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La place de limage dans la le

con dhistoire
Guillaume Zicola

To cite this version:


Guillaume Zicola. La place de limage dans la lecon dhistoire. Education. 2012. <dumas00760996>

HAL Id: dumas-00760996


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Submitted on 4 Dec 2012

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UNIVERSIT DORLANS

IUFM Centre Val de Loire


MEMOIRE de recherche prsent par :
Guillaume ZICOLA
soutenu le : 15 juin 2011

pour obtenir le diplme du :


Master Mtiers de lEducation, de lEnseignement,
de la Formation et de lAccompagnement
Discipline : Histoire

La place de limage dans la leon dhistoire

Mmoire prsent et soutenu par :


Guillaume ZICOLA tudiant, IUFM Centre Val de Loire.
_________________________________________________________________
JURY :
Jrme BOCQUET Matre de confrences en histoire, IUFM Centre Val de
Loire, prsident du jury.
Walter BADIER

Professeur dhistoire-gographie, IUFM Centre Val de


Loire.

Regarder une image, autrement que dans un simple but de consommation fugitive, cest lui poser
des questions . (1)

(1) GERVEREAU, Laurent. Voir, comprendre et analyser les images, p.36.

REMERCIEMENTS :

Par ces quelques lignes, je tiens exprimer toute ma gratitude aux personnes
qui mont permis de raliser ce mmoire. Jadresse donc mes remerciements aux
personnes suivantes :

mon matre de stage de master MEEFA, Madame Ela Bernard-Cocquart,


pour le soin quelle a port la ralisation de mon projet.

Aux lves de CM2 de lcole Paul Doumer de Saint Jean de la Ruelle pour
stre prts lexercice de lanalyse des images en histoire.

mon matre de mmoire, Monsieur Jrme Bocquet, pour mavoir suivi tout
au long de llaboration de ce travail de recherche et orient dans mes diffrentes
recherches.

ma famille, pour mavoir ouvert diffrents horizons artistiques et


historiques et pour les longues heures passes disserter de pdagogie.

Guillaume Zicola

SOMMAIRE :
Introduction et problmatique.p.4
I.

Le statut de limage pour lhistorien, une place croissante depuis 30 ans.p.7


A.) Les diffrentes rvolutions de limage.......p.7
B.) Lomniprsence de limage notre poque...p.10
C.) La banalisation de limage comme source.....p.12

II.

Limage, reprsentation dune ralit ou reprsentation de la ralitp.16

A.) Lire les images, un vaste chantier.......p.16


B.) Enseigner les sujets sensibles, le bon choix de limage..p.21
C.) Manipulation ou vrit, la place de limage en question..p.24
III.

Forger une culture de limage, un rel projet pdagogiquep.30

A.) Limage au cur de la leon dhistoire...p.30


B.) De la grille danalyse la grille pdagogique....p.30
C.) Analyse des donnes verbatim ..p.37
IV.

Bilan gnral des pratiques scolaires..p.55

A.) Bilan gnral des diffrentes hypothses..p.55


B.) Apports et risques pour les pratiques pdagogiques...p.56
C.) Lhumilit face limage en histoire, lenseignant en question...p.61
Conclusion......p.62

Bibliographie...p.65

Glossaire..p.68

Annexes...p.70

INTRODUCTION :
Je propose dans ce mmoire une lecture chronologique voire mme historique
de ma propre existence. Ainsi, je mettrai profit mon exprience professionnelle
dinfographiste (pass) pour enrichir ma rflexion en tant qutudiant M2 sur les
statuts de limage pour lhistorien (prsent) et ainsi construire une culture de limage
pour les lves en tant quenseignant (futur).

Jai longtemps considr limage comme un des piliers de la rvolution artistique de


lhistoire humaine. Je lui accorde une place trs importante pour comprendre des
concepts historiques et artistiques comme par exemple la propagande ou les clichs
photographiques de guerre. Ne dit-on pas souvent quune image vaut mieux quun
long discours ? Dans ce cas, nous pouvons nous interroger sur ce qui fonde la
vracit et la lgitimit de limage, son sens et son dchiffrage.

Limage est utile, polyvalente mais galement double tranchant. Nous utiliserons la
recherche de la vrit historique (non pas la vrit historique telle quelle) comme
garde-fou pour nous protger des drives possibles danalyses htives. Lintrt
historique rside plus dans une vise de vrit au sens de Paul Ricoeur dans La
mmoire, l'histoire, l'oubli (2000).

Avec le recul, je me rends compte que limage peut devenir un pige smantique si
elle est mal employe, analyse et comprise. Cest ainsi que naissent les
contresens, les erreurs dinterprtations, les fausses pistes, les lectures unilatrales
de lhistoire, la survaluation de certains aspects

Infographiste de formation et toujours passionn par lhistoire de lart, il


apparat tout naturel que limage est au centre de mes proccupations
professionnelles. Elle allie la fois une grande puissance picturale, un fort
symbolisme et une qute de sens. Limage se donne parfois difficilement sa
premire lecture. En effet, elle peut comporter une dimension cache, implicite, qui
ne nous transcende pas au premier abord. Par le biais de la retouche
photographique, il mest possible de dtourner compltement limage : transformer le

sens, embellir le rel, modifier les vnements historiques, tromper le lecteur, rendre
invisible certains dtails, ajouter, recadrer, supprimerLimage ment mais peut aussi
dire une vrit.

Toutefois, limage nest pas le fruit du hasard : elle nest pas gratuite et
demande un minimum de prrequis en vue de sa lecture. Dans une future
perspective denseignement, il convient darmer le regard de llve et lui inculquer
une culture de limage. Cest un devoir dont je me sens redevable de transmettre aux
gnrations futures en tant que professeur des coles, notamment celles du XXIme
sicle, dont la profusion dimages semble devenir un phnomne de socit aussi
banal que de consommer quelques friandises (mdias, Internet, publicit...).

Dvelopper un esprit critique, cest favoriser le penser par soi-mme . Cet


adage est fondamental dans la formation dun tre citoyen, donc du futur lve. Cest
apprendre ne pas seulement regarder mais voir ce qui nous entoure au
quotidien, analyser les tenants et les aboutissants de limage et dvelopper une
profondeur aussi bien analytique quhistorique. Cest aussi faire comprendre llve
que lhistoire peut tre comparable un norme joyau : chaque document en
possde une facette mais il convient de croiser les fragments pour en reconstituer la
pierre angulaire. Par lintermdiaire de ce mmoire, jespre faire voluer le regard
des lves devant les images qui les submergent au quotidien, leur apprendre
devenir acteur pour analyser lHistoire et non plus se contenter dune
consommation passive des lments enseigns. Sans en faire un instrument de
vrit absolue, limage sera alors relativise pour en faire un outil de dialogue avec
lHistoire.

Ces pistes de rflexion (statut de limage, manipulation et culture de limage)


nous permettront donc dapporter une des nombreuses rponses possibles sur la
place de limage dans la leon dhistoire. A linstar de Laurent Gervereau dans Lire,
comprendre et analyser les images (2004), nous nous armerons donc dhumilit pour
entreprendre cette tche et rpondre une cette problmatique historique que nous
nous sommes poses :

Quelle est la place de limage dans la leon dhistoire ? .


5

Lors de mes recherches, je me suis aperu que cette question de la place des
images en histoire est le fruit dun travail rcent. Si une trentaine dhistoriens de
renom travaillent de concert sur cette question dans Quelle est la place des images
en histoire (2008) afin dy apporter plusieurs rponses possibles, ce mmoire en
apportera modestement une de plus dans la sphre microsociale de lcole.

I.

LE STATUT DE LIMAGE POUR LHISTORIEN : UNE PLACE

CROISSANTE DEPUIS 30 ANS


Depuis les annes 1970, les historiens ont manifest davantage de
considration limage en tant quobjet ou source historique que le texte crit. Nous
sommes progressivement passs de limage illustration limage-objet
dtudes (2).

Dautres spcialistes (smiologues, plasticiens, historiens dart, sociologues,


philosophes) travaillent dsormais en troite collaboration avec ces archologues
de limage. Mme si elle demeure parfois hermtique lintrospection, limage a le
mrite de proposer une lecture pluridisciplinaire et transdisciplinaire de lhistoire.
Vritable phnomne de socit, elle possde dsormais ses propres codes et
normes.

Limage a ouvert de nombreux horizons ces diffrents chercheurs. Ces derniers ont
prolong leur rflexion dans les deux grands champs possibles quoffre limage :
limage fixe (publicit, affiches, photographie, design, bandes dessines) et limage
mobile (cinma, film, dessins anims, animations, infographie*, effets spciaux,
postproduction).

Jamais limage naura autant suscit de questionnement quaujourdhui : sa nature,


sa forme, son rle et sa place dans les champs disciplinaires actuels. Limage ne
constitue pas en elle-mme la vrit pour lhistorien. Il sappuie sur elle pour
construire lhistoire, croiser les sources et les donnes historiques pour rpondre
des problmatiques quil sest pos en amont.

La vrit en histoire est donc plus une vise, au sens philosophique du terme, quune
vritable fin en soi. Il est alors plus facile de sen rapprocher que de latteindre.
A.) Les diffrentes rvolutions de limage :

(2) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.8.

Apprhender limage, cest aussi comprendre quelle possde sa propre


histoire. Certains historiens se sont penchs sur cette problmatique et ont entrepris
une vritable excavation de limage.

Laurent Gervereau, prsident de lInstitut des Images et du Rseau des muses de


lEurope, est un spcialiste international de lanalyse des images. Il nous claire sur
les diffrentes rvolutions de limage afin de construire une histoire globale du visuel.

La premire rvolution est quantitative (3) : elle suit la trame historique et


temporelle de lvolution des moyens de communication, de diffusion et de
reproduction de limage. En voici les principales tapes, claires par nos lectures :
-

la Renaissance incarne cette gense de limage (dveloppement du livre, du


codex* (voir glossaire), de lestampe, socit en crise culturelle, ducative et
des modles) avec linvention de limprimerie qui ouvre la voie aux prmices
de la diffusion du savoir grande chelle,

le XIXme sicle avec la multiplication des images et lre du papier en 1850,

le cinma et les photogrammes* en 1920. Cest lessor du sensationnel


des machines imprimer la vie (4). Limage mobile devient la sur
jumelle de limage fixe pour rendre compte du rel avec une infime exactitude,

les autorits prennent alors en compte le potentiel social de limage et lancre


dans le processus de propagande,

le ct documentaire de limage apparat vers 1945,

la tlvision dans les foyers et lessor de la socit de consommation en 1950,

lre du numrique et dInternet dans les annes 2000

Lindividu est dsormais en contact avec toutes les images de nimporte quelle
poque depuis son poste informatique. La seconde rvolution est qualitative (5) :
lessence de limage est progressivement affine tout au long de lhistoire avec des
moments cls.

(3) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.14.
(4) AUDOIN-ROUZEAU, Stphane, BECKER, Jean-Jacques, [et al.]. Encyclopdie de la Grande Guerre 1914-1918 : Histoire et
culture, p.701.
(5) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.15.

Les images sont passes dune esthtisation du fonctionnel (6) (silex,


cathdrale) linvention de limage sans but fonctionnel de la Renaissance,

le religieux nest plus lunique sujet digne dtre reprsent car les champs
artistiques souvrent vers dautres thmatiques : mythologie, politique, nature
morte, scnes de la vie quotidienne

la dimension holiste de lart qui agglutine tous les champs de production


esthtique,

les historiens et chercheurs intgrent limage leur corpus dtude, ouvrent


les nouvelles archives, sintressent lhistoire du visuel.

Laurent Gervereau rappelle ainsi la vigilance car lart est englouti dans un tout
visuel en expansion [] lre de la compilation devient celle de la dilution de lart
dans un magma gnralis en circulation plantaire (7).
La troisime rvolution concerne les rcepteurs (8) :
-

la circulation mondiale des flux dinformations,

la prilleuse vrification des informations et des sources,

le rcepteur se transforme en metteur dans la transmission de linformation.

Daprs

Laurent

Gervereau,

les

syncrtismes

culturels

tmoignent

dun

dcloisonnement et dune ouverture aux autres. Cependant, ils engendrent


galement une normalisation gnralise de linformation : Tout est dans tout, tout
se vaut (ou ne vaut plus rien), tous gniaux ou tous pourris (9).
Ainsi, le savoir-faire est dpass par le faire-savoir (10). Le fait dactualit
croustillant et instantan supplante progressivement le questionnement et lenqute.
La vlocit avec laquelle senchane les flux dinformations et dimages tourdissent
littralement les rcepteurs.
Face cette frnsie visuelle, lhistorien incite la formation pdagogique de
lecture de limage : forger une culture solide, se former constamment, crer des outils
(6) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.15.
(7) Ibid, p.19.
(8) Ibid, p.17.
(9) Ibid, p.19.
(10) Ibid, p.18.

de connaissances. Il convient, daprs lui, dunir plutt que de sparer. Lide est ici
de mettre fin aux querelles entre les diffrents corps de mtier relatifs lanalyse de
limage au profit dune lecture complte et transdisciplinaire comme le souligne
Laurent Gervereau :
Plus de cassure entre la banalisation ncessaire de lusage des images comme document en
histoire et la ncessit de srier, au del de ce qui est considre comme de lart, la production
visuelle humaine pour btir des histoires du visuel (11) .

B.) Lomniprsence de limage notre poque :


Il suffit de suivre lactualit et les nouvelles technologies daujourdhui pour se
laisser convaincre sur un fait simple : limage occupe une place trs importante dans
nos socits, en termes dimpact et de diffusion. Les lignes de la quatrime
rvolution de limage se dessinent progressivement avec lavnement de lre du
numrique.

Les lves sont constamment confronts la vision, la lecture ou lanalyse des


images au quotidien. Comment passer ct des manuels scolaires ou, par
extension, dune invention aussi globalisante quInternet ? Selon David Assouline,
homme politique et historien franais, les jeunes sont le fer de lance de la
rvolution numrique . Voici quelques chiffres du CIEME (Collectif Interassociatif
Enfance et Mdias) de septembre 2007 (12) :

96 % des 10 17 ans et 77 % des 6 17 ans surfent presque tous les jours


sur Internet.

8 ans, cest lge partir duquel lenfant a le droit daccder Internet seul.

72 % des parents admettent laisser leurs enfants surfer seuls.

46 % de ces parents pensent quil ny a pas de risque.

Ce dernier revient sur les avantages dInternet pour les lves : libration de la
parole, socialisation (contact avec les amis et la famille distance, visioconfrences),
catalyseurs

de

comptences

(concentration,

habilit

motrice),

qualit

de

persvrance (accder linformation), vecteur culturel et pdagogique certain. Il y a


(11) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.22.
(12) ASSOULINE, David. Les nouveaux mdias : des jeunes librs ou abandonnes ? Commission des affaires culturelles,
rapport dinformation n46, 2008-2009.

10

galement plusieurs risques : comme amaigrissement de la sphre intime, les


menaces sur la sant (addiction), lomniprsence de la publicit, impacts des
contenus violents et sensibles.
Christian Delporte, historien franais spcialiste dhistoire politique et culturelle
de la France du XXe sicle, cherche nous sensibiliser sur le volume et la qualit
des archives produites au XXme sicle. Les images donnent lieu de vritables
chantiers de construction (13) malgr quelques problmes : la possibilit pour
lhistorien douvrir de nouvelles archives, laccs dlicat aux archives, la
prpondrance des sources crites par rapport limage, les conditions de
conservation peu optimales
Il devient alors inconcevable de ne pas intgrer limage fixe comme document part
entire parmi le corpus si dense de lhistorien. Cest ainsi que Christian Delporte
diffrencie les histoires canaux (14) (image, cinma, photographie, tlvision) qui
cloisonnent limage en multitude de microchantiers et les histoires rseaux
qui permettent de croiser les recherches. Nous pouvons retrouver ici galement cette
ide dhistoire transdisciplinaire chre son collgue Laurent Gervereau.
La sphre sociale est imbibe par lomniprsence de limage. Ainsi, analyser limage
permettrait de comprendre des processus sociaux, des comportements collectifs, des
valeurs et symboles, un inconscient collectif (au sens des archtypes de Carl Gustav
Jung), des pratiques et des habitudes culturelles. Ce serait entrevoir cette source
historique en tant qu image comme miroir des socits (15) pour dvelopper une
histoire partir de ou avec le visuel.
Limage mobile, quant elle, fait rfrence au petit cran, plus connu sous le
nom de tlvision. Quelle soit fixe ou mobile, limage est un produit mont de toutes
pices notamment par le rapport texte et image, image et musique, son et texte,
camra et image, verbal et imageLhistorien et sociologue Jrme Bourdon, ancien
chercheur de lInstitut National de lAudiovisuel, sintresse aux relations troites
entre lhistoire et la tlvision. Ainsi, lauteur cite les crits du critique de cinma
franais Serge Daney. La tlvision y est alors dfinie comme un inconscient ciel
(13) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.57.
(14) Ibid, p.59.
(15) Ibid, p.60.

11

ouvert (16) sur la socit. Cette notion renvoie une certaine passivit face aux
images qui nous submergent au quotidien. Comment oprer un tri dans ce flux et
conserver son esprit critique devant tant dimages ?
Jrme Bourdon rappelle ici la rigueur et dclare qu au-del de lblouissement
de la reprsentation (esthtique, mmoire collective, suggestion dune diffusion
plantaire), un immense savoir du contexte est ncessaire (17). Lhistorien cite
galement les propos de David Freedberg, professeur en histoire de lart et directeur
de lacadmie italienne dtudes suprieures luniversit de Columbia pour
amplifier cette mfiance lgard de limage face la charge motionnelle,
contenons notre apptit pour mieux comprendre et goter limage (18).
Les auteurs opposent ici laction la passivit, lesprit critique la consommation.
C.) La banalisation de limage comme source :
Le texte est une image, fruit dun trac graphique et dune intention. L image
est un mot et ce mot regard comme tel est une image (19). Selon Laurent
Gervereau, limage ne se limite pas la reproduction du rel. Elle possde son
vocabulaire, ses normes, ses codes et sa propre matire.
Linconvnient, pour lhistorien et les diffrents professionnels, cest que les images
sont souvent consommes furtivement dans leur sens premier (20) au mme titre
que de simples friandises. Christian Delporte souligne combien les choses ont
chang et qu il reste beaucoup faire (21). En effet, les champs artistiques
fourmillent et le paysage visuel, dj pourtant si luxuriant, se densifie davantage. Les
manuels scolaires pullulent et les moyens techniques permettent dsormais une
diffusion internationale un rythme effrn.
Elisabeth Parinet, directrice dtudes sur lhistoire du livre de lEcole Nationale des
Chartes (ENC), ne cache pas linquitude sous-jacente lanalyse des images. Elle
souligne donc que :
(16) BOURDON Jrme, FRODON, Jean-Michel. L'oeil critique : le journaliste critique de tlvision, p.85.
(17) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.80.
(18) Ibid, p.79.
(19) GERVEREAU, Laurent. Voir comprendre et analyser les images, p.9.
(20) Ibid, p.10.
(21) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.8.

12

Les nouvelles technologies ont accru les difficults de lexamen critique. la lire, on
comprend que la grande numrisation , qui est dsormais notre lot, signifie aussi, et de
manire dfinitive, notre basculement dans lre du msusage possible et potentiellement
insouponn, dans lpoque du faux, dans la banalisation irrmdiable du soupon, dans le
rgne contingent de lincertitude, de linquitude des sources (22) .

