a nota passa tambm a ser meta obsessiva de professores e
alunos, smbolo concreto que traduz possvel estudo ou esforo (RONCA, 1991,
p.17).
A metodologia utilizada por uma professora que atua na escola
participante da pesquisa um bom exemplo de como isso se efetiva no contexto
escolar. Aps a correo da prova, a educadora fez a entrega da mesma aos
alunos, indicando o nome e a nota obtida em ordem decrescente. O terrorismo foi
completo pela ansiedade e constrangimento que produziu. Situaes como esta
comprovam que [...] a proclamao das notas em ordem crescente ou decrescente
destila sabidamente o suspense e acrescenta ao poder-prazer de dar nota o de
comunicar seu julgamento quando achar melhor (BARLOW, 2006, p.36), o que
nada contribui com o processo de aprendizagem.
75
----------------------------------------------------------------------------------Em relao a tantas disparidades sobre a posio exercida pela
prova, possvel suscitar o desejo de ignor-la e dela distanciar-se, seno aboli-la,
enterrando-a profundamente. Um problema no resolvido quando ignorado, mas
quando analisado, compreendido e enfrentado. Abandonar a prova em um canto
escuro de nada adiantaria, pois se faz necessrio conferir-lhe um novo significado,
percebendo-a e utilizando-a a servio do ensino e da aprendizagem.
4.1 DE INSTRUMENTO DE CONTROLE A FERRAMENTA FORMATIVA
A prova pode e deve assumir a funo de colaborar com o trabalho

pedaggico, propiciando informaes claras e precisas para o professor sobre a
apropriao de saberes e o desenvolvimento do aluno. Desse modo, precisa
minimizar o valor dos dados quantitativos para deter-se sobre as informaes
qualitativas, prestando-se como um instrumento interessante para a consecuo de
uma avaliao progressivamente mais formativa.
Uma prova pode ser formativa quando vai alm da verificao do
desempenho do aluno diante dos objetivos propostos. A diferena entre uma prova
tradicional e a formativa que a primeira consiste apenas na verificao dos
contedos trabalhados e na atribuio de notas, sem a preocupao com o que
pode ser feito com os resultados no momento posterior. No caso da segunda, [...] as
informaes sero recolhidas atravs de provas aplicadas aps unidades de ensino
e as atividades de recuperao sero dadas com base nos resultados, alcance dos
objetivos, apresentados (DEPRESBITERIS, 1991, p.67).
Em muitos ambientes escolares, assim como na escola pesquisada,
a prova ainda usada para provar o que os bons alunos sabem e o que os maus
no sabem, e isso se concretiza na valorizao da nota. Esta, na verdade, [...]
representa apenas o resultado do desempenho cognitivo do aluno e nunca o
processo educativo que o levou a tal resultado (DALBEN, 2002, p.23),
responsabilizando, de modo geral, apenas o aluno pelo sucesso ou fracasso, pois
ele o nico a ser avaliado.
Tal realidade demonstra claramente que as notas [...] so operadas
e manipuladas como se nada tivessem a ver com o percurso ativo do processo de
aprendizagem, mas com [...] a reproduo do modelo social em que vivemos:
76
----------------------------------------------------------------------------------autoritrio, seletivo e excludente (LUCKESI, 2005, p.18 e 28) que no tem como
funo colaborar com o desenvolvimento do aluno.
Desta forma, todas as atenes se voltam apenas para a atribuio
de escore de rendimento, [...] gerando um forte estado de tenso emocional, em
funo do significado esttico que a prova tem e da possibilidade de reprovao
(VASCONCELLOS, 1998, p.66), quando, no entanto, a preocupao deveria ser
direcionada aprendizagem.
A valorizao da nota tira do educador e da escola a responsabilidade
sobre o desenvolvimento do aluno, pois, muitas vezes, considera-se que ele
preguioso e se no obteve nota mxima, foi porque no estudou ou fraco.
Isso foi facilmente constatado em diferentes momentos observados
no dia-a-dia da sala de aula na escola pesquisada. O trabalho das professoras
consistia em vencer o contedo, cobr-lo na prova, corrigi-la, atribuindo valores
que seriam computados no final em notas para o boletim e depois entreg-las aos
alunos. A falta de compreenso sobre a utilizao da prova a servio do ensino e
aprendizagem conduzia as educadoras a um excesso de preocupao com as
notas, mas o mesmo no era demonstrado em relao aprendizagem construda
pelo aluno.
O processo de ensino tambm ficava prejudicado, pois as
professoras se apressavam em dar o contedo para poder cobr-lo na prova. O
planejamento era elaborado, os objetivos determinados, mas, na prtica, o que
prevalecia era chegar ao final da unidade, terminar as pginas da apostila,
esquecendo-se muitas vezes daquilo que realmente se pretendia atingir com
determinada prtica pedaggica.
A diversificao das estratgias de ensino tambm era restrita,
limitando-se mais aos exerccios do material didtico, descontextualizados, com
poucas oportunidades de relacionar o que estavam aprendendo com aquilo que
fazia parte da vida do educando. Isso impossibilitava, em alguns casos, os alunos de
re-elaborar o conhecimento e de construir aprendizagens mais significativas. Assim,
os alunos que tinham mais facilidade em apropriar-se do contedo conseguiam
melhores resultados nas provas, mas os que dependiam de intervenes
diferenciadas para ajud-los a compreender melhor o que estava sendo proposto,
acabavam por apresentar baixos desempenhos nas provas.
A concepo inicial das professoras de que a aprendizagem
77
----------------------------------------------------------------------------------dependia muito mais da vontade do aluno do que era proposto e realizado em sala
colocava em destaque os que apresentavam melhores desempenhos e, de certa
forma, discriminava os que no conseguiam atingir os mesmos resultados. Assim, a
prova, alm de ser um instrumento classificatrio por exigncia do prprio sistema,
era tambm utilizada pelas educadoras como um meio de repreenso e de coero.
Fica claro que o bom aluno aquele que tira boas notas e que os derrotados no
tiveram o mesmo mrito porque no quiseram, faltou esforo, empenho, dedicao;
as dificuldades, a forma como o ensino foi conduzido e como as aprendizagens
foram construdas, no eram levadas em considerao, no tinham valor, como
demonstra o exemplo da cena 1.
CENA 1 1. MOMENTO Professora E
Aps a aplicao e correo, a Professora E efetivou a devoluo das provas
para os alunos. Antes de comear a entregar, comentou:
- Fiquei muito feliz com alguns alunos, porque conseguiram tirar timas
notas. Eles estudaram. Eles se esforaram.
Ento, uma a uma, vai entregando as provas dos bons alunos, enquanto
faz pequenos comentrios de congratulaes:
- Parabns!
- Muito bem!
- Gostei! Dessa vez, voc estudou!
Antes de principiar a entrega das provas do grupo das notas baixas, a
Professora E retoma o discurso:
- Vocs, que vo receber a prova agora, me deixaram muito triste. Eu me
esforcei para que vocs aprendessem, mas vocs no estudam, vocs no
querem aprender!
Em seguida, passa a entregar as provas, tecendo comentrios para cada um
dos alunos:
- Voc precisa se esforar mais!
- Preste mais ateno!
- Estude pelo menos um pouco.
- Voc poderia ter ido melhor, mas no estuda...
78
----------------------------------------------------------------------------------Essa situao revela que [...] as notas e as provas funcionam como
redes de segurana em termos de controle [e no conseguem mostrar] as reais
dificuldades dos alunos e dos professores. No sugere qualquer encaminhamento,
porque discrimina, seleciona (HOFFMANN, 1994, p.26) e refora um processo de
excluso que somente comprova a no aprendizagem do aluno, tornando-se ato
terminal.
Luckesi (2005, p.15) aponta vrios fatores que caracterizam a prova
como um meio inadequado para avaliar o processo de aprendizagem. Entre eles
destaca-se o fato de considerar que esta tem o [...] objetivo de julgar e,
conseqentemente, aprovar ou reprovar os estudantes [...].
Alegar que a prova tem como objetivo aprovar ou reprovar pode ser
relevante quando ela utilizada apenas para cumprir a funo burocrtica de dar
uma nota ao aluno. Assim, serve somente para comprovar, numericamente, se ele
tem condies ou no de avanar para a srie seguinte, como se um nmero tivesse
o poder de atestar as competncias do indivduo.
Na cena 2, a professora demonstra a utilizao da prova como
instrumento de ameaa, lembrando aos alunos que sua passagem para a srie
seguinte no depende das aprendizagens construdas, mas das notas que vo tirar
nas provas, evidenciando assim que este um momento isolado do processo, o qual
no faz parte do cotidiano da sala de aula.
CENA 2 1. MOMENTO Professora C

A Professora C chama a ateno dos alunos porque estavam
conversando e brincando enquanto principiava a realizao da reviso da
prova. Inconformada com a falta de ateno dos alunos, ela diz:
- Vocs no querem prestar ateno? Isso aqui muito importante! Vocs
precisam aprender, porque depois na hora da prova, vocs vo mal
novamente. A vai ser aquela choradeira!
E continua:
- Vocs precisam aprender, porque se tirarem nota baixa na prova vo
acabar repetindo o ano. Depois no adianta reclamar porque o leite j
derramou.
79
----------------------------------------------------------------------------------A prova para ser formativa no pode limitar-se atribuio de notas.
No deve ser essa sua finalidade maior. Enquanto instrumento avaliativo cumpre-lhe
arrebanhar informaes sobre os meandros por entre os quais o aluno avana na
apropriao do saber, cumpre-lhe oferecer dados diversos que contribuam para o
aperfeioamento do processo de ensino e para o direcionamento dos esforos do
educando na edificao da aprendizagem.
Longe de intimidar o aluno, a prova deve ser por ele percebida como
um espao de revelao das suas conquistas e das suas dificuldades. A punio e a
represlia no podem ser idias inerentes prova, pois, enquanto instrumento
investigativo, ela apenas e to somente deve coletar indicadores relevantes para
que o professor possa ensinar melhor e o aluno aprender mais.
A prova, conforme concebida inicialmente pelas professoras, no
tem valor pedaggico, apenas de seleo social. Ela foi utilizada para atribuio de
um valor ao conhecimento do aluno, com o fito de classific-lo entre aqueles que
sabem e os que no sabem. Por isso em nada colaborou com o processo de ensino
e aprendizagem, visto que toda sua nfase havia repousado na reproduo de
conhecimento e na atribuio de escores, como demonstra a cena 3.
CENA 3 1. MOMENTO Professora D

