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Unidad 3: La Planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje.

Contenidos:
La propuesta de enseanza como hiptesis de trabajo.
De los planes a los proyectos. Diferentes formas de planificar.
Los condicionantes de la planificacin.
El valor pedaggico de los Proyectos de Ctedra. Marco Referencial: Curricular,
Epistemolgico, Didctico e Institucional.
Propsitos, Objetivos, Expectativas de logro, competencias.
Seleccin y Organizacin de Contenidos. El Proceso Curricular en el aula
Efectos y riesgos de la Transposicin Didctica.
Marco Metodolgico. Cronograma. Evaluacin
La propuesta de enseanza como hiptesis de trabajo.
La planificacin de la enseanza ( Gvirtz y Palamidessi)
A lo largo de este libro hemos usado trminos como plan, planificacin, programa,
diseo, proyecto.
Estos trminos, bastante usuales en el campo de la enseanza, nos muestran un
interesante cruce de significados.
En primer lugar, encontramos la representacin como caracterstica comn a
todos ellos.
En segundo lugar, la posibilidad de anticipacin y,
En tercer lugar, el carcter de prueba o intento.
1. La cualidad de representacin que incluyen estos trminos se expresa del
siguiente modo: el plan es una representacin grfica. El origen de la palabra iguala
plan a plano: la representacin grfica de un terreno.
El diseo es una descripcin hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en
lugar de las cosas. Tendramos as la representacin de las cosas a travs de las
palabras. Por su parte, el proyecto es una representacin en perspectiva (temporal o
espacial).
2. En el plan est tambin la posibilidad de anticipacin, pues un plan es un intento o
proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen latino, la accin de
extenderse y arrojarse hacia adelante (como los proyectiles). Pero un proyecto es
tambin un designio o pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier
trabajo que se hace como prueba. El programa, que en griego significa delante de la
escritura es, en su acepcin moderna, una previa declaracin de lo que se piensa
hacer.
3. El carcter de intento o prueba est expresado en forma textual en las definiciones
de nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un
proyecto es tambin un primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a
veces como prueba, antes de darle forma definitiva.
De los planes a los proyectos. Diferentes formas de planificar. ( Gvirtz y
Palamidessi)
En el caso de la enseanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por
mltiples condicionante que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de
la situacin que enfrenta y el hecho de que existen exigencias propias del sistema

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educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de
diseos o planificaciones de la enseanza. La tarea del diseo es representar la
complejidad de los elementos que intervienen en la situacin para anticipar cmo ser
posible desarrollarlasorientarlas, dirigirlas o gobernarlas, conservando siempre su
carcter de prueba o intento
Qu forma de planificacin o diseo adoptar? La pregunta no es retrica, pues
dependiendo de cmo se hayan definido los dems elementos (el contenido, el.
currculum, el aprendizaje, las comunicaciones en el aula, la enseanza, las filosofas de
la enseanza) ser el tipo de diseo o planificacin que se adopte. En relacin con esas
definiciones que en cierta forma son previas al hecho de planificar podemos ver
que hay diferentes tipos de diseo.
EN ESQUEMA

Los condicionantes de la planificacin. ( Gvirtz y Palamidessi)

El primer condicionante de la planificacin que realiza el docente es el

carcter social e histrico de la situacin de enseanza.
La planificacin no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla en
circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las
veces ya se encuentra definido qu es la ciencia, qu es el saber, cules son las
finalidades que la escuela persigue, cul es el rol asignado a los docentes y a los
alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena enseanza o un buen docente
estn definidos antes de que los sujetos particulares ocupen el lugar de docentes.
Antes de que cada uno de nosotros entre en la escuela a dar clase, ya tiene asignado
un rol, un papel, un lugar, dentro del sistema escolar.

El segundo condicionante de la planificacin que realiza el docente es el

carcter complejo de la situacin de enseanza
Este condicionante est en la base de la idea de todo plan, diseo o proyecto: la
realidad existe y siempre es compleja.
La situacin de enseanza no puede ser simplificada para responder a un modelo, por
los siguientes motivos:

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La enseanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas
reguladoras
Las situaciones de enseanza son multidimensionales y complejas
Las situaciones de enseanza se presentan de manera simultnea e inmediata
La enseanza es una actividad en cierta medida impredecible