Les images engendrent autant deffets envotants et hypnotisants quun manque de


rigueur et du dsordre dans leur apprhension et leur analyse.
Christian Delporte admet galement quon ne peut plus se passer de limage pour
comprendre lhistoire car quelle que soit lpoque, ce sont des outils prcieux et
irremplaables pour clairer lhistoire (23). Les images restent avant tout des outils
daccompagnement, dincontournables vade-mecum* qui permettront lanalyse des
intrts, les dmarches et les comportements de groupes sociaux particuliers.
Lhistorien souligne galement que lon peut construire lhistoire de , par
avec limage car le croisement des sources est toujours prcieux (24).
Limage est

devenue en elle-mme objet dtude et quaprs tout ce qui

compte [pour lhistorien] cest la manire dont on les [les images] questionne. (25).
Il aura fallu attendre les annes 1986 pour que la premire manifestation Historiens
et images Paris-Censier esquisse les premires formes dune relation entre
lhistoire et le cinma. En 1996, la question des sources et des mthodologies
rentrent en ligne de compte dans la manifestation Histoire, Images, Imaginaires du
15me au 20me sicle au Mans. Les proccupations relatives au monde de
limage sont donc bien rcentes la lueur de ces dates.
Ulrike Pittner (enseignante et licencie en lettres, spcialistes des questions
de genre de lenseignement) et Hans Utz (professeur la Fachhochschule
Nordwestschweiz pour la formation des enseignants du secondaire pour le thme
Formation politique et didactique de lhistoire ) dbattent de la place des sources
audiovisuelles dans une leon dhistoire par lintermdiaire de lassociation Memoriav
pour la sauvegarde de la mmoire audiovisuelle suisse en octobre 2009.

Pour Ulrike Pittner, les images sont plus marquantes que les mots. Cette dernire
(22) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.105.
(23) Ibid, p.7.
(24) Ibid, p.12.
(25) Ibid, p.12.

13

met en garde les enseignants sur la question du genre en histoire. En effet, elle
constate un manque de comptences de la part des pdagogues en lecture de
limage, et de remise en cause et une absence de transmission de l aspect
patriarcal des messages mdiatiques (26). Ulrike Pittner amplifie sa propre
rflexion : il faut viter le syndrome voil, cest comme a que lhistoire sest
passe . Il sagit ici dentrevoir lhistoire comme une ralit nuance, complexe et
protiforme.
Hans Utz accentue cette mfiance face la toute relative banalit des images. La
source audiovisuelle ne doit pas tre consomme passivement : il y a implication
active des lves, recul sur sa vision de limage et ses impressions. Ainsi, la source
audiovisuelle ne doit pas tre considre comme un bloc erratique dress au
milieu du champ de lHistoire, mais elle doit au contraire dialoguer avec elle; enfin il
ne faut pas prendre nimporte quoi, juste sous prtexte quon a un film sous la main,
mais au contraire, il faut choisir soigneusement (27).
Les deux enseignants se rejoignent sur le manque de culture de limage des
pdagogues car la discipline est aussi vaste que rcente, volue vite et demande
beaucoup de discernement quant au bon choix de limage utiliser.
Les historiens saccordent et commencent incorporer les travaux sur limage
leur corpus comme une source part entire. Le bilan est donc la fois positif et
nuanc : linterdisciplinarit nest pas toujours au rendez-vous et les tudes sont
parfois segmentes. Un paradoxe se dessine lhorizon : dun ct limage conquiert
tout le champ visuel des mdias au quotidien et inonde progressivement notre vie
quotidienne. Dun autre ct, les historiens conseillent patience et temprance,
rigueur et analyse du contexte lors de lexamen de limage face cette tempte
visuelle. Limage reste en dfinitive une source historique de choix, mais elle doit tre
questionne et remise en question afin dviter bien des drives.

Face un tel raz de mare iconographique , lhistorien ne peut plus chapper


une ralit simple : limage occupe dornavant une place de choix, bien quelle
demeure une arme double tranchant. Cest dailleurs en temps rel, linstant
(26) PITTNER, Ulrike, UTZ, Hans. Les sources audiovisuelles ont-elles leur place dans les leons dhistoire, dbat ? Bulletin
NR16, p.6.
(27) Ibid, p.6.

14

mme o ce mmoire est crit, que les historiens travaillent sans relche lanalyse
de limage. Le moment est fort bien choisi : cest maintenant ou jamais.

15

II.

LIMAGE,

REPRESENTATION

DUNE

REALITE

OU

REPRESENTATION DE LA REALITE :
Les images prolifrent donc au XIXme sicle. Dans ce cas, quelle mthode
lhistorien doit-il utiliser ? Lentreprise semble ici dmesure. Pour Rudolf Wittkuver
linconvnient est que nous sommes tous aveugles la majeur partie des
messages

visuels

qui

nous

assaillent

quotidiennement.

Ragir

de

faon

systmatique rendrait notre vie impossible. Ce serait comme tendre loreille des
messages verbaux qui rsonneraient sans fin (28).

Toutefois, certains historiens et enseignants mettent la main la pte pour proposer


des solutions en termes danalyse de limage quand celle-ci veut bien ne pas
modifier la ralit.
A.) Lire les images, un vaste chantier :
Diffrents types de lecture de limage sont possibles. Cest bien simple, il y a
presque autant de possibilits danalyse que de champs disciplinaires. Ainsi les
lectures peuvent tre : plastiques (couleurs, formes, lumire), symboliques (icnes,
allgories), analytiques, historiques (chronologie, contexte), techniques (support,
dimensions, outils utiliss), signaltiques (logotype), hraldiques (29), smiologiques,
smantiques, psychologiques (intentions de lauteur), sociologiques (rapport de
limage dans le contexte social donn)
Lanalyse de limage possde galement sa propre histoire, intimement lie la
gense de limage elle-mme. En voici quelques tapes cls issues du livre Voir,
comprendre et analyser les images de Laurent Gervereau :
-

La conception humaine globale de la cration avec De pictura (1435) dAlberti


au Quattrocento. La priode de la Renaissance dite du Quattrocento est une
vritable charnire de lvolution de limage. Cest en effet cette poque que
se dveloppe une nouvelle perception de lespace, notamment par linvention

(28) WITTKUVER, Rudolf. Allegory of migration of symbols. p.10.


(29) GERVEREAU, Laurent. Voir, comprendre et analyser les images, p.32.

16

de la perspective. Lhomme cherche sa place dans le cosmos, la vue des


dcouvertes en astronomie de cette poque.
-

le jugement de got, la classification et linterprtation sont engags par


William Mazlitt dans On the pleasure of painting (1820)

les Considrations sur lesthtique dHegel (1838) qui prne que chaque
priode historique est un esprit qui produit un style (30).

liconologie duniversit de Vienne contextualise les uvres en 1853. Ceci


marque un premier pas vers une lecture historique de luvre.

les psychologues de lart, comme Ren Huyghe cherchent cerner les


intentions des artistes et les effets sur le spectateur (rle de limage dans la
socit).

les smiologues, en compagnie de Roland Barthes, qui sintressent au


rapport entre le signifiant (sens premier) et le signifi (sens projet) (31).

Clment Cheroux, historien et commissaire dexposition, est galement conservateur


pour la photographie au Centre Georges Pompidou. Ce dernier prtend que lhistoire
aurait du croiser la photographie. Clment Cheroux sapproprie les termes Michel
Frizot, historien de la photographie franaise, en prtendant que : toute
photographie est par nature dhistoire (32). Cest un constituant de la matire
histoire . Lhistoire de la photographie est vivace mais lhistoire par la photographie
est peu fconde.
Limage est le produit dune intention, le fruit dune construction humaine avec un but
prcis atteindre, un message vhiculer, un public sensibiliser. Eric Battut,
crivain et illustrateur de livres de jeunesse franais et Daniel Bensimhon, conseiller
pdagogique de l'ducation Nationale travaillent pour la formation de lesprit
critique des lves car ils affirment que les enfants ont souvent affaire des
images trs construites (33).

En effet, si limage reste un produit mont de toutes pices, elle peut aussi bien tre
dconstruite afin de mieux cerner les intentions de lauteur et des commanditaires.
(30) GERVEREAU, Laurent. Voir, comprendre et analyser les images, p.17.
(31) Ibid, p.21.
(32) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.145.
(33) BATTUT, Eric, BENSIMHON, Daniel. Lire et comprendre les images lcole, p.6.

17

Mais la mission semble dlicate, voire mme impossible car le seul quivalent de
limage demeure limage elle-mme (34) et parce que lanalyse ne pourra jamais
tre exhaustive. Un document contient toujours plus que ce quune explication peut
rvler comme cest le cas de cette image de guerre trs construite ci-dessous.

HISTOIRE GEOGRAPHIE 3me. Dans une tranche franaise avant lassaut. Paris, collection Martin Ivernel, 2003, p. 22.

Cest pourquoi Laurent Gervereau encourage la cration de grilles diffrentes plutt


que den imposer une. Lhistorien propose tout dabord dinventorier avant
dinterprter pour reprer mme si rien ne sera jamais total et dfinitif
(35). Cette grille danalyse est divise en 3 tapes principales qui sont les jalons
historiques les plus importants pour entamer lintrospection du document :
(34) GERVEREAU, Laurent. Voir, comprendre et analyser les images, p.10.
(35) Ibid, p.39.

18

Description : cest comprendre, regarder et voir, sintresser au style.

Contextualisation : cest le rapport entre le document et la dimension


temporelle qui permet dviter les contresens et les anachronismes. Ces
considrations ont une part dinfluence consciente ou inconsciente (auteur et
cration).

Interprtation : smiologie* qui sintresse au sens, viter les avis dfinitifs, en


strates tages (36).

La grille est donc un garde fou avec le contexte qui rappelle la rigueur car
parfois lattention se relche et lavis devient plus spontan. Or limage parce
quelle provoque directement adhsion ou rpulsion, passion ou consommation
diffrente, rclame une vigilance accrue (37).

Laurent Gervereau constate que lanalyse est souvent imprgne de notre


subjectivit interprtative. De son ct, Elisabeth Parinet prtend que chaque
personne a plutt tendance ne voir que ce quil cherche , surestimer plutt
que sous-estimer certains facteurs. La directrice dtude cite Roland Barthes, clbre
smiologue, dans son ouvrage Chambre Claire (1980) : on lit une image avec des
rfrences intellectuelles (studium) et une sensibilit personnelle (punctum) (38).
Il est difficile de pouvoir prtendre lobjectivit absolue.

Voici un aperu de cette grille danalyse.

Nous pouvons noter quelle peut

semployer pour un grand nombre dimages diffrentes. La lecture peut se faire de


manire verticale ou en slectionnant directement les items dsirs. Elle a pour
vocation dtre plus volutive quexhaustive et permet dviter les drives et les
interprtations trop rapides :

(36) Ibid, p.75.


(37) GERVEREAU, Laurent, Voir, comprendre et analyser les images. Paris : 4me dition, Editions La Dcouverte, 2004,
p.164.
(38) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?
Collection Histoire culturelle : Nouveau Monde Editions, 2008, p.109.

19

I.) DESCRIPTION (comprendre, voir et regarder, sintresser au style)

DECRIRE

Type
Support
Technique

Dimensions
Format

Source
Rapport texte
et image

Emetteur

Date
Localisation

STYLISTIQUE

Formes
Echelle

Lignes
Angle

Couleurs

Lumire Contraste

Perspective
Volume

THEMATIQUE

Titre

Symboles
Rapport texte et
image

Sens premier

Lgende

Reprsent

II.) CONTEXTUALISATION (rapport entre le document et la dimension temporelle)


CONTEXTE

Processus de
cration

volutions des
procds

Temps de la
socit

AUTEUR

Nombre

Domaine
dactivit

Processus du
crateur

Contexte auteur
interne

Contexte auteur
externe

PUBLIC

Commanditaire

Nombre

Utilit de
limage

Fonction

Qui ralise ?

DIFFUSION

Post mortem

Contemporaine

Localisation

Secteur
Qui a vu limage ?
Sur quelle base ?

Estimation du
nombre de vus

IMPACT

Psychologie

Ethnologie

Sociologie

Contexte amont et
aval

Bain
Technique

III.) INTERPRETATION (smiologie qui sintresse au sens)

INTERPRETER

Hypothses

Gardes fous

Ce qui tient de
la postrit

Ce qui vient de
lauteur

Ce qui est
contemporain
la cration

SENS PRESENT

Regard actuel

Su et connu

Grille danalyse des images base sur le livre Voir, comprendre et analyser les images de Laurent Gervereau (2004).

Sans doute est-elle trop complexe et dlicate manier par un public scolaire,
notamment pour des lves de cycle 3 dans une leon dhistoire. Les grilles
danalyse peuvent donc tre simplifies et affines pour correspondre lutilisateur.

Marcelin Hamon, professeur des coles, qui propose un guide de lecture des images
adapt un processus pdagogique. Tout dabord, lenseignant rpertorie les
diffrents statuts de limage : comme illustration (dcrier et regarder), comme
support (construire des connaissances) et comme objet dtude (se poser
des questions). Voici justement les quelques questions que Marcelin Hamon a listes
(39) :

(39) HAMON Marcelin. Petit guide pour enseigner lhistoire-gographie en cycle 3 [en ligne]. Cahiers pdagogiques, dossiers
images n450.

20

De quelle image il sagit ?

De quand date- telle ?

Qui la faite ?

Pourquoi a-t-elle t faite ?

Que reprsente cette image ?

Que nous apprend cette image ?

Nous nous inspirerons de ces questions pour btir nos futures grilles danalyse (sous
forme de questionnaire) durant la leon dhistoire pour ouvrir lesprit des lves
percevoir les images sous un angle diffrent. Car voir consiste aussi chercher et
regarder (40). Face la multitude darchives, lhistorien doit donc oprer des choix.
B.) Enseigner les sujets sensibles, le bon choix de limage :
Parce ce quil est impossible de montrer nimporte quelle image aux lves, il
parat impensable dignorer les faits historiques. Jean-Marc Bassaget est inspecteur
de lducation Nationale dans le 1er degr et spcialiste en histoire. Il nous rappelle
ladage de lenseignement de lhistoire lcole : Enseigner lHistoire pour former le
citoyen de demain .

Il nous fait part des enjeux de lhistoire (comprendre le monde qui nous entoure,
donner un sens au pass, avoir les cls dun regard distanci sur le prsent). Il
dfinit lenseignement de lhistoire (dvelopper une pense autonome, analyser des
vnements, comprendre le pass pour expliquer le prsent) et comment
lenseigner : placer le document au cur des apprentissages et avoir un regard
critique sur celui-ci (41).

Lauteur nous propose dutiliser la littrature de jeunesse pour ddramatiser, aborder


les thmatiques difficiles et dsamorcer les polmiques. Il propose quelques pistes
rflexives pour enseigner autrement ce que Fernand Braudel, historien franais de
lcole des Annales, appelle l histoire brlante : Matin Brun, Un violon dans la

(40) GERVEREAU, Laurent. Voir, comprendre et analyser les images, p.35.


(41) BASSAGET, Jean-Marc. Guide pour enseigner lhistoire au cycle 3. Circonscription de Vierzon.

21

nuit, La balle rouge... Pour Jean-Marc Bassaget, il convient de se garder de la


polmique pour enseigner lHistoire (42).

Ce ne sont pas les exemples qui manquent. Il suffit douvrir un manuel


scolaire pour sen convaincre. Les dossiers Hachette nous permettent dillustrer le
choix judicieux de limage dans un processus pdagogique notamment par le dessin
denfant puisque lenseignant oscille entre montrer lHistoire et ne pas heurter
les sensibilits des jeunes lves. Ils contiennent des illustrations de Thomas Gve
(annexe n1), enfant dport durant la Seconde Guer re Mondiale, qui nous livre
environ soixante-dix esquisses de la vie quotidienne des camps de concentration
Auschwitz. Les dessins sont trs dtaills et structurs, riche en sens pour construire
une sance en histoire (43).

Clment Cheroux, historien et commissaire dexposition, introduit le concept


de la photographie traumatique, symbolique, visuelle et violente. Ainsi, les images
des camps de concentration entrent dans cette catgorie comme prolongation de la
pdagogie de lhorreur , cest--dire la manire denseigner historiquement
linsoutenable :
Il fallait alors dsigner les criminels, les stigmatiser par les images de leurs crimes. Les
photographies des camps furent donc immdiatement et abondamment montres,
reproduites, diffuses et dupliques la chane. Comme si au meurtre de masse ne pouvait
rpondre quune diffusion de masse (44) .

Les campagnes de reproduction ne rendent pas la tche facile car elles conduisent
une double perte dinformations (45) : le revers de limage (renseignements) et
lavers de limage (les diffrentes gnrations de copie altrent le contraste et les
gammes de gris et autres dtails intermdiaires). Cette priode, aussi bouleversante
quhistoriquement fconde, comporte tous les dfauts de limage :
Il faut pourtant constater que cet ensemble disparate et protiforme, rassemblant des
images qui ont fait lobjet de multiples usages et msusages, runit la quasi-totalit des

(42) BASSAGET, Jean-Marc. Guide pour enseigner lhistoire au cycle 3. Circonscription de Vierzon.
(43) LAMBIN, Jean-Michel. Le XXme sicle et notre poque, cycle 3, chap Dessins denfants dports .
(44) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.156.
(45) Ibid, p.157.

22

problmes poss habituellement par la photographie au travail historique et constitue ainsi un


incomparable panel de cas dcole (46) .

Clment Cheroux cite lhistorienne amricaine Barbie Zelizer qui qualifie ces
photographies d images sans substance et d images muettes parce qu elles
ne disaient rien de prcis sur la ralit montre, parce quelles ne laissaient entendre
que des bribes, des messages confus (47).
Cest justement parce que ces photographies bouleversantes ont une forte charge
motionnelle quil convient, pour lhistorien, de prendre du recul pour entreprendre
leur analyse. Afin dviter les contresens, il sera donc ncessaire de retrouver la
valeur documentaire originelle des photographies qui a t enfouie sous les strates
de leurs multiples reproductions et usages successifs. Il faudra, en somme,
entreprendre,

travers

larchive,

une

vritable

archologie

du

document

photographique (48).
Laurent Gervereau et Clment Cheroux pensent que les retouches photographiques,
aussi infimes soient elles, peuvent conduire de graves contresens et
anachronismes. Ces retouches comprennent ainsi : la suppression dun morceau
dimage, gommage, fausse lgende, cadrage diffrent de loriginal) autant
dlments qui peuvent radicalement alterner le sens originel de limage. Dautant
plus que les photographies des camps ont parfois t prise dans des conditions
extrmes (risques dtre repr, impossibilit de viser et faire une image de qualit,
prendre trs rapidement la photographie, oprer couvert).
Prenons par exemple une situation plus adapte un jeune public pour faire
comprendre que lon peut faire dire tout et nimporte quoi aux images (voir annexe
n2). Nous avons cr de fausses couvertures de liv re partir dune mme image
non retouche.
-

Photographie n1 : cest la photo originale et sans retouches infographiques


(annexe n2a).

Photographie n2 : fausse couverture de livre, le titre est la surcharge des


(46) Ibid, p.151.
(47) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.58.
(48) Ibid, p.159.

23

devoirs scolaires . Nous y apercevons des lves qui ralisent leurs


exercices avec une multitude de livres au premier plan (annexe n2b).