A Professora D, quase no finalzinho da aula, pega a pilha de provas sobre
a mesa. Com o semblante srio, vai distribuindo as provas colocando-as
sobre as carteiras. Mas o faz mantendo as provas viradas para baixo,
impedindo que os alunos vissem as notas. Para esclarecer sua ao,
explica para os alunos:
- A nota da prova muito particular. No interessa para ningum,
somente interessa para voc. A sua nota o seu espelho, porque ela
mostra para voc o seu esforo e a sua dedicao.
Entregues todas as provas (Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e
Geografia), de todos os alunos, a Professora D diz:
- Olhem suas notas e no mostrem para ningum. Lembrem-se, a nota
somente sua. Guardem as provas nas pastas e tragam assinadas pelos
seus pais na prxima aula.
80
----------------------------------------------------------------------------------Da forma como vem sendo utilizada, a prova carrega uma marca
muito negativa. O estigma, de que serve para provar e no para ensinar, impera,
mesmo nas sries iniciais. As crianas todos os alunos da Professora D s
olhavam a nota e ficavam esperando a entrega da prxima prova. Em nenhum
momento, observaram os exerccios, seus acertos e equvocos, e nem foram
instigados a faz-lo. Provavelmente, como a professora entregou todas as provas de
uma vez e ao final da aula, no foi possvel tecer quaisquer comentrios, no foi
vivel proceder a qualquer anlise.
Tudo se resumiu a receber, guardar, levar para assinar para que
os pais puxassem as orelhas daqueles que merecessem e trazer de volta,
confirmando e documentando a cincia e co-responsabilidade dos pais com o
sucesso ou insucesso de seus filhos.
Contrariamente aos exemplos, a prova em seu carter formativo [...]
no deve apresentar aos alunos apenas uma nota fria, sem maior significado. Os
resultados das provas devem ser comentados entre eles a fim de que a avaliao
contribua para o aperfeioamento da aprendizagem (HAYDT, 1997, p.63). Ela pode
e precisa configurar-se como um instrumento a servio de uma avaliao
progressivamente mais formativa.
Notas ou conceitos [...] so superficiais e genricos em relao
qualidade das tarefas e manifestaes dos alunos [...], porque generalizam e
padronizam aspectos muito diferentes de tais percursos, reforando justamente o
poder arbitrrio das decises em avaliao (HOFFMANN, 2002, p.71). Os alunos
no so vistos ou compreendidos em sua individualidade, conquistas e dificuldades.
Eles so descritos como um nmero, comparados pelas notas que obtiveram e no
pelos saberes que conquistaram.
A cena 4 um outro exemplo em que a professora demonstra
valorizar apenas o aluno que estuda para tirar boas notas, como se estudar fosse a
nica condio para conseguir boas notas. Um aluno pode estudar e no aprender
os contedos pela dificuldade no processo de compreenso e na construo da
aprendizagem, e o fato de que cada um aprende de uma forma diferente. Neste
caso tambm fica claro a responsabilidade do aluno em tirar uma boa nota ou outra,
como se isso fosse uma opo.
81
----------------------------------------------------------------------------------CENA 4 1. MOMENTO Professora E
A Professora E entregou as provas aos alunos dizendo:
- Quem estudou, foi bem, mas quem no levou os estudos a srio e ficou
brincando, vai perceber os resultados quando receber a prova. Sinto
muito, mas a minha parte eu fiz, agora depende de vocs. Quem ficou
brincando o tempo todo e no prestou ateno vai se surpreender com a
nota e a no adianta reclamar.
Uma aluna que tirou nota mxima diz em voz alta aos colegas:
- Eu sou a melhor, ningum consegue tirar nota melhor que a minha, eu
sempre tiro 10, vocs no! Vocs no prestam ateno na professora.
Alguns alunos ficaram constrangidos, outros no ligaram e outros
demonstraram no gostar da atitude da colega e comeam a discutir.
A professora percebendo que terminara por gerar disputa e polmica com
seus comentrios, pede para a educanda sentar-se e termina dizendo:
- Todos so capazes de tirar nota mxima, mas precisam parar de brincar
e estudar mais.
A prova, restrita distino daqueles que sabem e os que no

sabem, encaminha para um processo de seleo no qual os mais inteligentes e
estudiosos so os que tiram notas altas, enquanto os menos inteligentes e
preguiosos so os que ficam com as notas baixas, sem considerar as limitaes e
at mesmo outros fatores, como as relaes afetivas e familiares. Desse modo, o
educando no visto como um ser nico, pois todos so colocados na mesma frma
e devem corresponder aos estmulos e aos desafios da mesma maneira.
Hadji (2001, p.49) tambm critica a mera atribuio de notas,
esclarecendo que esta [...] s ter sentido se no se perder de vista o que ela
traduz: o grau de adequao de um comportamento cognitivo real a um
comportamento cognitivo desejado. Em outras palavras, necessrio fazer uso das
informaes recolhidas pelo instrumento prova, para melhorar e regular o ensino e a
aprendizagem.
A cena 5 apresenta a carga de responsabilidade atribuda nica e
exclusivamente ao aluno. Se no tirou notas boas, foi porque no quis, porque no
82
----------------------------------------------------------------------------------estudou, porque ficou brincando ou porque no houve empenho.
CENA 5 1. MOMENTO Professora A

A Professora A diz para os alunos, aps a entrega de todas as provas de
Geografia:
- Fiquei assustada com as notas de vocs. Elas foram baixssimas!!
Vocs foram muito, muito mal na prova. No sei mais o que fazer, porque
eu ensino, ensino, dou questionrio, peo para estudar e vocs s
brincam.
Aps uma pequena pausa, ela recomea:
- Isso preguia! Isso falta de vontade! Vocs no querem saber de
nada e o resultado esse: nota baixa e reclamao dos pais.
Sem se voltar para os aspectos aprendidos e para os erros

manifestos, que com certeza foram numerosos, j que os alunos foram muito mal,
a professora enfatiza a nota, vinculando-a falta de interesse e ao pouco preparo. O
caminho deveria ser buscar suprir as lacunas, asseverando que todos os alunos
conquistassem no a nota mas os saberes postos como necessrios.
importante ressaltar que as crticas so sempre numerosas e
fceis de serem proferidas. No to simples estar em sala de aula, atuando junto
aos alunos, principalmente quando h pouco tempo para estudar e buscar novas
alternativas para ensinar e avaliar. Os professores, de modo geral, desenvolvem seu
trabalho apenas com as aprendizagens conquistadas em sua formao inicial, que
nem sempre so suficientemente fortes para superar as vivncias e experincias
acumuladas enquanto alunos.
Assim, os professores terminam por reproduzir as prticas que
vivenciaram. Avaliar, nesse contexto, significava apenas testar e atribuir notas. Os
processos de formao vivenciados desde a mais tenra idade fizeram crer que para
avaliar bem era preciso propor provas difceis, a serem resolvidas sem o auxlio do
professor, corrigidas com certos e errados que resultavam em notas, as quais
determinariam destinos: sucesso ou insucesso na escola e na vida.
83
----------------------------------------------------------------------------------Os professores precisam de espaos para re-edificao de seus
saberes e prticas, eles carecem de interlocutores para discutirem dvidas e
certezas, necessitam de [...] orientao mais prxima sua realidade quanto ao que
fazer, no v um caminho vivel, passos ao seu alcance; no sabe muito bem como
fazer no concreto, por falta de mediaes mais objetivas [...] (VASCONCELLOS,
1998, p. 15).
Todo caminho permite avanos e retrocessos. As professoras
resolveram avanar quando se dispuseram a estudar e partilhar compreenses e
experincias. Cientes de que muito precisava ser alterado em suas prticas
pedaggicas e avaliativas, principalmente no concernente prova, as professoras
passaram a trocar mais idias, participar de discusses, compartilhar reflexes
durante as oficinas, nas reunies pedaggicas e em todos os momentos que tinham
possibilidade, buscando compreender os caminhos para oferecer um ensino mais
significativo e contextualizado, bem como as possveis contribuies que a prova
poderia oferecer, se percebida e exercida em uma perspectiva mais formativa.
Mudanas foram sendo introduzidas na forma de ensinar. As
professoras que antes tinham como proposta pedaggica fazer as atividades do
livro didtico e depois cobr-las nas provas, passaram a buscar meios para atingir
os objetivos que ficavam esquecidos no planejamento. A partir de ento, comearam
a elaborar atividades desafiadoras e relacionadas com o cotidiano dos alunos a fim
de torn-las mais significativas para os educandos.
Diferentes estratgias foram utilizadas na construo e aplicao
das provas. Estas passaram a ter sua elaborao calcada nos objetivos, em que as
atividades eram mais contextualizadas. Sempre que possvel, as educadoras
utilizavam-se de textos, imagens, figuras e outros elementos que contemplavam a
proposta do que se pretendia avaliar com tal instrumento. Assim, a prova passou a
ser mais interessante e motivadora para os alunos, passando a ser mais um
momento de estudo e de aprendizagem, tornando-se dessa forma parte integrante
do processo de ensino e de aprendizagem.
Em relao correo, essa passou a ser registrada em tabelas
que facilitavam a identificao das dificuldades de cada um dos alunos e daquelas
que prevaleceram no grupo. Porm, mais que registrar, estes dados alimentaram a
ao docente, fornecendo indicadores que permitiram a regulao do ensino (ver
apndice J), pois com os dados em mos as professoras tinham condies de
84
----------------------------------------------------------------------------------preparar atividades especficas para as diferentes dificuldades manifestadas e
tambm verificar se os objetivos foram ou no atingidos e em que aspectos houve
falhas.
A prova com carter formativo tem como compromisso fundamental
tornar o ensino mais eficaz e colaborar com a construo da aprendizagem. Com
esse instrumento em mos, o professor tem condies de compreender melhor os
problemas manifestados pelos alunos e propor encaminhamentos para que todas as
metas sejam atingidas e os contedos assimilados, ainda que os alunos no sigam
adiante com as dificuldades apresentadas.
No que se refere correo, as professoras optaram por corrigir as
provas registrando anotaes sobre as aprendizagens alcanadas pelos alunos e
aquelas em curso. Ainda resolveram alterar seus procedimentos quando da entrega
das provas. Anotaes escritas passaram a acompanhar as questes incorretas, o
atendimento individualizado passou a ser uma ao mais efetiva na superao das
dificuldades, assim como orientaes coletivas e re-apresentao das temticas
[...] sempre de um jeito diferente (PROFESSORA C) passaram a constituir uma
constante nos dias subseqentes aplicao, correo e devoluo das provas.
Os momentos de tortura, em que a nota era atrelada ao
comportamento e interesse pessoal, sofreram profundas alteraes. A entrega da
prova passou a constituir um tempo de auto-reflexo para os alunos e,
conseqentemente, passou a ser percebido como mais uma oportunidade para
ampliar as aprendizagens.
Nesta outra cena, fica expressa a diferena de concepo da
educadora em relao maneira de compreender a prova refletida na prtica. Neste
exemplo, a valorizao da aprendizagem do aluno se sobrepe preocupao com
a nota.
85
----------------------------------------------------------------------------------CENA 6 2. MOMENTO Professora D
A professora entra na sala com a pasta contendo as provas de Portugus
corrigidas e uma aluna pergunta:
- Tia, voc vai entregar as provas hoje, eu tirei nota boa?
A professora pega a pasta com as provas e comenta:
- Eu corrigi cada prova e fiz vrias anotaes ao lado das questes que
vocs tiveram mais dificuldade. No fiquem preocupados com as notas
agora, leiam o que est escrito. Depois vamos tirar todas as dvidas.
Ao entregar cada prova novamente, pediu que a lessem com muita
ateno, principalmente os comentrios que escreveu em cada pgina.
Depois reiterou:
- Agora que vocs j leram, ns vamos retomar todas as questes que
vocs no entenderam. OK?
Em seguida, a professora passou uma srie de atividades no quadro.
Estas no eram iguais quelas constantes na prova, mas todas atendiam
aos objetivos no atingidos pela maioria dos alunos em sala.
Ainda, enquanto todos copiavam e resolviam as atividades, deslocou-se
pela sala atendendo individualmente aos alunos, fazendo as intervenes
necessrias.
No dilogo estabelecido na cena 6 a prova foi utilizada como um