El tercer condicionante de la planificacin que realiza el docente se

relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseo que
funcionan en el sistema educativo
Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y
toman decisiones segn el nivel en que se encuentran. Identificamos cuatro grandes
niveles o instancias de decisin y de planificacin:
La macropoltica y la administracin del sistema educativo: en este nivel
(nacional, jurisdiccional o regional) se regula el currculum y se deciden los contenidos
y las materias que estudiarn los alumnos; tambin se homologan los ttulos y se
organiza el trabajo de las escuelas. En este nivel se toman decisiones respecto del
perfil del sistema educativo, su estructura, la especificacin de sus reas, los
contenidos mnimos, los horarios.
La institucin: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se
encuentra condicionado por los lineamientos del nivel macropoltico, pero que asume
particularidades propias. En el nivel institucional se suelen tomar decisiones en relacin
con la metodologa a seguir, las actividades generales a realizar, la coordinacin de
contenidos, el agrupamiento de los alumnos, la evaluacin y la exigencia, la provisin y
uso de los materiales, la disposicin de espacios, la evaluacin de la institucin, el uso
del tiempo, la distribucin de responsabilidades entre los docentes y la relacin con la
comunidad.
La situacin de enseanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar
decisiones en relacin con las metas u objetivos a alcanzar, la seleccin y la
secuenciacin de los contenidos, las actividades que propondr, el tipo de presentacin
de los contenidos, los materiales que necesitar, la produccin que les exigir a los
alumnos, la participacin que propondr en sus clases, la evaluacin.
Los textos y los materiales de enseanza: los textos, las guas y las materiales
que estn a disposicin o que son accesibles para los docentes influyen muy
fuertemente en la tarea de planificacin. Por ejemplo, los textos escolares seleccionan
y organizan los contenidos, los secuencian y concretan sugerencias de actividades.
El valor pedaggico de los Proyectos de Ctedra. Marco Referencial:
Curricular, Epistemolgico, Didctico e Institucional. Steiman
El valor pedaggico de los Proyectos de Ctedra
El proyecto de ctedra constituye, en este sentido, un plan de trabajo hipottico y es
en s mismo una herramienta que supera, por su valor pedaggico, los diseos tipo
programa de materia. Es hablar de la planificacin docente, del diseo didctico
La necesidad de su Formulacin puede analizarse en relacin con tres componentes:
Docente-Alumno-Institucin
Docentes: Organizar trabajo docente, Mejorar el intercambio acadmico con los
alumnos, Evaluar su propia prctica

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Alumnos: Organizar su estudio-distribuir su tiempo-documento que garantiza sus
obligaciones.
Institucin: Coordinar acuerdos referido a la ausencia-Superposicin
contenidos-Relacin entre los proyectos acadmicos de la institucin

de

Tomando la nocin de contrato didctico de Yves Chevallard (1988), entre otros,

quien considera que el contrato regula nuestras acciones sin que podamos dar una
vista completa de sus reglas y al que entramos en el momento en que entramos
en el tipo de relaciones sociales que el contrato regula. As, el contrato no es algo
que puede rechazarse o aceptarse, el contrato sencillamente es. En este tipo
especial de intervencin en las prcticas sociales que es la enseanza, hay de
hecho un contrato didctico que regula las acciones de los involucrados. Algunas de
estas intervenciones pueden hacerse explcitas. Puede anticiparse el ncleo duro
de contenidos que ser objeto de enseanza, puede preverse qu textos se
propondr para la lectura a los alumnos/as, puede explicitarse el enfoque
epistemolgico desde el que se realiza la propuesta de enseanza de la ctedra,
puede explicarse en qu lnea de investigacin est trabajando o trabajar este ao
un equipo docente, y algunas cuantas cosas ms que intentar ir desarrollando en
este captulo. Las otras clusulas, las invisibles, aquellas de las que ni siquiera
podemos dar cuenta de su existencia, aquellas que regulan la prctica misma estn,
existen, sin necesidad de anticiparlas y, sin duda, definan la parte sustancial del
contrato. An as, la previsin de un plan de trabajo es necesaria.
- ALGUNAS SUGERENCIAS PARA SU DESARROLLO Steiman
Sin el nimo de constituirse en una receta, muy lejos de concebir esta propuesta como
una prescripcin normativa, pero con el afn de realizar algn tipo de sugerencia
prctica que oriente la escritura, quiero hacer explcitas mis propias ideas a la hora de
escribir mis proyectos de ctedra. A modo de ndice, enumero los apartados que
incluyo:
Encabezamiento El encabezado es slo formalidad, pero formalidad que informa
rpidamente datos institucionales y curriculares mnimos. STEIMAN Sugiere utilizar un
enunciado como el siguiente:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ...
FACULTAD DE ...
Carrera:
Unidad curricular:
Cuatrimestre/Ao lectivo:
Cantidad de horas-reloj semanales:
Equipo de ctedra: Prof. Titular
Prof. Adjunto
J.T.P.
Prof. Ayudante
Actividad acadmica de la ctedra
La Universidad define su funcin social a partir de la actividad de docencia,
investigacin y extensin.
Es necesario que estas actividades no slo se canalicen a partir de estructuras
orgnicas (existe en general en la Universidad y en las diferentes unidades acadmicas