Photographie n3 : fausse couverture de livre, le titre est des lves srieux


en France . Cette fois, les lves sont appliqus et concentrs sur leur travail
(annexe n2c).

Photographie n4 : fausse imitation de littrature de jeunesse (annexe n2d).

Dans les diffrents cas de figures, le texte oriente la lecture de limage et vice versa.
Nous pouvons donc faire passer diffrents messages avec une seule et mme
image, en alternant uniquement le titre du livre. Elles peuvent illustrer deux propos
trs diffrents. La vigilance est de rigueur face une photographie avec ou sans
lgende. Le spectateur peroit parfois avec difficult le contexte dans lequel la
photographie a t prise.
Bien choisir une image demeure tout un art en dfinitive. Il convient dutiliser des
documents simples et accessibles, prserver la sensibilit des lves, et trouver des
images qui incarnent la problmatique de notre sance. Limage nest pas forcment
un passage oblig. Lenseignant peut trs bien recourir une multitude de supports
(audio, vido, littrature de jeunesse, tmoignages, interview de personnes qui ont
vcu les vnements) pour btir les apprentissages.
C.) Manipulation ou vrite, la place de limage en question :
Le magazine Okapi Les photos disent-elles toujours la vrit ? de mars
2011 souligne le fait que nous avons confiance en limage, croire ce que lon voit. Il
faut garder une mfiance lgard de la banalit des images (49). Les images
modernes sont modifies pour correspondre un besoin (sourires blanchis,
silhouette affine, visages lisss, luminosit radieuse). La limite entre ralisme et
manipulation nest pas toujours facilement perceptible. Quoi quil en soit, une image,
mme retouche, reste une image (reprsentation incomplte de la ralit).

(49) IHADDADENE, Luc. Les photos disent-elles toujours la vrit ?, p.10.

24

Nous avons vu que la rflexion sur les images se complexifie depuis les trente
dernires annes, tel point que les historiens doivent cooprer avec les
conservateurs, professionnels des images et mdias. Ces trois groupes se posent la
question de l cart entre limage et la ralit quelle est cense reprsenter, parfois
rduite, la question du faux . Le regard reste trs simplificateur pour Elisabeth
Parinet. Un travail de nuances est ncessaire car convaincus de la ncessit dune
critique systmatique des sources, quelles soient crites ou iconographiques, les
historiens ont recul devant un type de source quil leur paraissait plus trompeur
que lcrit (50).
Elisabeth Parinet, directrice dtudes sur lhistoire du livre de lcole Nationale
des Chartes (ENC), opte donc pour une diplomatique de limage (51) pour
rconcilier ces diffrents groupes parce que la mfiance lgard des images est
parfaitement fonde : toutes les images, par nature, mentent. Et paradoxalement,
toutes disent la vrit, ou plutt une vrit. En effet, toutes les images mentent en
prtendant montrer la ralit. Ce nest quune reprsentation de la ralit .
Pour lhistorien, ce nest pas quune possibilit de retranscription de la ralit :
Si trompeuse quelle soit sur la ralit, limage dit vrai et ce de deux faons. Dabord, elle dit
comment son crateur, dessinateur ou photographe, a choisi de rendre compte de la ralit
(intentions qui ont prsid la naissance de limage, proccupations) dautre part le
traitement qua subi limage (52) .

Pour Elisabeth Parinet, ce nest pas grave si limage ment. Lhistorien doit prendre
la mesure de ce mensonge qui offre matire rflexion (53) et passer par
diffrentes phases danalyse : critique du contenu, intentions de lauteur, ralisation
de limage, examen des sources, dconstruction de limage (gense, contexte et
processus de cration). Le philosophe grec Platon (IV Vme sicle avant notre re)
prtendait quune bonne fiction peut aussi servir montrer le vrai visage des
apparences (54).

La manipulation des images ne date pas dhier. Limage de guerre correspond


trs bien cette problmatique. Laurent Veray, historien du cinma et spcialiste de
(50) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.101.
(51) Ibid, p.101.
(52) Ibid, p.102.
(53) Ibid, p.102.
(54) GAGNEBIN, Murielle. Les images trafiques. Revue desthtique, p.15.

25

la guerre 1914-1918, spare les images documentaires (sur le terrain prises par
des professionnels ou des autorits officielles pour donner une vision optimiste des
vnements) et les images pour fixer les moments-l car aucune image ne
peut prtendre au statut de copie intgrale du rel (55).

Laurent Veray cite galement lhistorienne franaise Annette Becker, qui remarque
que la reprsentation de la mort change sur ces photographies. Elles sont codifies
pour ne jamais tre trop cruelles (la violence que dgage cette guerre bouleverse
linconscient collectif). Pour viter limage insoutenable des morts, on vacue les
cadavres pour le public. Aprs les grandes offensives de 1918, le voile se lve mais
les morts restent en majorit allemands. Au front, les soldats essayent dexorciser la
mort, le traitement est pudique, voir emprunt dautocensure (mise distance de la
mort). Photographier la mort du camarade, cest photographier la sienne (56).
Limage enregistre sert de reliques .
Les rares photographies des combats sont imparfaites et incompltes : les prises de
vues se font dans de mauvaises conditions du fait du danger des combats, des
conditions techniques et de limpossibilit du clich sur le front en pleine mle.
Certaines photographies restent but patriotique et hroque et sont mises en scne
en arrire ligne pour soutenir le moral des troupes.
Aujourdhui, on privilgie avant tout le spectaculaire. Le succs dune image
est rvlateur de ltat desprit de son public et mrite donc une attention (57). Do
lide de multiplication des ides ainsi que de leurs malversations possibles. Murielle
Gagnebin, professeur desthtique et anthropologue de lart l'universit de la
Sorbonne Nouvelle, se pose la question suivante :
Y a-t-il un art du faux ou le rel ne possde-t-il simplement pas dimage ? Tout ne serait, ds
lors, quillusions, plus ou moins russies, plus ou moins fallacieuses (58) .

En effet, les images peuvent tre modifies, retouches et trafiques selon certaines
expressions. Ainsi pour le psychanalyste de lart Jean Pierre Sag, limage trafique

(55) AUDOIN-ROUZEAU, Stphane, BECKER, Jean-Jacques, [et al.]. Encyclopdie de la Grande Guerre 1914-1918 : Histoire
et culture, p.707.
(56) Ibid, p.708.
(57) DELPORTE, Christian, GERVEREAU, Laurent, MARECHAL, Denis, [et al.]. Quelle est la place des images en Histoire ?,
p.102.
(58) GAGNEBIN, Murielle. Les images trafiques. Revue desthtique, p.5.

26

est un plonasme (59). Les manipulations de limage sont si diverses quelles


dpassent les comptences de diffrents corps de mtier, pouvant mentir sur sa
nature propre de document photographique , son contenu et son statut
(modification de lgende, fausse provenance). Cest pourquoi Thierry Lenain,
philosophe et historien de lart lUniversit Libre de Bruxelles (ULB), spare les
procds

normaux

(endotechniques)

des

procds

anormaux

(60)

(exotechniques) pour dfinir les diffrentes retouches.


Pour illustrer les diffrentes possibilits de retouches, nous avons recens quelques
procds par lintermdiaire des analyses photographies de Franois Soulages,
critique dart et spcialiste en esthtique de la photographie franaise. Pour lui, on
ne prend pas une image photographique, on la fait, on la fabrique . Par consquent,
il y a bien des diffrences entre l image fabrique et l image trafique (61).
Pour Soulages, la photographie est fabrication dun matriau : ce matriau, cest la
photo. Ds le dpart, limage est trafique car une photo se fait en trois tapes :
lacte photographique, lobtention du ngatif et le travail du ngatif . Le crateur
peut donc trafiquer limage trois fois (62).
ETAPES
(1) ACTE PHOTOGRAPHIQUE
(approche humaniste)

ACTIONS
(1) Appuyer sur le dclencheur
(2) Ouverture de lobturateur
(3) Film expos la lumire

(2) OBTENTION DU NEGATIF


(approche matrialiste)

(4) Transformer le film expos en


ngatif

(3) TRAVAIL DU NEGATIF


(approche matrialiste)

(5) Tirage de la photo


(6) Passage du ngatif la photo

RESULTATS
Film expos
Film insol
Rvlation : transformer lhalognure
dargent du film en argent mtal
Bain darrt
Fixation
Lavage
Schage
Agrandisseur
Passe-vue
Exposition par la lumire sur un papier
sensible
Papier rvl, tremp dans le bain
darrt, fix, lav et sch
Photo

Les 3 tapes de modification de la photographie bases sur Les images trafiques de Murielle Gagnebin (2002).

A la vue de ce tableau, il y a environ une vingtaine de mthodes pour altrer limage


ds son processus de cration. Franois Soulages parle donc de deux trafics bien
distincts : le trafic irrversible (irrversible obtention gnralise du ngatif) et le
trafic inachevable (obtenir un nombre infini de photos totalement diffrentes en

(59) GAGNEBIN, Murielle. Les images trafiques. Revue desthtique, p.12.


(60) Ibid, p.15.
(61) Ibid, p.85.
(62) Ibid, p.86.

27

modifiant les 6 tapes prcdentes). Tout ceci pour une seule conclusion : une photo
est une image trafique dimages (63).
Toutefois, les manipulations ne sont pas toujours ngatives et peuvent mme tre au
service de la crativit comme le souligne Franois Soulages :
Trafiquer une image peut tre une ncessit pour un crateur ; cest, en tout cas, souvent
un enrichissement : les images numriques en sont la preuve . Mais peut-on tre tout fait
libre face une image ? Linconscient ne trafique til pas toujours notre approche
prtendument pure et vierge ? (64) .

Valrie Arrault, matre de confrences et professeur d'Arts Plastiques


l'universit Paul Valry, dveloppe le concept du fast and clean (65) (rapide
modliser, invisible dceler). Lre numrique ouvre de nouveau la cicatrice encore
vive de limage trafique car limage virtuelle peut modliser jusqu devenir une
parfaite simulation . Les mondes virtuels sont dsormais les catalyseurs des
supercheries visuelles. Dautant plus que lavnement des logiciels de retouches
rend les oprations encore plus faciles daccs.
Nous pouvons mme aller beaucoup plus loin en termes de manipulation. Limage
publicitaire va jusqu modliser les consciences :
Lart des apparences est ici la rgle. Il ne sagit pas dun jeu spontan dun publicitaire gar
mais bien de ldification consciente dune norme variantes restreintes, qui par ailleurs
reconstruit une hirarchie sociale travers la reprsentation de soi [] Ainsi lart ralise sa
fonction socio-formante en laborant des images de dshumanisation, allant de lexposition du
pathologique individuel la rsignation collective comme conditions universelles, tandis que la
publicit travaille la modlisation des esprits en vue daccrotre une marchandisation
hirarchise des comptences par les apparences (66) .

De plus, lre du numrique rend les recherches encore plus ardues. Rjane HamusValle, matre de confrence et spcialiste en esthtique des effets spciaux, se
demande si nous sommes actuellement dans lre du faux (trucages numriques) ou
lre de vrai (recherche effrne de ralisme graphique). Le dfaut technique fait
maintenant partie du trucage car le numrique dveloppe une esthtique du
dfaut et la mise en scne dun effet travaille effacer la technique employe
(67).

(63) GAGNEBIN, Murielle. Les images trafiques. Revue desthtique, p.86.


(64) Ibid, p.90.
(65) Ibid, p.123.
(66) Ibid, p.121.
(67) Ibid, p.156.

28

En guise de rflexion personnelle, nous pouvons nous demander si le vrai nest rien
dautre quun faux semblant.

29

III.

FORGER UNE CULTURE DE LIMAGE, UN REEL PROJET

PEDAGOGIQUE :
Partant du principe que les lves sont souvent exposs seuls et sans arme
face aux images qui les submergent au quotidien, nous avons dcid dinitier les
lves de CM2 une culture de limage.
A.) Limage au cur de la leon dhistoire :
Eric Battut et Daniel Bensimhon proposent dorganiser quotidiennement un rituel
des images (68). Pour eux, lcole napprend rien par limage, elle est un simple
support dillustration ou de dmonstration (69). Ils recensent un certain nombre de
prjugs face limage (70). Nous allons les lister puis les commenter
personnellement :
-

Lire une image, cest la dnaturer : il convient de discerner description,


contextualisation

et

interprtation.

Ces

tapes

sont

rigoureuses,

indpendantes et permettent dviter les contresens.


-

Limage manipule, si simple, trop simple : forgeons alors une culture de


limage. Les images disent une vrit, non pas la vrit.

Limage entretient la passivit : alors soyons plus ractifs, posons des


questions, comparons les sources et les documents.

Le monde de limage est lennemi de lcrit : mettons plus souvent en


rapport le texte (lgende) et limage pour dgager du sens.

Ces diffrents prjugs se retrouvent parfois dans les pratiques scolaires historiques.
Nous allons raliser un projet pdagogique simple afin dapporter une rponse plus
pragmatique la place des images dans une leon dhistoire. Comme le dit JeanMarc Bassaget, nous allons placer le document au cur des apprentissages et
avoir un regard critique sur celui-ci .
B.) De la grille danalyse la grille pdagogique :

(68) BATTUT, Eric, BENSIMHON, Daniel. Lire et comprendre les images lcole, p.7.
(69) Ibid, p.8.
(70) Ibid, p.11.

30

Notre objectif est de transmettre aux lves une culture de limage. Toutefois, ceci
reste trs ambitieux et peu adapt un public de cycle 3 (type CM2 dans notre cas
puisque nous tudierons des documents relatifs la Premire Guerre Mondiale). Par
consquent, nous avons affin cet objectif pour construire les prmices dune
posture de mise distance face aux images dans une leon dhistoire afin de btir
les premiers jalons dun esprit critique.

Pour cela, nous allons tenter de mettre jour cette pratique ritualise quest lanalyse
et lutilisation de limage dans la leon dHistoire. Cest essentiellement une
mthodologie de type ethnographique* et historique : analyse des pratiques en
classe de lenseignant et des lves, tout en se plaant en tant que futur enseignant.
Ma modeste contribution permettrait de changer le regard des lves et des
enseignants

sur

lenseignement

des

images

historiques.

Nous allons crer un plan danalyse des images, et une grille de lecture
personnalise de limage (outil pdagogique personnel qui accompagnera llve).

Je convoquerai les disciplines suivantes pour btir mes futures sances : histoire,
philosophie, smiologie et didactique de lhistoire.
Grce la partie thorique, nous avons relev un certain nombre de problmatiques
historiques en analyse dimages. Il nous a donc fallu logiquement choisir des images
pertinentes qui incarnent ces dernires. Le corpus dimages est donc compos des
documents suivants :

Document n1 (annexe n5) : POIRIER, Lon. Photogramme Poirier (vision


dhistoire). Photogramme hliogravure, Historial de la Grande Guerre de
Pronne, rfrence EPP3, 1928 (date de cration), 1916 (date reprsente).
Vritable paradoxe historique, cest une scne construite de toutes pices
aprs la guerre. Nous pouvons ici insister avec les lves sur le rapport
image-lgende, et par extension, image-texte.

Document n2 (annexe n3) : GOLDSTEIN, I.P. Lnine sadressant des


soldats, 5 juin 1920. Staline demandait ses services de propagande de

31

retoucher les photographies durant sa priode politique. Cette image ne nous


dit pas toute la vrit.

Document n3 (annexe n4) : MIQUEL, Pierre. Les Franais mettent en action


les lanceurs de bombes. 14-18 : 1000 images indites. ECPA, mars 1918. Ce
document est un bon exemple dimage construite, vecteur de patriotisme,
donnant une image esthtisante de la guerre et un bon moral aux civils
larrire ligne.

Le document n1 comporte un copyright et na donc p as pu tre utilis en classe.


Lintrt pdagogique ne dispense pas de respecter la lgislation en vigueur sur les
images. Afin de btir une solide posture professionnelle, nous avons d contacter les
services darchives du muse de Pronne. Bien que nous ayons reu un accord,
nous devions contacter

les tablissement de Communication et de Production

Audiovisuelle de la Dfense (ECPAD).


Nous navons pas obtenu de rponse pour une exploitation pdagogique de ce
document, notamment pour un usage tudiant. Afin de crdibiliser notre dmarche,
nous avons slectionn un autre document ne prsentant pas ces inconvnients.
Nous aurions pu faire jouer la loi de l exception pdagogique au droit dauteur
(71) sur le site Eduscol du Ministre de lducation Nationale notre avantage pour
une utilisation but pdagogique dun public constitu en majorit dlves.
Notre terrain de recherche se situe lcole Paul Doumer de Saint Jean de la Ruelle,
dans une classe de CM2 car lenseignement de la Premire Guerre Mondiale est au
programme. La sance sest inscrite dans le programme en histoire du Bulletin
Officiel hors-srie n3 du 19 juin 2008 (section Pr emire Guerre Mondiale au cycle
3). Lenseignante, Mme Bernard-Cocquart, occupe la fonction de professeur des
coles depuis de nombreuses annes nous a tmoign son intrt pour la didactique
de lhistoire et lanalyse des documents. Nous avons donc reu son accord pour
raliser le projet dans sa classe.
Nous allons analyser les pratiques scolaires autour de loral et lcrit. Ces derniers
reprsentent les deux piliers principaux des dmarches pdagogiques. Concernant
(71) http://eduscol.education.fr/legamedia/legadico/lexique/exception-pedag

32

le socle commun de comptences et de connaissances de 2005, nous retrouvons le


fait que les lves devront tre capables de jugement et d'esprit critique , ce qui
suppose apprendre identifier, classer, hirarchiser, soumettre critique
l'information et la mettre distance (72).

Le protocole de recherche est divis en diffrentes tapes. Tout dabord, un entretien


avec lenseignant (mode semi-directif) en amont de la sance a permis de prparer
les consignes et orienter lexprimentation des lves. Ensuite, il nous a fallu crer
deux questionnaires anonymes avec laccord de Thierry Herold, inspecteur de
lEducation Nationale de la Circonscription dOrlans Nord-Ouest. Les rsultats des
donnes orales et crites ont t transmis lenseignante pour avoir un retour sur
nos sances et pour valuer les lves sur lanalyse des images. Voici les diffrents
outils qui nous permettront de btir notre sance :

Cahier ethnographique divis en deux parties : le journal de terrain


(ou de recueil de donnes) et le journal daprs journal (73) (notes
personnelles, analyses et rflexions ultrieures). Il permet de rendre
compte de pratiques sociales, ce qui les oriente, des formes rituelles,
des

crmonies,

du

cadre

normatif

de

la

situation.

Grilles dobservation avec des balises : date, heure, dure totale de la


sance, lieu, classe et cycle, nombre dlves, enseignant, matire
enseigne, nature du travail, ambiance, objectifs, conditions, directives,
orientations,

prjugs

(74),

influences

et

hypothses.

Grilles pdagogiques : la premire grille pdagogique a t cre selon


les diffrents critres danalyse mthodologique en histoire de Laurent
Gervereau. Chaque critre a donc t affin et simplifi pour devenir
accessible un public dcole primaire type CM2 (sous forme de
questions), pour lanalyse historique.

(72) http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html
(73) ARBORIO, Anne Marie, FOURNIER, Pierre. Lenqute et ses mthodes : lobservation directe, p. 56 et p.58.
(74) BEAUD, Stphane, WEBER, Florence. Guide de l'enqute du terrain, produire et analyser des donnes ethnologiques,
p.26.