instrumento formativo e no repressivo. A professora, de posse dos dados coletados
no momento de correo da prova, props atividades reguladoras que ajudaram os
alunos a superarem as dificuldades demonstradas na prova.
O retorno por escrito na prova colaborou para a reflexo e melhor
entendimento por parte do aluno em relao quilo que errou, o que faltou, em que
consistia exatamente seu erro, buscando a superao das dificuldades. Desta forma,
fica claro que para o instrumento utilizado se prestar avaliao formativa, deve
necessariamente ser informativo, porque [...] o aluno precisa de um feedback que o
informe a respeito do que aprendeu e do que ainda necessita aprender (BLOMM;
HASTING; MADAUS, 1983, p.147).
A professora demonstrou, com essa atitude, um grande interesse na
aprendizagem dos seus alunos, sem conferir nfase nota, deslocou sua ateno
86
----------------------------------------------------------------------------------para as dificuldades apresentadas e para as aes pedaggicas essenciais
regulao do ensino. A nota, apesar de constar do instrumento, at porque
necessria como exigncia institucional, cedeu lugar para a anlise qualitativa, para
o significado dos certos e errados no para sua contagem.
Portanto, a prova comeou a se configurar como um instrumento
formativo, pois a professora conseguiu perceb-la como uma possibilidade de
melhoria do ensino e conseqentemente de aprendizagem. A prova passou, aos
poucos, de instrumento de controle ferramenta formativa no cotidiano escolar,
proporcionando experincias positivas tanto para as professoras como para os
alunos. A nova perspectiva em relao prova levou as educadoras a perceber que
[...] o professor no deixa de ser um professor quando pe em prtica uma
avaliao formativa, observando a atividade do aluno de forma quase que
permanente [...] (BARLOW, 2006, p.73).
Dentre as novas estratgias utilizadas, importante destacar as
fichas elaboradas pelas professoras (ver anexo J), para registrar e para acompanhar
os desempenhos dos alunos nas provas. Essas passaram a receber mais ateno
que a pauta onde eram registrados os resultados, ou notas. No formato de uma
tabela de dupla entrada, elas apresentavam na primeira coluna o nome de todos os
alunos da turma e na primeira linha o nmero das questes (e objetivos vinculados).
O quadro, conforme avanava a correo, ia sendo assinalado com diferentes cores
que identificavam o alcance: completo, parcial ou no alcance dos objetivos.
Em
cada
ficha
constavam
ainda
comentrios
sobre
os
encaminhamentos a serem efetivados no sentido de assegurar o alcance das

aprendizagens. Apesar da certeza de que estes eram ainda superficiais e
incompletos, j representavam um grande avano em relao ao quadro que antes
se configurava.
Alguns exemplos registrados nas fichas merecem destaque no
sentido de perceber a caminhada percorrida na (re)construo da prova como
instrumento formativo.
CENA 7 2. MOMENTO Registros das professoras
87
----------------------------------------------------------------------------------PROFESSORA C
Conforme observaes e anotaes, as dificuldades apresentadas so
especficas, sendo assim, retomarei as questes com maior ndice de no acerto
com todo o grupo propondo atividades diversificadas. Depois farei um trabalho
individualizado a partir das dificuldades apresentadas pelo educando.
PROFESSORA B
Correo da prova no coletivo. Explicaes e resolues a partir de novas
propostas sobre o assunto. Cada aluno ser chamado para conversar
individualmente sobre a sua prova e sobre as dificuldades apresentadas.
PROFESSORA A
Cada aluno ser chamado para conversar sobre o que errou e porqu errou.
Conforme as dificuldades, as atividades propostas para cada aluno sero
adequadas.
Acompanhar a aprendizagem do aluno passou a ser uma

preocupao predominante, ocupando o lugar de destaque antes conferido nota.
Em relao a esta, necessrio levar em considerao que as [...] cifras podem ser
teis... quando se sabe a que objetivos e, portanto, a que valor elas remetem
(HADJI, 2001, p.60). Assim, elas podem tambm indicar ao aluno a qualidade do seu
trabalho, levando-o a perceber as prprias dificuldades e orientando-o na busca da
correo destas deficincias.
O empenho em torno da conquista das aprendizagens se faz pelo
trabalho compartilhado entre professor e alunos. Ambos tm responsabilidades, [...]
so co-autores do processo de ensino-aprendizagem (GASPARIN, 2003, p 2) e
precisam comprometer-se com a superao, com o aperfeioamento, com o
desenvolvimento.
Se assim for, no final, todos atingiro a meta maior traduzida em
notas e em aprendizagens, at porque [...] as notas anteriores, que antes refletiam
dificuldades, no tm agora qualquer significado, uma vez que o aluno assimilou
toda a matria (CARDINET, 1993, p.46). Com este novo olhar sobre a prova, ao
invs de substitu-la, deve se pensar na possibilidade de configur-la como um
instrumento significativo, a exercer uma funo formativa no processo de ensino e
aprendizagem. Ao desempenhar a funo reguladora, contribui para orientar o
88
----------------------------------------------------------------------------------trabalho do professor e a aprendizagem do aluno.
Mudar paradigmas em relao prova no constitui uma tarefa fcil,
pois, mais do que simplesmente utiliz-la com finalidades diferentes ou ampliadas, a
[...] prova formativa deve estar adaptada ao aluno e ao momento, em funo do
estdio de desenvolvimento de que o mestre tem possibilidades de se aperceber
(CARDINET, 1993, p.117), melhorando assim a aprendizagem dos seus alunos.
A prova um instrumento que pode e deve informar o professor
sobre as necessidades do aluno em termos de aprendizagem e desenvolvimento,
fornecendo informaes que possibilitem repensar a qualidade do ensino efetivado,
favorecendo o aluno a mapear os prprios problemas de aprendizagem para sanlos nos limites de suas possibilidades.
Na cena 8, a professora no atribuiu toda a responsabilidade da no
aprendizagem apenas aos alunos, mas demonstrou ter percebido que outros fatores
influenciaram nos resultados apresentados na prova.
Aps corrigir a primeira prova do ano, aplicada turma da 3 srie, a
Professora E ficou assustadssima, pois quase todos os alunos
alcanaram pssimos resultados em aprendizagens e notas. Tiveram
muita dificuldade em responder as questes, deixaram algumas em
branco e responderam outras de forma parcial.
A professora percebeu que os exerccios da prova distanciavam-se dos
que ela trabalhou em sala, estavam diferentes, mais difceis. Ela disse aos
alunos:
- Eu percebi que vocs tiveram muita dificuldade em responder as
questes da prova. Vocs sabem muito, mas a forma como as questes
foram apresentadas na prova no permitiu comprovar isso. Ento, vamos
trabalhar esse assunto novamente e depois poderemos fazer uma nova
prova.
A atitude da educadora foi trabalhar novamente o contedo, elaborar uma
nova prova, com atividades que se aproximavam do nvel dos alunos. O
resultado da segunda prova foi em muito superior quele anteriormente
demonstrado pelos alunos. A nota da primeira prova foi desconsiderada
no lanamento oficial, porque a professora entendeu que a real
aprendizagem dos alunos estava melhor demonstrada pela segunda nota.
Para a professora E, a prova passou a ser um momento de reflexo
sobre sua prtica, pois no se sentiu dona do saber, entregando a responsabilidade
89
----------------------------------------------------------------------------------de aprender somente aos alunos. A prova para ela no se prestava apenas
atribuio de nota esta era apenas uma exigncia burocrtica mas
compreenso do quanto e quo bem o aluno aprendeu o proposto em sala.
Entretanto, apesar do avano, apesar das superaes inerentes s
aes da professora, algumas resistncias so facilmente constatadas. Ela trabalha
novamente o contedo, reapresenta os exerccios com pequenas alteraes e
prepara em uma certa medida os alunos para a nova prova. Ento, parece ruir
por terra toda a preocupao com a ampliao dos conhecimentos e a diversificao
das estratgias de ensino.
Ensinar de novo. Fazer de novo. Treinar de novo. Na verdade,
hbitos profundamente arraigados ao fazer docente. Ainda que as intenes sejam
as melhores, a interpretao que resta : aprender reproduzir, e tirar notas o que
importa. Por mais difcil que se afigure, essa realidade precisa ser encarada e
compreendida para ser paulatinamente superada.
Alguns indicativos de mudanas puderam ser percebidos ao longo
do tempo na escola pesquisada, como, por exemplo: a nota passou a ter um valor
diferenciado na compreenso das professoras, se antes o que importava era quanto
o aluno tirou, agora o mais importante se ele aprendeu determinado conceito, se o
objetivo foi atingido ou no.
A partir do momento em que a nota no exerceu mais uma posio
privilegiada na concepo das educadoras, isso tambm comeou a mudar entre os
alunos, os quais passaram a se interessar mais naquilo que aprenderam, no que
ainda sentiam dificuldades do que simplesmente saber quanto tiraram na prova.
A cena a seguir demonstra uma mudana na concepo da
educadora em relao valorizao da nota e sua tentativa, mesmo que pequena,
de transmitir esta idia tambm aos alunos.
A atitude da professora foi a de rever e mudar sua prtica e depois
de reconhecer as falhas na forma de ensinar, passou a utilizar-se de outras
estratgias para regular o ensino e torn-lo mais significativo, bem como usou
diferentes estratgias de ensino para que todos os alunos pudessem realmente
aprender.
Os educandos demonstraram pssimos resultados em questes de
90
----------------------------------------------------------------------------------acertos e erros e, conseqentemente, em relao nota na prova de
matemtica. Depois de algumas reflexes, a professora percebeu que o
problema no estava na maneira como elaborou as questes, mas na
prtica pedaggica, ou seja, no jeito de ensinar. Os alunos tiveram
poucas oportunidades de realizar atividades diferenciadas em relao
quele contedo.
Em sala de aula, a Professora C diz para os alunos aps a correo da
prova:
- Eu corrigi as provas, mas percebi que os resultados no foram bons, por
isso fiz apenas a correo para vermos juntos cada questo. Nesta prova
no tem nota, apenas a correo e algumas anotaes.
Um aluno pergunta:
- Mas e a nota? Como fica?
A professora responde:
- Mais importante que a nota, o fato de vocs aprenderem. Depois que
todos aprenderem, todos tero nota.
Os alunos no se assustaram ao receber a prova porque no havia o
terrorismo da nota, nem oral, nem escrito. Pediu apenas:
- Peguem o caderno e refaam todas as questes que vocs erraram.
A professora C expressou, desta forma, uma intencionalidade em

relao aprendizagem do aluno. Ela no usou a prova para provar, mas para
perceber os avanos e as dificuldades dos alunos, rever sua atuao enquanto
educadora e, ao mesmo tempo, colocar-se disposio dos aprendizes, no sentido
de ampar-los, de caminharem juntos no processo da construo da aprendizagem.
Portanto conseguiu avanar ao agir de maneira diferenciada, no
ressaltando notas altas ou baixas, mas estacionou ao pedir para os alunos
refazerem cada questo errada no caderno. Refazer uma questo nem sempre d a
garantia de aprendizagem e no regula o processo, apenas cumpre uma tarefa. Este
pode ser um ato mecnico que leva repetio e cpia, o que no garante a
construo da aprendizagem, mas poderia ser a oportunidade para a professora
primeiramente relacionar os objetivos determinados com os atingidos ou no na
prova, tambm deveria observar e anotar as dificuldades apresentadas pelos alunos
91
----------------------------------------------------------------------------------nas questes propostas na prova.
De posse dessas informaes, poderia elaborar novos exerccios,
trabalhar o conceito ou o contedo de forma diferente, com outros exemplos, outras
estratgias, experincias, estabelecendo relaes com a realidade vivida pelo
educando, as quais pudessem colaborar na superao das dificuldades, atingindo
assim objetivos que faltaram.
Tornar a prova um instrumento formativo um desafio que deve ser
encarado e no somente criticado, pois, se bem utilizada, a [...] prova formativa
pode rever todos os pr-requisitos duma aprendizagem j realizada, e levar a
exerccios de recuperao, no caso de surgirem falhas [...] (CARDINET, 1993,
p.41). Em outras palavras, a prova formativa configura-se na tarefa de regular o
ensino e as aprendizagens e na consecuo de novos saberes.
4.2 DAS CRTICAS S POSSIBILIDADES DE SUPERAO
No contexto educativo, confunde-se muito o ato de avaliar com o de