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de una Universidad una Secretara de Extensin, una Secretara de Investigaciones y
una Secretara Acadmica) que promuevan y estimulen el desarrollo de cada una de
ellas, sino que se articulen a partir de la actividad acadmica de cada una de las
ctedras. Una ctedra, por el slo hecho de serlo, hace docencia.
Pero una ctedra necesita hacer tambin investigacin y puede, con algo de ingenio y
sin sobrecargar su dedicacin habitual, hacer extensin.
MARCO REFERENCIAL
Se entiende como la fundamentacin y presentacin de la propuesta de la ctedra
especficamente referida a la actividad de la docencia y una primera anticipacin global
del proyecto de trabajo con los alumnos/as en torno al conocimiento. As, como primera
aproximacin, puede funcionar tal como el prlogo de un texto.
El marco referencial puede incluir entonces:
Marco curricular Ser necesario conocer la ubicacin de la unidad curricular en el
plan de estudios, como as tambin el campo al cual pertenece. Tambin es necesario
reconocer los aportes que la unidad curricular hace a la formacin de los estudiantes
como as tambin la relacin que establece con otras unidades del ao al cual
pertenece.
-Describir ubicacin de la Unidad Curricular
-Aportes de la Ctedra
-Correlacin temtica
Marco epistemolgico Permitir explicar en qu lnea terica se ubica la unidad
curricular con relacin al rea de contenidos involucrados en la misma, permitiendo
adems justificar el ncleo central de contenidos.
-Lnea terica: Qu es la Disciplina para m o para nosotros? O desde la ctedra se
concibe este concepto de la Asignatura
Marco didctico Permitir evidenciar la concepcin de enseanza y de aprendizaje
que subyace y a partir de ello explicar cmo se apropiaran del contenido de la unidad
y que debiera hacer en trminos de enseanza.
Qu tiene que hacer en trminos cognitivos los alumnos, para aprender esta
disciplina? Cmo vamos a intervenir en consecuencia desde la ctedra en trmino de
enseanza?
Marco institucional Acciones que realizar la ctedra en relacin a distintas
Actividades que desarrollar la institucin
Propsitos Se detallar que se propone ensear y lo que los estudiantes debieran
aprender, como as la direccin que se intentar dar al proceso ulico.
Contenidos Se presentarn las unidades didcticas acompaadas de una breve
sntesis del desarrollo o recorrido de la unidad.
Se organizarn temas y subtemas en cada unidad.
Marco metodolgico Steiman
Se Narrarn las actividades previstas en el desarrollo de las clases, en trminos de
actividad secuenciada a proponer
Cronograma Steiman

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El cronograma tiene que ver con una distribucin en el tiempo de los contenidos
previstos en las unidades didcticas as como cierta aproximacin previsible al tiempo
en que se efectuarn las evaluaciones parciales y/o la entrega de trabajos prcticos.
Evaluacin Condiciones de acreditacin Steiman
Colocar las condiciones o rgimen de evaluacin que correspondan a la presente
unidad curricular: regular, promocional o libre.
Para ello deber tener en cuenta el formato de la unidad curricular ya sea:
MATERIA- TALLER SEMINARIO
Como lo indica el RAI:
Criterios de Evaluacin
Son indicadores de calidad.
Procedimientos cognitivos o prcticos que se espera pongan en juego los estudiantes
en la apropiacin de contenidos.
Estrictamente relacionados con los contenidos desarrollados y los procedimientos
llevados a cabo.
Cronograma de Instancias de Evaluacin
La tabla siguiente ser completada con las fechas de las diferencias instancias de
evaluacin, la modalidad de evaluacin seleccionada para cada instancia y los
Recuperatorios correspondientes a los parciales.
Bibliografa Obligatoria y Bibliografa Complementaria
Se consigna teniendo en cuenta las normas ISO.
La Bibliografa que corresponde a las unidades curriculares de las Didcticas
especficas, no puede ser la edicin anterior al ao 2000.
Incluir sitios virtuales.
Primero: Apellido en mayscula luego el nombre separado por una coma
Segundo: Ao de Edicin entre parntesis
Tercero: El nombre en cursiva
Cuarto: Lugar de Edicin y luego coma
Quinto: Editorial y luego coma
Sexto: Capitulo
Ej.: DIAZ BARRIGA, Angel (1986) Retrato de una actriz, Mxico, Edicin Nuevomar.
Cap.2
Propsitos, Objetivos, Expectativas de logro, competencias. Steiman
Los propsitos tratan de mostrar, desde la ptica de la enseanza, qu direccin
intenta drsele al proceso ulico o en otros trminos, qu ofrece el equipo docente en
trminos de lo que la ctedra puede garantizar como prcticas que sucedern en el
aula, ya sea por posicionamiento terico, por concepcin ideolgica, por propuesta
metodolgica o por el uso de ciertos recursos. En ese caso, prima enunciar la accin
docente con relacin al ncleo central de contenidos puestos en juego en la ctedra.
EJEMPLO
- Plantear un enfoque de indagacin que permita abordar el anlisis de las prcticas
docentes en el mbito de la educacin superior.