33

Ex : litem perspective devient une question qui interpelle llve


o se trouve le photographe ? .

Questionnaires : voir annexe n6,7 et 8.

Afin danalyser rigoureusement toutes nos donnes collectes dans le cahier


ethnographique, nous avons synthtis les mthodes dobservation directe et
danalyse de contenu par lintermdiaire de nos lectures pour crer plusieurs grilles :

Grille dobservation directe : pour loral et crit, base sur la


construction de concepts, indicateurs et dimensions (75), cart entre
les indices et analyse des relations entre les items par les sociologues
Raymond Quivy et Luc Von Campenhaudt. La colonne code nous
permettra de rpertorier les diffrentes entres des donnes verbatim*.

CONCEPT

DIMENSIONS

1 - Posture des lves


(relationnel et analyse)

COMPOSANTES

INDICATEURS

CODE

Regard

Yeux, directions

1R

Corps

Gestuel, mouvements

1C

Verbalisation

Oral, questions,
paroles, registre de
langue

1V

Interactions

Dialogue

1I

Crmonies

Rituels, moments cls

1CE

Regard

Yeux, directions

2R

Corps

Gestuel, mouvements

2C

Verbalisation

Oral, questions,
paroles, registre de
langue,
dmonstration,
validation

2V

ANALYSE
HISTORIQUE
2 - Posture du matre
(relationnel et pdagogie)

Interactions

Dialogue

2I

Crmonies

Rituels, moments cls

2CE

Extraordinaire
3 - Singularits
(empirisme, imprvu)

Silence
Autocensure

Imprvu, antithses,
stupeur, interjections
Attentes, temps
calmes
Non dits

3E
3S
3A

Grille dobservation directe pour loral et lcrit, selon la mthode propose par Quivy et Von Campenhaudt (2006), en
adquation avec lanalyse des donnes ethnologiques de Beaud et Weber (1998) (76).

(75) QUIVY, Raymond, VON CAMPENHAUDT, Luc. Manuel de recherches en sciences sociales, p.202 et p.268.
(76) BEAUD, Stphane, WEBER, Florence. Guide de l'enqute du terrain, produire et analyser des donnes ethnologiques,
p.147.

34

Grille danalyse de contenu : mthodologique, base galement sur les


crits de Quivy et Von Campenhaudt, et historique selon les 3 critres
de Laurent Gervereau (dcrire, contextualiser et interprter).

TYPE DANALYSE

DESCRIPTION

1.) QUANTITATIVE

- Frquence dapparition (extensif).

2.) QUALITATIVE

- Corrlations entre les lments (intensif, analyse dun petit nombre, complexe et dtaille),
prsence ou absence dune caractristique.

3.) THEMATIQUE

- Mettre en vidence des reprsentations sociales, jugements des locuteurs par rapport un
examen de certains lments constitutifs du discours.

4.) CATEGORIELLE

- Frquence dapparition fait limportance pour le locuteur (frquence, direction positive ou


ngative, intensit).

5.) FORMELLE

- Formes et enchanements du discours.


Analyse de lexpression : (vocabulaire, longueur des phrases, ordre des mots, hsitations), tat
desprit du locuteur et dispositions idologiques.
Analyse de lnonciation : discours dynamique, dveloppement, ordre et squence, rythmes,
rptitions, mots de liaisons, ruptures.

6.) STRUCTURALE

- Agencement des lments, messages (implicites), co-occurrences (associer des thmes,


structures mentales et proccupations latentes), principes qui organisent les lments du
discours.

CRITERE

7.) HISTORIQUE

DESCRIPTION
- Dcrire.
- Contextualiser.
- Interprter.

Grille danalyse de contenu, selon la mthode de Quivy et Von Campenhaudt (2006) (77) avec Laurent Gervereau (2004).

Nous avons mis deux hypothses pour construire notre sance. Au gr de lanalyse
des donnes, nous allons les infrer ou les valider. Diffrents garde-fous viendront
cadrer nos hypothses :

Enqute mallable : Le caractre volutif, non linaire, plastique de


lenqute (78) permet nos documents dvoluer en cours de route.

Savoirs : sappuyer sur le dsir de connaissances (79) permet de


saffranchir

de

lexamen

linaire

de

lanalyse

de

donnes.

(77) QUIVY, Raymond, VON CAMPENHAUDT, Luc. Manuel de recherches en sciences sociales, p.202 et p.268.
(78) BEAUD, Stphane, WEBER, Florence. Guide de l'enqute du terrain, produire et analyser des donnes ethnologiques,
p.56.
(79) Ibid, p.58.

35

Rigueur et prcision : ne cherchez pas thoriser tout prix ni


gnraliser tout prix (80) afin de trouver des lments de sens.

Hypothse n1 : si lenseignant transmet des outils danalyse (grille


pdagogique, matrielle et mthodologique), alors llve pourra affiner
son raisonnement sur les images en histoire.
HYPOTHESE N1 : ANALYSE HISTORIQUE (photogramme Poi rier)
ANALYSE DIMAGE

ANALYSE DIMAGE
(avec grille pdagogique)

OBSERVATION DIRECTE (oral)

ANALYSE DE CONTENU (crit)

Dure : 45 minutes, collectif oral individuel crit


Phase 1 : expliquer lobjectif de cette sance et mon rle, donner une grille daide lenseignant.
Phase 2 : les lves analysent le document loral sans ordre prcis. Lenseignant relance les lves, donne des pistes de
rflexion (semi-directif). Lenseignant valide galement les grands jalons (lieu, priode, acteurs, action).
Phase 3 : distribution de la grille, les lves rpondent aux questions, mettent un avis
Phase 4 : synthse crite sur lanalyse des images (donner du sens notre sance), reprendre les crits anonymes. Je
donnerai la fin la solution de cette nigme historique.

Conception de la premire sance avec lenseignant, divise en deux temps (oral et crit) et base sur lhypothse n1.

Hypothse n2 : si lenseignant transmet des outils danalyse (grille


pdagogique, matrielle et mthodologique), alors llve amliorera sa
lecture de limage (esprit critique) et accdera davantage de vracit
historique (idal).
HYPOTHESE N2 : VERACITE HISTORIQUE (photographies retouches)

ANALYSE DIMAGE RETOUCHE

ANALYSE DIMAGE ET CONFRONTATION AVEC LIMAGE


RETOUCHE
(avec grille pdagogique)

OBSERVATION DIRECTE (oral)

ANALYSE DE CONTENU (crit)

Dure : 45 minutes, individuel crit


Phase 1 : expliquer lobjectif de la sance.
Phase 2 : oral collectif sur la photographie retouche avec les grands jalons valider.
Phase 3 : distribution de la grille et de la photographie originale, les lves rpondent aux questions, mettent un avis
Phase 4 : synthse crite sur lanalyse des images (donner du sens notre sance), reprendre les crits anonymes.
Phase 5 : trace crite, synthse ralise par lenseignant.

Conception de la premire sance avec lenseignant, divise en deux temps (oral et crit) et base sur lhypothse n2.

C.) Analyse des donnes :

(80) BEAUD, Stphane, WEBER, Florence. Guide de l'enqute du terrain, produire et analyser des donnes ethnologiques,
p.264.

36

Cette partie regroupe lanalyse des donnes orales et crites des deux hypothses
cites prcdemment partir des phrases releves et des questionnaires des
lves. Le but est de dgager les ides pertinentes afin de rpondre la
problmatique dans la conclusion.
HYPOTHESE N1 : ANALYSE HISTORIQUE
Date

Lundi 12 Dcembre 2011.

Heure
Dure totale
Lieu

8h45.
45 minutes.
Ecole lmentaire Paul Doumer (Saint Jean de la Ruelle).

Classe et cycle
Nombre dlves
Enseignant
Matire enseigne
Nature du travail
Ambiance

Objectifs
(BO et SC)

Conditions
(directives, orientations,
influences)

Dmentis du terrain

Prjugs
(mes prjugs personnels)

Oublis
(oublis, facteurs non traits ou
non observs)

Pressentis
(pressenti, non pressenti)

Cycle 3, CM2.
20 lves prsents, 2 absents, 27 effectif total (5 enfants dficients auditifs).
Professeur des coles adjoint, sans intervenant.
Histoire.
Analyse dune image dans une leon dhistoire.
Calme , volue vers agite en fin de sance.
1.
2.
3.
4.

Analyser une image de la premire guerre mondiale.


Affiner son analyse en histoire.
Argumenter ses choix historiques.
Crer une posture de mise distance face limage.

Observateur non participant.


Influences extrieures : rencontre avec lenseignant, explication des objectifs et
du droulement de la sance, directives donnes au PE en amont sur les
diffrentes phases (oral, choix des documents) sauf pour la trace crite.
Les lves nont pas encore tudi 1914-1918.
Je suis face aux lves, dans le coin suprieur gauche de la salle. Jai vu sur
tous les lves.

Lhistoire semble motiver cette classe, le dbat est dynamique, certains lves sont plus
curieux que dautres.

Certains lves vont sennuyer.


Certains lves vont faire des anachronismes.
Certains lves vont manquer de connaissances.
Certains lves vont percevoir le sens premier (explicite) de cette image mais
pas le sens second (implicite).

Rien signaler.

Ce sera difficile observer.


Certains lves nutiliseront pas la case autre du questionnaire.
Certaines questions vont rester sans rponses pour les lves.
Certaines questions ne seront pas comprises.
Il y aura des erreurs de syntaxe et dorthographe de la part des lves dans le
questionnaire.
Lanalyse des donnes devra obligatoirement passer par le recueil des
donnes loral puis lcrit pour ne ngliger aucun lment smantique.

Grille pour baliser le terrain, incorpore dans le cahier ethnographique (hypothse n1).

37

a) Analyse des donnes orales verbatim :


[2] [2R 2V 2CE] Le professeur explique les modalits de la sance : analyse normale loral.
>> Analyse : Le professeur commence sa sance par une prsentation. Cest un moment ritualis, une entre
en matire pour donner du sens et un objectif la future sance.
>> Interprtation : il semble que lenseignant nentre pas directement dans le vif du sujet mais passe par un
certain nombre de sas pour guider les lves vers les objectifs et donner du sens sa sance.

[4] [1V 1R 1C] Les lves regardent limage, parfois tonns cest quoi ? , cest quoi ? .
>> Analyse : les expressions sont ici assez familires et spontanes, les premires questions fusent.
>> Interprtation : la stupeur est sans doute au rendez-vous. Les lves ne semblent pas avoir connaissance des
documents distribus. Cet tonnement peut constituer une bonne entre en matire afin de motiver et nourrir la
curiosit des lves.

[5] [1R 1C 1V 2C 2V 2I] Le professeur demande dobserver. Certains lves me regardent


en tant quobservateur. PE rgule la sance pour avoir le silence.
>> Analyse : certains lves seront peut tre influencs dans leurs paroles et choix du fait de ma prsence.
Lenseignant donne un temps dobservation afin que les lves regardent les documents.
>> Interprtation : Le professeur semble construire sa sance avec un certain nombre de jalons (observation,
oral, crit) qui servent darmature sa sance.

[6] [1V] Un lve ressemble la guerre ! , il actionne le lanceur , des gens , Franais
qui actionnent des lanceurs de bombes pour attaquer les Allemands .
>> Analyse : la quantit de est importante. Les descriptions manquent de prcision et le vocabulaire est
limit pour caractriser la scne. La lgende commence tre envisage.
>> Interprtation : ladverbe survient peut tre lorsque la situation est tonnante. Limportance du
vocabulaire et du lexique en histoire fait-il dfaut aux lves pour dcrire la scne ?

[7] [1V] Vu leurs uniformes, on dirait la guerre contre quelquun dautre . Cest la guerre France
contre Allemagne avec Hitler car il y a des uniformes et des armes .
>> Analyse : lide de llve dbouche sur un anachronisme. Llve fait un lien entre un lment observ pour
en dduire un autre aspect.
>> Interprtation : serait-ce une bauche dune dmarche dductive ?

[9] [1V 1I] Un lve parle de 1918 donc exclue 1930 et lhypothse dHitler. Un camarade appuie
largument avec la phrase (lgende). Certains lves attendent.
>> Analyse : cet lve lit la lgende et observe la date, ce qui lui permet de supprimer lhypothse prcdente de
son camarade.
>> Interprtation : les relations entre les lves et lcoute mutuelle semblent ouvrir le dbatlenseignant
pourrait sappuyer sur ces temps forts pour construire et dvelopper sa sance en temps rel.

[10] [1C 1R 1V 1I 2V 2I] Certains lves attendent, regardent vers le bas. Un lve explique
le contexte. Un autre lve voit Mars , se passe au champ de Mars et mlange lieu et date.
Le professeur donne alors des jalons temporels et recentre la date de limage, montre la frise en
classe et fait une diffrence entre 14-18 et 39-45, elle essaie de ddramatiser ce sont des guerres
proches lune de lautre .
>> Analyse : la lgende est investie plus en profondeur mme si lhypothse est fausse
>> Interprtation : limportance de la prsence verbale et corporelle du professeur semble recentrer la sance,
aussi bien historiquement que temporellement. La lgende est peut tre difficile analyser pour les lves, do
la ncessit pour le PE de guider sa sance.

[13] [1V 1I 3E] Un lve parle de Pierre MIQUEL en pensant que cest un des deux personnages
de limage. Mlange auteur et personnage. Un autre lve pense que cest la personne qui prend la
photographie . PE demande le nom des personnages : les Barbus , les Chevelus . Elve parle
de nom, prnom pour la lgende donc dduit que ce sont deux personnages diffrents. Certains
lves me regardent (influences).
>> Analyse : nous poursuivons sur la lgende. Un dbat est pos entre lauteur et le photographe. Le PE fournit
du lexique pour la prcision historique. La lgende a permis de nombreuses dductions.
>> Interprtation : les enfants ne lisent pas systmatiquement la lgende. Toutefois, certains lves semblent
capables de passer de limage la lgende pour proposer un certain nombre dhypothses intressantes, mmes
si elles demeurent fausses historiquement parlant.

[16] [1R 1C 2V 2I 3S] Certains lves ont lair ailleurs. Le professeur fait lire les questions. Le

38

professeur a donn la nature du document sans le vouloir (rponse la question n1). Certains lves
mobservent encore (regards dans ma direction, regard en coin vers moi).
>> Analyse : accident de parcours de la part du professeur, ce qui reste inhrent la vie de la classe.
>> Interprtation : cette erreur va peut-tre influence la perception et lanalyse des

lves.

[17] [1I 1V 2I 2V 2C] Le professeur passe chez certains lves pour expliquer les questions.
Le professeur dfinit o est le photographe, ce nest pas par rapport au pays , il est derrire la
photographie , il est derrire lappareil photo . Le professeur a choisi de raliser lexercice par
questions les unes aprs les autres.
>> Analyse : les repres visuels sont ici richement reprsents. Le vocabulaire reste trs spatial derrire, par
rapport au, pays . Le professeur fournit la consigne et reformule certaines questions.
>> Interprtation : les lves commencent peut-tre construire des reprsentations mentales de la scne, de
lespace, des personnages. Nous pouvons galement voir les nouveaux jalons que donne le professeur :
consigne et soutien aux lves.

[19] [1V 2V 3E] Le professeur relance avec la question n3 expliq uer les documents en faisant
des phrases . Un lve demande les bouteilles de coca, cest quoi ? (obus incendiaires). Un
autre lve demande dcrire, cela signifie quoi ? , le professeur rpond explique pour quelquun
qui ne connat pas limage .
>> Analyse : il y a beaucoup de questions directes de la part des lves, sur des objets ou du vocabulaire. Un
lve utilise un de ses propres rfrences pour dfinir la scne. Le professeur reste en soutien pour donner une
dfinition des termes.
>> Interprtation : le questionnaire permet-il au professeur de pouvoir affiner le vocabulaire et les reprsentations
des lves en partant de ce quils savent dj ?

[20] [2I 2V 3E] Le professeur parle des obstacles de lecture , il y en aura .


>> Analyse : cet apart mest directement destin. Lenseignant explique certaines difficults quont un groupe
dlve pour lire et comprendre certaines phrases. Il anticipe dj sur ce point cl.
>> Interprtation : les prrogatives du professeur et les difficults de sa classe semblent tre prendre en
considration afin danalyser les images en histoire. La dmarche sera peut-tre influence. Les objectifs des
sances sont-ils harmoniser en fonction de sa classe ?

[23] [1R 1I 1CE] Certains lves retouchent lcrit les rponses antrieures (est-ce par rapport
aux influences du professeur, leurs rponses prcdentes ?).
>> Analyse : certains lves regardent mutuellement leurs crits et comparent leurs rponses.
>> Interprtation : les influences de lobservateur direct et du professeur conditionnent peut-tre les crits des
lves. Le dialogue et lobservation des rponses des lves entre eux font peut tre germer de nouvelles ides
et rflexions. Ceci reste dmontrer

[25] [2V 2C 3E] PE dit baille beaucoup . Fait un apart avec moi caractristique de cette
classe, ils ne vont souvent pas au bout des choses .
>> Analyse : deuxime apart. Le professeur expose ici plus un manque de motivation que de capacit raliser
lexercice.
>> Interprtation : connatre sa classe et ses lves semble permettre lenseignant de rajuster les objectifs de
sa sance et affiner lanalyse des images au niveau du vocabulaire et de la restitution de leurs ides ou
reprsentations mentales.

[27] [1V 1I 3E] Question n4 : On peut en utiliser 2 des adjecti fs ? , Dtermins, veut dire
quoi ? . Un lve demande qui est Amerigo Vespucci .
>> Analyse : un anachronisme surprenant et inattendu apparat ici.
>> Interprtation : le questionnaire stimule peut-tre la curiosit ou les infrences que peuvent faire certains
lves ? Ces infrences peuvent-elles permettre daffiner lanalyse ?

[29] [1R 1C 1V 2V 2I 3E] Le professeur reformule pour la question n6. Un lve regarde
souvent son camarade pour des questions de comprhension je ne comprends pas voix basse.
Quelques lves reviennent sur les questions antrieures et modifient les entres crites.
>> Analyse : labstraction est ici de rigueur. La question n6 nest pas la plus simple comprendre car elle peut
tre lue littralement. Limportance de la prsence du professeur revient. Elle demande une prise de recul et
lhabilit effectuer une reprsentation symbolique de la guerre.
>> Interprtation : la reformulation de certaines questions semble influencer les rponses crites des lves pour
permettre une amlioration de lanalyse. Le questionnaire provoque peut tre de nouvelles pistes de rflexion non
envisages par les lves.

39

[30] [1C 1R 2V 2I 3E] Le professeur rgule occupe-toi de ta feuille . Ambiance qui sagite
un peu plus (est-ce un peu long entre les questions ?). Le professeur dit vous allez trop vite, crivezmoi des phrases compltes .
>> Analyse : Le professeur recadre la sance, qui est peut tre un peu longue, et exige des phrases compltes et
un vocabulaire prcis.
>> Interprtation : sont-ils presss den dcoudre ou de passer la suite ? Cela fait partie de la vie de classe.

[31] [1R 1C 1V 3E 3S] Encore ! . Cette question semble calmer le groupe, les lves
commencent investir davantage le document (regards vers limage, corps tourns vers leurs tables,
bavardages diminus).
>> Analyse : cette question a provoqu un grand silence dans la salle. Au premier abord, elle semble factuelle et
incongrue.
>> Interprtation : le type de question pose semble influencer lanalyse des images. Le simple fait que lon ne
sattend pas une telle question ici fait peut-tre merger dautres ides dans lesprit des lves.