testar e provar. Esta confuso advm da falta de compreenso do significado dos
termos, bem como da funo que cada um exerce. O ato de provar, de testar est
ainda muito impregnado nas escolas. Tal prtica leva a um exerccio repetitivo,
excludente, em que predomina uma valorizao meritocrtica.
Mas se a prova causa todo esse mal, possvel pens-la e us-la
como instrumento formativo? Vrias so as diferenas que separam a possibilidade
da prova ser somente classificatria, pois essa uma exigncia, e a de ser
formativa, apesar de ser classificatria. A primeira diferena est nos objetivos que
se pretende atingir ao utiliz-la. A falta de objetivos claros e definidos leva muitos
educadores a usar a prova simplesmente para quantificar a aprendizagem e assim
ter cifras para colocar no boletim no final do bimestre. Se o objetivo est em dar
nota ao aluno e assim determinar se ele ser aprovado ou reprovado, ento a prova
exerce apenas a funo de julgamento, de ter o poder em mos e assim sentenciar
quem vai para a srie seguinte e quem fica onde est, ou seja, a classificao
meritocrtica.
A ausncia de objetivos pr-estabelecidos tem como conseqncia o
92
----------------------------------------------------------------------------------exerccio da prova de maneira automatizada. Faz porque o sistema exige, faz
porque tem que ter nota, faz porque os pais querem ver os resultados, os alunos
fazem porque so obrigados e porque isso vai definir sua vida acadmica. Assim
seguem sem questionar, refletir ou rever tal prtica. Sem critrios previamente
estabelecidos, educadores se prendem a aspectos irrelevantes do processo e, em
alguns casos, a aprendizagem e as tomadas de decises ficam em plano
secundrio, como demonstra o exemplo da cena 1.

A Professora C dura e exigente ao extremo com os alunos ao tratar
sobre detalhes da prova de matemtica.
No incio da aula ela diz turma:
- Precisamos conversar seriamente sobre o que vocs vm fazendo nas
provas. Eu estou muito brava porque j ensinei tantas vezes como devem
usar a rgua para fazer as linhas e os traados. Tambm j no agento
mais mostrar como deve ser a ordem de uma conta e na prova vocs
fazem tudo errado.
Os alunos ficam em silncio. A professora entrega as provas e continua:
- Olhem as provas, prestem ateno no jeito que vocs fizeram as linhas
em que tinham que desenhar, ningum usou a rgua corretamente, como
ensinei, est tudo torto.
Os alunos vo folheando as pginas da prova enquanto a professora
termina:
- Vejam tambm o jeito que vocs fizeram as contas, a posio dos
algarismos. Eu descontei nota, porque vocs j sabem, mas no
prestaram ateno na hora de armar as continhas.
A educadora priorizou detalhes estticos da prova para a nota,

deixando de lado a aprendizagem dos alunos, o que conseguiram aprender ou no,
as decises que devem ser tomadas a fim de garantir a aprendizagem de todos,
bem como as orientaes que poderia ter dado aos alunos para se auto-regularem.
Tal atitude demonstra que a prova no teve o objetivo de colaborar com o processo
de ensino e aprendizagem, mas de pontuar aspectos perifricos e a valorizao da
93
----------------------------------------------------------------------------------nota.
Por tratar-se de um momento em que o aluno est sendo avaliado,
preciso ter claramente as metas estabelecidas para a execuo de tal tarefa, pois a
ameaa da nota e pequenos detalhes estticos ou de organizao no devem ser
fatores decisivos para nenhum julgamento ou mesmo sobreporem-se ao objetivo
maior que a aprendizagem. Por outras palavras, necessrio que a adaptao do
ensino possa ter lugar muito antes de decidir qual a nota a atribuir (ALLAL, 1986,
p.177).
Uma prova formativa no est preocupada em delimitar a posio de
cada aluno, mas em encontrar alternativas para regular o ensino e garantir a
aprendizagem de todos, em uma relao de apoio ao educando, evitando assim o
fracasso escolar. Neste sentido, [...] toda relao de ajuda exclui o julgamento: o
educador que d sua confiana s pode, a priori, recusar-se a julgar o outro.
Portanto, a escola deve avaliar os alunos sem julg-los (HADJY, 2001, p.62).
preciso ter este pensamento para que a prova comece a dar alguns passos no
sentido de ser formativa, pois a regulao toma o lugar da seleo. Ento, se h
regulao, no h seleo, pois todos aprendem, no apenas aqueles que j tm
facilidade.
Outra diferena entre uma prova com inteno classificatria e com
a inteno formativa est na sua aplicao. Se a prova tem o objetivo restrito de
medir o conhecimento nica e exclusivamente na hora da sua realizao, como se
fosse a nica chance que o aluno tem para mostrar seu potencial, ela ser pontual,
esttica, frenadora da aprendizagem. Luckesi (2005, p. 16) aponta que as provas
so [...] pontuais, na medida em que o estudante deve saber responder s questes
aqui e agora, no momento das provas [...]. Este aspecto relevante quando se
pensa na prova para constatar se o aluno aprendeu tudo o que o professor ensinou
e do jeito que o fez em sala, importando o resultado e no o processo. Neste caso,
se o aluno errou o resultado final da questo, significa que deve ser desconsiderada,
pois no chegou resposta correta, como o professor ensinou, importando o
resultado e no o processo.
H professores que querem a prova completamente igual ao que
est no caderno, a forma de resolver o exerccio deve ser como foi explicado em
sala. Se o raciocnio do aluno for diferente do ensinado, no tem validade. A prova,
com a funo de devolver ao professor aquilo que ele deu ao aluno, em tempo pr-
94
----------------------------------------------------------------------------------estabelecido, sem chances de prorrogao ou de tentar novamente como um
momento fragmentado do processo, pode ser considerada como ditadora, autoritria
e no colabora com a regulao da aprendizagem, pois termina no momento em que
o professor constata a resposta correta ou incorreta do aluno.
Tal situao faz parte da realidade de muitas escolas. Por exemplo,
na escola pesquisada, a professora de Matemtica da 5 srie disse em certo
momento que no poderia dar nota e nem considerar como certa a resposta de uma
aluna porque a mesma no resolveu o exerccio como havia sido ensinado e que por
isso daria zero.
Quando o educador age desta maneira, limita o aluno de imediato e
no possibilita o mesmo a fazer uma auto-regulao. Mas se, por outro lado,
conseguir perceber as tentativas e a operao mental que o aluno utilizou nas
respostas das questes, a prova passa a ser um instrumento informativo que vai
proporcionar dados importantes ao professor sobre a maneira como este aluno
processa mentalmente, o caminho que este percorreu para chegar ao resultado e os
indicativos que o levaro a regulao da aprendizagem no adquirida.
No exemplo a seguir, fica evidente o fosso que existia entre ensinar,
avaliar e aprender. O momento de fazer a prova era um momento isolado do
restante do processo escolar, em que tudo tinha que ser diferente: a postura da
professora era de mais seriedade e os alunos tinham que ficar de prontido,
recebendo as ordens que deveriam executar.
CENA 2 1. MOMENTO Professora D
No dia de fazer a prova, a rotina da sala muda totalmente. Parece ser
diferente das atividades cotidianas, um momento mais srio que os
outros. Alunos e professores esto sendo testados.
Para comear a prova, todos ficam enfileirados e a professora diz:
- Guardem todo material, s deixem lpis e borracha sobre a mesa.
Escrevam o nome na prova para comearmos a leitura.
A professora l todas as questes da prova. S pra e explica a questo
se algum aluno perguntar. Somente depois da leitura realizada pela
professora que os alunos comeam a respond-la. Mas antes fala:
- Se algum tiver alguma dvida, me chame que eu vou at sua carteira.
95
----------------------------------------------------------------------------------Ao ser chamada por um aluno que solicitou mais explicao em relao
determinada questo, a professora responde:
- Releia novamente, repense sobre a questo com bastante ateno no
que a questo est pedindo. Voc capaz de entender.
O aluno senta-se e vai fazendo suas tentativas.
A prova deve ser realizada no prazo mximo de uma hora aula: cinqenta
minutos. Esse tempo o mesmo para todos, salvo raras excees.
Durante a execuo da prova, a professora vai alertando os alunos:
- Vamos pessoal, s faltam vinte minutos. Quando tocar o sinal para a
prxima aula, vou recolher a prova. Ento andem rpido, se concentrem e
no percam tempo.
Quando completa o tempo, vai pedindo para que todos entreguem as
provas imediatamente, mesmo aqueles que no terminaram, pois o tempo
se esgotou:
- Vamos gente, preciso recolher as provas, o tempo acabou, precisamos
comear outra atividade, seno ficaremos atrasados no contedo.
A hora da prova constitua um momento muito diferente dos

demais. Era o momento em que o aluno deveria provar que aprendeu, do jeito que a
professora ensinou. Aquele instante era isolado de todo o contexto e se configurava
em uma oportunidade nica, em um tempo nico, sem chances de erros ou de
dvidas. Todos os alunos eram tratados igualmente, sem observar as dificuldades
que apresentavam no dia-a-dia. A prova assumia assim uma funo comprobatria e
seletiva no processo de ensino e aprendizagem, pois aprender se reservava em
outros momentos, no ao da prova.
A prova, percebida por esta tica, acaba exercendo um padro de
controle que [...] consiste em fazer as mesmas questes a todo mundo, no mesmo
momento e nas mesmas condies (PERRENOUD, 1999, p.72), independente se
cada aluno consegue resolver as questes rapidamente ou precisa de mais tempo,
se alguns conseguem interpretar as questes sozinhos e outros precisam de apoio
para faz-lo. Assim, se h uma padronizao no modo de conceber a prova,
possivelmente ela no conseguir ajudar o aluno a aprender mais, ficando restrita
funo de comprovar suas competncias ou incompetncias.
96
----------------------------------------------------------------------------------Desta forma a prova assume tambm o poder seletivo no processo,
gerando uma hierarquia de excelncia em que vai separar os alunos em grupos com
excelentes, mdios e pssimos desempenhos e mostrar para cada um o lugar que a
ele est reservado na escola e at mesmo na sociedade. A prova, seletiva e isolada
do processo, exclui os que apresentam baixos rendimentos, colaborando com o
aumento do fracasso escolar e conseqentemente com a seleo social.
Exigir que todos os alunos respondam as questes da prova do
mesmo jeito, no mesmo tempo e com todas as respostas corretamente uma
maneira de coloc-los em uma frma, do mesmo tamanho e formato, exigindo que
se encaixem, ignorando as dificuldades de cada um.
A cena 3 revela a atitude da professora que alm de exigir que todos
copiem a resposta correta que ela escreveu na prova, tambm fez comentrios
negativos que em nada colaboraram com o processo de aprendizagem dos alunos.
Os comentrios foram direcionados muito mais cobrana do que na possibilidade
de reflexo.
Aps a correo da prova, a professora chega sala e faz a entrega das
provas de Cincias. Comea a distribuio fazendo poucos comentrios:
- Vejam as notas e leiam os comentrios que escrevi para cada um.
Leiam as respostas que fizeram e o que eu escrevi. Vocs vo perceber
que era tudo falta de ateno, preguia de ler o enunciado da questo.
Os comentrios escritos se revelavam com as seguintes afirmativas:
Voc pode muito mais!
Faltou estudar mais!
O que aconteceu? Voc no leu a questo?
Voc no estudou para essa prova.
Precisa ficar mais atento com as explicaes em sala.
Voc um bom aluno, mas precisa se esforar um pouco mais.
Depois de entregar e deixar um pequeno tempo para os alunos
97
----------------------------------------------------------------------------------refletirem sobre seus comentrios, replicou:
- Eu falo que vocs no querem nada com nada. Que tm preguia de
estudar e de ler os enunciados das questes. Depois vem o resultado, a
todos ficam tristes. Quem estudou foi bem, mas quem ficou brincando no
tem do que reclamar, pois o resultado est a e no esperem que v dar
recuperao.
Em seguida ordenou:
- Agora vocs vo copiar as questes que erraram no caderno com as
respostas corretas.
Ao lado de cada erro demonstrado pela criana, a professora escreveu a
resposta correta, ento sua tarefa era apenas a de copiar o certo que a
professora escreveu em seu caderno, independente se havia entendido
ou no.
Nas observaes realizadas, no 1. MOMENTO, estas cenas se