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Los objetivos Desde la lgica tecnolgica, tratan de enunciar qu aprendizajes, en
relacin con los contenidos, se espera que realicen los alumnos/as como productos
parciales y finales de la cursada de una unidad curricular. Los objetivos representan ser
la descripcin de la ejecucin, entendida como realizacin de una actividad, que se
pretende que los alumnos/as estn en condiciones de realizar antes de que se les
considere competentes. El objetivo, desde este punto de vista, describe un resultado
previsto, antes que el proceso mismo (Robert Mager, 1979).
EJEMPLO
Que los alumnos/as sean capaces de:
- Solucionar problemas aritmticos de porcentaje
El planteo de expectativas de logro
A partir de la formulacin de los C.B.C6. y acompaando la transformacin del sistema
educativo en Argentina en la dcada del 90, un nuevo concepto con relacin a los
logros de aprendizaje de los alumnos/as, comienza a circular: las expectativas de
logro. En el Marco General del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires (1999)
las expectativas de logro son definidas as:
...las Expectativas de Logro son metas mnimas a las cuales arribar, mediante la
seleccin y propuesta de los contenidos socialmente legitimados y las estrategias
didcticas adecuadas que garanticen la adquisicin de competencias.
Las competencias, son entendidas como capacidades complejas. Las competencias
implican el valor formativo para su aplicacin en todas las circunstancias de la vida, y
por otro, la posibilidad de adquisicin de saberes especficos.
.
(...) Las Expectativas de Logro implican: capacidades a desarrollar y contenidos
mediante los cuales stas se desarrollan.
La capacidad supone una potencialidad que necesita desplegarse; en ello intervienen:
las intervenciones de todos los agentes sociales - en particular, las sistemticas del
docente-, as como las actitudes del alumno/a y todos los sucesos de su vida, que an
siendo fortuitos tienen incidencia.
Seleccin y Organizacin de Contenidos. El Proceso Curricular en el aula
Efectos y riesgos de la Transposicin Didctico
SEGN Steiman

Los contenidos representan el eje central de todo proyecto didctico y es aquello que
primero se nos representa mentalmente a la hora de pensar la ctedra. Los contenidos
son la respuesta a una pregunta crucial de la prctica docente: qu ensear?
La SELECCIN de los contenidos que vamos a ensear suele ser, en general, una de
las decisiones ms fuertes que tomamos como docentes.
En este sentido la primera prescripcin que atraviesa el trabajo en torno a los
contenidos, est representada por la presencia de los contenidos mnimos presentes en
el plan de estudios.
Qu es lo que hace que yo elija determinados contenidos en mis ctedras? Los elijo,
entre otras tantas razones que yo mismo desconozco y de las que no puedo dar
cuenta, porque creo que:
- pueden resultar significativos (David Ausubel, 1983) considerando lostres aspectos
sustantivos de la significatividad:
psicolgica
lgica
social
De la mano de la documentacin oficial proveniente del mbito nacional, y una vez
ms, siguiendo el modelo espaol, ha circulado en los 90 una determinada forma de
pensar la seleccin de los contenidos a partir de la institucionalizacin (as aparecen en
los C.B.C.7 de la transformacin educativa generada a partir de la sancin de Ley
Federal de Educacin) de una categora de clasificacin:
los contenidos conceptuales,
procedimentales y
Actitudinales

En pocas ms contemporneas y de la mano del cambio en las polticas educativas de

los 2000 los C.B.C. parecen paulatinamente reemplazarse por los N.A.P y oficialmente
comienza a desaparecer la clasificacin de los contenidos en conceptuales,
procedimentales y Actitudinales..
ORGANIZACIN EPISTEMOLGICA la articulacin disciplinar que se presenta en el
plan de estudios ya define un criterio de organizacin
En un recorrido rpido, entre las formas de organizacin ms utilizadas pueden
enumerarse:
- organizacin intradisciplinaria: responde a una organizacin en la cual una
disciplina, constituye el eje del trabajo en el aula sin vnculos de ninguna ndole entre
sta y otras, recorrindose un camino de profundizacin creciente de los contenidos
propios de esta disciplina;
- organizacin multidisciplinaria: supone el vnculo entre dos o ms disciplinas sin
que ninguna de ellas pierda su identidad especfica
- organizacin interdisciplinaria: implica un marco general en el que cada una de
las disciplinas en contacto pierde sus propias fronteras, confluyendo en una integracin
tal que se ven modificadas las terminologas especficas de cada una de ellas, sus
metodologas de estudio/investigacin, sus conceptos, etc.