[33] [1V 1I] Pourquoi a-t-on fait ? , in ne le rutilise pas ? .


>> Analyse : les lves demandent ici le but de la sance.
>> Interprtation : le questionnaire provoque peut-tre plus de questions quun simple oral. Permet-il de
construire un rel objectif ?

b) Analyse des donnes crites verbatim :


[1] Quel type de document est-ce ? De quand date til ?
photocopie 1918
photographie 1918
image de la guerre 1918
re
une photo de la 1 guerre mondiale, un livre dhistoire, 1918
photo 1918
re
document de la 1 guerre mondiale, mars 1918
photo 1918
photo 1918
re
cest la 1 guerre mondiale, 1918
la guerre mondiale, 1918
ce document est historique, 1918
cest une photo, date de mars 1918
une photo
une photo
une photographie
on a photographi des hommes en guerre, mars 1918
cest une photo, 1918, poque contemporaine
une photo
il date de 1987
une photographie
>> Analyse :
-

quantitative : prsence forte de la nature photographie .


qualitative : nous pouvons noter un anachronisme, llve situe le document en 1987.
thmatique : un lve a confondu la prsentation du document avec sa reprsentation.
catgorielle : formelle (expression) : langage courant, prsence de nombreux gallicismes ( cest, on a ).
formelle (nonciation) : la date est souvent crite en dernire position, la nature du document en premier
lieu.
structurale : certains lves ancrent le document dans une temporalit (poque contemporaine) ou un
vnement historique (premire guerre mondiale).

>> Interprtation : les lves semblent sintresser la lgende pour les informations simples (date, poque).
Ils prouvent peut-tre des difficults pour cerner la nature du document et peuvent mlanger prsentation et
reprsentation. Peu dlves tentent une contextualisation sur ce moment prcis de lhistoire (manque de
connaissances historiques).

40

[2] O se trouve le photographe ?


ct des soldats
droite des soldats
devant eux
le photographe se trouve dans les alles pour se protger des ennemis
la droite des soldats
devant les soldats
ct des soldats
ct
dans la tranche, ct des soldats
dans une tranche
ct des soldats
il est devant les gens
le photographe prend la photo de devant
il se trouve la droite des personnages la guerre
devant le canon et les deux personnages
en face des soldats
il se trouve la gauche des hommes
il se trouve ct deux et cach
droite des soldats
>> Analyse :
-

quantitative : forte prsence de repres spatiaux (devant, derrire, droite).


qualitative : thmatique : certains lves sont plus prcis et explique pourquoi le photographe est labri.
catgorielle : formelle (expression) : langage courant, prsence dadverbes (dans, ct, en face). Certains lves
caractrisent le lieu (tranches) et sont plus prcis quant au lexique utilis.
formelle (nonciation) : les lves dcrivent souvent le photographe avant les deux soldats.
structurale : -

>> Interprtation : les repres spatiaux sont efficaces, les lves arrivent dfinir la place du photographe par
rapport aux soldats (la vue est subjective). Les lves ont compris que ce dernier fait face aux soldats pour
prendre la photographie. Il est avec eux dans la mme tranche.

[3] Que vois-tu sur ce document (personnages, lieu, vtements, armes, que font-ils) ?
deux soldats en train de faire la guerre entre la France et lAllemagne, il utilise un lanceur de bombes
comme arme. Ils sont vtus dun casque et dun manteau
2 personnes qui activent les lanceurs de bombes, ils sont avec des manteaux et des chapeaux et sont
dans une cachette
il y a 2 personnages, des bombes, ils se cachent et tirent des bombes, ils se trouvent entre la France
et lAllemagne
je vois une arme appele lanceur de bombes , des personnages (franais) appels les soldats ,
ils font la guerre, ils ont des vtements en cuir, ils sont dans les alles
je vois 2 personnages qui actionnent les armes bombes, les vtements quils portent sont un
manteau qui va jusquaux genoux, ils sont dans un trou dans la foret
je vois des hommes qui activent un lanceur de bombes
il y a 2 personnes entre la France et lAllemagne
on voit deux personnes qui lance des bouteilles, cest des soldats, se passe dans la foret entre
lAllemagne et la France, vtements des soldats, ils ont une bombe, ils lancent des bouteilles
je vois des soldats franais, ils sont dans une tranche, ils portent des uniformes, comme armes ils
ont des lanceurs de bombes et ils tirent contre les allemands
je vois des personnages, des manteaux, un lanceur de bombes, ils jettent des bombes
on voit des militaires dans une tranche arms dun lanceur de bombes, ils sont habills avec un
impermable et un casque et ils se prparent lancer des bombes
deux soldats sont dans un trou, ils portent un uniforme, ils ont des lanceurs de bombes, les deux

41

soldats mettent en action les lanceurs de bombes


je vois des gens qui ont du matriel de bombe, ils se cachent, ils portent un casque et une blouse, ils
sont dehors
se passe en France et en Allemagne, ce sont des soldats, ils ont un canon, ils font la guerre entre
les franais et les allemands
des soldats la guerre avec des uniformes, un lancer de bombes en train de lactionner
je vois un canon, deux personnages avec les vtements de larme
on voit deux personnes qui lancent des bombes, se trouve dans une cachette, ils ont des
vtements de guerre, ils ont des lanceurs de bombes et des bombes, ils lancent des bombes
sur ce document, on voit des soldats en train dactionner les lanceurs de bombes pendant la guerre
de 1914-1918
ils se trouvent dans leur cachette et ils ont des bombes, se prparent attaquer, ils portent des
vtements de soldats
je vois deux hommes derrire une cabane habills en soldats arms et ils sont cachs
>> Analyse :
-

quantitative : la quantit est souvent la mme, environ 2 3 phrases par lves. Beaucoup rutilisent la
phrase crite dans la lgende pour dcrire la scne.
qualitative : aucun lve nutilise dautres critres que ceux donns dans la question.
thmatique : certains lves dfinissent lpoque et laction (France contre Allemagne).
catgorielle : le mot bombe revient trs souvent, un lve utilise bouteille .
formelle (expression) : langage courant et familier, prsence de nombreux gallicismes ( cest, on a, il y
a ).
formelle (nonciation) : les lvent commencent souvent par la description des personnages, les
vtements, les armes puis le lieu.
structurale : -

>> Interprtation : limportance de la lecture de lgende permet ici aux enfants de dcrire la scne, de dfinir
laction et les objets. Les lves utilisent galement leurs propres expriences ou reprsentations pour complter
la description.
[4] Sur leurs visages, quels sentiments lis-tu (peur, colre, joie, dtermin) ?
je pense quils sont dtermins de gagner, ils ont peur et en mme temps sont en colre
ils sont dtermins
ils sont en colre et ils ont peur
sur leurs visages, ils sont inquiets et attendent le moment prcis pour tirer
ils sont en colre et dtermins
ils ont peur et sont en colre
les deux soldats sont dtermins
ils sont stresss et ils ont un peu peur
on voit quils ont peur et sont en colre
on dit quils sont en colre
sur leurs visages ils ont plutt lair dtermins
je lis de la dtermination
les gens sont dtermins et en colre
ils sont dtermins parce que leurs visages ont lair dtermin
ils sont dtermins
je vois quils sont dtermins
sur leurs visages, ils sont dtermins, de la colre et peur
ils sont dtermins
ils ont peur, colre, dtermins
sur leurs visages, je les sens dtermins
>> Analyse :
-

quantitative : les lves ont utilis les mots proposs dans la question, avec en majorit le terme
dtermins .
qualitative : un lve utilise stresss , un autre explique les raisons de leur dtermination.
thmatique : -

42

catgorielle : formelle (expression) : langage courant.


formelle (nonciation) : structurale : -

>> Interprtation : les lves ont utilis les mots prsents dans la question. Ils semblent que ces derniers ont
bien cern les sentiments des deux personnages. Limportance du vocabulaire est ici de rigueur. Les mots cls
peuvent aiguiller les lves pour affiner leur rflexion.

[5] O sont les ennemis daprs toi (loin, ct) et pourquoi ?


les ennemis sont loin droite de la photo car un canon sert tirer loin il est pench droite
les ennemis arrivent pour faire la guerre, les soldats se prparent tirer pour les prendre par surprise
ils sont ct leur recherche pour les tuer
les ennemis sont tout prs car ils attendent pour ouvrir le feu, ils ont peur
ils sont loin en face de ces soldats car ils ont un petit peu peur et quils nont pas trop envie
loin car les soldats sont cachs
les ennemis sont loin
ils sont loin des deux soldats car ils ne veulent pas quon les touche
les ennemis sont un peu loin droite parce quils sont dans une tranche
les ennemis sont loin parce que les lanceurs de bombes regardent avec les yeux en haut
les ennemis sont loin pour se prparer envoyer des chars
les ennemis sont en face
ils sont trs loin des soldats parce quils se cachent les gens
ils sont plus loin parce que se voit que les soldats attendent
ils sont vers la droite et de loin de ces soldats car ils nutiliseraient pas de lanceur de bombes et vers
la droite car le canon est orient par l
les ennemis se trouvent loin parce quils ne sont pas sur la photo
ils sont droite de la photo et loin, car ils sont droite car les guerriers sont tourns vers la droite, ils
sont loin car ils ont peur
ils sont loin droite car les ennemis ne veulent pas recevoir de bombes dans leur camp
ils sont ct et ils sont droite
les ennemis sont loin et ils veulent les prendre par surprise
>> Analyse :
-

quantitative : prsence importance de la phrase sont loins , un lve dit sont proches , un autre dit
en face .
qualitative : certains lves argument leur choix par des explications rationnelles et logiques.
thmatique : catgorielle : formelle (expression) : langage courant, grande prsence des termes les ennemis , ils sont . Nous
pouvons noter quelques liens de causalits avec car et parce que .
formelle (nonciation) : les phrases commencent souvent par les ennemis .
structurale : -

>> Interprtation : quelques lves se montrent ici capables de raisonnement et dinventivit. Lutilisation de
liens de causalit permet une premire structuration de la pense. Le questionnaire permet ici certains enfants
daffiner leurs ides.

[6] Est-ce limage que tu as de la guerre ? Oui, non et pourquoi ?


les abris me font penser la guerre et le canon aussi
car cest la premire guerre mondiale
oui parce quils ont des bombes dans la main
oui car ils ont des armes, coutent les sons mis par les ennemis, la forme des casques
oui car ils sont cachs dans un trou et quils ont des armes
oui et non car cest rare que deux soldats ne partent qu deux
non parce que moi jimagine que la photo nous reprsente pas la guerre
non parce quils lancent des bouteilles et pas des bombes ou parce quils nont pas de fusils
re
non parce que quand on me parle de guerre, me fait penser la 1 guerre mondiale

43

oui parce quils lancent des bombes


oui parce que beaucoup de mort, beaucoup de tranches, beaucoup de terre
oui, ils sont dans un trou et ils ont des armes
oui et parce quil y a du matriel pour la guerre
oui, cest la guerre parce que la date est vieille, qui date de la guerre
oui car me fait penser cette poque et ces vieilles armes
oui, parce quils ont beaucoup darmes
oui car ils ont des vtements de guerre
oui, car il y a des lanceurs
oui parce quon montre les trucs importants
elle correspond limage de la guerre car ils ont des armes et habills en soldat
>> Analyse :
-

quantitative : en majorit oui ,


qualitative : prsence dexplications rationnelles, expression de lavis personnel des lves.
thmatique : quelques lves contextualisent leur rponse avec la priode historique.
catgorielle : cest globalement la prsence des soldats, des bombes et des armes qui font penser la
guerre. Trois lves dcrtent quil ne sagit pas de leur reprsentation de la guerre.
formelle (expression) : beaucoup de liens de causalit galement car , parce que .
formelle (nonciation) : langage courant et familier des trucs , emploi du champ lexical de la guerre
armes, guerre, lanceurs, soldats, bombes .
structurale : les lves commencent souvent par oui ou non .

>> Interprtation : 3 lves pensent quil ne sagit pas de la guerre (absence de fusils). La majorit restante
confirme sa reprsentation de la guerre selon des critres militaires (armes, bombes, les trous). Il est difficile de
savoir ici si les lves vont percevoir le paradoxe de ce document. Toutefois, lenseignant peut approfondir les
rponses des 3 lves pour prolonger leur rflexion.

[7] Cette photographie te semble telle prise en plein combat ou labri ? Pourquoi ?
prise en plein combat car un des soldats donne une des bombes
labri sinon les soldats seraient en train de tirer et ils ne voudraient pas se faire prendre en photo
labri car sinon ils se feraient tuer
cette photographie est prise labri dun combat car ils sont protgs par les alles, pour circuler
elle est prise les deux en mme temps car ils prparent les armes et ils sont labri
moi je pense labri car il y a personne lhorizon
cette photo a t labri parce quil y a personne ct des 2 personnages
elle semble prise labri parce quil y a des troncs darbres et ils sont genoux
elle est prise labri parce quil ny pas dappareil photo en 1918
cette photographie me semble prise en plein labri parce quils sont derrire des tranches
cette photographie a t prise labri sinon le photographe se ferait tuer
labri, ils sont dans un trou
labri parce quils se sont cachs avec des trucs de bois
elle tait prise labri parce que se voit quils sont labri
cette photographie est prise labri car ils sont dans des tranches
elle a t prise en combat parce quon les avec un canon
elle est prise labri car on ne voit pas les ennemis
en plein combat car ils sont lextrieur
en plein combat parce quils ont lair sr et ils ont plein de munitions
cette photo est prise labri car sinon il y aurait des ennemis
>> Analyse :
-

quantitative : 5 lves pensent que la photographie est prise en plein combat , les autres pensent que
cest labri .
qualitative : un seul lve pense que la photographie est prise labri et en plein combat.
thmatique : catgorielle : formelle (expression) : langage courant, nous pouvons noter quelques liens de causalits avec car et
parce que .

44

formelle (nonciation) : structurale : les lves commencent par situer laction.

>> Interprtation : la majorit des lves commencent esquisser le paradoxe qui se trame dans limage. Leurs
explications les amnent entrevoir que les soldats sont labri selon des critres topographiques, spatiaux,
matriels, visuels.

[8] A ton avis, pourquoi ce document a-t-il t fait ? Entoure ta / tes rponse(s). Tu peux
galement rajouter un avis supplmentaire dans la ligne autre .

CHOIX POSSIBLES

TOTAL (20 ELEVES)

Illustrer
Raconter
Enseigner
Informer
Se souvenir
Exprimer
Dnoncer
Embellir
Attirer lattention

5
15
10
14
16
8
2
2
3

Autre

POURCENTAGES

25 %
75 %
50 %
70 %
80 %
40 %
10 %
10 %
15 %
Apprendre
Se souvenir des hommes

PRIORITES
6
2
4
3
1
5
8
8
7

>> Interprtation : les lves ont en majorit une vision trs narrative des images. Pour eux, limage raconte,
informe et permet de se souvenir dun vnement. La fonction enseigner reste importante puisquun
lve ajoute aussi que ce document permet lapprentissage. Toutefois, seulement 2 lves peroivent rellement
lintrt dun tel document : embellir le rel, donner une image moralisante et patriotique de la guerre.

c) Synthse des donnes orales et crites verbatim pour alimenter la problmatique :

Cette sous-partie nous permettra de synthtiser les ides fortes issues des analyses
prcdentes. Elles sont classes en trois axes : les paramtres qui affinent lanalyse
des images, ceux qui limitent lanalyse et les paramtres qui appartiennent la vie
de classe. Nous nous baserons sur cette liste pour alimenter la problmatique.
>> Paramtres qui semblent affiner lanalyse :
-

La pertinence des questions poses orientent grandement les rponses.


Le questionnaire exploite bien les repres spatiaux et visuels des enfants. Il arrive parfois que certains
enfants profitent de leurs reprsentations et expriences initiales pour approfondir la question, mme si
elle ne le demande pas.
La justesse des mots cls conditionnent la rponse des lves.
Le lexique historique peut aiguiller les lves vers plus de vracit historique et affiner leur rflexion par
la mme occasion.
Construction de repres visuels, spatiaux et graphiques.
Le questionnaire stimule le raisonnement rationnel, permet aux enfants de dvelopper des hypothses,
crer des liens de causalits et par consquent daffiner leur pense.
Les choix possibles donnent beaucoup de repres aux enfants pour structurer leurs penses.
Le questionnaire permet une contextualisation simple des lments historiques.
La lgende est trs souvent lue, les lves arrivent y puiser des informations.
Fait relativiser la place de limage en histoire autrement quune simple narration : fonction de
mmorisation, denseignement, de souvenir.

>> Paramtres qui limitent lexprience :

45

Difficults des lves dans lexpression crite, prsence de beaucoup de fautes dorthographes, syntaxe
parfois dfectueuse.
Labsence de connaissances thoriques (de la leon dhistoire) est prendre en ligne de compte pour
raliser lexercice.
La perception du paradoxe historique de cette image est toute relative. Le questionnaire fait ici plus
office de guide pour tendre vers qu accder la vracit historique.
Lcriture reste trs phonologique, les lves crivent parfois comme ils entendent.
Le lexique reste pauvre et peu prcis.

>> Paramtres inhrents la vie de classe :


-

Importance de la prsence du PE : guider les lves, expliquer le vocabulaire, donner le contexte


historiques et le minimum de connaissances ncessaires llaboration de lexercice.
Les obstacles de comprhension de certains mots et questions engendrent peut-tre des difficults
percevoir ce qui se trame dans limage. Ces lves semblent avoir des difficults dordre scolaire avant
davoir des difficults dordre mthodologique.
Si le franais pose problme, il peut y avoir des rpercussions sur lexpression et lanalyse en histoire.
Toutefois, cette hypothse reste dmontrer (en prospective).

46

HYPOTHESE N2 : RETOUCHES PHOTOGRAPHIQUES


Date

Lundi 12 Dcembre 2011.

Heure
Dure totale
Lieu

8h45.
45 minutes.
Ecole lmentaire Paul Doumer (Saint Jean de la Ruelle).

Classe et cycle
Nombre dlves
Enseignant
Matire enseigne
Nature du travail
Ambiance

Objectifs

Conditions
(directives, orientations,
influences)

Dmentis du terrain

Prjugs
(mes prjugs personnels)

Oublis
(oublis, facteurs non traits ou
non observs)

Pressentis
(pressenti, non pressenti)

Cycle 3, CM2.
20 lves prsents, 2 absents, 27 effectif total (5 enfants dficients auditifs).
Professeur des coles adjoint, sans intervenant.
Histoire.
Analyse dune image dans une leon dhistoire.
Calme , volue vers agite en fin de sance.
1.
2.
3.
4.

Analyser une image de la premire guerre mondiale.


Affiner son analyse en histoire.
Argumenter ses choix historiques.
Crer une posture de mise distance face limage.

Observateur non participant.


Influences extrieures : rencontre avec lenseignant, explication des objectifs et
du droulement de la sance, directives donnes au PE en amont sur les
diffrentes phases (oral, choix des documents) sauf pour la trace crite.
Les lves nont pas encore tudi 1914-1918.
Je suis face aux lves, dans le coin suprieur gauche de la salle. Jai vu sur
tous les lves.