repetiam. Nas provas corrigidas, percebiam-se somente certos e errados, e ainda
erros de ortografia grifados nas atividades e a resposta correta escrita pelo professor
ao lado da resposta errada do aluno. Aps a correo, dava-se a nota e entregavase a prova aos alunos para, primeiramente, copiarem a resposta correta no caderno,
como se aquilo fosse garantia de aprendizagem e de dever cumprido. Depois os
alunos tinham como tarefa levar a prova para casa e a entregarem aos pais para
assinarem e devolv-las professora. A prtica contradizia e distanciava-se da
teoria, a inteno era muito significativa, mas na realidade o que acontecia no era
uma avaliao e sim uma testagem simplesmente comprobatria para fins
especficos de nota para o boletim.
Tal conduta tambm contribua para que a classificao e hierarquia
de excelncia fossem sendo criadas na prpria sala de aula. Aqueles com melhor
desempenho achavam-se superiores em relao aos colegas que no iam bem na
prova e conforme fala das prprias educadoras, o motivo para os baixos
rendimentos no eram as dificuldades que enfrentavam, a maneira como a
professora ensinava, pouca motivao, ou mesmo a disparidade que existia entre as
atividades rotineiras e as que eram cobradas na prova, muito mais complexas e
elaboradas. Era sim a falta de interesse somente por parte do aluno, ele era o nico
culpado por todo o fracasso; se no aprendeu, foi porque no quis, porque no se
98
----------------------------------------------------------------------------------interessou, pois se alguns colegas tiraram nota mxima foi porque a professora
soube ensinar, ento no h motivos para a educadora se preocupar, o ensino
est garantido. As notas altas dos melhores alunos comprovam isso.
Por outro lado, uma prova formativa se caracteriza de maneira muito
diferente da apresentada no 1. MOMENTO da pesquisa. Os encaminhamentos so
outros, a forma de usar e de perceb-la distancia-se completamente dos exemplos
citados. A prova pode ser considerada como formativa quando for capaz de informar
ao professor como est o desenvolvimento do aluno, seus progressos e dificuldades.
Tambm quando conseguir fornecer indicadores sobre as falhas no processo
didtico, possibilitando ao educador rever o que for necessrio a fim de garantir que
todos aprendam e que no haja excluso, percebendo o domnio de contedo como
fator de incluso.
O problema no est na prova, mas no uso que se faz deste
instrumento em sala de aula. Ele pode servir como um fator de seleo social, uma
arma nas mos do educador ou uma ferramenta que vai ajud-lo a ensinar melhor e
os alunos a aprenderem mais. Portanto, o mais importante o educador [...] ter uma
concepo clara do ato de avaliar e de suas exigncias e que os instrumentos,
sejam eles quais forem, devero ser adequados e corretamente elaborados,
aplicados e utilizados (LUCKESI, 2005, p.85) para que assim possa cumprir com a
funo de estar a servio do ensino e da aprendizagem.
Evidentemente, essas consideraes no so suficientes para
mudar as concepes e os paradigmas criados em relao a este instrumento, mas
se o educador tiver objetivos claros e definidos e usar esta ferramenta para refletir,
re-planejar sua prtica e informar ao aluno sobre seu desenvolvimento, certamente
far da prova um instrumento formativo e no somente classificatrio.
Aps um perodo de estudos, reflexes e troca de experincias, as
educadoras da escola pesquisada comearam a mudar alguns aspectos das suas
experincias em relao prova. Algumas professoras entendiam e desejavam usar
a prova como um instrumento de apoio, colaborador na aprendizagem do aluno, mas
a prtica ainda diferenciava-se da teoria.
Todo processo de mudana requer um tempo para que os
participantes consigam adequar-se a ela. E, apesar de haver muita disponibilidade
por parte das educadoras em aprender, em superar alguns obstculos, percebe-se
que um processo mais longo do que parece.
99
----------------------------------------------------------------------------------O desejo de tornar a prova um instrumento significativo e formativo
era grande, contudo ao chegar prtica, muitas barreiras ainda foram encontradas:
a dificuldade em lidar com o instrumento, desprender-se dos velhos paradigmas, a
cobrana dos pais, a insegurana em aderir ao novo, o medo de se arriscar e
cometer erros. Mesmo assim, as professoras aceitaram o desafio, ainda a tarefa era
rdua e que re-significar a prova tornando-a uma ferramenta formativa requeria
esforo, desprendimento e persistncia. Tais apontamentos ficam evidentes nos
fragmentos da fala da professora trazidos a seguir:
CENA 4 2. MOMENTO Professora A

A Professora A corrigiu as provas de matemtica e escreveu em cada
questo incompleta e errada frases de incentivo, de ajuda,
questionamentos para as crianas refletirem sobre o que estava escrito.
Ao perceber que o aluno no havia atingido o objetivo proposto, foi
fazendo observaes destacando o que faltou, o que exatamente o aluno
errou, quais os pontos fortes e fracos na prova de cada um.
Naquele momento a nota no tinha destaque por parte do professor e
nem a cobrana sobre o interesse ou falta dele por parte do aluno.
Algumas frases merecem destaque:
Essa questo voc resolveu corretamente,
completamente diferente da pergunta.
mas
respondeu
Depois nos falamos e repensamos juntas sobre o que voc respondeu.

Gostei de sua estratgia de resoluo. Muito boa!.
Outras frases que ajudam o aluno sem recrimin-lo como se ele fosse o
nico culpado por no ter acertado tal questo.
Voc se confundiu, mas juntos estaremos revendo cada detalhe.
Interessante seu modo de pensar.
Voc precisa explicar o que pensa
conversando sobre esse fato novamente.
com
detalhes.
Vamos pensar um pouco mais nisso juntos. Certo?
Estaremos
100
----------------------------------------------------------------------------------Fez a entrega da prova para todos e pediu para que lessem cada
questo, a resposta e as anotaes da professora. Enquanto iam fazendo
a tarefa, a professora foi passando carteira por carteira explicando as
anotaes feitas nas questes.
- Vamos ler esta questo? Observe o que voc escreveu como resposta,
se tem anotaes e o que est dizendo.
As crianas respondiam professora:
- Ah, tia, agora eu vi o que fiz de errado.
- Professora, me explica de novo como fazer essa conta.
- Tia, agora eu entendi.
Depois do feedback, a professora passou algumas atividades
relacionadas prova, supostamente para possibilitar as aprendizagens ainda no
construdas, as quais foram constatadas na prova. Ao menos naquele momento, a
prova serviu para alunos e professoras reverem o que no ficou bem compreendido.
O interesse pela aprendizagem deixou a preocupao com a nota em segundo
plano. A prioridade era entender o que haviam errado, os motivos de tais erros e o
que fazer para aprender superavam os comentrios em relao nota.

A Professora C tambm demonstrou, na prtica, indicativos de que tornar
a prova uma ferramenta formativa possvel.
Assim como a professora anterior, tambm deu feedbacks escritos e orais
aos alunos. Enquanto a turma ia fazendo atividades no caderno, a
professora chamou aluno por aluno e foi lendo cada questo, a resposta
do aluno e discutindo sobre a mesma. Parabenizava as crianas em seus
acertos, permitiu que o aluno argumentasse suas respostas e tambm foi
apontando os erros e as dificuldades de cada um. Por exemplo:
- Mas qual seria a multiplicao, qual seria a rea? Quantos quadradinhos
seriam usados no total?
- Com essa explicao no possvel chegar ao banheiro, esto faltando
dados (ao trabalhar localizao).
101
----------------------------------------------------------------------------------Na tentativa de fazer o aluno voltar a questo e perceber o que aconteceu
exatamente que sua resposta no estava totalmente correta, a professora
fez os seguintes apontamentos:
Voc acha que um governante que fica sentado em sua cadeira sabe o
que est acontecendo e que deve fazer para poder ajudar seu pas?
Discutia com o aluno aceitando quando os argumentos estavam corretos
e fazia as intervenes necessrias quando precisava.
Fez esse procedimento com um grupo de alunos em um dia e com os
demais no dia seguinte. Na turma tambm a nota no teve destaque.
A atitude da Professora C demonstrou um passo na construo da
prova como avaliao formativa, (re)significada, pois [...] ela uma possibilidade
oferecida aos professores que compreenderam que podiam colocar as constataes
pelas quais se traduz uma atividade de avaliao dos alunos, qualquer que seja sua
forma, a servio de uma relao de ajuda (HADJY, 2001, p.22).
Todo o trabalho realizado ao longo da pesquisa colaborou para um
progresso, para uma transformao significativa em relao prova, assim como no
processo de ensino e de aprendizagem. Alguns passos foram dados, algumas aes
efetivadas, muitas diferenas na prtica e no somente na teoria. O que antes s
servia como instrumento classificatrio e excludente passou a ser uma ferramenta
(re)significada com novo sentido, que apesar de continuar sendo classificatria, por
uma exigncia do sistema em relao nota, passou a exercer uma funo
formativa a servio do ensino e da aprendizagem.
102
Consideraes finais
_________-----------------------------------------------------------------CONSIDERAES FINAIS
A realizao de uma pesquisa que teve como foco de investigao a