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ORGANIZACIN DIDCTICA La forma ms habitual consiste en el agrupamiento por
unidades didcticas.
Una unidad consiste en una agrupacin coherente e interrelacionada de contenidos en
torno a una idea-eje. Cada unidad resulta ser una totalidad temtica en la que, los
conceptos, principios o teoras involucradas tienen relacin entre s.
Junto al proceso de organizacin, tomamos decisiones respecto a la SECUENCIACION
de los contenidos, es decir, al ordenamiento que les daremos, de lo cual resulta una
secuencia en la que se identifica qu se ensear primero, qu despus y as cada
contenido. En este proceso de secuenciacin intervienen cuestiones de tiempo e
importancia: solemos realizar una primera apreciacin acerca de qu tiempo-clase
destinaremos a cada contenido de acuerdo a su relevancia.
Miguel A. Zabalza (1997) presenta las posibles secuencias como lineales o
complejas

Dentro de las lineales, utiliza como categoras, la importancia y el tiempo dado a

un contenido. La misma importancia otorgada a los contenidos constituye una
secuencia homognea, mientras que la presencia de contenidos de mayor y
menor importancia, una secuencia heterognea.
Las secuencias complejas son aquellas en las cuales no se sigue un desarrollo en
el que de un tema se pasa a otro sin que el primero sea retomado o recapitulado
en una nueva oportunidad
Finalmente, tras un proceso de complejas decisiones, explicitamos en el proyecto de
ctedra la PRESENTACION de los contenidos. La presentacin puede realizarse a dos
niveles: a travs de una visin sinttica y a travs de una visin analtica.
En la visin sinttica, con algn tipo de representacin grfica, al estilo de los mapas
o redes conceptuales o los cuadros sinpticos pueden mostrarse las relaciones entre los
contenidos que resultan ser los ms relevantes (en concordancia con los ncleos
centrales explicitados en el marco referencial).
En la visin analtica los contenidos se presentan agrupados en unidades y
desagregando temas y subtemas de cada unidad. En este sentido, es preferible utilizar
algn tipo de codificacin unificada entre el cuerpo docente ya que el criterio que se
adopte estar comunicando al lector (sobre todo a los alumnos/as) un sistema de
relevancia otorgado a los contenidos.
Unidad N 4: El Mtodo y los Recursos Didcticos
Contenidos:

La relacin entre el Mtodo y los Recursos Didcticos.

Ejercicios, situaciones problemticas, trabajos prcticos,
conceptuales.
El papel de la narracin en la enseanza.
La tecnologa en la enseanza

La relacin entre el Mtodo y los Recursos Didcticos Steiman

guas,

rutas

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La construccin metodolgica est determinada por la naturaleza epistemolgica del
contenido y las caractersticas particulares de los alumnos/as que aprenden.
El contenido a ensear, el sujeto que aprende y la intencionalidad, conforman una
unidad indisoluble a la hora de pensar en lo metodolgico.
Si se define la enseanza como un tipo de especial intervencin en las prcticas
sociales de los sujetos
En este contexto, en el que los instrumentos culturales son definidos como mediadores
en la situacin de aprendizaje. En el escenario de estos instrumentos culturales se
rescata la idea de recurso didctico, puedan construir un instrumento de trabajo
didctico, genricamente se entiende a los recursos didcticos como los materiales de
apoyo a la enseanza
- Gloria Edelstein en relacin al mtodo nos dice que: Definir lo metodolgico
implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica particular en su
construccin. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar en esa lgica
para luego, en un segundo momento, atender al problema de cmo abordar el objeto
en su lgica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es
plantearse las vas que permitan "deconstruir ciertas estructuras producidas para ser
apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de aprendizaje" (Daz Barriga,
1985).
La construccin metodolgica, as significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma
a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la
estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por
lo tanto, de carcter singular, que se genera en relacin con un objeto de estudio
particular y con sujetos particulares. Como expresin de su carcter singular cobra
relevancia, asimismo, reconocer que la construccin metodolgica se conforma en el
marco de situaciones o mbitos tambin particulares. Es decir, se construye
casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural).
En relacin con esta cuestin, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o
parmetro determinante en lo relativo al mtodo junto a la disciplina y el alumno, en
sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopcin de una
perspectiva axiolgica, una posicin en relacin con la ciencia, la cultura y la sociedad.
Yo hablara en este caso de intencionalidades intentado reafirmar la diferenciacin de
una tica utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden
tambin en las formas de apropiacin cuya interiorizacin se propone.
VER EL PAWER DEL MTODO DE GLORIA ELDESTEIN( resumen)
Ejercicios, situaciones
conceptuales Steiman