Lhistoire semble motiver cette classe, le dbat est dynamique, certains lves sont plus
curieux que dautres.

Certains lves vont sennuyer.


Certains lves vont faire des anachronismes.
Certains lves vont manquer de connaissances.
Certains lves vont percevoir le sens premier (explicite) de cette image mais
pas le sens second (implicite).

Rien signaler.

Ce sera difficile observer.


Certains lves nutiliseront pas la case autre du questionnaire.
Certaines questions vont rester sans rponses pour les lves.
Certaines questions ne seront pas comprises.
Il y aura des erreurs de syntaxe et dorthographe de la part des lves dans le
questionnaire.
Lanalyse des donnes devra obligatoirement passer par le recueil des
donnes loral puis lcrit pour ne ngliger aucun lment smantique.

Grille pour baliser le terrain, incorpore dans le cahier ethnographique (hypothse n2).

a) Analyse des donnes orales verbatim :


[1] [1C 1R 1V 3E] Stupeur chez certains lves on ne voit pas la tte du monsieur . Certains
regardent limage lenvers.
>> Analyse : on retrouve cette mme stupeur que dans lhypothse n1. La sance dmarre par la distribution.
Les lves jugent et investissent la qualit du document.
>> Interprtation : cette stupeur semble devenir un bon moteur pour stimuler lintrt des lves.

[2] [1R 1V 1I 2V 2I] Le professeur parle de la qualit de la photographie. Il y a des

47

choses en dire . Environ 30 secondes de regard sur limage. Certains mobservent encore plutt
que le document.
>> Analyse : le professeur oriente directement loral vers la qualit du document. Il insiste directement sur le mot
qualit graphique. Il donne un jalon pour orienter les futures rponses.
>> Interprtation : limportance des remarques du professeur semble orienter lanalyse des images et va sans
doute permettre une mise distance face au document.

[3] [1V 1I 2V 2I 2CE] Y a des gens , cela a t pris le 5 juin 1920 , photocopie ou
photographie ?
>> Analyse : les lves hsitent sur la nature du document, ont du mal cerner les dtails de la photographie. Un
lve investit directement la lgende pour en donner la date.
>> Interprtation : lhypothse n1 conditionne peut tre lhypoths e n2 pour la lecture directe de la lgende. La
nature du document semble poser problme.

[5] [1R 1V 3E 3S] Plus de questions que dans lhypothse n1. Un l ve redonne Lnine , et
arrive tisser lhypothse n1 et n2 pour reparle r des soldats de 14-18.
>> Analyse : les lves posent plus de questions sur ce document. Un lve recoupe la date avec celle du
document de lhypothse n1.
>> Interprtation : llve pense peut tre que les deux hypothses sont lies. Toutefois, lintrt est dici de voir
que llve parvient dvelopper un esprit critique et faire des relations entre les documents.

[7] [1V 1I 2V 2I 3E 3S] Lnine dit flicitations . Qualit du document 25% en contraste
(balance des blancs +, moyen -). La qualit de la photo nest pas bonne, pas de flash, ctait du feu
qui sort de lappareil .
>> Analyse : certains lves trouvent intriguant le fait que la photographie nest pas de trs bonne qualit. Un
lve reparle de la faon dont les photographes opraient lpoque.
>> Interprtation : les lves sattendent-ils de limprvu ? Commencent-ils prendre du recul face limage ?

[8] [1V 1I 3E] Les lves reconnaissent que la qualit de la photographie est mauvaise. Lnine
est-il un prsident ? , cest quelquun qui se rvolte ? . Un lve se rappelle un cours prcdent
avec Danton et sa prise de parole.
>> Analyse : un lve rexploite une reprsentation visuelle dun cours prcdent sur une autre priode de
lhistoire. Il devient capable de dduire selon cette reprsentation des informations plus ou moins vridiques sur
les personnages du document.
>> Interprtation : limage en histoire semble ractiver des reprsentations et souvenirs graphiques et visuelles
des lves.

[9] [1V 1I 2V 2I 3E 3S] Distribution de la photographie retouche. Stupeur, tout le monde


coute. Trafique , retouche , quest ce que cest ? . On a rajout ou enlev des
choses . Ce nest pas le mme monsieur, la main est pose comme . Les trois premires
questions sont laisses en autonomie.
>> Analyse : retour de la stupeur des lves. Ils dcouvrent le second documentaire et le champ lexical de la
retouche photographique apparat. Les lves commencent comparer les deux images.
>> Interprtation : le fait de caractriser et dfinir la nature retouche de la photographie semble dvelopper les
prmices dune posture de mise distance.

[11] [1I 1V 2V 2I 2CE] Un lve veut savoir ce quil faut extraire dune lgende (cerner
lessentiel).
>> Analyse : retour sur la lgende, un lve veut cerner limportant dans une lgende.
>> Interprtation : la mise distance commence peut tre par lanalyse du rapport entre le texte et limage.

[14] [1I 1V] Beaucoup de questions vers la question n4 et la q uestion n5 malgr des consignes
claires.
>> Analyse : certains lves mlangent la photographie relle et la photographie retouche. Lenseignant et moimme avons galement eu un temps de doute face aux images.
>> Interprtation : les deux questions sont riches et compliques. Il faut mettre en confrontation les deux
documents. Par la question du vrai et du faux , les lves mettent peut-tre en place une posture de mise
distance (ils interrogent les documents).

[15] [1I 1CE 1R 1V 3E] Certains lves veulent savoir comment techniquement ils ont pu faire
lpoque pour retoucher les documents sans ordinateur. La question n5 semble stopper quelques
lves je suis coinc sur certaines questions .
>> Analyse : le soutien du professeur se fait ressentir. Certains lves posent la question de la technique utilise
pour crer ses documents lpoque.

48

>> Interprtation : la qualit et la pertinence de certaines questions semblent nourrir la rflexion des lves et

dvelopper de nouveaux horizons rflexifs. La finesse danalyse progresse peuttre.


[16] [2I 2V] Le professeur a dit quelle photographie a t retouche (erreur ou influence ?).
>> Analyse : la difficult provient de la confrontation entre les deux documents. Mme les adultes y prouvent
des difficults.
>> Interprtation : cette question contient le fait que lanalyse des images en histoire est un exercice difficile qui
ncessite une vigilance de tous les instants.

[19] [1I 1R 1V] Certains lves parlent du ralisme des deux documents et commencent
mlanger le n1 et le n2.
>> Analyse : les lves confondent parfois les deux documents, ce qui prouve que la supercherie, bien que
techniquement obsolte, est toujours efficace. Les lves entament une analyse graphique et technique de
limage. Ils parlent du concept de ralisme.
>> Interprtation : ce questionnaire semble dvelopper des comptences dabstraction et dlargissement pour
prendre du recul face limage. La notion de ralisme marque une mise distance.

[20] [1I 1CE 1R 1V 3E] Dbat oral rapide, les lves trouvent la photographie n2 plus raliste
que la premire les dtails, la lumire , cest mieux fait .
>> Analyse : la confrontation des documents a fait natre un dbat rapide. Ils comparent la nature graphique des
deux documents. Mais sont-ils influencs par lerreur prcdente du professeur qui a dvoil la nature du
document ?
>> Interprtation : lanalyse semble saffiner des dtails graphiques (lumire, dtails) jusquau grain mme de la
photographie photocopie.

[21] [1I 2I 2CE] Synthse sur les techniques de lpoque par le professeur et moi-mme. Donner
du sens notre sance et ralisation dune trace crite. Prenez du recul face aux images, soyez
critique, faites attention aux dtails, sachez les remettre en question, les images ne disent peut-tre
pas toujours la vrit car elles sont construites par quelquun qui veut dire quelque chose .
>> Analyse : le professeur donne du sens sa sance et revient sur lobjectif de la sance.
>> Interprtation : limportance dun temps de synthse semble primordiale face une sance riche et complexe.
La trace crite et la synthse sont peut-tre les futurs piliers pour crer une premire posture de mise distance.

b) Analyse des donnes crites verbatim :


[1] Quel type de document est-ce ?
ce document est une photographie
une photo
ce type de document est une photo
ce type de document est une photo
cest une photo
cest une photo avec une lgende
cest un livre dhistoire avec des photographies
ce document est une photographie retouche
ce type de document est une photographie retouche
cest une photographie
cest une photographie
ce document est une photographie
cest une photographie
ce document reprsente Lnine qui flicite les soldats
ce document reprsente un monsieur (Lnine) et des gens (soldats)
photographie
re
ce document est aprs la 1 guerre mondiale
cest une photo retouche
ce type de document est une photo
cest une affiche
>> Analyse :
-

quantitative : forte prsence du terme photo .

49

qualitative : certains lves utilisent le terme retouch mais lenseignant a donn par inadvertance la
nature de ce document en amont.
thmatique : un lve confond prsentation et reprsentation.
catgorielle : formelle (expression) : langage courant, emploi de gallicismes cest , ceest .
formelle (nonciation) : structurale : -

>> Interprtation : la caractrisation du document est ici plus prcise mais elle est influence par lerreur orale
du PE. Toutefois, rien ne garantit que les lves naient pas pu trouver cela par eux-mmes. Dans lensemble, les
lves ont bien peru la nature du document. Certains invoquent laspect reprsentatif du document sans en
donner la nature.
[2] Que vois-tu sur ce document (personnages, scne, lieu, que font-ils) ?
je vois un homme qui parle dans une ville et des soldats sur une scne et il fait un discours
un monsieur parle, les soldats lcoutent
sur la photo il y a des personnages, ils sont en train dcouter Lnine
le monsieur parle aux gens qui sont debout, ils sont dehors
on voit une estrade, il y a des soldats, il y a un monsieur qui parle
je vois de mon il malin un homme sur un plateau et se passe dans une ville et lhomme remercie
larme
sur ce document, on voit Lnine qui sadresse des soldats, cette photographie est faite sur une
place dans une ville
sur cette photographie, il y a plein de personnages qui sont sur une place, ils coutent la personne qui
parle, la personne qui parle se nomme Lnine
je vois que Lnine parle aux soldats dans une ville, Lnine parle sur une espce de balcon, les
soldats sont par milliers, il y en a presque lautre bout de la ville
on voit Lnine et des soldats en ville, Lnine sadresse aux soldats
je vois beaucoup de personnages
je vois une personne qui se rvolte, qui parle
je vois un monsieur qui parle des soldats, il y a un monsieur qui est sur une estrade, ils sont dans
une ville, il est en train de parler
on voit Lnine et des soldats, se passe en ville, et Lnine les flicites
je vois que les soldats coutent Lnine, ils sont dans une ville
je vois des soldats dans une ville et des immeubles, ils se rvoltent
on voit plein de soldats dans les rues, une personne qui leur parle, les soldats lcoutent
un homme qui sadresse des soldats, cest des soldats, un homme qui parle des soldats, se
passe dans une rue, des soldats qui coutent un homme
je vois une personne qui parle et des gens, cest plutt une scne, l se passe dans une ville, le
monsieur est qui est sur des estrades sadresse des soldats le 5 juin 1920
il est dans un lieu o il sexprime ses amis
>> Analyse :
-

quantitative : les lves ont majoritairement analys les personnages, le lieu et laction.
qualitative : certains mettent des hypothses, dautres ont exploit les vnements de lhypothse n1
en pensant quil y avait un lien historique.
thmatique : catgorielle : formelle (expression) : langage courant, les formulations sont parfois vagues des gens , des
soldats , un monsieur .
formelle (nonciation) : les lves donnent majoritairement priorit Lnine, puis au soldat.
structurale :

>> Interprtation : les personnages, le lieu et laction sont ici bien dfinis par les lves. La description est
suffisante pour entamer une analyse plus approfondie. Ces derniers ont utilis les informations prsentes dans la
lgende. Le rapport texte image va peut-tre permettre de poursuivre lanalyse sur ces documents.
[3] Que dit la lgende ? Quelle est la date ?
la lgende dit que quelquun parle des soldats et le 5 juin 1920

50

5 juin 1920
la lgende dit que Lnine sadresse ses soldats, 5 juin 1920
Goldstein I.P, Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920
la lgende dit que Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920
la lgende, Goldstein I.P, Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920
la lgende dit que Lnine sadresse des soldats le 5 juin 1920
la lgende, Goldstein I.P, Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920, la date est 1920
la lgende dit Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920
la lgende dit que Lnine sadresse des soldats le 5 juin 1920
Goldstein I.P, Lnine des soldats, 5 juin 1920
Lnine parle aux soldats, la date est 5 juin 1920
la lgende dit Lnine sadressant des soldats, la date est 5 juin 1920
la lgende dit Lnine sadresse des soldats, 5 juin 1920, la date est 5 juin 1920
la lgende dit que Lnine sadressant des soldats le 5 juin 1920
que Lnine sadresse des soldats, 5 juin 1920
la lgende dit que Lnine sadresse des soldats le 5 juin 1920
la lgende dit que Goldstein I.P, Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920
la lgende dit que Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920
la date est en 1920, Lnine sadressant des soldats
>> Analyse :
-

quantitative : lanne est prsente dans toutes les rponses.


qualitative : thmatique : aucun lve ne caractrise lpoque.
catgorielle : formelle (expression) : formelle (nonciation) : langage courant, prsence de la lgende dit .
structurale : les lves ont pour la plupart recopi directement la lgende. Les phrases sont donc
souvent agences de la mme faon.

>> Interprtation : les lves utilisent ici aussi bien limage que le texte.
[4] Que remarques-tu entre les deux documents ?
il y a plus de personnes sur la retouche, il ny a plus la personne qui porte une casquette, limage est
plus nette sur la normale et limmeuble de derrire et droite est plus nette sur la retouche
sur lune il y a un homme dans les escaliers et sur lautre non
sur la photo retouche il y a plus de monde que dans la vraie photo, dans la vraie photo on dirait que
cest pris de plus prs
ct de la scne, il y a deux messieurs quil ny a pas sur la premire fiche, la premire fiche est la
scne et plus loin la deuxime fiche est plus prs
on remarque que le monsieur qui parle a sa moustache dtache, ils ont remis des personnes, la
photo a t rapproche, le monsieur a sa tte retourne face, il y a encore les soldats
je remarque que celle qui na pas t retouche est mieux parce quon voit plus les dtails alors que
lautre on ne voit pas beaucoup les dtails
il y a la photo qui est plus prs que la photo modifie, Lnine na pas le mme visage, les soldats
protgent lentre du balcon sur la photo, sur la photo on voit plus luniforme que la photo modifie
je remarque que la vraie photo Lnine est plus redress alors que lautre photo il est plus pench, sur
la vraie photo il y a deux personnes ct alors que lautre photo ils ny sont pas, dans la vraie photo
tout le monde regarde lappareil photo alors que sur lautre il ny a pratiquement personne qui regarde
lappareil photo, la vraie photo est prise plus prs de lappareil photo alors que sur lautre elle est prise
de plus loin
je remarque sur un de ces documents il y a un homme qui a une barbe et lautre non, il y a une photo
plus grosse que lautre, la deuxime photo lhomme qui parle a de la scurit, sur la deuxime photo
la photographie a t prise plus prs et lautre plus loin
le document retouch on distingue moins mieux les soldats, sur la vraie photographie on distingue
beaucoup mieux les personnes, deux personnes sur la photo retouche ne sont pas
sur la retouche la qualit est mauvaise et on enlve quelques personnages et la vraie photographie a
une meilleure qualit

51

la deuxime photographie est plus approche donc cest pour quil y a moins de personnes
il y a un document qui a les soldats qui regardent en arrire alors que lautre personne regarde en
arrire, il y a un document qui est plus zoom que lautre, dans un document il y a deux soldats qui
descendent de lestrade
je remarque qu ct de lestrade il y a une personne leve que dans la vraie il nest pas lev, quil y
a plus de personnes qui nous regardent mais pas beaucoup de personnes dans la vraie
je remarque quentre les deux documents, dans le document n2 cest plus approch et dans le 1 on
voit moins les gens
le monsieur na pas de barbe, il manque des hommes, il y a moins dhomme droite et gauche
dans celui qui nest pas retouch, on voit mieux si cest des soldats, sur celui qui est retouch on ne
voit plus de soldats et Lnine tourne plus la tte que sur lautre, il y a des maisons sur les deux et
lestrade y est sur les deux
dans la vraie photo, il y a beaucoup moins de soldats, il y a beaucoup moins de soldats car ils sont
vus de plus prs, il y a deux hommes ct de la scne, cest des soldats de scurit, le visage des
hommes est plus clair, la qualit des deux photos nest pas la mme, on ne voit plus les btiments
dans la vraie photo
que sur la gauche il y a plus de monde que sur la vraie, la photo est moins zoome que sur la vraie,
sur la droite de lestrade il ny a pas deux personnes que sur la vraie, sur la vraie il y a moins de
monde que sur la fausse
il en a une faux et une vraie, la fausse est 2 et la vraie cest 1
>> Analyse :
-

quantitative : les lves observent souvent la prsence ou labsence de personnages et le cadrage.


qualitative : les lvent invoquent diffrents paramtres pour voluer les documents (qualit graphique,
nettet, prsence ou absence de personnages, cadrage, plans).
thmatique : le vocabulaire employ est dordre photographique.
catgorielle : formelle (expression) : langage courant et familier, nombreux gallicismes il y a , cest .
formelle (nonciation) : prsence du champ lexical de la photographie retouches, zoom, qualit .
structurale : nous pouvons noter le va-et-vient des lves entre les deux documents.

>> Interprtation : le vocabulaire gagne ici en prcision, les termes graphiques sont judicieusement employs.
La comparaison entre les deux documents ne semblent pas poser problme aux lves de cette classe. Ils
russissent diffrencier les deux photographies selon des critres plastiques, graphiques voire mme
cinmatographiques.
[5] Une des deux photographies est vraie. Lautre est retouche. Daprs toi, laquelle est
retouche et pourquoi ?
cest la n2 la vraie car il y a des personnes enle ves ou rajoutes
la photo retouche, il y a beaucoup plus de monde mais parce que cest pris de plus loin
cest la premire qui na pas t retouche, cest la deuxime qui a t retouche
cest la deuxime qui est vraie parce quil y a des choses qui ont chang, la premire est retouche
parce quon voit de loin
je crois que la deuxime est celle o on voit plus les immeubles, la vraie photo a t prise en zoomant
et on voit plus les visages, la deuxime photo a t prise de loin
sur la n1, on ne voit pas les uniformes que sur la photo 2 les casques, uniformes et autres paraissent
rellement vrais
la vraie est celle o Lnine est plus redress, je dis car Lnine sur lautre photo est moins
redress, celle qui est retouche elle est plus moderne
le premier a lair plutt faux, le deuxime a lair plutt rel avec les gardes du corps, jai plus le temps
la premire est celle qui est retouche
sur le premier on a enlev des personnages, il y a plus de personnages mais moins de qualit et sur
la deuxime cest tout le contraire
cest la premire qui a t retouche, ils ont retir des personnages et se sont loigns de Lnine
la premire est retouche car ne rendait pas bien les gens qui regardaient en arrire, la premire il
y a plus de monde
celle qui nest pas retouche est celle o on voit Lnine se baisser mais je trouve celle-ci plus raliste,
regarder n4

52

le 2 est retouch parce quon voit les gens plus parce que dans le 1 on ne voit pas trop les gens
la photographie avec le monsieur la barbe (retouche) parce que la photo ne lui
sur celle qui est retouche, on voit plus de btiments que sur lautre, celle qui a t retouche est la
deuxime
la vraie photo cest la deuxime quelle a distribue, la premire photo elle a t retouche parce que
la deuxime elle est plus raliste et la deuxime il y a plus de soldats
celle qui est retouche, cest celle qui a plus de monde parce quil a voulu en rajouter
la plus faux est celle o on voit le mieux
>> Analyse :
-

quantitative : tous les lves nont pas repr la photographie retouche ds le dpart. Certains
mlangent les deux documents.
qualitative : les arguments sont dordre graphique (retouches, ajout ou retrait de personnages),
photographique (qualit du grain, modernit, meilleure lecture visuelle).
thmatique : catgorielle : formelle (expression) : langage courant et familier. Beaucoup de fautes de syntaxe.
formelle (nonciation) : structurale : -

>> Interprtation : les lves ont tous russi diffrencier la vraie photographie de la fausse. Leurs arguments
restent pertinents et lobservation semble porter ses fruits puisquils arrivent percevoir de petits dtails entre les
documents.