prova e suas possibilidades de (re)significao no cotidiano escolar permite tecer
alguns comentrios e refletir sobre aspectos relevantes que constituram o trabalho.
Pesquisar sobre prova foi um grande desafio, pois esta
considerada por alguns - autores, pesquisadores e educadores - uma ferramenta
tradicional, excludente e classificatria, usada para seleo social a servio da
reproduo. Por outro lado, o que se v na prtica, seja nas escolas de ensino
bsico, seja nas academias, que a prova o instrumento mais usado para avaliar
e que vem se mantendo ao longo desses anos, considerada por muitos a nica
alternativa segura e confivel para verificar o conhecimento do aluno.
Isso significa que, por mais que ela seja renegada, criticada e
abominada, continua sendo muito utilizada em sala de aula. Assim, a busca por um
novo significado para a prova instigou a construo deste trabalho, no no sentido
de favorecer o uso conforme vem sendo feito, mas de olhar para esse instrumento
que est to presente no dia-a-dia escolar de uma forma diferente, buscando
alternativas para us-la como um auxiliador do ensino e da aprendizagem.
O estudo de caso, assim como as diferentes leituras realizadas, as
experincias vivenciadas nas salas de aula, nas oficinas pedaggicas e em todo o
contexto escolar estudado, possibilitou perceber as vrias dimenses que envolvem
a prova, as quais vo desde as resistncias que ainda permanecem em relao
sua concepo e ao seu uso, o papel e o poder que exerce nos meios escolares, o
significado que este instrumento representa para muitos educadores e at as
contribuies que podem proporcionar ao professor e ao aluno, se considerada em
uma perspectiva formativa e no simplesmente constatatria.
Tudo isso foi enriquecedor no sentido de compreender que o
contexto que envolvia a prova era muito maior do que aquele imaginado no princpio
e que, por meio desta, foi possvel no s encontrar as respostas das questes
suscitadas no incio da pesquisa, mas tambm ampliar os conhecimentos, perceber
outros aspectos que envolvem a temida prova e ainda, entender melhor o contexto
pedaggico.
A falta de conhecimento sobre o significado da avaliao leva muitos
103
Consideraes finais
_________-----------------------------------------------------------------educadores a agir de maneira equivocada ao avaliar seus alunos. Essa realidade
ficou muito evidente na escola pesquisada. No incio, as professoras aplicavam,
corrigiam, davam nota prova e as entregavam aos alunos, achando que isso
significava avaliar. No tinham compreenso do que realmente consistia essa tarefa,
nem a distino entre o processo avaliativo e o instrumento prova.
O que se pode notar a partir desta realidade que se o professor
no tem clareza do que est fazendo, no ter condies de usar tal ferramenta e
esta, alm de ficar comprometida, no se constituir em um procedimento seguro a
servio do ensino e da aprendizagem. Tambm no basta s saber o significado do
processo avaliativo e as dimenses que o constituem, faz-se necessrio uma
mudana na prtica pedaggica.
A comprovao desta afirmativa pde ser constatada durante a
realizao da pesquisa. Apesar do curto espao de tempo em que o trabalho
aconteceu, o empenho e o desejo de mudana das professoras, que antes se
limitavam a aplicar provas para dar notas aos alunos, aos poucos, superaram as
expectativas.
Ao aprender mais sobre a avaliao e todo o contexto que a
envolve, tiveram condies de experimentar novas situaes, as quais se tornaram
to positivas que passaram a fazer parte da atividade pedaggica. Diferentemente
do que acontecia anteriormente preocupao somente com a recuperao da nota
agora a ateno volta-se para as aprendizagens no adquiridas e as dificuldades a
serem superadas.
O comprometimento das educadoras resultou em vrias aes que
agora se fazem presentes no cotidiano da sala de aula: anotaes pertinentes e
construtivas sobre as respostas dos alunos nas provas, registro das dificuldades
apresentadas para depois retom-las de forma diferente. Conversas individuais para
mostrar ao educando as suas dificuldades e os caminhos possveis para super-las
tambm comearam a ser uma constante no trabalho do professor. Assim vai
acontecendo a regulao do ensino e da aprendizagem.
Outra atividade que se tornou realidade foi a prtica de uma prova
diagnstica realizada no incio do perodo letivo deste ano com o objetivo de mapear
os conhecimentos prvios que cada aluno trouxe para a srie que est iniciando. A
partir desses dados a professora ter condies de saber as reais necessidades de
seus educandos e direcionar o seu planejamento no sentido de propor atividades
104
Consideraes finais
_________-----------------------------------------------------------------que os ajudem tanto a superar as dificuldades como enfrentar os novos desafios.
As educadoras sentiram tambm o desejo de avanar no processo
avaliativo propondo a elaborao de um parecer descritivo no final do bimestre com
o intuito de relatar o que seus alunos superaram, o que ainda falta superar e o que
ser feito no prximo bimestre para ajud-lo em suas dificuldades. Neste parecer,
alm dos aspectos cognitivos, as professoras tero condies de avaliar tambm o
desenvolvimento de seus alunos nos aspectos: emocional, afetivo, social.
O resultado no foi to imediato e nem to simples. Para conseguir
superar alguns paradigmas e ultrapassar certas barreiras foi necessrio um tempo
exclusivo de estudo e de discusses possibilitados por meio das oficinas
pedaggicas.
Isso leva concluso de que a tarefa do professor no s dar aula.
Ele precisa ir alm. O processo de formao continuada paralelo possibilidade de
discusses, troca de experincias, partilha dos problemas enfrentados em sala de
aula muito importante entre os educadores, porque amplia seu conhecimento
terico, d subsdios e mais segurana para o professor tomar suas decises. Alm
de ter mais condies de acompanhar os avanos na educao, que so muitos,
pode vivenciar novas experincias, enfim, mudar sua prtica para possibilitar ao
aluno melhores condies de aprendizagem.
O processo de reelaborao de conceitos por parte das educadoras
foi um ponto alto do trabalho. As oficinas pedaggicas proporcionaram momentos
riqussimos de estudos e aprendizagem que resultaram em mudanas e melhorias
na prtica pedaggica. Ao aprofundar os conhecimentos sobre a avaliao e as
possibilidades de utilizar a prova como ferramenta formativa, a forma de ensinar
tambm passou por mudanas. A busca por um ensino mais significativo,
contextualizado, preocupado em alcanar os objetivos previamente estabelecidos,
associado a estratgias diferenciadas passou a ser o foco de ateno das
professoras e no mais a idia de vencer os contedos para depois cobr-los na
prova, como era antes.
A realizao desta pesquisa mostrou que um trabalho sistematizado
com
acompanhamento
dos
professores,
formao
continuada
conscientizao da responsabilidade de cada um no processo de aquisio do

conhecimento
ir
colaborar
significativamente
distanciando-o do fracasso escolar.
com
sucesso
do
aluno,
105
Consideraes finais
_________-----------------------------------------------------------------Outro aspecto importante em relao ao trabalho desenvolvido que
merece ateno a fora e o poder que a prova exerce na escola. Ao falar sobre
essa ferramenta avaliativa parece que se est falando sobre algo secreto,
misterioso, que tem a hora certa para ser revelado. Isso relevante, pois se a leitura
que se faz da prova essa, ento sua utilizao certamente se distanciar da
prtica cotidiana, ocupando um lugar isolado no processo.
Nesta perspectiva, a prova exerce a tarefa de apenas provar o que o
aluno sabe, levando vrios educadores a uma ao que acaba colaborando com o
fracasso de muitos alunos. Na escola pesquisada, isso ficou evidente nos
depoimentos feitos pelas professoras ao expressarem o conhecimento que tinham
sobre a utilizao da prova. No primeiro momento, as educadoras no
demonstravam clareza sobre as possibilidades de utilizar a prova como ferramenta
colaboradora do seu trabalho em sala de aula, pensavam e usavam a mesma
apenas como meio para atribuir nota aos alunos.
Na prtica, a prova ocorria como um momento diferenciado do
processo, estanque, sem objetivo, sem relao com o ensino e a aprendizagem,
apenas para cumprir uma norma da escola e do prprio sistema. Percebeu-se
nitidamente que as aulas serviam como momento para aprender e a prova como
momento para os alunos provarem o que sabiam e o que haviam aprendido nas
aulas. Depois de cumprida a tarefa, a aula recomeava e os alunos podiam
novamente voltar a aprender.
Ao refletir sobre a realidade desta escola, entende-se que, em
muitos casos, o professor atua de forma mecnica, com o objetivo maior de vencer
os contedos e cobr-los de volta na prova, esquecendo-se ou deixando de levar
em considerao aquilo que realmente o aluno est ou no aprendendo e como
essa aprendizagem vai acontecendo no decorrer do tempo.
Outro aspecto que mereceu destaque nesta pesquisa foi a
preocupao exacerbada com a prova somente com o intuito de se ter uma nota
para o boletim. Tal prtica impedia as professoras de usarem essa ferramenta como
mais um instrumento que pudesse auxili-las a perceber as dificuldades de seus
alunos e a partir dessas informaes, agir de maneira diferenciada, ajudar os
mesmos a superar as barreiras e as defasagens e como resultado avanar e obter
sucesso na aprendizagem.
Em meio a tantas propostas e discusses em relao ao processo
106
Consideraes finais
_________-----------------------------------------------------------------avaliativo, parece difcil acreditar que, nos meios escolares, certamente, a escola
pesquisada no uma exceo, pois a prova ainda utilizada como instrumento
comprobatrio e no como ferramenta que vai ajudar no processo educativo. Na
escola pesquisada houve um progresso. Crenas foram quebrados e mudanas
aconteceram na prtica, mas isso no foi suficiente para mudar totalmente o
conceito e a forma de se usar e conceber a prova.
O trabalho precisa ser contnuo e persistente. O que falta tambm
nas escolas um olhar mais atento s necessidades do trabalho do educador. Um
deles, como j foi mencionado, proporcionar uma formao continuada, outro o
apoio que o professor precisa receber por parte da direo e coordenao da escola
para ajud-lo a direcionar o caminho que vem percorrendo, uma vez que, em muitos
momentos, realiza seu trabalho sozinho, sem ningum para apoi-lo e por no ter
ajuda, vai fazendo de acordo com seus conhecimentos, suas experincias, sem
orientao.
Essa
pesquisa
proporcionou
grande
aprendizado
enquanto
pesquisadora e tambm na tarefa de coordenadora pedaggica. Nesta percebo que

necessrio um acompanhamento e um suporte ao trabalho do professor e no
apenas a cobrana. As dificuldades que envolvem uma sala de aula so muitas e s
vezes o professor sozinho no consegue superar todos os problemas. Nesses
momentos o coordenador pedaggico deve estar presente, apoiando, ajudando,
trazendo novas alternativas que vo colaborar com o educador.
O tempo foi pequeno, entretanto o resultado superou as
expectativas, indo alm do que se esperava, j que no princpio no era possvel
prever o quanto a prova poderia ser til em sala de aula e torn-la uma ferramenta
formativa era e ainda continua sendo um grande desafio.
A pesquisa no termina aqui, pois a partir das experincias e
aprendizagens
construdas,
pretende-se
seguir
em
frente,
buscar
maior
embasamento terico no sentido de ampliar o arcabouo epistemolgico, descobrir,

propor e testar novas alternativas para tornar a prova um instrumento ainda mais
formativo.
107
REFERNCIAS
ABRECHT, Roland. A avaliao formativa. Rio Tinto: Asa, 1994.
AFONSO, Almerindo Janela. Avaliao educacional: regulao e emancipao

para uma sociologia das polticas avaliativas contemporneas. 3. ed. So Paulo:
Cortez, 2005.
AGUILAR, Maria Jos; ANDER-EGG, Ezequiel. Avaliao de servios e

programas sociais. Petrpolis: Vozes, 1994.
ALLAL, Linda. Estratgias de avaliao formativa: concepes psicopedaggicas e

modalidades de aplicao. In: ALLAL, Linda; CARDINET, Jean; PERRENOUD,
Philippe. A avaliao formativa num ensino diferenciado. Coimbra: Livraria
Almeida, 1986. p. 175-209.
ANDRADE, Maria Margarida de. Introduo metodologia do trabalho cientfico:

elaborao de trabalhos na graduao. So Paulo: Atlas, 1993.
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. 11.ed.
Campinas: Papirus, 2004.
______. Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. Braslia: Lber

Livro Editora, 2005.
BARLOW, Michel. Avaliao escolar: mitos e realidades. Porto Alegre: Artmed,

2006.
BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre:

Artmed, 2001.
BLOOM, Benjamin Samuel; HASTINGS, John Thomaz; MADAUS, George. Manual

de avaliao formativa e somativa do aprendizado escolar. So Paulo: Biblioteca
Pioneira de Cincias Sociais, 1983.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao Qualitativa em Educao:

uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
108
CARDINET, Jean. Avaliar medir? Coimbra: Edies Asas, 1993.
CHIZZOTTI, Antnio. Da pesquisa qualitativa. In:______. Pesquisas em cincias

humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 1991. p. 77-81.
COLL, Csar; MARTN, Elena. A avaliao da aprendizagem no currculo escolar:

uma perspectiva construtivista. In: COLL, Csar et al. O construtivismo na sala de
aula. So Paulo: tica, 1997. p. 197-221.
DALBEN, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. Das avaliaes exigidas s

avaliaes necessrias. In: VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas (org.).
Avaliao: polticas e prticas. 2. ed. Campinas: Papirus, 2002. p. 13-43.
DEPRESBITERIS, Lea. Avaliao da aprendizagem revendo conceitos e posies.