problemticas,

trabajos

prcticos,

guas,

rutas

Ejercicio: Tomamos aqu la nocin de ejercicio como la aplicacin mecnica de rutina

de procedimiento que admiten una nica forma de resolucin, como es el caso de las
formulas matemticas.
Las caractersticas son:
Es aplicacin mecnica de rutinas de procedimientos preestablecidos
Admite una nica forma de resolucin
No aparece un contexto real sobre el que se aplica

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Situaciones problemticas: Tomamos la nocin de situacin problemtica como una
situacin a resolver que puede involucrar una o ms soluciones y en la que puede
intervenir una o ms variables. Se presenta en un relato breve y para su resolucin se
aplican varios procedimientos rutinarios y/o algn procedimiento nuevo, pero por sobre
todo se trabaja en relacin a ciertas hiptesis, esta situacin es un desafo a resolver.
En sntesis consideramos a la situacin problemtica como un recurso a partir del cual
el trabajo de la clase se organiza en torno a
contextualizarse en un recorte de la realidad que le da sentido
poner en juego varios procedimientos rutinarios y/o procedimientos nuevos
manejar datos que puedan exigir o no un trabajo previo de bsqueda, seleccin,
clasificacin y/o crticas de los mismos
elaborar algn tipo de hiptesis que oriente la bsqueda de la o las soluciones
tomar decisiones
obtener soluciones nicas o admitir varias soluciones posibles
Trabajos prcticos: (como recurso didctico)
Puede adquirir formatos variables, se lo considera como una propuesta de
interpretacin y fundamentacin terica que parte de una situacin problemtica global
que contextualiza a cada una de las tareas a realizar
Lo que lo diferencia de otro recurso es:
Resulta ser una propuesta en la que se hacen intervenir diferentes
caractersticas tericas-que pueden estar previamente dadas o no- para
interpretar una situacin de la prctica.
permite diferenciar opciones de resolucin y en consecuencia exige algn tipo de
toma de decisiones
exige, explcitamente, la fundamentacin terica interviniente
se presenta a partir de un contexto global devenido, preferentemente, del
desempeo profesional y de la practica laboral
Algunas sugerencias para la presentacin de trabajos prcticos, dicho protocolo podra
presentar las siguientes partes:
1. Encabezamiento
2. Tareas del trabajo
3. Bibliografa
4. Carcter de la elaboracin
5. fecha de entrega
6. criterios de evaluacin
Guas
Las guas de estudio logran enraizarse en las practicas escolares dentro de lo que se
llamo el mtodo de estudio dirigido ( Echegaray de Jurez 1979 ) cuya caracterstica
principal radico en aprendizaje de ciertas tcnicas de trabajo intelectual y el desarrollo
de actividades de investigacin , pautadas atreves de las guas. se garantiza de este
modo la necesidad de una metodologa de trabajo que facilite a los alumnos el
aprendizaje del saber estudiar, lectura global, lectura por prrafos, subrayado, sntesis,
recitacin y repaso.
Hoy en da se rescata la utilidad de las guas de estudio en la medida en la que se las
considere un recurso entre otros y no un recurso prescriptivo, las guas podran ser un

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recurso apropiado para trabajar textos, y estar al servicio de ayudar a la comprensin a
travs de preguntas claves, o a la crtica de posturas planteadas en un texto, o la
comprensin de teoras posibilitan un vehculo sustancial de aprendizaje.
Rutas conceptuales
Las rutas conceptuales son un tipo de recurso que permite orientar la identificacin de
las categoras conceptuales que presenta un autor.
Una ruta conceptual presenta de forma narrativa una sinttica narracin del texto y
lista su secuencia conceptual enumerando las categoras conceptuales relevantes
presentes en el mismo, podemos utilizarlas:
cuando la comprensin de lo ledo es muy pobre por que refleja la dificultad de
seguir su argumentacin en la ausencia de un esquema interpretativo propio.
cuando los alumnos manifiestan serias dificultades para identificar las categoras
conceptuales de un texto.
cuando la complejidad del texto puede hacer que el lector se pierda en el eje de
desarrollo y descarte por incomprensible en su primera lectura algunas
categoras que pueden resultar comprensibles en una lectura ms analtica
cuando la complejidad del vocabulario especfico puede hacer que el lector
diluya en una misma idea global, diferentes categoras conceptuales especificas.
El papel de la narracin en la enseanza.---no est en el modulo
La tecnologa en la enseanza.---no est en el modulo