[6] Quel est le but de ces documents ? Entoure ta / tes rponse(s). Tu peux galement rajouter
un avis supplmentaire dans la ligne autre :

CHOIX POSSIBLES

TOTAL (20 ELEVES)

Illustrer
Raconter
Enseigner
Modifier
Se souvenir
Cacher la vrit
Dnoncer
Embellir
Attirer lattention

7
16
14
9
16
7
1
2
2

Autre

POURCENTAGES

35 %
80 %
70 %
45 %
80 %
35 %
2,5 %
10 %
10 %
Apprendre
Ca sert aussi apprendre

PRIORITES
4
1
2
3
1
4
6
5
5

>> Interprtation : la vision reste toujours trs narrative, mais la notion enseigner gagne quelques voix. La
fonction souvenir est toujours trs importante. On aperoit que plus dlves ont cern lintrt dun tel
document avec modifier et cacher la vrit qui occupe presque 50% des esprits.
c) Synthse des donnes orales et crites verbatim pour alimenter la problmatique :
>> Paramtres crits qui semblent affiner lanalyse :
-

La qualit des questions poses orientent grandement les rponses.


La pluralit de questions a permis aux lves de discerner limage retouche de limage normale.
Utilisation de critres plastiques, graphiques et cinmatographiques.
Amliore le rapport texte et image. Les lves ont recours la lgende.
La fonction de limage est remise en cause progressivement par les lves : elle ne fait pas office que
dillustration, elle peut tre modifie et peut cacher la ralit.

>> Paramtres crits qui limitent lexprience :


-

Risque de confusion entre les deux documents.

53

Risque de sur analyse , percevoir plus dlments retouchs que prvus.

>> Paramtres inhrents la vie de classe :


-

Importance de la prsence du PE : fournir le contexte historique et technique de la cration de ces deux


documents.

54

IV.

BILAN GENERAL DES PRATIQUES SCOLAIRES :


A.) Bilan gnral des diffrentes hypothses :

Nous allons ici confirmer ou infirmer nos hypothses aprs lanalyse des donnes
orales et crites afin de donner plusieurs rponses possibles la problmatique de
notre mmoire.

Hypothse n1 : si lenseignant transmet des outils danalyse (grille


pdagogique, matrielle et mthodologique), alors llve pourra affiner
son raisonnement sur les images en histoire.

Llve peut affiner son raisonnement sur les images en histoire grce aux outils
danalyse. Nanmoins, il convient dentrevoir la grille pdagogique comme un guide
construire qui rappelle la rigueur historique. Il permet llve danalyser limage
par , pour et travers lhistoire. Les outils danalyse ont toutefois leurs
limites :

ils sont conditionns par la qualit de questions poses aux lves.

le choix judicieux de limage pour ses qualits pdagogiques,


mthodologiques et illustratives ;

le

choix

de

la

thmatique

mettre

en

avant :

retouches

photographiques, contresens historiques, modification du rel ;


-

ils ncessitent une initiation et requirent la prsence de lenseignant


pour poser les jalons mthodologiques de la sance ;

ils permettent aux lves de pouvoir choisir entre diffrentes


propositions, dargumenter, dexpliquer, de proposer leurs ides. La
limite reste toutefois le manque de connaissances historiques pour
pouvoir extrapoler ou analyser en profondeur ;

la prsence de lenseignant est indispensable pour la transmission des


connaissances, lorientation vers les objectifs et ltayage durant la
sance ;

faire rflchir les lves sur le statut de limage autre que la simple
narration.
55

placer limage au cur de la leon dhistoire et porter un regard critique


sur celle-ci.

Hypothse n2 : si lenseignant transmet des outils danalyse (grille


pdagogique, matrielle et mthodologique), alors llve amliorera
son recul face limage (esprit critique) et accdera davantage de
vracit historique (idal).

Llve peut dvelopper progressivement les prmices dun esprit critique, par
llaboration

dune posture de mise distance, grce la confrontation des

documents et le rapport entre le texte (lgende) et limage (document historique).

Cette hypothse est galement nuancer :

certaines

thmatiques

restent

trs

complexes

en

termes

de

comprhension pour les lves : discerner le vrai du faux ,


analyser des retouches photographiques ;
-

do limportance de la prsence du matre une fois de plus pour guider


les lves vers les objectifs, employer un lexique historique, fournir les
connaissances historiques et contextuelles ;

donner loccasion aux lves dentrevoir le potentiel de limage :


transmettre des messages, embellir ou dnoncer, modifier des
vnements historiques. Un travail nuancer car lenseignant cre la
rencontre

et

guide

les

enfants

avec

laide

de

ces

outils

mthodologiques et de ces connaissances.

B.) Apports et risques pour les pratiques pdagogiques :

Cette partie est spcialement rdige pour btir une future posture denseignant. Il
reste difficile de dterminer si les reprsentations des lves ont volu suite cette
sance. Il serait plus judicieux de raliser dautres expriences historiques de ce type
ou suivre les lves tout au long de lanne, avec un rituel danalyse des images
dans diffrentes leons dhistoire.

56

Voici un tableau rcapitulatif des apports et des risques encourus par le biais de
cette analyse des images durant la leon dhistoire :
APPORTS DE LIMAGE
-

Curiosit.
Rapport texte et image.
Dbat.
Crer les liens, infrences, hypothses.
Stimule reprsentations mentales, partir des
connaissances des lves.
Image : narration, information, souvenir,
apprentissage (enseigner) et modifier.
Image permet recours aux connaissances lves
Contextualiser devient possible.
Comptences intellectuelles + : abstraire, largir,
conceptualiser, percevoir des dimensions
(graphisme, histoire, temps).
Confrontation des documents : recul, relations entre
les documents, critique du document en soi .

RISQUES DE LIMAGE

PRECONISATIONS POUR LA PRATIQUE


-

Qualit des questions poses.


Donner le choix aux lves entre diffrents items.
Crer des questions ouvertes.
Importance du pourquoi : pouvoir argumenter.
Placer limage au cur de la leon.
Limage peut devenir la problmatique.

Survaluer certains aspects.


Confusion entre les documents.
Anachronismes.
Difficults pour expliquer des faits historiques.
Difficults pour discerner le vrai du faux.
La place du vrai .
Lire une lgende : contre sens.

LIMITES
-

Connaissances historiques requises : personnages,


dates, connaissances, lexique.
Importance de la prsence de lenseignant : jalons,
armature de la sance, consignes, choix de limage.
Difficults scolaires des lves : comprhension,
anachronisme, expression crite et orale

Tableau synthse sur les apports et les limites de limage dans la leon dhistoire.

En guise daxe damlioration, nous pouvons proposer dautres activits aux lves,
comme lanalyse du Photogramme Poirier de Lon POIRIER pour insister
davantage sur limage en tant quobjet construit par lhomme (rapport entre la
lgende et limage). La liste des items choisir est peut-tre trop longue, il
conviendrait de nutiliser que quelques mots prcis. Certaines questions sont peu
utiles ou trop rbarbatives (description simple).

Lenseignant a port un regard critique sur nos pratiques pdagogiques en


analysant les apports pour les lves en fonction des deux documents.

Document n1 :

Lorsque les lves ont regard ce document, ils ont pens que ctait une scne de
guerre : on voit des soldats dans une tranche . Ils ont pens que cette guerre
stait droule il y a assez longtemps car les armes et les vtements ne sont pas
dactualit. Ils ont cru que les soldats taient en train de tirer sur les ennemis.

57

Mais aprs avoir bien observ la photo, les lves se sont rendus compte que cette
scne navait pas lieu en plein combat. Il ny a pas dexplosion. La photo est trs
nette cela veut dire que le photographe a eu du temps pour prendre la photo ; il
navait pas peur de se faire tirer dessus. De plus les soldats ont des vtements
propres alors quils devraient tre sales et ils sont bien rass.

Nous avons expliqu que cette photo na pas t faite pendant les combats parce
que ctait trs difficile. Elle a t mise en scne en dehors de la zone des combats.
Lenseignant a ralis une trace crite en compagnie des lves sous forme de
dicte ladulte collective :
Travailler sur cette photographie nous a appris que ce quon voit nest pas forcment la
vrit, il faut rflchir et chercher des indices pour comprendre si ce quon voit est vrai. Il faut
aussi se demander ce que voulait montrer le photographe. Ici il voulait certainement montrer
une scne de guerre avec des soldats mais peut-tre quil ne voulait pas faire peur aux gens
avec une photographie o il y a du sang, ou peut-tre quil veut que les gens croient que tout
va bien, il ne veut pas montrer la peur ou la souffrance .

Document n2 :

On saperoit quune des photos a t retouche. Des personnages ont disparu de la


photo, dautres semblent avoir t ajouts. Nous avons expliqu que le personnage
principal de la photo avait demand que dautres personnes soient effaces de la
photo car il ne sentendait plus avec elles. Voici la seconde trace crite :
On a appris, avec ce travail, quon peut retoucher une photographie. On doit se rappeler
quune photographie nest pas forcment une preuve historique et quil faut chercher dautres
documents pour comparer .

Bilan de lenseignant :

Les objectifs viss de ces sances pour les lves taient :

observer, questionner et comprendre des documents historiques ;

avoir un regard critique par rapport au document et par rapport ses


propres certitudes ;

apprendre considrer les intentions de lauteur dun document


historique.
58

Pendant les sances, les lves se sont montrs trs intresss. Ils ont volontiers
particip et nont pas craint de parler ou de faire des erreurs. Ils ont, pour la grande
majorit dentre eux, progress dans leur rflexion tout au long de chaque sance,
et sont rests trs attentifs lorsqu la fin on leur a rvl la nature exacte du
document.

La partie crite sest rvle plus difficile, ce qui est habituel avec cette classe. Lcrit
est visiblement un handicap pour nombre dentre eux. Lenseignant a remarqu
galement un manque de profondeur dans lanalyse, ce qui se produit galement
frquemment. Ceci rendait les sances dautant plus intressantes que cest une
analyse trop rapide et trop superficielle qui a conduit, dans un premier temps,
beaucoup dlves tirer des conclusions htives et fausses dans la comprhension
des documents proposs. Ils ont alors compris quune analyse rapide les avait
induits en erreur.

Ces sances ont t trs intressantes et ont fait voluer les lves dans leur
attitude critique vis--vis des documents visuels quon leur propose : ils questionnent
les nouveaux documents soumis par lenseignant. Il pense dsormais travailler ces
objectifs ds le dbut de lanne scolaire. Le choix des documents est important. Le
fait de travailler sur des documents qui se situent en dehors des priodes tudies a
permis aux lves de se concentrer sur les indices quils pouvaient prlever dans le
document et non pas de chercher conforter ce quils pensaient savoir. Cela est
particulirement vident pour le deuxime document (la photographie de Lnine).

Par contre, ils ont besoin, pour progresser dans leur analyse que lenseignant leur
apporte les rfrences historiques ncessaires. On voit donc la limite du choix de
documents loigns du contexte de classe, et on le ressent particulirement avec les
lves qui se sont rvls en difficult avec ces sances. Ces lves sont
habituellement en difficult avec lcrit (le questionnaire les a gns) ou manquent
de rfrences culturelles, et notamment historiques.

En conclusion, lenseignant pense que ces sances ont t trs bnfiques pour les
lves par les acquisitions quelles ont inities et lenseignant lui-mme car elles lui

59

permettent damliorer sa pratique de classe quant au travail de lanalyse critique de


documents.

Les documents taient bien choisis pour presque toute la classe. Pour que les
objectifs soient atteints par tous il faut poursuivre ce travail danalyse critique avec
des documents accessibles par les lves les plus en difficult, cest--dire des
documents pour lesquels les lves possdent des connaissances relatives la
priode historique du document et donc des cls de lecture pour comprendre et avoir
un regard critique sur ces diffrents documents.

Bilan personnel :

Ces recherches en classe mont apport beaucoup doutils pour ma future dmarche
professionnelle en tant que professeur des coles : grille mentale personnelle de
lecture des images (dcrire, contextualiser, interprter). Elles sont galement
largies mon champ de vision en histoire, cest--dire dvelopper un intrt et une
curiosit sur une multitude de priodes historiques (Renaissance, poque
contemporaine), sensibilit accrue pour choisir et rechercher des documents
historiques fconds, apptit pour la recherche sur les images en histoire.

Ma capacit tisser des liens entre les disciplines a galement volu : utiliser lart
visuels, lhistoire des arts, les TICE et mes aptitudes en infographie au service de
lenseignement de lhistoire lcole et des lves.

Jai pu retirer de mon esprit un certain nombre de doutes : lhistoire est bien une
discipline qui demande des connaissances prcises et larges, une surcharge de
documents peut priver une sance de son sens, une histoire problmatise est
beaucoup plus fconde quune histoire factuelle (dates, rcits, personnages).

De nouvelles questions ont supplant les anciennes : comment dvelopper lesprit


critique pour chaque cycle scolaire ? Pourquoi ne pas suivre dautres lves sur la
mme exprience ou en faisant varier des aspects (documents, images, priodes) ?
Quen est-il du regard critique sur les documents au collge et au lyce ? Autant de
questions qui font de lhistoire une discipline aussi riche que passionnante.
60

C.) Lhumilit face limage en histoire, lenseignant en question :


Marcelin Hamon redfinit lapproche dintgration de limage dans les processus
pdagogiques de la manire suivante :
Lintrt est de faire entrer limage dans la classe non comme une vidence ou le simple
reflet de la ralit mais comme un objet construit par lhomme avec des intentions particulires
et donc qui sinterroge. Il sen suit toujours des discussions riches qui rejettent lvidence de
limage [] En fait, il sagit de construire une posture de mise distance...
Nest-ce pas les prmices dun esprit critique ? . (81)

Les mmoires universitaires nourrissent galement des rflexions vers dautres


perspectives. Cest pourquoi mes recherches mont conduit formuler une
hypothse-prospective

supplmentaire

pour

ma

future

posture

en

tant

quenseignant et prolonger ma pense sur les images en histoire. Plus largement, il


sagit ici douvrir les lves une ducation l'image, au cinma et
l'audiovisuel .
Le site Eduscol nous dfinit cette discipline de la manire suivante :
La premire pratique culturelle des jeunes est celle de limage : cinma, photo, tlvision,
jeux vido, Internet, etc. Depuis plus de 20 ans, lcole a mis en place une ducation
thorique et pratique ce langage complexe dont les codes et les techniques voluent sans
cesse. Ds lcole primaire, lducation limage, au cinma et laudiovisuel permet aux
lves dacqurir une culture, de matriser un art et de dcouvrir de nouveaux mtiers. Dans
le cadre de laccompagnement ducatif, les ateliers artistiques "cinma-audiovisuel" ont
pleinement trouv leur place et leur public . (82)

Voici donc cette troisime hypothse :


-

Hypothse n3 (prospective) : si llve se forge une culture de limage,


alors il pourra mieux apprhender les flux dimages et dinformations
dans les mdias au quotidien.

Nous ne pouvons pas gnraliser toutes nos observations, et encore moins tablir
de vrit absolue. De plus, nos analyses sont videmment teintes par leffet
chercheur (notre subjectivit interprtative). Il convient dentrevoir la recherche de
la vrit historique comme une qute ou un idal.

(81) HAMON Marcelin. Petit guide pour enseigner lhistoire-gographie en cycle 3 [en ligne]. Cahiers pdagogiques, dossiers
images n450.
(82) http://www.education.gouv.fr/cid21004/l-education-a-l-image-au-cinema-et-a-l-audiovisuel.html

61

CONCLUSION :
2
2

Limage na jamais cess dvoluer durant lhistoire, en passant par diffrents

statuts : image-icne, image-illustration, image-relique, image-objet dtude. Trois


rvolutions laccompagnent : rvolution qualitative, quantitative et des rcepteurs.
Chacun de ces changements rend limage la fois plus profonde et plus complexe.
Ceci tmoigne que limage possde bien, tout comme lanalyse des images, sa
propre histoire.

La lecture des images est encore plus ardue pour lhistorien avec lavnement de
lre du numrique, des retouches photographiques, des effets-spciaux et autres
techniques qui dveloppent une esthtique du dfaut au profit dune recherche
effrne de ralisme graphique. Malheureusement, lamalgame est parfois vite
esquiss entre limage et la question du faux .

Aprs tout, peu importe si les images disent ou non la vrit. Elles ne sont que la
reprsentation dune ralit ou une des reprsentations de la ralit. Sous ces
considrations philosophiques se cache une volont dduquer les lves la
complexit historique : facteurs multiples et varis, liens entre les faits historiques,
rapport de causalit, travail de nuances

Omniprsente, banale en apparence mais riche de sens, limage reste un outil


prcieux parmi le corpus historique dj dense pour clairer telle ou telle priode ou
groupe social. Quoi quil en soit, croiser les sources reste un adage important pour
lhistorien autant que pour le professeur afin de btir le sens les apprentissages
scolaires.

La polyvalence et la transdisciplinarit seront au rendez-vous pour forger lesprit des


lves car les images offertes leurs yeux sont souvent des objets humains trs
construits avec des intentions historiques singulires. Cest pourquoi nous pouvons
les questionner en exploitant les mthodologies de lecture de limage qui nous
guident vritablement (descriptions, contextualisation puis interprtation) tout en

62

nous vitant dventuelles drives lorsque notre attention se relche. Ne soyons


donc pas si impatients et si enclins la consommation visuelle.
Pour lenseignant, limage peut tre place directement au cur des apprentissages,
en temps rel durant la sance, afin de porter un regard critique sur celle-ci. Le
professeur devra ainsi prter attention un certain nombre de garde-fous : contexte,
date, auteur, rapport image et lgende, choix judicieux du document (entre respect
des sensibilits et intrt historique), contre-sens

Limage convoque de multiples aspects pdagogiques lors dune sance et


ainsi se prte bien aux apprentissages scolaires : elle permet de dbattre,
dchanger et peser des opinions, accepter de se laisser convaincre ou non, susciter
un intrt ou des questionnements Elle demande ainsi au professeur un certain
nombre dattitudes professionnelles comme la capacit nourrir les dbats et guider
les lves vers lobjectif ou dvelopper des qualits de mdiateur : pourquoi fait-on
cela ? , ton avis ? , que penses-tu de cela ? , comment as-tu fait pour ? ,
pourrais-tu prouver cela ? , quels indices as-tu trouv ?