In: SOUZA, Clarilza Prado (org.). Avaliao do rendimento escolar. Campinas:
Papirus, 1991. p. 51 79.
ESCOLA BSM. Proposta pedaggica. Londrina: Escola Berlaar Santa Maria, 1999.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 2.ed.

Campinas, Autores Associados, 2003.
HADJI, Charles. A avaliao, regras do jogo. Das intenes aos instrumentos.

Porto: Porto Editora, 1994.
______. Avaliao Desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Avaliao do processo ensino-aprendizagem. 6.

ed. So Paulo: tica, 1997.
HOFFMANN, Jussara. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. 4. ed. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1994.
______. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao,

2001.
______. Avaliao: mito e desafio - uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:

Mediao, 2002.
109
JORBA, Jaume; SANMART, Neus. A funo pedaggica da avaliao. In:

BALLESTAR, Margarita et al. Avaliao como apoio aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2003. p. 23-45.
LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A construo do saber: manual de

metodologia da pesquisa em cincias humanas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 12. ed. So

Paulo: Cortez, 2002.
______. Avaliao da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e

recriando a prtica. 2. ed. Salvador: Malabares Comunicao e Eventos, 2005.
LDKE, Menga; ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Pesquisa em Educao.
Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986.
MARTINS, Gilberto de Andrade. Estudo de caso: uma estratgia de pesquisa. So

Paulo: Atlas, 2006.
MONTEIRO, Ana Maria. A Prtica de Ensino e a produo de saberes na escola. In:

CANDAU, Vera Maria (org.). Didtica, Currculos e Saberes. Rio de Janeiro: DPA,
2002. p.129-147.
PECCI, Joo Carlos. Existncia. Campinas: Papirus, 1984.
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens.

Porto Alegre: Artmed, 1999.
POPHAM, Willian James. Manual de avaliao: regras prticas para o avaliador

educacional. Petrpolis: Vozes, 1977.
QUINQUER, Dolors. Modelo e enfoques sobre a avaliao: o modelo comunicativo.

In: BALLESTAR, Margarita, et al. Avaliao como apoio aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 2003. p. 15-22.
110
RONCA, Paulo Afonso Caruso. A prova operatria: contribuies da psicologia

para o desenvolvimento. 21. ed. So Paulo: Editora do Instituto Esplan, 1991.
SILVA, Janssen Felipe. Avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva

formativa reguladora. In: SILVA, Janssen Felipe; HOFFMANN, Jussara; ESTEBAN,
Maria Teresa (orgs.). Prticas avaliativas e aprendizagens significativa: em
diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003. p. 7 18.
SOL, Isabel; COLL, Csar. Os professores e a concepo construtivista. In: COLL,

Csar et al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1997. p. 9-29.
STAKE, Robert Earl. The art of case study research. Thousand Oaks: Sage
Publications, 1998.
STUFFLEBEAM, Daniel. Alternativas em avaliao educacional: um guia de autoensino para educadores. In: BASTOS, Lilia da Rocha; PAIXO, Lyra (orgs.).
Avaliao educacional II: perspectivas, procedimentos e alternativas. Petrpolis:
Vozes, 1978. p. 102-150.
TAURINO, Maria do Socorro. Norma e critrio de desempenho como parmetro da

avaliao da aprendizagem. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo, n.15,
jan./jul. 1997.
TRIVIOS, Augusto Nibaldo Silva. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais:

pesquisa qualitativa em educao. So Paulo: Atlas, 1990.
TURRA, Cldia Maria Godoy et al. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed.
Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem: prticas de

Mudana - por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 1998.
VASCONCELOS, Eduardo Mouro. Complexidade e pesquisa interdisciplinar:

epistemologia e metodologia operativa. Petrpolis: Vozes, 2002.
WEFFORT, Madalena Freire. (coord.). Rotina: construo do tempo na relao

pedaggica. So Paulo: Espao Pedaggico, 1996.
111
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamentos e mtodos. 3. ed. Porto Alegre:

Bookman, 2005.
112
APNDICES
113
APNDICE A
QUESTIONRIO I
114
APNDICE A
QUESTIONRIO I
Nome
Endereo
Telefone
Escolaridade
E-mail
Ano de
concluso
Curso
Ensino Mdio
Ensino Superior
Ps-Graduao
Atuao Profissional
Tempo de atuao docente.
Tempo em que atua nessa escola.
Sries nas quais j lecionou.
Srie na qual leciona atualmente.
Por que concordou em participar do estudo?

1.
2.
3.
115
O que espera como resultado do estudo?

1.
2.
3.
116
APNDICE B
QUESTIONRIO II
117
APNDICE B
QUESTIONRIO II
Nome
Srie
1-
Qual a funo da prova? Ela serve para qu exatamente? Explique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2Voc acha que a prova ajuda ou atrapalha seu trabalho? Em que aspectos?
D exemplos:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
118
3Alguns tericos consideram que a prova deveria ser eliminada das escolas.
Considerando sua prtica pedaggica, o que pensa sobre isso?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4A prova ajuda o aluno a estudar e aprender mais? Por qu?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5-
Depois de aplicar e corrigir, o que faz com a prova?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
119
6-
Se pudesse optar, faria prova ou no? Explique as suas razes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
120
APNDICE C
ROTEIRO DE OBSERVAO DO CAMPO DE ESTUDO
121
APNDICE C
ROTEIRO DE OBSERVAO DO CAMPO DE ESTUDO
Ttulo:
Incio da observao:
Trmino:
Durao:
Data:
Aspectos observados:
Anotaes gerais:
122
APNDICE D
ROTEIRO DE OBSERVAO DE AULA
123
APNDICE D
ROTEIRO DE OBSERVAO DE AULA
Srie:
Data:
Professora:
/
Disciplina:
Incio da observao:
Trmino:
Durao:
Local:
Procedimento didtico:
Anotaes gerais:
124
APNDICE E
ROTEIRO DE OBSERVAO DE PROVAS
125
APNDICE E
ROTEIRO DE OBSERVAO DE PROVAS
Srie:
Data:
Professora:
/
Disciplina:
Incio da observao:
Trmino:
Durao:
Local:
) 1 Momento
) 2 Momento
a) Procedimentos utilizados na elaborao da prova:
b) Reviso e preparao para a prova:
126
c) Aplicao da prova:
d) Correo e devoluo das provas aos alunos:
e) Atividades e procedimentos planejados para regular o ensino:
127
APNDICE F
ENTREVISTA I PROFESSORES
128
APNDICE F
ENTREVISTA I - PROFESSORAS
1. O que avaliao da aprendizagem para voc?
2. Por que voc considera importante avaliar a aprendizagem dos seus alunos?
3. Como a avaliao da aprendizagem ajuda o seu trabalho? D um exemplo.
4. A avaliao da aprendizagem pode ajudar o aluno a estudar melhor? Por que

voc pensa assim?
5. Em sua sala de aula, voc est avaliando, medindo ou testando? Por que voc
considera assim? D um exemplo.
6. Voc encontra diferenas entre uma avaliao classificatria e uma avaliao
diagnstico-formativa? Explique.
7. O que a prova significa para voc? Por qu?
8. Em sua opinio, qual o compromisso ou objetivo da prova no processo de

ensino e aprendizagem?
9. Em que voc se fundamenta para elaborar as questes da prova? Por qu?
10. Voc considera importante preparar o aluno para a prova? Como voc o faz?
11. O que voc faz com os resultados da prova?
12. Voc acredita que o nervosismo e a ansiedade do aluno o prejudicam no

momento de resolver a prova? Por qu?
129
13. Qual a sua maior dificuldade Quanto prova?
14. Qual a sua maior facilidade quanto prova?
130
APNDICE G
ENTREVISTA II
131
APNDICE G
ENTREVISTA II
Voc participou das Oficinas, pode estudar uma srie de aspectos

relativos avaliao e prova
1. Hoje, o que avaliao da aprendizagem para voc?
2. importante avaliar a aprendizagem de seus alunos? Apresente duas razes.
3. Voc situa a sua prtica avaliativa com classificatria ou diagnstico-formativa?

Por qu?
4. O que mudou na sua compreenso do significado e funo da prova no processo
avaliativo? Apresente duas mudanas.
5. Em sua opinio, qual o compromisso ou objetivo da prova no processo de
ensino e aprendizagem? Por qu?
6. Hoje, quando vai elaborar as questes da prova, em que voc se fundamenta?
Por qu?
7. Voc ainda considera importante preparar o aluno para a prova? Como voc o
faz atualmente?
8. Qual o tratamento que d, hoje, aos resultados da prova? Por qu?
9. O que a prova significa para voc atualmente?
10. Voc identifica mudanas entre como pensava e como pensa? Indique algumas
mudanas.
11. Qual ainda a sua maior dificuldade quanto prova?
132
12. Qual a sua maior facilidade quanto prova?
13. Qual deve ser o ponto de mudana para que a prova seja um instrumento mais e
mais diagnstico-formativo?
133
APNDICE H
OFICINAS DE APROFUNDAMENTO TERICO
134
APNDICE H
OFICINAS DE APROFUNDAMENTO TERICO
1 Oficina:
Objetivos:
1-
Discutir sobre o processo de ensino e aprendizagem;
2-
Refletir sobre o instrumento avaliativo da escola;
Contedo:
1- Ensino;
2- Aprendizagem;
3- Avaliao.
Atividades:
Em crculo, com a presena de todas as participantes, debater sobre o processo
educativo e a prtica pedaggica da escola.
Responder as seguintes perguntas:
Como estamos ensinando?
Como estamos avaliando?
Em que a maneira de se ensinar e avaliar esto colaborando para que os alunos
aprendam e no fiquem com dificuldades?
Como pensar em um ensino e uma avaliao mais significativos?
2 Oficina:
Objetivos:
1. Perceber o conhecimento que as educadoras tm sobre o que significa:
ENSINAR, APRENDER e AVALIAR;
2. Refletir sobre a relao entre esses trs aspectos no processo pedaggico;
Contedo:
1. Ensino;
135
2. Aprendizagem;
3. Avaliao.
Atividades:
1. Fazer uma avaliao diagnstica com as educadoras. Elas devem escrever
sobre o que significa:
a) Ensinar?
b) Aprender?
c) Avaliar?
d) Qual a relao existente entre esses trs aspectos no processo
pedaggico?
3 Oficina:
Continuao:
1. Ler o texto:
SALVADOR, Csar Coll. Significado e sentido na aprendizagem escolar. Reflexes
em torno do conceito de aprendizagem significativa. In:______. Aprendizagem
escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994, p.145158.
Tpicos: (a) Aprendizagem escolar e construo de significados; (b) Significado e
sentido na aprendizagem escolar; (c) Ensinar e aprender, construir e compartilhar.
2. Em grupos, discutir os aspectos significativos do texto e depois responder:
a) Como se d o desenvolvimento da aprendizagem, ou seja, o que precisa
acontecer para o aluno aprender?
b) O que quer dizer aprendizagem significativa?
c) Relate uma experincia que considerou significativa?
d) O que necessrio fazer em suas aulas para garantir a aprendizagem
significativa e a participao constante de todos os alunos?
e) Como a prova deve ser entendida para que possa acompanhar esse
processo?
Representar em forma de dramatizao uma aula que corresponda ao texto, em que
possvel perceber a relao entre o processo de ensino, aprendizagem e
avaliao.
136
4 Oficina:
Objetivos:
1. Possibilitar a discusso sobre o conceito de prova;
2. Perceber as relaes entre o que pensam e o que fazem na prtica;
Contedo:
1. Avaliao da Aprendizagem:
a) Conceitos.
b) Modalidades e funes.
Atividades:
3. Dividir em grupos.
4. Entregar cartolinas de diferentes cores para cada grupo e pedir para
responderem as questes:
a) O que prova?
b) Para que serve a prova?
c) O que a prova facilita?
d) O que ou em que a prova dificulta? (para o professor e para o aluno).
5. Em seguida, os grupos faro a leitura das respostas de cada pergunta e as

comentaro. Aproveitar este momento para refletir sobre as respostas levando
em considerao a prtica em sala de aula e o conhecimento que elas tm sobre
tal instrumento.
5 Oficina:
1. Ler o texto:
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Avaliao do processo ensino-aprendizagem.
In:______. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 1994, p.286-319.
Tpicos: (a) o conceito de avaliao da aprendizagem e suas concepes
pedaggicas; (b) o que avaliar: princpios bsicos; (c) distino entre testar, medir e
avaliar; (d) funes da avaliao.
137
2. Em grupos ler e destacar as principais idias.