Resumen de Gloria Eldesteim

UN CAPTULO PENDIENTE: EL MTODO EN EL DEBATE DIDCTICO CONTEMPORNEO

Gloria Eldesteim realiza un recorrido para el tratamiento de este tema tomando como
punto de partida las investigaciones realizadas conjuntamente con A. Rodrguez
elaborado en la dcada del 70.
En la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempea lo
metodolgico en la actividad pedaggica. En general se habla de "mtodos", en plural,
aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas
concretas, sin explayarse demasiado en desarrollos discursivos de orden terico.
Tambin llama la atencin la multiplicidad de experiencias y, sobre todo, que sean
nominadas como mtodos. Me refiero, entre otros, a los mtodos Montessori, Decroly,
de proyectos (Kilpatrick), el mtodo de trabajo libre en grupos (Cousinet) y los mtodos
Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton (Washburne).
Estas experiencias dan cuenta de una propuesta pedaggica que va mucho ms all de
los procesos interactivos en el aula, en tanto implican verdaderos proyectos
institucionales en el sentido en que hoy los entendemos. Se difunden en tratamientos
particularmente descriptivos que llegan hasta mediados de la dcada del 60.
En la dcada del 80 bsicamente en didctica la cuestin del mtodo o de lo
metodolgico se abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones. Si bien estos
aos son fecundos en producciones que implican un significativo aggiornamento de
viejas categoras de la didctica (los objetivos, los contenidos, el currculum, la
evaluacin etctera) y la incorporacin de otras nuevas (la transposicin didctica, el

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currculum oculto, la cultura acadmica, el discurso en el aula, la negociacin de
significados, etctera), prcticamente no hay trabajos que incluyan la cuestin del
mtodo como variable, dimensin o categora sujeta a revisin. Esta cuestin queda
subsumida, en todo caso, en conceptualizaciones afines, sin la necesaria explicitacin
de las relaciones implicadas. Abandono, disolucin, olvido que se reitera en distintos
perodos y al que har referencia.
Una primera respuesta al silenciamiento al que haca referencia se encuentra en estos
trabajos, cuando aluden al momento histrico en que se produce, que coincide con la
irrupcin de la corriente que ha tomado para s el nombre de Tecnologa Educativa y
desde cuya propuesta pedaggica se genera un fuerte impacto en las derivaciones
didcticas que por esos aos sostienen las reformas educativas. Al priorizar una visin
instrumentalista, justificada desde el supuesto de la cientificidad, la Tecnologa
Educativa invade diferentes mbitos de teorizacin, cancelando de algn modo el
debate en relacin con temas sustantivos ligados a la teora de la enseanza. En el
caso del mtodo/metodologa, se traduce en un corrimiento por el que la atencin se
centra en las tcnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos
implicadas.
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la
universalidad del mtodo, entendido bsicamente como una serie de pasos rgidos,
secuenciados; reglas fijas; sumatoria de tcnicas y procedimientos vlidos para
resolver cualquier problema, en cualquier situacin o contexto. Serie de algoritmos pre
especificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones.
Se trata, segn seala A. Daz Barriga, del mito del orden natural, orden nico para
ensear y aprender, relacionado por cierto con una concepcin de ciencia, de verdad,
que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de conocimiento. La
idea de orden nico lleva a priorizar la prescripcin, desde la que se intenta regular la
actividad docente.
De ah proviene una visin simplificada de lo metodolgico en didctica, como un
modelo de instruccin basado en tcnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y
linealmente para lograr diseos que permitan obtener productos ptimos y vlidos en
diferentes contextos.
Ahora bien, as como no hay alternativa metodolgica que pueda obviar el tratamiento
del contenido, es evidente que hay otra cuestin de ineludible consideracin: la
problemtica del sujeto que aprende. El reconocimiento de estas dos variables como
determinantes en toda definicin metodolgica clarificara la imposibilidad de un
modelo nico, generalizable, permitiendo adems acuar en relacin con lo
metodolgico una nueva categora en el campo de la didctica: la de "construccin
metodolgica" que es la que hoy adopto tentativamente como base en la consideracin
de este tema (Furln, 1989).
Por qu plantear lo metodolgico como una construccin?
Definir lo metodolgico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lgica
particular en su construccin. A ello hay que responder en primera instancia. Penetrar
en esa lgica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cmo
abordar el objeto en su lgica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que
aprende. Esto es plantearse las vas que permitan "deconstruir ciertas estructuras
producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el sujeto de
aprendizaje" (Daz Barriga, 1985).
La construccin metodolgica, as significada, no es absoluta sino relativa. Se conforma
a partir de la estructura conceptual (sintctica y semntica) de la disciplina y la
estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella. Construccin por
lo tanto, de carcter singular, que se genera en relacin con un objeto de estudio
particular y con sujetos particulares. Como expresin de su carcter singular cobra
relevancia, asimismo, reconocer que la construccin metodolgica se conforma en el