La rflexion peut saffiner durant une sance et car lattitude critique saffirme
progressivement : les lves questionnement les nouveaux documents soumis,
acceptent de faire des erreurs et de se prendre au jeu de limage. Labsence de
connaissances historiques nest pas forcment une fatalit car les lves peuvent
travailler sur les indices purs et durs des images et non pas sur ce quils pensent
savoir dune priode donne.

Par lintermdiaire de ces recherches thoriques et pratiques, nous pouvons


apporter une multitude de rponses supplmentaires sur la place de limage dans la
leon dhistoire. Notre participation et les recherches de terrain nous permettent
dclairer le fait que limage dans la leon dhistoire est peut-tre :

un matriau qui occupe une place croissante depuis 30 ans : par


lvolution technique, la multiplicit des procds de diffusion et lre du
numrique.

63

une arme double tranchant : elle dit une vrit car elle nest quune
reprsentation de la ralit. Cest un objet trs construit donc qui peut
induire en erreur.

un outil qui possde des limites : elle nest quun document et une
source parmi dautres. Limage requiert une distance critique danalyse,
un accompagnement pdagogique au niveau scolaire, une initiation
sa lecture et un apport consquent de connaissances historiques sur la
priode concerne.

un prtexte pour dconstruire limage afin de construire lHistoire :


sa dconstruction permet de mieux cerner le contexte, la mentalit
dune poque, les intentions de lauteur et son processus de cration.
Cest en quelque sorte tamer une archologie de limage, analyser
ses diffrentes strates explicites ou implicites.

limage est la problmatique : elle peut incarner elle toute seule


un aspect historique ou une thmatique scolaire. Limage est alors
questionne en elle-mme , en quelque sorte pour une ontologie
delle-mme.

une place de choix dans le corpus de lhistorien : cest une vidence,


limage fait partie intgrante des outils de lhistorien et du professeur
lheure o elle pullule dans le monde. Elle est le tmoin des
proccupations dune poque et favorise les reprsentations mentales
des lves.

Quelle est donc la place de limage dans la leon dhistoire ? Ancre dans les
proccupations sociales et mdiatiques, sa place est avec lenseignant et les lves
au cur mme de la leon dhistoire. Cest pourquoi il appartient lenseignant de
convoquer toutes les disciplines pour btir les apprentissages scolaires avec les
lves afin dduquer lanalyse des images. Car limage na pas fini de nous
interroger .
Guillaume Zicola
64

BIBLIOGRAPHIE :
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http://www.histoire-

image.org/site/etude_comp/etude_comp_detail.php?i=573&d=1&m=retouche&id_sel=992

Ministre de lducation nationale jeunesse et vie associative. Lducation limage,


au cinma, laudiovisuel [en ligne]. Education Nationale. Mise jour en aot 2010.
[consult le 1er avril 2011]. Disponible ladresse :

http://www.education.gouv.fr/cid21004/l-education-

a-l-image-au-cinema-et-a-l-audiovisuel.html

Ministre de lducation nationale jeunesse et vie associative. Eduscol : le site des


professionnels de lducation. Exception pdagogique au droit dauteur [en ligne].
Education Nationale. Mise jour en mars 2008. [consult le 11 octobre 2011].
Disponible ladresse : http://eduscol.education.fr/legamedia/legadico/lexique/exception-pedag

PITTNER, Ulrike, UTZ, Hans. Les sources audiovisuelles ont-elles leur place dans
les leons dhistoire, dbat ? Bulletin NR16. Memoriav : association de prservation
du patrimoine audiovisuel suisse. Mise jour inconnue. [consult le 15 mars 2011].
Disponible ladresse : http://fr.memoriav.ch/dokument/newsevents/bulletin%2016_4_f_korr.pdf

VERAY, Laurent. Reconstituer la guerre de 1914 [en ligne]. LHistoire par limage.
Mise jour inconnue. [consult le 10 avril 2011]. Disponible ladresse :
http://www.histoire-image.org/site/oeuvre/analyse.php?i=52&d=1&a=60#retour-note-3

67

GLOSSAIRE :
A
Anthropologie : est la branche des sciences qui tudie l'tre humain sous tous ses
aspects, la fois physiques (anatomiques, morphologiques, physiologiques,
volutifs, etc.) et culturels (socio-religieux, psychologiques, gographiques).

C
Codex : est un livre manuscrit du mme format que celui utilis pour les livres
modernes, avec des pages relies ensemble et une couverture. Par la possibilit
qu'elle offre d'accder directement n'importe quelle partie du texte, cette invention
romaine a remplac le rouleau de parchemin.

E
Ethnographie : est la science de l'anthropologie* dont l'objet est l'tude descriptive et
analytique, sur le terrain, des murs et des coutumes de populations dtermines.

I
Infographie : (aussi appele improprement image de synthse) est l'art de l'image
numrique. Elle dfinit les graphismes crs et grs par ordinateur, dont la gestion
se base sur une station graphique compose d'lments matriels comme le
processeur et la carte graphique (leurs puissances dterminent la vitesse de rponse
et de calcul des units graphiques).

P
Photogramme :

un photogramme est une image photographique obtenue sans

utiliser d'appareil photographique, en plaant des objets sur une surface


photosensible (papier photo ou film) et en l'exposant ensuite directement la
lumire. Au cinma, le photogramme est la plus petite unit de prise de vue, l'une
des photos lmentaires dont un film est constitu raison de 24 images par
seconde ( vitesse normale de prise de vue).

68

S
Smiologie : est la science des signes. Elle a ensuite t reprise et largie par
Ferdinand de Saussure, pour qui la smiologie est la science qui tudie la vie des
signes au sein de la vie sociale . Toute science tudiant des signes est une
smiologie. Le terme est donc utilis dans plusieurs disciplines.

V
Vademecum : (du latin vade mecum signifiant viens avec moi ) est un aidemmoire.

Verbatim : (du latin verbum, qui dsigne un mot) est une citation textuelle, mot mot
dune allocution ou dun discours.

69

ANNEXES :
-

Annexe n1 : LAMBIN, Jean-Michel. Le XXme sicle et notre poque,


cycle 3. Les dossiers Hachette. Hachette ducation, 2009. 63p. Chap.
Dessins denfants dports.

Annexe n2 : ZICOLA, Guillaume. Fausses couvertures de livre.


Retouches photographiques sous infographie, 2011.

Annexe n3A : GOLDSTEIN, I.P. Lnine sadressant des soldats, 5


juin 1920 (version retouche).

Annexe n3B : GOLDSTEIN, I.P. Lnine sadressant des soldats, 5


juin 1920 (version originale).

Annexe n4 : MIQUEL, Pierre. Les Franais mettent en action les


lanceurs de bombes. 14-18 : 1000 images indites. ECPA, mars 1918.

Annexe n5 : POIRIER, Lon. Photogramme Poirier (vision dhistoire).


Photogramme hliogravure, Historial de la Grande Guerre de Pronne,
rfrence EPP3, 1928 (date de cration), 1916 (date reprsente).

Annexe n6 : grille pdagogique n1 sur lhypothse n1.

Annexe n7 : grille pdagogique n2 sur lhypothse n1.

Annexe n8 : grille pdagogique n1 sur lhypothse n2.

Annexe n9 : donnes verbatim intgrales des hypothses n1 e t n2.

70

ANNEXE N1
LAMBIN, Jean-Michel. Le XXme sicle et notre poque, cycle 3. Les dossiers Hachette. Hachette ducation, 2009. 63p.
Chap. Dessins denfants dports.

71

ANNEXE N2
ZICOLA, Guillaume. Fausses couvertures de livre. Retouches photographiques sous infographie, 2011.

72

ANNEXE N3A
GOLDSTEIN, I.P. Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920 (version retouche).

ANNEXE N3B
GOLDSTEIN, I.P. Lnine sadressant des soldats, 5 juin 1920 (version originale).

73

ANNEXE N4
MIQUEL, Pierre. Les Franais mettent en action les lanceurs de bombes. 14-18 : 1000 images indites. ECPA, mars 1918.

74

ANNEXE N5
POIRIER, Lon. Photogramme Poirier (vision dhistoire). Photogramme hliogravure, Historial de la Grande Guerre de Pronne,
rfrence EPP3, 1928 (date de cration), 1916 (date reprsente).

75

123445675891A13BC56D69E94F5
1

1
1
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1
ANNEXE N6
Grille pdagogique n1 sur lhypothse n1.

76

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1
ANNEXE N7
Grille pdagogique n2 sur lhypothse n1.

77

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1

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1
ANNEXE N8
Grille pdagogique n1 sur lhypothse n2.

78

ANNEXE N9
Donnes verbatim intgrales des hypothses n1 et n 2.

[1] Prsentation (analyse des images en histoire).


[2] PE explique les modalits de la sance : analyse normale loral puis valuation.
[3] Distribution par les lves (rles et responsabilits).
[4] Enfants regardent limage, parfois tonns cest quoi ? , cest quoi ? .
[5] PE demande dobserver. Certains lves me regardent en tant quobservateur. PE rgule la
sance pour avoir le silence.
[6] Un lve ressemble la guerre ! , il actionne le lanceur , des gens , Franais qui
actionnent des lanceurs de bombes pour attaquer les Allemands .
[7] Vu leurs uniformes, on dirait la guerre contre quelquun dautre . Cest la guerre France contre
Allemagne avec Hitler car il y a des uniformes et des armes .
[8] lves coutent les camarades, reprent les tranches. Trous creuss pour se protger, sans
tre repr .
[9] Un lve parle de 1918 donc exclue 1930 et lhypothse dHitler. Un camarade appuie largument
avec la phrase (lgende). Certains lves attendent.
[10] Certains lves attendent, regardent vers le bas. Un lve explique le contexte. Un autre lve
voit Mars , se passe au champ de Mars et mlange lieu et date. PE donne alors des jalons
temporels et recentre la date de limage, montre la frise en classe et fait une diffrence entre 14-18 et
39-45, elle essaie de ddramatiser ce sont des guerres proches lune de lautre .
[11] Certains lves restent figs (se sentent-ils observs ?). PE laisse un temps de rflexion
supplmentaire loral pour dcrire limage.
[12] Un lve explique les tranches (localisation) par rapport aux pays en Europe. Il va localiser les
pays sur une carte. Stupeur de certains lves lorsque lon fait la diffrence entre les frontires et les
tranches.
[13] Un lve parle de Pierre MIQUEL en pensant que cest un des deux personnages de limage.
Mlange auteur et personnage. Un autre lve pense que cest la personne qui prend la
photographie . PE demande le nom des personnages : les Barbus , les Chevelus . Elve parle
de nom, prnom pour la lgende donc dduit que ce sont deux personnages diffrents. Certains
lves me regardent (influences).
[14] PE passe par une srie de questions : les gens , les hommes , les guerriers , les
militaires , les soldats . PE demande un vocabulaire de plus en plus prcis. 3 lves ont lair
fatigus, baillent.
[15] PE passe lentranement (crayon papier). Certains enfants ont lair soulags. Lambiance
change, sagite brivement.
[16] Certains lves ont lair ailleurs. PE fait lire les questions. PE a donn la nature du document
sans le vouloir (rponse la question n1). Certai ns lves mobservent encore (regards dans ma
direction, regard en coin vers moi).
[17] PE passe chez certains lves pour expliquer les questions. PE dfinit o est le photographe,
ce nest pas par rapport au pays , il est derrire la photographie , il est derrire lappareil
photo . PE a choisi de raliser lexercice par questions les unes aprs les autres.

79

[18] lve regarde ce que son voisin a crit. Dautres changent (trop loin pour dfinir le sujet). Mon
voisin regarde mes propres notes (je suis dcouvert). PE aide certains lves o, par rapport
quoi, devant eux, aprs . PE essaie de donner des repres visuels, spatiaux.
[19] PE relance avec la question n3 expliquer les doc uments en faisant des phrases . Un lve
demande les bouteilles de coca, cest quoi ? (obus incendiaires). Un autre lve demande
dcrire, cela signifie quoi ? , PE rpond explique pour quelquun qui ne connat pas limage .
[20] PE parle des obstacles de lecture , il y en aura .
[21] PE rgule les phrases des lves, 2 lves ne font rien tant que le PE ne passe pas les voir.
[22] Dans lensemble, 75% des lves sont enjous par la double leon dhistoire.
[23] Certains lves retouchent lcrit les rponses antrieures (est-ce par rapport aux influences du
PE, leurs rponses prcdentes ?).
[24] Un enfant a rcupr son agenda pendant le questionnaire avec un planisphre. PE dit range
dun ton autoritaire.
[25] PE dit baille beaucoup . Fait un apart avec moi caractristique de cette classe, ils ne
vont souvent pas au bout des choses .
[26] Certains lves bavardent et regardent mutuellement leurs rponses (regard vers les
documents).
[27] Question n4 : On peut en utiliser 2 des adjectif s ? , Dtermins, veut dire quoi ? . Un
lve demande qui est Amerigo Vespucci .
[28] Question n5 : On ne les voit pas ! . PE expliqu e la proximit, les distances. Ils sont leur
recherche . Mon regard gne peut tre les lves (dtournement, flnent, baissent les yeux au
contact visuel). Un lve pense que la question n7 ne veut rien dire . PE relance toute la classe
jattends des rponses plus dtailles, plus prcises .
[29] PE reformule pour la question n6. Un lve regarde souvent son camarade pour des questions
de comprhension je ne comprends pas voix basse. Quelques lves reviennent sur les
questions antrieures et modifient les entres crites.
[30] PE rgule occupe-toi de ta feuille . Ambiance qui sagite un peu plus (est-ce un peu long entre
les questions ?). PE dit vous allez trop vite, crivez-moi des phrases compltes .
[31] Encore ! mme question n7 ? Cette question a c alm le groupe, les lves commencent
investir davantage le document (regards vers limage, corps tourns vers leurs tables, bavardages
diminus).
[32] Cest oblig dutiliser autre ? , Deux choses ? . Voil cest fait ! . Embellir ? . Initiales
sur le questionnaire (rester anonyme).
[33] Pourquoi a-t-on fait ? , on ne le rutilise pas ? . But ?

[1] Stupeur chez certains lves on ne voit pas la tte du monsieur . Certains regardent limage
lenvers.
[2] PE parle de la qualit de la photographie. Il y a des choses en dire . Environ 30 secondes
de regard sur limage. Certains mobservent encore plutt que le document.
[3] Y a des gens , cela a t pris le 5 juin 1920 , photocopie ou photographie ?
[4] Cette photo sadresse des soldats , un homme parle des gens, tout en haut sur une
espce de balcon . Un toit ? Une scne ? Une estrade ? . Cest des soldats car cest crit .

80

[5] Plus de questions que dans lhypothse n1. Elve r edonne Lnine , et arrive tisser
lhypothse n1 et n2 pour reparler des soldats de 14-18. Elve met lhypothse Lnine dit aux
soldats de se prparer pour 39-45 .
[6] Certains disent 1914-1918 , parpiller dans tout le village . PE est-ce un village ? ,
pourquoi ? . Elve dit il y a une grande place, plein de gens autour du monsieur . Village
? , pourquoi ? , ne ressemble pas un village, il y a un immeuble derrire , cest une
village mais on ne sait pas o .
[7] Lnine dit flicitations . Qualit du document 25% en contraste (balance des blancs +, moyen ). La qualit de la photo nest pas bonne, pas de flash, ctait du feu qui sort de lappareil . Il y a
une foule, car va derrire les immeubles . Ils ont des chapeaux en forme de rond, des brets, il
y a aussi des femmes .
[8] Les lves reconnaissent que la qualit de la photographie est mauvaise. Lnine est-il un
prsident ? , cest quelquun qui se rvolte ? . Un lve se rappelle un cours prcdent avec
Danton et sa prise de parole.
[9] Distribution de la photographie retouche. Stupeur, tout le monde coute. Trafique ,
retouche , quest ce que cest ? . On a rajout ou enlev des choses . Ce nest pas le
mme monsieur, la main est pose comme . Les trois premires questions sont laisses en
autonomie.
[10] Influences de certains lves, sexpliquent parfois les questions, se regardent et regardent la
copie des voisins. Un lve voque Staline et demande au PE la confirmation des dates. Font des
allers-retours entre texte et image (regards).
[11] Un lve veut savoir ce quil faut extraite dune lgende (cerner lessentiel). Certains lves
dtaillent trs peu. PE relance les lves ne doivent pas bcler , vous pouvez crire 15 lignes si
vous voulez , retranscrire ce que vous avez vu .
[12] PE fait un apart : peu persvrant, peu dapprofondissements , ils font parfois pour sen
dbarrasser . Certains lves comparent les deux documents dans les mains simultanment malgr
la mauvaise qualit.
[13] Ils ont lair moins las en pratiquant qu loral frontal.
[14] Beaucoup de questions vers la question n4 et la qu estion n5 malgr des consignes claires.
[15] Certains lves veulent savoir comment techniquement ils ont pu faire lpoque pour retoucher
les documents sans ordinateur. La question n5 semb le stopper quelques lves je suis coinc sur
certaines questions .
[16] Le professeur a dit quelle photographie a t retouche (erreur ou influence ?).
[17] PE aide un lve sexprimer, le cadrer car ses ides restent intressantes.
[18] PE dit la classe que lanalyse est parfois trop simple, bcle, press den finir .
[19] Certains lves parlent du ralisme des deux documents et commencent mlanger le n1 et
le n2.
[20] Dbat oral rapide, les lves trouvent la photographie n2 plus raliste que la premire les
dtails, la lumire , cest mieux fait .
[21] Synthse sur les techniques de lpoque par le professeur et moi-mme. Donner du sens notre
sance et ralisation dune trace crite. Prenez du recul face aux images, soyez critique, faites
attention aux dtails, sachez les remettre en question, les images ne disent peut-tre pas toujours la
vrit car elles sont construites par quelquun qui veut dire quelque chose .

81

Guillaume ZICOLA
La place de limage dans la leon dhistoire
Rsum : Depuis 1970, les images nont cess de se multiplier dans les champs disciplinaires et les
mdias (publicit, tlvision, design et lavnement dinternet) jusqu envahir notre quotidien. Le
statut de limage sest largi : image illustration , image objet dtude , image relique ...
Lhistorien doit dsormais intgrer limage dans son corpus de recherche.
Mais il nest cependant pas le seul car le professeur des coles, qui a pour mission dlicate de
dvelopper lesprit critique, doit galement duquer ses lves une culture de limage. Quelle est
donc la place de limage dans une leon dhistoire ? A lheure o ces dernires nous submergent, la
question est plus que jamais dactualit
Mots cls : culture de limage, ducation, vrit historique, image, smantique, dchiffrer, sources,
dconstruire limage, histoire, esprit critique.

The place of the image in a history lesson


Summary : Since 1970, images have kept multiplying in disciplinary fields and medias (advertising,
television, design and advent of the internet) to the point that our daily life is completely overwhelmed.
The status of image has broaden : image illustration , image study object , image relic The
historian must now integrate images in his body of research.
However, he is not the only one because the primary school teacher, whom delicate task is to develop
critical mind, must educate his pupils to image culture. What is the place of the image in a history
lesson ? At the time when the latter swarm, the question is more relevant than ever...
Keywords : image culture, education, historical truth, image, semantic field, decipher, sources, image
deconstruction, history, critical mind.

Nombre de pages : 83
Nombre dannexes : 9
Date de parution : juin 2012

Ce mmoire peut-tre consult dans les centres de ressources documentaires de


lIUFM Centre Val de Loire (site dOrlans).

82