Registrar nas fichas de cartolina de 10 a 15 conceitos-chave / palavras/chave
sobre o tema AVALIAO.
6 Oficina:
Continuao:
a) Afixar os conceitos-chave longitudinalmente, sobrepondo repeties.
b) Selecionar os conceitos-chave;
c) Complementar com conceitos importantes que no foram contemplados
pelas participantes.
d) Distribuir alguns conceitos para cada um dos grupos e solicitar que os
definam com as suas prprias palavras (sem cpia).
7 Oficina:
Continuao:
a) Destacar os conceitos e afixar.
b) Explicar as definies dadas para cada um dos conceitos.
c) Desafiar o grupo em relao s definies, questionando sobre seu
contedo e incitando-o a pesquisar e aprofundar o tema.
8 Oficina:
Objetivos:
1.
Refletir sobre o conceito e o significado da avaliao;
2.
Diferenciar avaliao e prova;
Contedo:
1-
Avaliao;
Atividades:
1.
Distribuir papis com o ttulo: Conceito de Avaliao
2.
Pedir para que escrevam a definio, consultando os textos de apoio;
138
3. Trocar definies: o grupo recebe a definio do outro, dever ler, refletir e

complementar com o que achar necessrio e assim sucessivamente.
Textos de apoio:
HOFFMANN, Jussara. Por uma escola de qualidade. In: ______. Avaliao
mediadora: uma prtica em construo da pr-escola universidade. Porto Alegre:
Educao e Realidade, 1993, p.11-35.
Tpicos: (a) Avaliao classificatria e ensino de qualidade? (b) Provas e notas:
redes de segurana dos professores; (c) Sucesso na escola e desenvolvimento do
educando.
9 Oficina:
Continuao:
1. Devolver a definio ao grupo de origem;
2. Oportunizar questionamentos e discusses quanto s complementaes;
3. Cada grupo dever responder: O que mudaria ou complementaria em relao
definio que foi construda com a participao das colegas;
4. Cada grupo dever listar os principais conceitos no que se refere avaliao
e explic-los;
10 Oficina:
Continuao:
1- Elaborar um mapa conceitual:
a) Escrever os conceitos-chave em tarjas coloridas;
b) Construir, no grupo, o mapa conceitual;
c) Apresentar s demais colegas o mapa conceitual construdo e partilhar
idias em relao compreenso do que significar avaliar.
139
11 Oficina:
Objetivos:
1. Refletir sobre as funes e as modalidades de avaliao;
2. Perceber as diferenas entre as modalidades de avaliao;
Contedo:
1. Funes e modalidades de avaliao;
Atividades:
1. Discutir o seguinte texto:
12 Oficina:
Objetivos:
1. Perceber a relao entre o ato de planejar e de avaliar;
2. Refletir sobre a prova como possibilidade de avaliao formativa;
Contedo:
1. Avaliao;
2. Planejamento;
3. Objetivos;
Atividades:
1. Discutir sobre as seguintes questes:
140
a) - Qual a relao entre seu planejamento e a prova?

b) - Ao planejar, voc define os objetivos que pretende atingir. No decorrer do
processo voc retoma os objetivos?
c) - Ao preparar a prova, relaciona com os objetivos ou no?
2.
Aps as discusses, fazer a leitura do texto:
TURRA, Cldia Maria Godoy, et al. Fases do planejamento de ensino. In: ______.
Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
p. 23-52.
Tpicos: (a) Viso geral; (b) Fluxograma; (c) Conhecimento da realidade; (d) Fases
da preparao; (e) Fases de desenvolvimento; (f) Fases de aperfeioamento.
3. Depois da leitura, responder as seguintes questes por escrito e
individualmente:
a) Qual a importncia de um bom planejamento de ensino?
b) Descreva as fases do planejamento.
c) Explique a relao entre planejamento, objetivos e avaliao.
d) Considera que o texto contribuiu para mudar sua prtica e o pensamento
pedaggico? Em que aspectos? D exemplos.
e) Faa um desenho ou crie um smbolo que ilustre o significado do texto
para voc.
13 Oficina:
Continuao:
Discutir os aspectos principais do texto e as respostas das questes,
ressaltando que questes podem colaborar na prtica pedaggica de cada
educadora no sentido de estabelecer um novo olhar para a prova e relacionar a
mesma com os objetivos pr-estabelecidos no planejamento.
14 Oficina:
Objetivos:
1. Compreender o significado da avaliao formativa;
Contedo:
1. Avaliao Formativa;
141
142
APNDICE I
OFICINAS DE PLANEJAMENTO
143
APNDICE I
OFICINAS DE PLANEJAMENTO
As oficinas de planejamento concentraram-se mais em encontros individuais, em
que o foco da discusso era a elaborao, correo e devoluo da prova. Alguns
encontros coletivos foram organizados no sentido de trocar idias sobre o que cada
educadora estava realizando em sala e de buscar alternativas, em conjunto, para resignificar a prova enquanto instrumento formativo.
Elaborao da prova:
Diante das discusses e reflexes, algumas medidas foram estabelecidas:
1. Retomar o planejamento de ensino e refletir sobre os objetivos prestabelecidos;
2. Elaborar as questes da prova relacionando-as os objetivos;
3. As questes devem centrar-se nos objetivos;
4. A prova dever ser um instrumento que coletar dados a fim de perceber se
os objetivos foram atingidos ou no;
5. As questes devem ser de acordo com as atividades propostas em sala.
Evitar o uso de palavras ou termos difceis e que no foram trabalhados
anteriormente.
Correo da prova:
Em relao correo, as medidas adotadas foram:
1. Dar feedbcks por escrito na prpria prova.
2. Registrar os acertos e erros em tabelas para facilitar a identificao do
progresso e das dificuldades de cada aluno e compar-los com os
objetivos;
3. Planejar exerccios de regulao a partir dos resultados qualitativos
obtidos na prova.
144
Devoluo da prova:
O momento de devoluo da prova deve ser de interao, reflexo e
aprendizagem, portanto deve contemplar os seguintes aspectos:
1. Entregar a prova corrigida aos alunos e pedir que observem em cada
questo as respostas e as observaes que a educadora fez;
2. Em alguns momentos entregar a prova individualmente e discutir as
questes corretas e as que o aluno apresentou dificuldades;
3. Refazer as questes coletiva ou individualmente;
4. Realizar atividades diferenciadas referentes aos objetivos no atingidos.
145
APNDICE J
FICHA DE CORREO DAS PROVAS
146
APNDICE J
FICHA DE CORREO DAS PROVAS

Prova de:
Srie:
Contedo:
Objetivos a serem atingidos:
Professora:
Nome do aluno: 1 questo
2 questo
3 questo
4 questo
Legenda:
Acertou
Acertou parcialmente
Errou
Providncias que sero tomadas:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Avaliação Formativa

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Avaliação Formativa

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

DIRCE APARECIDA FOLETTO DE MORAES

DIRCE APARECIDA FOLETTO DE MORAES

Dissertao apresentada ao Programa de

Catalogao na publicao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

DIRCE APARECIDA FOLETTO DE MORAES

Dissertao apresentada ao Programa de

Londrina, 04 de maro de 2008.

Ao meu esposo, pela compreenso e apoio em toda a minha caminhada.

A Deus, por me dar foras para enfrentar cada dia com f e

Uma avaliao que no seguida por uma

MORAES, Dirce Aparecida Foletto de. Avaliao formativa: re-significando a prova

Palavras-chave: Avaliao formativa. Prova. Ensino e aprendizagem.

MORAES, Dirce Aparecida Foletto de. Formative assessment: re-meaning the

Keywords: Formative assessment. Written test. Teaching and learning.

2 CAMINHO METODOLGICO ...........................................................................16

3 (RE)CONSTRUINDO A PROVA NO DISCURSO DOCENTE ...........................40

4 (RE)CONSTRUINDO A PROVA NA PRTICA PEDAGGICA........................73

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................102

Estamos entregando os pontos. Esfregando os

Joo Carlos Pecci (1984)

As transformaes das mais variadas gamas e nas diversas

A prova um instrumento pertinente na proposio de dados a

A prova pode ser utilizada como um instrumento confivel para

Quais os limites e as possibilidades da prova ao ser utilizada

Identificar as concepes de prova e suas inter-relaes com as

Acompanhar, descrever e analisar o processo de formulao,

Indicar e analisar as facilidades e dificuldades inerentes

Enunciar indicadores que favoream a utilizao da prova como

Na tentativa de consolidar o estudo e encontrar respostas para as

modalidade ESTUDO DE CASO AVALIATIVO.

sinalizando para as possibilidades e dificuldades inerentes aos processos

H algo maior que move a todos que fazem o

Jussara Hoffmann (2001)

Adentrar no contexto de uma escola, de uma etapa de escolaridade,

detalhadamente registradas. Houve muito cuidado para que as rotinas, fatos,

Os estudos de caso visam a descoberta.

O pesquisador deparar-se- com um processo em construo que

Os estudos de caso enfatizam a interpretao em contexto.

Para realizar um estudo de caso de maneira mais completa e

procedimentos de pesquisa. Ainda, significou conferir voz aos sujeitos, trazendo

Os estudos usam variedade de fontes de informaes.

Os estudos de caso, talvez por abordarem um fragmento pequeno

Os estudos de caso revelam experincia vicria e permitem

A neutralidade um elemento difcil de ser assegurado no curso de

Estudos de caso procuram representar os diferentes e s vezes

Toda e qualquer realidade, todo e qualquer contexto pode ser visto

questionamentos, esclarecidas as dvidas e, ainda, apresentadas sugestes de

Esta pesquisa foi realizada em uma escola da rede particular de

(re)estruturando a proposta pedaggica da escola, at porque muitas foram as

As educadoras que participaram da pesquisa trabalham como

Quadro 1 Perfil de formao e atuao das professoras participantes

Considerando que o objetivo maior do estudo foi: delinear e

O questionrio I (ver Apndice A) foi utilizado pretendendo atingir

consideraes das educadoras em relao ao uso da prova como instrumento

2.3.2 A Anlise Documental

A anlise documental constituiu uma excelente oportunidade para

desenvolvimento dos educandos;

2.3.3 A Observao Participante

Com o intuito de compreender de maneira mais clara a utilizao da

pesquisado. um caminho para se estabelecer uma relao de

Descrio de locais: conhecer e estar atento aos detalhes que

4. Descrio de acontecimentos especiais: relatar os detalhes de