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marco de situaciones o mbitos tambin particulares. Es decir, se construye
casusticamente en relacin con el contexto (ulico, institucional, social y cultural).
Retomando desde una lectura diferente cierto supuestos planteados en el trabajo con
A. Rodrguez, quiz cabra sealar que en la superacin de la postura instrumentaltecnicista, a la que alud anteriormente (que entenda al mtodo como mera suma de
tcnicas y procedimientos), es significativo tener en cuenta que la adopcin de una
perspectiva metodolgica en la enseanza proyecta un estilo singular de formacin.
Estilo que deviene de las adscripciones tericas que adopta el docente en relacin con
cuestiones sustantivas vinculadas al ensear y el aprender. As concebida, la
metodologa desde la cual un docente se posiciona como enseante est en gran parte
imbricada con las perspectivas que l adopta en la indagacin y la organizacin de su
campo de conocimiento y, por lo tanto, de las disciplinas que lo conforman. Perspectiva
que pone en juego principios y procedimientos de orden terico y derivados de la
prctica. Estilo que, en consecuencia, en su complejo entramado expresa tambin su
trayectoria (de vida, acadmica, de trabajo), aun cuando pueda no ser objetivada, en
tanto se juega en la prctica.
En relacin con esta cuestin, G. Avanzini (1985) se refiere a un tercer elemento o
parmetro determinante en lo relativo al mtodo junto a la disciplina y el alumno, en
sus peculiaridades, que es el tema de las finalidades. Ello implica la adopcin de una
perspectiva axiolgica, una posicin en relacin con la ciencia, la cultura y la sociedad.
Yo hablara en este caso de intencionalidades intentado reafirmar la diferenciacin de
una tica utilitarista, de la eficiencia basada en el pragmatismo- que por cierto inciden
tambin en las formas de apropiacin cuya interiorizacin se propone.
Las tcnicas y los procedimientos, en la visin que sostengo, se constituyen, en
consecuencia, en instrumentos vlidos, formas operativas articuladas en una propuesta
global signada por un estilo de formacin, que integra a modo de enfoque, perspectivas
de corte filosfico-ideolgico, tico y esttico, cientfico y pedaggico.
Aqu recupero nuevamente el aporte que hacamos en el trabajo con A. Rodrguez.1
Estos elementos constituyen, segn lo expuesto:
componentes operacionales del mtodo, reconociendo incluso que en tanto ste no es
observable, slo se puede inferir a travs de la utilizacin que de dichos componentes
se hace (...) Las tcnicas, los procedimientos y recursos aislados no actan como
indicadores que den cuenta de los supuestos metodolgicos; stos slo se pueden
develar a partir de (...) a) la determinacin de criterios para combinarlos; b) la relacin
que a travs de una metodologa se da entre ellos y otros elementos de una situacin
de enseanza (objetivos, contenidos, formas y criterios de evaluacin, entre otros) (...)
En este sentido, cabra sealar -coincidiendo con J. Gimeno Sacristn, a pesar del
reducido espacio que le destina al tema- que el mtodo "(...) no es un elemento
didctico ms, expresa una sntesis de opciones". (Gimeno Sacristn, 1986.)
Segn sealamos en un trabajo realizado con E. Litwin:
(...) la justificada preocupacin por los contenidos, marca definitoria de las propuestas
curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es tambin contenido y que
las vas o modos propuestos para la circulacin o construccin del conocimiento
permiten ciertos desarrollos y no otros. Lo metodolgico operando como uno de los
factores decisivos en el pasaje del currculum prescripto al currculum real se
constituye, en general, en "zonas de incertidumbre" que abren "intersticios" a las
propuestas innovadoras (...) (Edelstein-Litwin, 1993) razn por la que correspondera
abordarla como ineludible dimensin de anlisis en el campo de la didctica.
Si bien coincido en que la preocupacin por los contenidos era central, ante el
tratamiento de que fueron objeto en particular a partir de los procesos autoritarios,
entiendo necesario dimensionar adecuadamente el impacto de las propuestas
metodolgicas, sobre todo en el marco de una enseanza para la comprensin

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